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Una Exploracin en el Espacio de la Educacin Matemtica By Seymour Papert Este artculo se public en International Journal of Computers for Mathematical

Learning, Vol. 1, No. 1, pp. 95-123, en 1996.

Traducido de http://www.papert.org/articles/AnExplorationintheSpaceofMathematicsEducations.html
Intenciones metafricas Una metfora matemtica enmarca las intenciones de este trabajo. Imagine que sabemos cmo construir un espacio n-dimensional, ME, en el que cada punto representa una alternativa de la educacin matemtica - o AME - y cada dimensin una caracterstica tal como un componente de contenido, un mtodo pedaggico, o una posicin terica o ideolgica. Cada "reforma" de la educacin matemtica introduce nuevos puntos y cada idea fundamental, una nueva dimensin. Por lo tanto, si se considera un punto determinado (una AME) en la ME, entre sus muchas "coordenadas" hay una medida (metafrica) que va de lo informal a lo formal y otra que va desde lo instruccionista a lo constructivista. En el documento definir otros siete de estos principios opuestos que no han sido reconocidos en el pasado como que opciones de estructuracin en la educacin matemtica. Dentro de ME, yo distingo dos subconjuntos. SME (S por school - escuela) es el conjunto de educaciones matemticas que se encuentra en alguna escala significativa en las escuelas; DME (D por defendible) es el conjunto de AMEs que podra ser defendido como que sirven a los fines sociales y matemticos que justifican el gasto y el esfuerzo de la educacin en matemticas. A pesar de que un educador prctico puro y duro puede fruncir el ceo a gastar tiempo y dinero en disear una AME con una intencin diferente a su implantacin, la exploracin de ME tiene un inters terico que trasciende la aplicabilidad inmediata de cualquier AME individual. La intencin ms concreta de este trabajo es transmitir el sentido de una determinada AME, llamada z, que se presenta aqu no como una propuesta de reforma de la escuela, sino ms bien como un ejercicio de investigacin "pura" en la educacin matemtica. Un experimento mental. Con diez ms con el mismo espritu empezaramos a tener una idea del espacio que habitamos como tericos de la educacin matemtica. Se podra concebir el ejercicio de la construccin de AMEs para dar contenido tcnico serio a la discusin (por lo general llevado a cabo durante el cctel) de los lmites de lo que se considera la educacin matemtica. Por ejemplo, uno podra preguntarse si existe una AME en DME cuyo conjunto de temas sea disjunto de las matemticas de la escuela: no hay habilidades en clculos numricos, no hay lgebra (al menos en el sentido escolar de esa palabra) y no hay Euclides. La mayora de los educadores de matemticas, de hecho, la mayora de la gente, se mostraran escpticos. Pero, cmo puede alguien saber sin tener que invertir el tiempo, el esfuerzo y la creatividad matemticas necesarias para realizar la construccin de hipotticas AMEs lo suficiente como para servir como contra ejemplos a la respuesta negativa conservadora o como demostraciones de la existencia de una respuesta positiva? En efecto, cmo podra surgir un discurso para hablar y pensar acerca de las direcciones potenciales reales para el desarrollo de la educacin matemtica, si no es por el ejercicio de la discusin seria de una gran variedad de direcciones hipotticas? La exploracin de ME puede confirmar o refutar lo que son para m dos intuiciones tericas convincentes. La primera de ellas es una sensacin tentadora de pensar el pasado de la educacin matemtica como que se limita a un pequeo subconjunto de la ME, creando as para una nueva generacin la excitante posibilidad de entrar en nuevos mundos. La segunda es ms fundamental y ms relevante para las preocupaciones inmediatas de los investigadores: pequea o grande, la forma del SME debe ser tan oscura para nosotros como un pentagrama es para habitantes de los bajos fondos, a menos que aprendamos a situarnos en el espacio que lo contiene. Un paso en esta direccin es la identificacin de mis siete nuevos ejes (o dimensiones) de la variacin en la educacin

matemtica de manera anloga a las dimensiones formal-informal e instruccionista-constructivista. Ya que estos son los ejes por donde z est claramente separada de SME, reconociendo que ellos le dan estructura a la ubicacin de z en ME. He trabajado de manera intermitente durante ms de treinta aos en la construccin de z. Algunos productos de esta actividad se han escindido y han sido asimilados (a veces con resultados positivos y, a veces con valencia negativa) por la cultura de las matemticas escolares: en particular el concepto de la tortuga como base para un tema de geometra elemental, el concepto de micromundo, como el contexto para el trabajo orientado a proyectos y el concepto de Logo como un lenguaje de programacin diseado para el aprendizaje. Esta asimilacin difcilmente ocurrira sin desnaturalizar las ideas desarrolladas en la perspectiva de un cambio ms radical a la que este trabajo las regresa. La discusin pblica de la empresa original se siente ms oportuna y ms realista hoy en da debido a la acumulacin de ideas importantes y a la experiencia ha alcanzado (aunque apenas) una masa crtica necesitada, ya que el uso intensivo tecnologa de z est empezando a perder el aura de ciencia ficcin que impeda su consideracin en serio en los primeros tiempos, y debido a que un creciente, aunque todava incipiente, movimiento para el cambio radical de la educacin, est empezando a salir del armario. La presentacin de z y la formulacin de los principios de oposicin contribuirn a algunos temas activos actualmente en la literatura. En particular: (i) veo un tema de mi trabajo que me he referido aqu como "el principio de cosificacin" como un primo terrenal del concepto de reificacin que se ha vuelto muy animado en los ltimos aos (Confrey, en prensa; Dubinsky, 1992; G. Harel, 1992; Sfard, 1992, 1994), (ii) una discusin del trabajo sobre el pensamiento probabilstico empieza aqu para una vista generalmente agria de lo que los educadores matemticos pueden aprender del paradigma de estudios cognitivos experimentales (Kahneman y Tversky, 1982; Shaughnessy, 1992; Wilensky, 1993, 1995), (iii) el documento en su conjunto tiene la intencin de ampliar el debate sobre el papel de las computadoras en la evolucin de la enseanza de las matemticas sugiriendo un efecto ms transformador sobre los cambios en el contenido de lo que se sugiere incluso en las publicaciones ms futuristas de la literatura de la educacin matemtica (diSessa et al, 1966;. Kaput, 1992; Noss y Hoyles, 1996). El diseo de z es guiado por (i) querer que sea tan diferente como sea posible de SME en formas identificables, teorticamente interesantes (de modo que se puedan probar los alcances de ME), y (ii) querer usar las ideas que pueden ser visto como la extrapolacin de las experiencias reales de personas reales que trabajan en las matemticas en formas, al menos por partes, similares a z (de modo que podemos apelar a la intuicin para informar acerca de la plausibilidad y calidad matemtica de z). En el resto del artculo, presento una serie de anuncios para mostrar los aspectos de la clase de pensamiento que informa z se aplica a los niveles que van desde los nios de pre-escolar a los adultos educados matemticamente. 1. Una primera vista a z Empiezo con una esquina de z que es probable que tenga el reconocimiento inmediato como una idea que est en el aire: llevar la probabilidad a la matemtica elemental. Nosotros exploramos (en una imaginaria -pero slo ligeramente- extrapolacin de las condiciones reales) con nios de tan slo cinco o seis aos con una forma icnica de MicroMundos Logo para crear animaciones y juegos simples. En concreto observamos a una nia preguntando a otra, "Cmo hiciste para que tus colores hagan ESO?" y estaba mostrando un objeto en la pantalla cuyo nombre es RANDOM y cuyo comportamiento ms simple puede ser captado en pocos minutos. El primero de mis principios de oposicin se pone de manifiesto al contrastar la actividad de estas nias con una forma ms comn para introducir la probabilidad en las escuelas mediante el uso de materiales fsicos como ruletas o dados para introducir a los nios a la idea de la probabilidad. Me pregunto: qu pueden hacer estos nios con este nuevo conocimiento, adems de hablar o tratar con problemas propuestos por el profesor? Cmo puede un nio usarlo realmente para hacer algo

que tiene una importancia personal real ahora? Mis nio Logo estn emocionados porque pueden producir efectos dramticos en pantalla y usarn su creciente control sobre los procesos aleatorios en proyectos de complejidad creciente. Qu pueden hacer tus ruletas para darles un sentido de empoderamiento y de logro? El principio se llama el principio del poder o "qu es lo primero, usarlo o 'entenderlo'?" El modo natural de adquirir ms conocimiento es a travs del uso que lleva a profundizar en el entendimiento. Slo en la escuela, y especialmente en las SME el orden es invertido de forma sistemtica. El principio del poder re-invierte la inversin. Como parte de un estudio de la percepcin del principio en los crculos educativos, le pregunt a un grupo de profesores que calificaran la relacin entre una ruleta y RANDOM en una escala de "no relacin" a "ninguna diferencia". Me sorprend al encontrar que los maestros de matemticas de secundaria en mi muestra -sin duda demasiado pequea de solo seis- vio menos diferencia e hizo ms comentarios como "los dos ilustran el concepto de probabilidad", que los maestros de escuela de primaria (no especializados) que vieron ms diferencia y eran ms propensos a hacer comentarios como "usted puede hacer ms con RANDOM" Parece probable que estas respuestas reflejen una diferencia entre la cultura de las escuelas primarias y secundarias. En la primera, el trabajo orientado a proyectos puede no ser dominante, pero est lo suficientemente presente para hacer pensar a los docentes en nuevas ideas como fuente de poder para hacer algo. En la segunda, el nfasis no est en el uso de las ideas, sino en comprenderlas. El espritu de z es ms parecido al de la escuela primaria, a pesar de que va mucho ms lejos en el uso del principio del poder como un criterio para qu se ensea y cmo se aprende. El uso del principio del poder en z est estrechamente relacionado con otras dos inversiones: proyecto / problema y medios / contenidos. La chica que pregunt a su amiga sobre sus efectos de color sin duda tena un problema y encontr una solucin. Pero si le preguntabas qu estaba haciendo ella no habra dicho "resolviendo problemas." Ella pudo haber dicho "trabajando en mi proyecto de las flores" y habra seguido el orden correcto: los proyectos son primero, los problemas aparecen en el desarrollo de los proyectos y a veces se "resuelven" y a veces se disuelven. Es poner un orden inverso definir el objetivo de las matemticas como la resolucin de problemas (aunque esto es mejor que definirlo como la memorizacin de las tablas de multiplicar), y el diseo de z de nuevo invierte esta inversin en la forma del principio "el proyecto antes que el problema". Sin duda a algunas personas les gusta hacer problemas que no son partes de los proyectos y este es su derecho. Me imagino que yo sera considerado como uno de ellos, aunque sospecho que mi gozo en la solucin de problemas aparentemente disociadas es parte de un proyecto ms grande que no s cmo nombrar. Pero en cualquier caso, la resolucin de un problema aislado, slo porque alguien te lo pidi, podra ser divertido pero eso no es a lo que la matemtica - o la vida - apuntan. El principio del poder puede ser llevado muy lejos, porque z asume condiciones materiales y culturales excelentes para trabajar sobre proyectos matemticamente ricos y esto a su vez se apoya en otro cambio. La actividad tpica en la escuela contempornea es hacer inscripciones en el papel. La actividad tpica de z es la manipulacin de un micromundo basado en el ordenador. Por supuesto que no es de suponer que el cambio de los medios de comunicacin tenga consecuencias radicales por s mismo. Siempre y cuando se suponga que el contenido prima sobre el medio, los nuevos medios se utilizarn para apoyar el contenido antiguo y con frecuencia lo har mal ya que el contenido se defini para los viejos medios. La inversin relevante que pretende el diseo de z lleva a suponer que los nuevos medios abren la puerta a nuevos contenidos. 2. Re-empoderando las probabilidades: un esquema de la presencia estocstica en z El caso de las nias usando RANDOM en sus proyectos mostr la presencia de una idea estocstica pero no mostr nada parecido a las ideas que normalmente se incluyen en un curso escolar sobre probabilidades. Este es el resultado de un juicio deliberado de que el mejor uso de los nuevos medios se lograra mediante tomando la variable aleatoria en lugar de la probabilidad como

el concepto introductorio de una cadena de z, que luego se debe llamar algo ms general que probabilidad", tal como "pensamiento probabilstico" (abreviado aqu como PT) o "estocstico". Esto puede parecer perverso ya que la idea de variable aleatoria generalmente sera considerada como matemticamente ms sofisticada que la de probabilidad, lo que puede, despus de todo, ser presentada usando matemtica tan simple como fracciones. Uno podra temer que al final el uso de RANDOM sera llegar a ser pragmticamente poderoso, pero matemticamente dbil. Si esto hubiera sido as me habra dirigido hacia los profesores de arte o de la biologa y no habra escrito sobre ello aqu. Sin embargo, no es el caso. RANDOM puede ser presentada de una manera que es de gran alcance no slo por los resultados aplicados que logra, sino tambin por la riqueza de sus conexiones con las ideas matemticas. Cuando yo estaba comparando RANDOM con la ruleta me he centrado en su poder ms pragmtico. Ms adelante en esta seccin veremos ejemplos ms convincentes para demostrar cmo z puede dar a nios en edades como 6, 8 o 10 aos un sentido del poder del pensamiento probabilstico que supera con creces lo que los estudiantes graduados en escuelas de educacin rutinariamente obtienen de sus cursos de probabilidad y estadstica. Esto es lo que califica como empoderamiento. El uso del Re-empoderamiento en el encabezado de esta seccin refleja la esperanza de revertir un proceso histrico a travs del cual una de las ideas ms poderosas de nuestra herencia intelectual es (no atpicamente) desempoderada en su presentacin escolar, donde se le reduce a manipulaciones poco profundas que rara vez se conecta a cualquier cosa que el estudiante experimenta como importante. El grado en que RANDOM tiene un mayor poder pragmtico que la ruleta es impresionante. Pero como matemtico yo veo otra diferencia ms fundamental y otra limitacin en el pensamiento de los profesores de matemtica que entrevist y que es ms triste. En sus calificaciones de grados de diferencia ninguno de ellos se refiri para nada a la idea que la ruleta es un objeto fsico mientras que RANDOM es un objeto matemtico. En conversaciones ms profundas se hizo claro que la idea de un objeto matemtico estaba muy lejos del centro de sus radares intelectuales. A partir de aqu, ir en dos direcciones: tomando lo ms simple primero y luego lo ms sutil, a pesar de que es lo ms importante. (i) Note que RANDOM es lo suficientemente parecida a una funcin1 como para ser experimentada por alumnos jvenes como tal, si la esencia de una funcin se toma no como una definicin abstracta sino por la forma como se usan las funciones, cmo se combinan, para qu sirven. RANDOM es utilizada en composiciones funcionales an en el nivel ms elemental como en

SETCOLOR RANDOM [blue green]2


He visto nios de pocos aos de edad usar RANDOM en una forma explcitamente funcional en instrucciones como las dos siguientes, para generar al azar "centenas" hasta un milln

100*(RANDOM 10,000) WORD (RANDOM 10,000) "003


Estos nios de 9 o 10 aos estaban muy cmodos haciendo una nueva funcin que ellos llamaron RANDOM-CENTURY usando mtodos de definicin procedimental de Logo. Esto va ms all de cualquier transaccin tradicional entre estudiantes de escuela primaria y las funciones, y est probablemente muy por debajo de lo que los estudiantes z haran con mayores oportunidades para desarrollar fluidez con la computadora.

(ii)

En un (i) hemos visto RANDOM como un portador de la idea de funcin. Puede ser un portador de muchas otras ideas matemticas y tal vez lo ms importante: para la idea de un objeto matemtico. Como ya desarroll una primera visin sobre esto voy a mostrar cmo seguir otro de los siete principios, el principio de materialidad: el objeto antes de la operacin.

Permtanme dar un paso atrs y mostrar cmo veo la aplicacin de este principio a una edad ms temprana, incluso antes de que el nio se sienta cmodo con la escritura y la lectura. Es comn hoy en da usar interfaces de ordenador que sustituyen las instrucciones de escribir por las combinaciones de apuntar, hacer clic, arrastrar, mens desplegables y as sucesivamente. Creo que esto es exagerado y hace mal a menudo4. Un paso significativo hacia un buen uso se muestra en MicroChild, una versin de MicroMundos Logo de A. Sopranov5 en la que se construyen instrucciones e incluso procedimientos juntando "bloques", como se hace una casa con Lego. En este contexto, con un poco ms de desarrollo, las ideas de funcin, composicin de funciones, definicin de funciones, transformacin de funciones pueden llegar a ser perfectamente naturales para los nios en edad preescolar. Ms importante an, ellos se acostumbraran a pensar en funciones (y, por supuesto, muchas otras entidades matemticas) como cosas: las pones en alguna parte, las mueves de un lugar a otro, construyes con ellas, les das nombres. . . todo esto lo veo como haciendo funcionamiento "material, dando a las entidades propiedades como cosas y relacionndolas como cosas. Lo que hemos hechos en edades tan tempranas puede hacerse en edades posteriores. Ms adelante voy a desarrollar un ejemplo en el que entidades como la gravedad se les da una representacin como cosa, no para evitar escribir sino para ayudar a pensar. De la misma manera que la programacin orientada a objetos facilita el desarrollo de software, las teoras orientadas a objetos pueden facilitar el desarrollo de teoras de un principiante (Papert, 1992). Ms trabajo poderoso en PT He trabajado an ms intensamente con los nios de ocho a diez de edad en otro tipo de problema en el que se experimenta el pensamiento probabilstico como una poderosa manera de hacer las cosas. Considere a un hipottico estudiante que ha construido una simulacin de tropismo mediante la programacin de una criatura en la pantalla (llamado logomecium) para avanzar hacia otro objeto en la pantalla (el objetivo). El logomecium es capaz de detectar si el objetivo est ms a la izquierda o a la derecha, y su ley del movimiento es avanzar constantemente haciendo pequeos ajustes en la direccin detectada. Este tipo de construccin aparece naturalmente en una variedad de contextos, incluyendo simulaciones biolgicas (de la que el logomecium recibe su nombre), juegos (por ejemplo cuando un personaje persigue a otro) y algunas situaciones geomtricas interesantes (por ejemplo, si el objetivo sigue un camino, digamos un crculo, qu debe hace el logomecium?). Hasta el momento no hay PT, pero por lo menos una idea de otra vertiente de z que me gusta llamar "ciberntica" que incluye la construccin de "criaturas" fsicas, as como en pantalla. Pero el pensamiento probabilstico entra en escena cuando consideramos lo que sucede si el logomecium se encuentra con un infranqueable (pero transparente) obstculo. La solucin que es la ms fcil de implementar y tambin puede presumir de ser la ms rica conceptualmente consiste en introducir un elemento probabilstico del comportamiento de la logomecium. La implementacin se hace especialmente perspicaz (y fcil) en Logo MicroMundos por su capacidad de multi-procesamiento. El programa original se puede dejar intacto - e incluso correr -, mientras que un agente de aleatoriedad se crea como una entidad separada, por ejemplo, para hacer que el logomecium gire de vez en cuando.6 Los estudiantes naturalmente preguntan: Es este un mejor comportamiento? Este es un buen tema para el debate: el azar hace al logomecium un poco menos eficiente, si no hay ningn obstculo y mucho ms eficiente si hay algunos. Muchos temas ricos, algunos al margen de la inferencia estadstica, se plantean al intentar una comparacin experimental de varios logomecia - con y sin la

aleatoriedad y usando diferentes algoritmos en los componentes de comportamiento sistemticos o aleatorios. En mi experiencia de situaciones similares (en realidad no he trabajado con sta), los alumnos comienzan a pensar que la cuestin podra ser resuelta por una carrera, es decir, por una sola carrera. Sin embargo, si las criaturas concursantes fueron creadas por los miembros del grupo, los perdedores tienen un inters suficiente para tomar una posicin crtica en la discusin, de la cual puede surgir la idea de que se necesita ms que una carrera para hacer una inferencia, y que la comparacin de logomecia no puede ser absoluta, ya que A puede ser superior (estadsticamente) a B con una cierta configuracin de los obstculos, mientras que B gana a A con otra configuration.7 El comportamiento de los logomecium, utilizando la estrategia aleatoria se puede comparar fructferamente con el comportamiento computacionalmente ms complejo de reconocer que se encuentra bloqueado (que no tiene nada que hacer con la estrategia de trabajo al azar) y encontrar su camino alrededor del obstculo. La idea de que la evasin de obstculos puede tener componentes probabilsticas y / o determinsticos conduce a mirar a las criaturas reales (por ejemplo los paramecios o las moscas o abejas) y tratar de determinar si hay un elemento probabilstico en su comportamiento. Cualquiera sea el resultado, hay espacio aqu para la discusin sobre el uso de la aleatoriedad como una poderosa tcnica de resolucin de problemas. No es difcil iniciar una conversacin animada sobre las muchas maneras en que la "naturaleza" ha "usado" esta tcnica. Un maestro (o un texto o un programa de asesoramiento) podra animar a los estudiantes individuales para llevar a cabo proyectos de investigacin orientados a la bsqueda de situaciones en las que el azar es til, as como para situaciones en las que el azar es una molestia que hay que superar. En la siguiente seccin nos encontramos con un caso de uso de la aleatoriedad en un contexto matemtico. Monte Carlo Un poderoso y muy usado proceso aleatorio se ve en el mtodo de Monte Carlo para encontrar el rea de una regin mediante la analoga de tirar los dardos y calcular la proporcin entre aciertos y errores. Las grficas de la Figura 1 representan sobre el eje y la proporcin de aciertos y de errores para un crculo y su cuadrado inscrito con el nmero de tiros muestreados cada 50 veces para un total de 20.000. Ellos se hicieron para explorar preguntas sobre el nmero de "dardos" a tirar y ayud a responder esa pregunta, pero tambin dio lugar a una serie de preguntas matemticas que florecieron en una investigacin matemtica en toda regla.

Fig 1 En muchas situaciones similares he tenido conversaciones excelentes con estudiantes de secundaria y algunos ms jvenes, sobre la base de mirar estos grficos con ms detalle que simplemente sealando su convergencia a una asntota. Las preguntas que surgen son a menudo acerca de por qu se mantiene tanto tiempo en un lado y de por qu convergen todos. Un grupo de estudiantes de secundaria de manera espontnea plante la pregunta: "Si despus de 10.000 disparos una corrida anormal se aleja mucho del grfico, volvera ms rpido o ms lento que en la primera parte?" Ellos pensaron que sera ms rpido. En lo que yo veo como un excelente ejemplo del valor de los jvenes investigadores matemticos de tener fluidez con Logo, les tom menos de 30 minutos montar un experimento que permitiera la introduccin de las perturbaciones mediante "carreras forzadas." 8 La

figura 2 muestra lo que estos nios interpretaron con asombro como que la recuperacin es ms lenta de las perturbaciones que vienen al final del proceso. Pero tambin encontraron que era "difcil" producir "la mismo" perturbacin. Y esto los llev a comprometerse con las ideas que eventualmente condujeran a la invencin de una prueba informal, pero perspicaz de una forma de la ley de grandes nmeros.

Fig 2 El poder de la inmersin en el proyecto En caso de que el ltimo prrafo parezca ser demasiado bueno para ser verdad, es hora de que hacer una digresin sobre el inicio de una acumulacin de datos que muestra a la gente rindiendo en niveles muy superiores cuando se encuentran inmersos en los proyectos. P1: Dados tres puntos, (2,3), (-1,4) y (0, -1), en el plano, encontrar el centro y el radio del crculo a travs de ellos. P2: Escriba un programa informtico que acepta cualesquiera tres puntos en el plano (dado por sus coordenadas) y devuelve el centro y el radio del crculo a travs de ellos. Ya que P2 pide ms de P1, se podra argumentar tautolgicamente que debe ser ms difcil. Pero Sfard y Leron informan que ms de la mitad de sus alumnos fallaron en P1 y casi todos lo consiguieron en P2. Por qu? No es ninguna magia de la computadora, excepto del hecho que trabajar en la computadora transforma la actitud de los estudiantes de "resolver un problema" a "buscar un proyecto." Algo similar sucede cuando se hace una transicin de "pensar acerca de" los grficos en la Figura 1 a un compromiso para tratar de transformar el proceso. Uri Wilensky escribi una tesis (de la que tuve el gran placer de ser consejero), basado en una brillante serie de estudios de casos que muestran a personas (en su caso adultos con muy variados grados de sofisticacin) pasando de la densa perplejidad que por lo general evocan las preguntas sobre probabilidad, a un compromiso intelectual de alta calidad cuando las preguntas se convirtieron en parte de una " investigacin apropiada por el aprendiz". Otro de mis asesorados en tesis, Idit Harel, muestra cmo el rendimiento de una estudiante matemticamente pobre se transforma cuando ella se involucra profundamente (y emocionalmente) en un proyecto de varios meses de desarrollo de software. Observaciones similares pueden obtenerse al trabajar con los estudiantes sobre fragmentos de la cadena PT de z. Como teln de fondo a uno de estos, recuerdo uno de los muchos experimentos de Kahneman y Tversky que han apoyado un punto de vista predominante de que "las personas" son inherentemente pobres en el razonamiento probabilstico. En el "problema del taxi a los sujetos se les pide que den su estimacin de la probabilidad de que el taxi visto por un testigo sea azul o verde dado que (i) el testigo dijo que era de color azul (ii) las pruebas independientes muestran que el testigo hace identificaciones correctas el 80% de las veces y (iii) 85% de los taxis son de color azul. Un porcentaje sorprendentemente alto de los sujetos basa su conclusin por completo en (i) y (ii) e ignoran (iii). La siguiente historia ofrece una visin de un tipo de experiencia que podra fomentar un mejor desarrollo del juicio de probabilidad. La historia tambin se refiere a la fuerza de hacer (en lugar de jugar) los juegos de ordenador como un contexto para el aprendizaje matemtico. He construido en colaboracin con nios de ocho aos de edad y realizaedo juegos con xito como el siguiente.9 Hay dos tipos de criaturas pantalla llamadas Reddies y Greenies. Ellas se ven

exactamente iguales y cada tipo pone huevos cuyo color est determinado por una variable aleatoria cuyos valores posibles son rojo y verde. Pero en los dos casos la variable aleatoria tiene distribuciones diferentes: por ejemplo, al mirar dentro de los bichos y a sus programas se puede ver RANDOM[rojo rojo rojo verde] en una Reddy y RANDOM[rojo, verde, verde, verde] en una Greenie. Una criatura aparece y comienza a poner huevos. El jugador tiene que adivinar si se trata de un Greeny o un Reddy. Los puntos se ganan por aciertos y se pierden por desaciertos. Hay una penalizacin por darse el tiempo para hacer la conjetura, tal vez los puntos se pierden en funcin del tiempo o tal vez la penalizacin toma la forma de permitir que un segundo jugador haga primero la conjetura. Variantes del juego tienen consecuencias diferentes para el error y para tomarse el tiempo. Por ejemplo, supongamos que el jugador obtiene un punto de acertar y pierde uno por adivinar mal. En esta variante se podra adivinar de inmediato. Pero si el costo de una suposicin errnea es de diez puntos y el costo de retrasar la decisin no es demasiado alto, es mejor observar varios huevos antes de decidir. Ciertamente vi ejemplos de la investigacin de Kahneman y Tversky. Sin embargo, tambin vi otro comportamiento en un nio que estaba deseoso de establecer el juego de tal manera que "atrapara" al jugador. Con esta diferente intencin, la idea de explotar la falacia del problema del taxi no presenta ninguna dificultad. El cambio de una postura de solucin de problemas a una postura de construccin de proyecto transform radicalmente la "dificultad" de la idea de la probabilidad a priori. En trminos de la teora de la idea fuerza, el cambio podra ser visto como un cambio del estado de la probabilidad a priori de un factor molesto que dificulta el pensamiento (y que uno simplemente se olvida) a una idea til, de empoderamiento, que se puede utilizar para obtener el resultado deseado. Dicho de otra forma: la apropiacin de la falacia para uso propio lleva rpidamente a su comprensin. En mi opinin, esto lleva a una interpretacin radicalmente diferente de los resultados de KahnemanTversky: las personas cuya relacin con ideas probabilsticas (o cualquier otro) siempre ha sido de uso superficial de este pensamiento superficial. Aprender probabilidades al lanzar los dados y calcular (ugh!) fracciones reforzar lo que Kahneman y Tversky encuentran. La integracin como una idea poderosa y empoderante da lugar a otro resultado. 3. Micromundos cinticos: la dinmica antes de la estadstica El contexto computacional de PT ilustra otro de los siete principios, de los cuales voy a establecer aqu como dinmica antes que esttica utilizando esta formulacin para ponerlo en contraste con la tendencia en la escuela de colocar la esttica antes de la dinmica. La primera vez que me convenc de la importancia de este tema fue pensando sobre el patrn casi universal en la fsica de la escuela de poner la esttica antes de la dinmica. Este orden parece extrao, una inversin del orden natural, a partir de una serie de puntos de vista. Empiezo con el ms fundamental.10 La fsica clsica es la ms coherentemente presentada como una derivacin lgica de un conjunto de proposiciones llamado acertadamente las leyes de movimiento de Newton - con acierto, ya que son esencialmente los principios de la dinmica. Sin embargo, el orden pedaggico, cuando la fsica elemental tiene algn contenido terico, deviene en una inversin completa de esta orden lgico. Las razones de esto que me han dado un gran nmero de profesores de ciencias en una encuesta informal se podra reducir a la idea de que la dinmica real es conceptualmente ms difcil. Algunas de las respuestas ms articuladas amplan esto al sealar que se necesita del clculo para hacer dinmica seriamente y el clculo est al final de una cadena de pre requisitos cuya secuencia es aritmtica, luego lgebra, luego clculo. Ahora uno puede objetar en muchas formas la necesidad de este ordenamiento, pero creo que la cuestin fundamental es que en verdad refleja la naturaleza esttica de los medios de comunicacin pre-computacionales. Para establecer un asunto complejo en algo simple, el clculo es una forma de

representar los fenmenos dinmicos en el medio esttico del lpiz y el papel, es "difcil" porque el medio se pelea contra el mensaje. El tema de esta seccin es mostrar algunas de las formas menos obvias en que los nuevos medios de comunicacin dinmica, ilustrada por una cadena de trabajo en z que voy a llamar "pensamiento dinmico" y abreviado por DT, nos permiten invertir la inversin. El trabajo con los videojuegos y logomecia contribuye a ello mediante la introduccin de los jvenes estudiantes a un estado mental en que la frase "ley de movimiento" evoca una connotacin clida y natural en lugar de la confusin que rodea a esta idea cuando el primer ejemplo que se encuentra es el de Newton. Sin duda este es un paso hacia el aprendizaje de la fsica y las matemticas. Pero, qu viene despus? 3a. Estudio orientado a objetos para el estudio del movimiento Un buen ejemplo es el empoderamiento de la idea de la descomposicin de los movimientos comenzando con el uso de una herramienta para la construccin de movimientos tiles. Presentada en esta forma, la idea tiene una semilla que no es ms difcil para los seis aos que un Etch-a-Sketch (juguete Pantalla mgica). Una simple herramienta para apuntar y hacer clic permite la combinacin de movimiento horizontal y vertical para producir el movimiento en cualquier direccin deseada. Una vez que esto est firme en la intuicin, es un paso fcil utilizar una herramienta que divida las velocidades en componentes que no tienen que ser paralelos a los ejes. Siguiendo el principio de materialidad, creo que la mejor manera de hacerlo consiste en "cosificar" movimientos (o tal vez las velocidades). As, si estamos haciendo un juego y deseamos crear un personaje que se mueve de forma compleja, sera una buena idea crear un icono para el movimiento del personaje. Podemos entonces nombrar el movimiento, colocarlo en una esquina de la pantalla, moverlo sobre una herramienta para cambiarlo, dividirlo, combinarlo con otros movimientos o lo que sea. En otras palabras, puede comportarse como una cosa y por lo tanto debe ser considerado como una cosa. No tengo ninguna duda de que el movimiento cosificado hace ms fcil trabajar con l y, en ltima instancia, comprenderlo. Otro gran ejemplo de cosificacin se ve en el siguiente detalle. Un estudiante est tratando de hacer un videojuego en el estilo de Mario Bros., donde un personaje atraviesa la pantalla enfrentando a retos y obstculos diversos. Es natural que quiera hacer saltar al personaje, pero qu es un salto? Cmo hacer que funcione el salto? La manera obviamente ms simple de hacer un salto es darle un camino rectangular. En Logo tradicional se podra hacer SETY YCOR +1 y despus SETY YCOR -10. Pero la mayora de los estudiantes con los que he trabajado no estn satisfechos con este salto. Para obtener una trayectoria que se vea ms realista, o al menos ms interesante, se necesitan varias ideas poderosas. La primera de ellas es asignar un nombre (que en realidad significa cosificar) al objeto matemtico que llamamos trayectoria. Esto no es algo que uno puede ver, y en mi experiencia los nios no piensan en el camino como una cosa con su propia identidad. La idea poderosa siguiente es la combinacin de velocidades para hacer nuevas velocidades. Cuando esto est disponible el personaje en el juego puede ser representado como que tiene no una, sino dos velocidades: una velocidad horizontal y otra vertical. Supongo que al principio ambos se ponen a velocidad cero. Uno puede hacer el personaje corra a la velocidad horizontal, por ejemplo, 20. Para iniciar un salto podra empezar por hacer de la velocidad vertical 10. Este es un paso hacia la derecha, pero los resultados en el personaje es ir hacia el cielo. Todava no he visto a un joven que inmediatamente no diga algo como: "Necesitamos la gravedad". El siguiente problema es cmo representar la gravedad. Una vez ms hay muchos enfoques, la mayora de los estudiantes que he tenido apuntan hacia lo que me parece el enfoque ms poderoso: el pensamiento de la gravedad como una cosa y que lo representa como un objeto computacional.

As, la gravedad llega a ser representado por uno de las ms potentes ideas computacionales modernas: un objeto intrnsecamente dotado con la capacidad de tener propiedades. Como un primer disparo para precisar esas caractersticas he encontrado til sugerir que "la gravedad se come a la velocidad vertical". Cada vez que otro objeto tiene una velocidad vertical, la gravedad, ahora personalizada, lo detecta y comienza a picar contra ella. As que la velocidad vertical de nuestra figura sucesivamente ser de 10, 9, 8 y, finalmente, 0 y -1, -2, y esto significa que se est viniendo abajo. Pero todava hay un error. Cuando el personaje toca el suelo debe detenerse, pero en la actual definicin de la gravedad seguira hacia dentro de la tierra. A continuacin hay que dotar a la definicin del objeto de la gravedad de una clusula que lo convierte en: la gravedad se come la velocidad vertical de objetos sin soporte. Cuando he trabajado con nios en general han estado satisfechos de usar colores en el suelo como el criterio para juzgar "si tiene soporte". Sin embargo, en algunos casos, este criterio ha sido inadecuado. Esto no quiere decir que era visto como "malo", sino que necesita ms trabajo. Vemos, pues, un proceso evolutivo. En cada etapa hay un sistema de trabajo cuya forma de trabajar es visto como imperfecta, pero su examen sugiere cmo cambiarlo para hacerlo ms cercano a lo que se desea. Concluyo esta seccin con la observacin de que esta representacin de la gravedad como un objeto informtico es tan diferente de las representaciones que merece un nombre, creo que "teora orientada a objetos" sera apropiado. Y as vemos, para hacer un punto que merece ms discusin de lo que hace este trabajo, la educacin matemtica puede basarse en la computacin no slo para proporcionar equipos fsicos, sino para proporcionar un conjunto ms amplio de nuevas representaciones del conocimiento que la idea de "representacin procedimental" que se ha deslizado en el discurso cognitivo. 3b. La parbola Un matemtico no debe estar satisfecho con simplemente dar el salto. Tambin quiere saber sobre las propiedades de la trayectoria del saltador, en particular, lo que es una parbola. Pero qu significa esto? En la estrecha perspectiva de la escuela esto significara demostrar que "la ecuacin de la trayectoria es y = ax2 + bx + c." En la perspectiva del diseo de z tomo un enfoque diferente al cuestionar el papel privilegiado dado por SME a esa particular "definicin" de la parbola. Mi conjetura es que esto demuestra la influencia de una tecnologa educativa de lpiz y papel que hace del trazado de las curvas de las ecuaciones un ejercicio que es fcil de prescribir y fcil de graduar. En la perspectiva de la clase de trabajo que hemos estado buscando se puede tomar como la primera caracterizacin formal de una parbola lo siguiente: la trayectoria seguida cuando la velocidad x y la aceleracin y son constantes. Formalmente, esto es estrictamente equivalente a la de SME y es por lo menos un apoyo para la investigacin de las propiedades de las parbolas! Mi punto aqu no es argumentar que una caracterizacin de la parbola es mejor que otra, sino slo dar lo que yo veo como un buen ejemplo de cmo la influencia de los medios utilizados puede hacer que uno u otro parezca natural. Pero lo que es mejor cuando se observa el caso aislado de la parbola, no hay duda de que, en general, mucho ms se puede hacer en un nivel elemental con la dinmica que con las caracterizaciones de las curvas algebraicas. Pinsese, por ejemplo en lo fcil que es trabajar con espirales en la geometra de tortuga o con la generacin de fractales por computadora. 4. Geometra de la tortuga Me he abstenido de explicar qu tipo de formalismo se utiliza para producir y controlar las animaciones y movimientos utilizados en el PT y el DT, porque ello es ortogonal a mi propsito: esto puede hacerse de muchas maneras para conseguir los mismos efectos. Sin embargo, la mejor manera en mi opinin es a travs del uso de la geometra de la tortuga, y esto es lo que yo usara como base para una versin personal de z.

Supongo que el lector est familiarizado con el concepto de tortuga, pero algunas observaciones pueden ser necesarias para asegurar que aqu se entiende de la misma forma. (En la seccin 6, a continuacin, se desarrollar un tema de tortugas ms avanzada de lo habitual). Geometra de la tortuga - el nombre y el concepto - se ha utilizado en una variedad de maneras. En una forma ms a menudo llamada grficos de tortuga, que se utiliza con frecuencia como un tema de programacin para principiantes, principalmente pero no slo en el Logo. Abelson y diSessa han llamado la atencin sobre la idea de usarlo como un tema que se presta a exploraciones matemticas relativamente avanzadas. Noss y Hoyles (1996) ms directamente han reconocido el valor de la geometra de la tortuga como una herramienta de investigacin para estudiar el desarrollo del pensamiento matemtico, utilizando como una "ventana a la mente" (vase tambin el trabajo de Harel, 1991; Lawler, 1981 , 1985; Resnick, 1994; Solomon, 1986; Weir, 1986). Varios autores la han utilizado como una herramienta para la produccin de grficos atractivos y para obtener ideas sobre las estructuras de diseos grficos. Estos estudios explotan cada uno un aspecto parcial, pero pierden la visin holstica, de la visin motivadora de una pieza bien redondeada de las matemticas que permitiran puntos de entrada simplificados para los principiantes muy jvenes y an tienen mltiples conexiones con las ideas matemticas. Considere, por ejemplo, cmo la idea de teorema se puede empoderar para un estudiante en el contexto de trabajo real con las tortugas. En z, como en el trabajo con nios, estoy a favor de la introduccin de la palabra teorema a una edad muy temprana por lo general por lo que yo llamo "El teorema de viaje total de las Tortugas" (TTTT) presentado en forma tal como "Si la tortuga hace un viaje de regreso a su estado inicial sin cruzar su propio camino, el giro total es de 360 grados. Esta afirmacin supone las definiciones anteriores de "estado" y de giro total (la suma algebraica de todas las vueltas), pero esto no es un problema, ya que ambos son conceptos de empoderamiento para alguien que trata de controlar los movimientos de las tortugas. Y ambos son en general conceptos poderosos, medida por las ramificaciones de sus conexiones en matemticas y ciencias. Tal como se presenta, lo que hace que de TTTT un "teorema" es la posesin de varios atributos: primero, que es de gran alcance, en segundo lugar, es sorprendente, en tercer lugar, tiene una demostracin. Y a pesar de lo que podemos ofrecer como prueba puede no alcanzar los estndares de una lgica formal, es tan sensato como el estilo tpico de la demostracin del trabajo matemtico. Del mismo modo, el consejo "mueve la tortuga" dado a alguien que trata de averiguar cmo la tortuga se mueve no slo es muy eficaz en la solucin del problema, tambin es muy eficaz para transmitir la idea de la "heurstica". Un ltimo punto que quiero tocar aqu ser ampliado en los dos apartados siguientes. Este es sobre la amplia gama de trabajo matemtico que se puede hacer con la tortuga. Consideremos por ejemplo el problema de encontrar una frmula para el rea de un crculo. No he mencionado la palabra "tortuga", pero el procedimiento de Monte Carlo hizo un uso normal de la geometra de la tortuga, no slo mediante la colocacin de una tortuga en una posicin aleatoria y comprobar si se estaba en el crculo, sino tambin para delinear el grfico. Pero si uno slo puede entender algo de una manera, no lo ha entendido en absoluto, y por lo que es relevante que la geometra de la tortuga se preste a otras formas interesantes de ver el problema. Por ejemplo, incluso en el nivel ms elemental de la circunferencia del crculo es visto como un lmite de polgonos, por lo que el rea es fcilmente representada como un lmite de sumas de tringulos. 5. Sesin de rugby Observando una sesin de resolucin de problemas en la cual los participantes son adultos investigadores en educacin matemtica me permite hablar sobre el espritu de z en otro nivel, en comparacin con la forma en que un grupo de educadores matemticos muy competentes participaron en una actividad matemtica real. He seleccionado un problema que ha sido recientemente objeto de comentarios publicados por varios investigadores cuyas filosofas de la educacin estn lo suficientemente cerca a la ma para entablar un dilogo especfico y sacar a luz cmo la forma z difiere de la posicin compartida en la

"comunidad Logo" (Noss y Hoyles, 1996; Resnick, 1993; Wilensky, en este nmero). Todos estos autores participaron en un taller cuyos miembros fueron invitados a utilizar sus herramientas de software preferidas para enfrentar el siguiente problema (que se resume aqu de la descripcin Wilensky): Despus de que un intento ha sido anotado [marcando en el punto C], el equipo anotador tiene la oportunidad de obtener puntos adicionales "pateando una conversin" [es decir, patear el baln en la portera - el segmento AB en la figura]. El tiro se puede tomar de cualquier parte de una lnea imaginaria [la lnea de CK en la figura] que es perpendicular a la lnea del intento [la lnea CB en la figura] y pasa por el punto donde el intento fue marcado [C en la figura]. Dnde debe ser tomado el tiro para maximizar la posibilidad de anotar? (En otras palabras, dnde debemos poner el punto K, con el fin de maximizar el ngulo AKB?)

De los tres enfoques que parecen haber sido seguidos en el taller, el primero utiliza Cabri, por lo tanto, toma la cuestin como un problema en la versin escolar familiar de Euclides, y un segundo que lo tom como un problema de clculo y trigonometra no es relevante aqu y el tercero, seguido por Mitchel Resnick y Uri Wilensky utiliz una versin de Logo que permite miles de tortugas. Wilensky describe su forma de pensar de la siguiente manera: Nos imaginamos a varios jugadores de rugby de pie en cada patch a lo largo de la lnea perpendicular, CK, con cada jugador pateando miles de balones en direcciones aleatorias. Para encontrar el mejor punto de patear, simplemente necesitamos determinar qu jugador de rugby anot el mayor nmero de conversiones. Era bastante fcil de escribir el programa StarLogo que implementara esta estrategia. La tecnologa de StarLogo facilit nuestra visin del problema como susceptible de mtodos probabilsticos. De hecho, la pieza ms importante de las matemticas que puede ser recogida de este ejemplo no es la solucin numrica al problema particular, sino la transformacin del problema de uno de clculo o de geometra a uno de probabilidad discreta. El hecho de que el proceso de Resnick / Wilensky parece sorprendente, como los participantes informan que lo fue, dice algo importante (y no sorprendente) sobre la cultura de las matemticas escolares. Estoy seguro de que todos los comentaristas y todos los presentes en la reunin eran conscientes de la idea de los mtodos de Monte Carlo, pero los comentarios indican que esta forma de pensar no es lo suficientemente relevante, o no se siente lo bastante natural, para tenerlo como un mtodo para usar. Hoyles y Noss, en su libro (1966) asocian la eleccin del mtodo con las herramientas de software ms conocidas para el solucionador de problemas, por lo que uno esperara Resnick y Wilensky adoptaran este enfoque debido a su relacin con StarLogo. Pero en realidad la solucin de Monte Carlo no necesita StarLogo y el uso de StarLogo para este problema no necesita de Monte Carlo. Un programa en Logo normal tarda un poco ms pero tambin lo hace, y voy a describir a continuacin un mtodo no probabilstico para el que StarLogo no es menos apto, y posiblemente incluso ms apto, como la herramienta a elegir. Este episodio no es principalmente sobre herramientas de software. Trata sobre el status de las ideas sobre una dimensin de empoderamiento / desempoderamiento. Veo todo el episodio como una confirmacin de mi punto de

vista del PT que tiene el status de una idea sin poder en la cultura de la educacin matemtica, y de z como una contribucin necesaria para la restauracin de su estado de poder. Mi aproximacin personal al problema, cuando lo encontr por primera vez moviliz una idea que era tan "caliente" para m en ese momento como los mtodos probabilsticos deben haber sido para Resnick y Wilensky. Tom la forma de una "unidad de heurstica" para romper mi forma de pensar fuera de la lnea L y para visualizar el ngulo subtendido por todo el plano. Mi sentido de conexin fue hacia los campos de potencial y de preguntas acerca de la visualizacin de ellas por dispositivos tales como el trazado de lneas de contorno de potencial o el dibujo de una superficie en tres dimensiones sobre un campo de dos dimensiones. Como ocurri, dada la cuestin, esta orientacin de inmediato se fusion en ver la respuesta: las curvas de contorno deben ser crculos a travs de A y B, el crculo ms pequeo representa el ngulo ms grande, por lo que la respuesta se encuentra buscando el crculo que apenas toque L. Yo sera feliz si pudiera creer que los estudiantes de z pasarn por este proceso como lo hice yo (as reconocer la posibilidad del mtodo de Monte Carlo). Sin embargo, preguntando por lo que realmente quiero que aprendan me lleva a dividir este proceso en dos partes. La parte ms importante es la que lleva a la orientacin, es decir, a la activacin de la idea general de campo (incluyendo una conciencia sobre el tema de la visualizacin). Saber especficamente que las lneas equingulares resultan ser los crculos es para m lo menos importante. As que trat de ponerme en la posicin de un estudiante que haba tomado el primero pero no el segundo de estos pasos. Ahora me gustara tambin que los estudiantes se planteen la cuestin de pensar, naturalmente, de escribir un programa para visualizar el campo. Su experiencia con z se pondra de relieve tanto para la idea general de buscar los medios para visualizar las situaciones y tambin para la idea en particular utilizada aqu. En principio, StarLogo debe ser ideal para hacer esto como un programa (que, dicho sea de paso, no tiene PT en l) para "decirle" a cada punto P (cada "patch" en lenguaje StarLogo) para medir el ngulo APB y toman un color en funcin de este ngulo. En la prctica, los accidentes de lo que ha sido y no ha sido implementado en las versiones actuales de StarLogo me hizo sentir que sera ms simple y ms perspicaz usar MicroMundos para escribir un programa de Monte Carlo usando una metfora probabilstica de "tirar dardos". Mi programa Logo dio instrucciones a una tortuga para que se ubique en una posicin aleatoria, medir aleatoriamente el ngulo subtendido por AB en esta posicin y tomar un color en funcin de los resultados.
towards "A name heading "a towards "B name heading "b setcolor (:a-:b)

Fig 3

Cuando corr este procedimiento varias veces las lneas de contorno poco a poco surgieron como desarrollando una foto Polaroid. Slo unos minutos son necesarios para reconocer la aparicin de crculos, despus de diez minutos la grfica estaba fresca y visual y conceptualmente agradable. Ahora, el tercer punto que quiero hacer notar podra ser el ms fundamental. Mirando por encima de todos los enfoques del problema mencionados aqu (o en los comentarios de otros), veo a la contribucin de la computadora como dividida en dos clases. La solucin de Resnick / Wilensky es un caso puro de la primera de ellas: la computadora permite que el punto sea hallado por la medicin real de la cantidad correspondiente, es decir, el ngulo subtendido en un punto. El hecho de que diez mil valores puedan ser medidos en una forma que le resulte al usuario como simultneas, no le quita el carcter emprico de este mtodo. Lo mismo sera cierto para la marcha de la tortuga por L utilizando el fragmento de cdigo Logo recin citado para medir el ngulo e incluirlo en un super procedimiento no muy complicado para encontrar el mximo. El mtodo es esencialmente computacional, pero deja a uno con una respuesta que es matemticamente inexplicable y pobremente conectada a situaciones geomtricas relacionadas. Un claro ejemplo del segundo tipo es usar Cabri como un instrumento mucho ms poderoso que regla y comps o dibujos a mano alzada, para hacer las construcciones utilizando el pensamiento de la geometra escolar tradicional. El ordenador se utiliza para encontrar una respuesta en un espacio conceptual pre computacional. En ambos casos la computadora utilizada como una herramienta efectivamente lleva a una solucin, pero en ningn caso la representacin computacional hace la matemtica ms perspicaz. El enfoque de pensamiento geomtrico que he llamado z combina las principales caractersticas de ambos tipos de contribucin. El objetivo es utilizar el pensamiento computacional para forjar ideas que son al menos tan "explicativas", como las construcciones de Euclides, (y esperemos que ms) pero ms accesibles y ms potentes. En la seccin siguiente ilustro la idea de usar la geometra de la tortuga para dar el teorema de los ngulos subtendidos por una cuerda mayor claridad, una prueba ms intuitiva y nuevas conexiones con otras ideas. 6. La tortuga cumple con Euclides Siempre he tenido una relacin bastante compleja con el teorema de ngulo subtendido. Nunca he sido capaz de aclarar mi mente por completo de la sensacin de que hay algo extrao en ese ngulo que es el mismo como el punto P se mueve a lo largo del crculo. ("Sin duda, all en la esquina entre el crculo y la cuerda el ngulo debe ser aplastado o algo as.") Yo conjeturara que esos sentimientos podran inhibir a algunas personas de pensar en este teorema y hacer lo contrario a otros. Pero en cualquier caso pienso que ni la demostracin estndar tipo Euclides ni jugando con Cabri lo hace transparentemente perspicaz de modo que haya una conexin entre la circularidad de la trayectoria de P y la constancia del ngulo subtendido. Observar la situacin en la perspectiva de la geometra de la tortuga da una idea de la conexin y da lugar a una prueba ms corta (Papert, 1986). Trate de verlo de la siguiente manera: En la geometra de la tortuga las imgenes ms bsicas del crculo y del ngulo subtendido estn muy cerca una de la otra. La principal manera de pensar sobre el crculo es un camino de una tortuga que gira a medida que avanza. Por lo que el arco MPN est firmemente asociado a una cierta cantidad de giro. Ahora piense en la trayectoria de la tortuga que va directamente (en lnea recta) de M a P, gira y va directo a N. Ambos parten de un mismo punto, hacen un movimiento con giro y terminan en el mismo punto. Parece natural preguntar cmo los giros de estas trayectorias de dos tortugas estn relacionados. Para ello, utilice una heurstica estndar de GEOMETRA DE LA TORTUGA de tener dos tortugas, T1 y T2, que comience en el mismo estado (el mismo lugar y la misma partida) y compare cmo hacen sus trayectorias.

As T1 va a lo largo del crculo desde M a P, piense en T2 yendo a P, girando antes a la DERECHA para alinear su direccin con la lnea y luego yendo directamente a P sin ningn tipo de giro adicional. Hasta ahora, cmo hacer para comparar las dos trayectorias?

Fig. 4 Hay muchas maneras de ver que la T1 gir exactamente el doble que T2. Por simetra se puede ver que el ngulo cercano a P marcado como a es el mismo que el ngulo cercano a M. Por lo tanto se podra decir que T2 tendra que hacer otro DERECHO para tener la misma direccin que T1. As el giro en la trayectoria de T1 fue 2 x a. Usted puede llegar a la misma conclusin notando que cuando T1 ha viajado a mitad de camino hacia P su direccin es la misma que T2. En cualquier caso, llegamos a la conclusin de que a es la mitad del giro en el arco MM'P. De manera similar, b deber ser la mitad del giro en el arco NN'P. As que a + b es la mitad del giro en todo el arco MM'PN'N. En otras palabras, a + b es el mismo para todas las posiciones de P. Ahora que llegamos hasta aqu. Tenemos un ngulo relacionado invariante! Para precisar el ngulo c, mire los ngulos en P. Recordando que en la geometra tortuga se puede hablar de los ngulos entre las lneas y curvas, se observa que a + b + c es de 180 grados. As que si a + b se mantiene fijo, c tambin lo hace. 6a. La tortuga como Agente de conexin Creo que esta forma de ver el teorema de ngulo subtendido como que hace ms cercana la conexin entre las entidades involucradas - un crculo y el vrtice de un tringulo. Hay muchas otras conexiones que se derivan de ella. Como un apuntador para echar a andar la mente del lector interesado, considere las siguientes proposiciones: P1: El ngulo externo de un tringulo es igual a la suma de los ngulos internos opuestos.

Fig 5 P2: El ngulo entre una cuerda y una tangente es igual al ngulo subtendido en el arco contrario. Estn relacionados? Mire P3:

P3: Sea AB un segmento de una recta y ACC'B una curva que no se cruza a s misma o AB. Entonces, el giro en ACC'B es igual a la suma de los ngulos A y B entre la curva y AB. P1 es P3 con el tringulo como C. P2 es P3 con el arco circular como C. 7. Conclusin: qu tan radical es z? En la descripcin de lo que yo pondra en z he dejado para el final la discusin de las partes de SME que dejara fuera. En esta conclusin exploro la cuestin de si algo en las lneas de z podra satisfacer el requisito mencionado en la seccin de apertura: Podra algo ser llamado " educacin matemtica" si no presta atencin a la habilidad en el clculo numrico? Es imposible construir una educacin matemtica de un conjunto de temas que es muy disjunto de las matemticas de escolares y que sin embargo podra servir para todos los fines matemtica y socialmente defendibles reclamados para aprender matemticas? Adems, cmo podemos saber realmente sin tener que invertir tiempo, esfuerzo y creatividad matemtica en la construccin de contra-ejemplos a las respuestas conservadoras (negativas)? Responder a estas preguntas podra ser mucho ms fcil si en algn lugar existiera un consenso o incluso un prestigioso cuerpo de discusin sobre el procedimiento de decidir si algo "sirve a todos los fines matemtica y socialmente defendibles reclamados para el aprendizaje de matemticas." Con la perspectiva de nuevas oportunidades para cambiarlo se hace ms importante encontrar alguna manera para hacer frente a las innovaciones que van ms all de los cambios incrementales que pueden ser probados en el contexto de SME. Sin embargo, no slo no hay consenso al respecto, de hecho no creo que tal definicin de los objetivos de la educacin matemtica sea un concepto significativo. Es demasiado esttico en esencia. Como una alternativa propongo un procedimiento en la forma de un juego llamado Guerra de las matemticas. Para entrar en el juego un jugador propone un AME. Los otros jugadores se plantean preguntas acerca de cmo este AME logra algn propsito; el jugador original responde o modifica la propuesta y as el dilogo se procesa de una manera tipo Lakatos. Esto es vago, pero si el juego fuera tomado en serio por un segmento de la comunidad de enseanza de las matemticas, los roles sobre el formato de las propuestas y las reglas de participacin para la discusin pronto emergera un proceso que podra ser tan valioso como jugar el juego. Ms importante: la conjetura de que el proceso convergera tanto en el conjunto de AMEs y como en una cultura ms refinada para la discusin de los propsitos de la educacin matemtica. Para hacer una primera propuesta voy a asumir mis propias reglas y simular el inicio de la clase de dilogo que creo sera muy til. Mi entrada se define como sigue: 1. Los hilos de z que he mencionado, junto con el conjunto de principios es una definicin aproximada de lo que sera incluido. 2. Ciertas partes de SME son definitivamente excluidas: todo el entrenamiento dirigido a las habilidades en la manipulacin de nmeros de varios dgitos, fracciones, etc, la mayora del lgebra de la escuela. 3. Anticipacin a las crticas, las cuales voy ahora a procesar. 7a. Una muestra de dilogo Crtica: Esto dejar a los ciudadanos sin habilidades que son esenciales para una sociedad compleja. SP: No hay evidencia de que las habilidades adquiridas con tanto esfuerzo sean utilizadas realmente, e incluso si lo son, los dispositivos mecnicos pueden ser sustitutos para ellas. Crtica: Pero usted no quiere depender de su ordenador, incluso si se reduce el tamao al de un reloj de pulsera. SP: Inconsistencia. A Ud no le importa ser dependiente de su reloj.

Crtica: De todos modos, el punto de aprender lgebra y fracciones no es para usarlas sino para adquirir lo que Ud llama ideas poderosas. SP: Cmo cules? Crtica: Como el de variable, por ejemplo. SP: En z los nios aprenden a usar variables11 como dispositivos muy poderosos tan temprano como en los dos primeros grados. En el contexto de escribir programas la idea es concreta, potente y asimilable. Crtica: Adems, la parte esencial del lgebra es la solucin de problemas y la matematizacin. SP: El hecho de que X produzca el supuesto buen efecto Y bueno slo es un argumento a favor de X, si se puede demostrar que X es una manera particularmente buena para producir Y. Y esto requiere considerar alternativas a X, lo cual hacen los investigadores de los problemas verbales de lgebra en el mejor de los casos muy tmidamente. En mi experiencia mostrada he demostrado que los problemas verbales de lgebra de los currculos son rutas de entrada particularmente malas para las habilidades que usted menciona. Crtica: Sin embargo, algunas investigaciones excelentes estn empezando a mostrar cmo obtener mejores resultados en la enseanza de problemas verbales. SP: Yo entiendo que esto se ha convertido en un reto que los investigadores en educacin matemtica no quieren abandonar. Pero egos aparte, creo que un mejor tipo de investigacin sera encontrar otras actividades matemticas en lugar de seguir golpeando su cabeza contra estos muros de piedra que son intrnsecamente pobres de todos modos. En lugar de hacer que los nios aprendan matemticas vamos a hacer las matemticas que los nios aprendern. Crtica: Qu est mal en lo que Ud llama actividades de SME? SP: Tiene que ver con problemas aburridos ms que con proyectos con compromiso personal, y de largo plazo. Crtica: Los problemas verbales pueden no ser proyectos serios, pero ensean los elementos para hacer un modelo matemtico, utilizando variables e incluso comprender el lenguaje. SP: Lo hacen mal. Y, adems, los estudiantes de cuarto grado de Kafai hicieron ms y mejor matematizacin y mucho ms resolucin de problemas en la fabricacin de juegos de video que todos los problemas verbales de todos los textos de lgebra. Y la extensin de esta actividad en z basada en ideas como teoras basadas en objetos y un mayor acceso a una mejor tecnologa hara la disparidad mucho mayor. Crtica: Pero espere un momento. La investigacin ha demostrado que los estudiantes tienen problemas con la reificacin, por lo que tendr an mayores dificultades con z con el lgebra. SP: Su argumento es un ejemplo de un crculo vicioso tpico construido en la investigacin en educacin matemtica contempornea. Si, de hecho, los estudiantes tienen problemas con la reificacin esto es porque los hemos sumergido en una AME en los que las operaciones priman (y por mucho) sobre los objetos. Confundimos los resultados de nuestra propia formacin (con xito para uno mismo en este caso) con las leyes de la psicologa. Lo mismo es cierto para la investigacin que muestra cun mala es la gente en el pensamiento probabilstico. La escuela les ensea a pensar en esas formas (o al menos refuerza cualquier tendencia natural que tenan antes de ir a la escuela). Crtica: De todos modos, si usted piensa que tiene algunas cosas buenas por qu no propone que se incluya en la matemtica escolar? Aente lo positivo! Por qu tiene que ser negativo acerca de lo que ya existe? SP: Por dos razones. Una razn superficial, pero todava muy importante, es el tiempo. Aadir fragmentos a estudiantes que no tienen el tiempo para asimilar correctamente hace ms dao que bien. La razn ms profunda es lo que Bateson llama deutero apredizaje: cada vez que Ud aprende

algo, aprende dos cosas, la otra cosa es el modelo de aprendizaje que ha utilizado. Las cosas en SME llevan consigo un modelo completamente malo de las matemticas y uno an peor de cmo se aprenden. Es cierto que la comunidad cientfica est haciendo un trabajo heroico de bricolaje en SME por todas partes. Pero lo que est mal no es un resfriado, sino un cncer. Tiene que ser extirpado. Crtico (despedida): De todas formas z es mucho menos elaborado que el SME, que ha sido elaborado y pulido por muchas generaciones de personas inteligentes. Cmo puede algo que Ud hace con la ayuda de algunos amigos ser considerado como un rival? SP: Usted tiene un punto. Agradecimientos Por el asesoramiento y la paciencia en la elaboracin de este trabajo estoy profundamente en deuda con Uri Leron y Richard Noss. Tuve muy tiles comentarios de Mitchel Resnick, Sperry Carol, Brian Silverman y un rbitro annimo. Puesto que las ideas fueron acumuladas durante mucho tiempo mucha gente ha contribuido en ellas como para mencionarlas, pero quiero destacar Andrea diSessa, Alan Kay y Richard Noss y Brian Silverman. Durante los ltimos tiempos cuando yo pens sobre probabilidades, Uri Wilensky estaba tan cerca de m que me resulta difcil estar seguro de qu ideas sobre este tema se trabajaron con l o simplemente las prest de l. Notas 1. Y es uno en el sentido ms liberal utilizados en la informtica, es decir, cualquier procedimiento que genera un objeto (no necesariamente nico) de cmputo. 2. Especialistas Logo: No se dejen intimidar por mi modificacin a RANDOM para permitir que listas y nmeros como entrada. Los tradicionalistas: No se dejen intimidar por la notacin funcional poco ortodoxa de Logo. Para conectar con la notacin funcional tradicional acepte SETCOLOR (RANDOM ([azul verde])) o incluso g (f (x)) despus de las definiciones que hacen f equivalente a RANDOM y g equivalente a setColor. Ambos: de todos modos estos temas son relativamente superficiales. 3. Esta es la forma Logo de decir: "Tomar un entero menor de 10.000 y aadir a dos ceros a la derecha." 4. El diseo de los programas de geometra dinmica suele ser deficiente en este sentido, probablemente a causa de un antagonismo profundo a todo lo que sugiere la programacin como un modo de utilizar el software. En consecuencia ellos pierden la oportunidad de presentar como cosas las operaciones geomtricas realizadas al hacer clic y arrastrar. Es cierto que mejoran la materialidad de los objetos geomtricos, una buena cosa, aunque esta es probablemente el rea de matemticas donde menos se lo necesita. 5. No publicados. Tengo una copia del software, he trabajado con nios con l y se lo describir en mi libro de prxima aparicin, The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap. 6. La naturaleza multi-proceso orientada a objetos de este tipo de programacin captura la idea de una superposicin de dos procesos ms que de un solo proceso retorcido. As apoya otra idea poderosa - la superposicin. Tambin es compatible con una especie de reificacin que se discutir ms adelante. 7. Aaron Brandes, un estudiante de doctorado que trabaja bajo mi supervisin en el MIT, ha desarrollado la idea de que un grupo de nios a veces colectivamente genera pasos intelectual caractersticos de los cientficos adultos que no son realizados por cada nio en el grupo. El grupo de nios es ms un cientfico que un solo nio. 8. La eleccin entre las herramientas listas para usar y sistemas programables es un ejemplo clsico de un "problema" que debe ser disuelto en lugar ser resuelto. Sin embargo, por los costos, la pereza y los prejuicios se tendran ienen sistemas con ambas caractersticas. Sin embargo, es preciso sealar que usar una herramienta grfica para los grficos de la Figura 1 sera una tontera: la parte grfica de la programacin de Logo consiste en tres lneas de cdigo y diez minutos de la depuracin y ha

hecho algo lo suficientemente flexible como para un esfuerzo de programacin an ms pequeo para producir las perturbaciones forzadas que probablemente hubiera necesitado ms el ingenio para obtener, si se poda hacer nada, con una herramienta grfica ya hecha. 9. Yasmin Kafai (1995) ha documentado ampliamente la viabilidad de la programacin de vdeojuegos como una actividad para los alumnos de 4 y 5 grado-en condiciones mucho menos favorables que las previstas para z. En estudios menos formales, he trabajado con nios ms pequeos con mejor software y un entorno ms favorable. Huelga decir que los resultados Kafai se confirman con creces. 10. Durante el proceso de revisin de este trabajo, me di cuenta de una tendencia a malinterpretar mi intencin. Se me seal como un problema para la posicin que estoy sosteniendo que hay un movimiento, tal vez ms notable en el Reino Unido, para introducir experiencias del movimiento en la escuela primaria. Pero mi punto no es que la escuela no trata de hablar sobre movimiento, sino que no existe un marco conceptual para abordarlo de una manera no superficial. Consideremos, por ejemplo, la trayectoria parablica de una piedra lanzada. Revisando los textos de ciencia me parece que la mayora hace una declaracin autoritaria de que eso es as. Algunos describen un experimento para averiguarlo. Ninguno da ninguna idea de por qu debe ser as. Yo no los culpo. La nica manera que s hacerlo requiere de un cambio en las condiciones materiales de la escuela desde los medios de papel hasta los medios dinmicos y no menos en las dimensiones conceptuales. 11. Ver Noss (en prensa) para un anlisis de la adquisicin del concepto de variable en el contexto de la programacin Logo.

REFERENCIAS
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