AREAS DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA PRENDIZASE. Salud PROMOCION “—— pocencia & | ere “Enfermedad sicopedagogos de Cérdoba, N° 41. Diciembre de 1994. aAPUNTES SOBRE LA IDENTIDAD DEL ROL DEL PSICOPEDAGOGO |. LA ASISTENCIA PSICOPEDAGOGICA No se puede negar que el érea de la clinica ha sido y es una de las mds fértiles en cuanto campo de interyencién de la Psicopedagogia. Las producciones escritas mas importantes, por lo menos en Argentina, ilustran esta fertilidad a la que me refiero con nombres de la talla de Sara Pain, Marina Miller, Alicia Fernéndez, Clemencia Baraldi, entre otros, ‘Textos tales como “Diagnéstico y tratamiento de los problemas de apren- dizaje” o, mas recientemente, “La inteligencia atrapada”, “Aprender para ser”, etc., se constituyen como insoslayables en la formacion académica de los psicopedagogos. Asi es formado sistematicamente el psicopedagogo, y si esto no sucede, digo la sistematicidad en la formacién asistencial desde lo académico (ya que solemos con frecuencia formarnos empiricamente en la practica) por lo menos hay un rea de incumbencia del rol que no sufre de ambigtieda- des y es precisamente el espacio de la consulta, el del famoso consultorio. Y digo “famoso” porque nos ha sucedido a més de un psicopedagogo que a la pregunta de qué es lo que hacemos, si no apresuramos la respuesta oiremos decir “jAh! jes para ayudar a chicos con problemas!”. Son varios los factores que han contribuido al énfasis en la asistencia psicopedagégica, y seria importante investigarlos seriamente. En lo quea mi respecta sélo voy a hacer referencia a dos. Por una parte, en sus inicios, ubicados m4s 0 menos después de la Segunda Guerra Mundial, la Psicopedagogia surge para hacer frente a los problemas en las escuelas, Por otra parte, es digna de destacar la incidencia del oscuro periodo politico de 1976 a 1983 en nuestra formacién. Que va mas alld de contar anécdotas comunes sobre tener que esconder textos de Piaget, Pain o Bleger para estudiarlos. Y va més alla porque de lo que también tenemos que dar cuenta es del affn, frecuentemente implicito, de formar al psicopedagogo con mentalidad nosogréfica o de asepsia social. 28 \ | | | d__ Bgresdbamos -y pido disculpas por esta, quizd, exagerada generaliza- cién- con una especie de conciencia de ser investigadores de la enfermedad en el Ambito privado -generalmente consultorio- y cazadores de enfermedad en las instituciones -por ejemplo escuela-, o bien de ser docentes. Felizmente desde hace diez affos, en sincrénica coincidencia con fa apertura del proceso democratico, surge un movimiento que tiende explicita y manifiestamente a configurar la conciencia de prevencién. Se abren espacios importantes en el Ambito institucional -de accién politica y de formacién académica- y en la concepei6n del rol del psico- pedagogo en jévenes profesionales: el de la prevencion ‘dé los problemas de aprendizaje. Pero... seguimos cautivos de la enfermedad. Porque finalmente ,qué prevenimos sino la enfermedad? , Surge un gran avance respecto a la asistencia: ahora también'én la praxis profesional se trata de prevenir problemas. Pero sigue siendo, no obstante, necesario generar un nuevo espacio, un nuevo Ambito, el de la promocién de la salud del aprender. Y la pregunta que se impone es: gPrevencién del problema de aprendizaje es igual’ promocién en la salud del aprender? Pregunta que debemos respondernos los psicopedagogos. Articulo publicado por Ja Revista Psicopedagégica ‘del Colegio Profesional de Psicopedagogos de Cordoba N° 20. Setiembre 1993. 1. LA PREVENCION PSICOPEDAGOGICA El proceso de ensefianza-aprendizaje actual en cualquiera de sus 4m- bitos institucionales esta generando en forma continua nuevas preguntas que configuran desafios. Negar los desafios que se imponen a la pedagogia oa la psicopedagogia actuales es negarnos a una prerrogativa esencial: el derecho a aprender para desarrollar plenamente nuestras posibilidades humanas. ao Los que nos ocupamos de alguna manera de la educacién’ sistematica actual estamos, quizé, intensamente preocupados por delinear las llamadas “escuelas para pensar” -de matices piagetianos- por la baja calidad del producto exhibido por los egresados del sistema-educativo en cualquiera de sus niveles. : 29Quizé esto pueda ser rebatido, pero es indudable que la politica edu- Cativa actual necesita un cambio, a Por otra parte la Psicopedagogia esta excediendo -por distintos factores, que también tienen que ver con lo expuesto anteriormente- los limites del Ambito clinico haciendo los reclamos socio-culturales y econémicos que Se formulan desde el seno mismo de las instituciones. : En esto, creo, se inscribe el desafio actual para nosotros los psicope- dagogos. Permitaseme esta metéfora: la realidad nos aprieta, : “__ Estamos asisticndg alos albores de una Psicopedagogia comprometida con la promocién de la salud en el aprender, que surge de aquella conciencia Que mencioné en los apuntes anteriores, la conciencia de la prevencién de 10s problemas de aprendizaje. Porque esta latiendo un horizonte ético del que nadie escapa: la ética del aprendizaje, aPero qué es esto de la ética del aprendizaje? Estoy haciendo referencia al derecho natural e irrenunciable que tiene toda persona.a aprender, a cambiar, a transformarse, a superar-y superarse desarrollando plenamente sus posibilidades, El ejercicio pleno de ese derecho respalda la reflexin y la accién referidas a la promocién de la salud en el aprender, Y no sélo a ése sino también a todos los Ambitos de la Psicopedagogfa, Como podraén sospechar, el, Existe una invitacién implicita u oculta en la realidad, a la produccién de conocimientos en este mbito y ala consecuente construccién y ejecu- cién de estrategias operatorias, Me gustaria, para finalizar, sefialar dos puntos: 1.Es importante tomar conciencia de que toda practica psicopedagé- gica, en cualquier rea, define en s{ misma una concepcidn de sujeto que aprende y por tanto una concepcién de hombre, 2.Existe una tendencia a omitir lo corporal en los esquemas teéricos y en las estrategias operativas psicopedagégicas, Respecto al primer punto, creo que tenemios que tener especial cuidado en abordar lo mas integralmente que sea posible al sujeto-que aprende, Cuando no consideramos algiin aspecto (corporal, social, Cultural, etc.) es necesario indicarlo, de forma tal que se plantee explicitamente: la omisién 300 falta de.abordaje. Esto es lo que-optimizaré la cura, la prevencién, la Promocién, la docenoia, la investigacién en el aprendizaje, y efectivizard una intervencién psicopedagégica realista ¢ idénea, Por otra parte existen multiples encuadres tedricos psicoldgicos e incluso psicopedagdgicos que hay que seleccionar y adecuar al marco psicopedagégico en el que vamos a actuar. Considerando que siempre, y"" aqui vuelvo al primer punto, se hace referencia implicita o explicita a una concepcién de hombre y de aprendizaje, y que el quehacer técnico sin un” soporte antropolégico cs una ingenuidad, Sacudimos de esta ingenuidad cientifica o ideolégica supone asumir en forma madura una praxis profesional. Praxis profesional que en todos los casos es un servicio, y que por ello lleva inscripta la responsabilidad del compromiso humano que Se asume frente a otro que nos interpela én el campo cientifico que elegimos para actuar, Articulo publicado por la Revista Psicopedagégica del Colegio Profesional de Psicopedagogos de Cordoba. N° 21. Diciembre 1993, II. LA DOCENCIA EN PSICOPEDAGOGIA Ensefiar y aprender’ se constituyen como dos polos de tina misma realidad. De la misma forma en que se aprende se ensefia y de la misma ' forma en que se ensefia es como se aprende. Ensefianza y aprendizaje constituyen al mismo hecho pedagégico que se presenta como dos polos que pueden o no contradecirse, contraponerse: Toda vez que se produce una fractura entre ambos se genera un problema, un “problema de aprendizaje”, un “problema de ensefianza”. Es decir que, al producirse la fractura entre aprender y ensefiar, se disocian como actos complementarios, provocando de algiin modo un problema de aprendizaje o un problema de ensefianza. z ous : Como especialistas del aprendizaje, es enorme la responsabilidad que tenemos los psicopedagogos en la docencia. Aunque desde esta: simultanei- dad que propongo deberiamos constituirnos en especialistas del aprendizaje y la ensefianza. Dice Marina Muller al respecto: Volvamos al sujeto que aprende, motivo de interrogante para los psicopedagogos y destinatario de su actividad profesional. LQuién es este sujéto? ,Qué querenios decir cuando hablamos de aaprendizaje? Y como psicopedagogos no somos también sujeto h--que aprendemos en un doble proceso de accién y reflexién? (1984), Cuando enseflanza-aprendizaje se hallan en arménica unién, no se diferencian del movimiento tinico.en que se produce una transformacién “Wen el sujeto que aprende y el que ensefia. Ambos aprenden, ambos ensefian, *’Se concreta esa “funcién trascendente” de la que hablé Jung: Llega a convertirse en un contenido nusva.que:predoraina en a disposicién toda, que anula la disensién e impone un cauce comin a la energfa de los contrarios, La paralizacién vital se su- prime y asf puede de nuevo fluir la vida,con nueva vida y fines, Llamo a este proceso funcién trascendente... trdnsito de una a otra disposicién (1940). La cuestiOn central estaria dada por la pregunta acerca del grado en ue se habita arménicamente el polo enseflanza y el polo aprendizaje en el mismo sujeto. O bien, si se habita un polo a expensas del otro dificultando el logro de la funcién trascendental. Al comenzar a trabajar en el Ambito de la docencia empecé a pensar en la existencia de “problemas de ensefianza”, Enfrentarme a mi propio roblema de ensefianza y el de mis colegas docentes me conifiovis intensa- mente como profesional. Vivi con angustia el apréndizaje del tol docente. No existfan espacios posibles de ensayo; enséguida de asumido el rol, el mandato era ser inmediatamente “buen” docenté:? ¥. © Existe como un “ensefiismo” -y pido dis¢atpas'a ta ‘Téngiia castellana Por este neglogismo- que hace referencia a UnPespACid Wefinido por el su- puesto saber,dogente en.donde “se ensefia ysio-selehsefia”. Este espacio, , Por supuesto, estd deprivado de la posibilidad de'aprénder para el docente, quien sélo, Aebe.ensefiar, dée.forma tal que cualquié* intento de aprendizaje Constituirfa una transgresién, un error o una sospecha de falta de idoneidad en su funcién, Es en ese lugar de-“ensefiar-no aprender” en el que aprender dice . Yerglienza, en donde es una vergitenza aprender. El habitar el polo: -dedacensefianiza' a expensas del aprendizaje nos distancia dg,la,funcién trascendental,-y'constituye al “enseftismo”, que obtura Ja posibilidad de crecimiento-en el rol docente hasta prohibir esa posibilidad que tiene que ver conta ‘propia conexién que el adulto hace 32conel ejercicio de su derecho a aprender, a la libertad y la responsabilidad por sus cambios. Es muy dificil que un docente que obtura sus posibilidades de apren- dizaje, creyendo que s6lo ensefia, permita que sus alumnos construyait y ejerzan una actitud saludable de aprendizaje. Porque enseftar tiene que ver con Ja posibilidad cierta de construir una actitud de aprendizaje sd- ludablemente creativo y auténomo. Si nos negamos eso como docentes, e incluso como técnicos del aprender aisl4ndonos ilusoriamente en la soberbia del saber se obnubila la posibilidad de interpretar cémo “sefia” el camino pedagdgico el alumno, 0 cémo “sefia” el camino terapéutico el paciente. Porque es definitivamente el alumno o el paciente quien “sefia” el camino al docente o al terapeuta desde la peculiaridad de su aprender en “normalidad” o “dificultad”. Quisicra terminar con un texto de Santiago Kovadloff que me da la sensacién de ilustrar lo que acabo de exponer: -Una de las funciones necesarias de la educacién consisté en devolverle el mundo a cada aprendiz, como tarea, no como evi- dencia. El mundo requiere de cada uno de nosotros interlocucién. ~¢Para qué? -Para que el valor de su presencia pueda abrirse a nosotros en toda su complejidad,-que nunca es la de los problemas que.atin no hemos resuelto, sino la-del-enigma.de su Participacion enla ~ vida (1993). bass Bibliogratia : Miller, M. (1984). “Psicologla y Psicopedagogos”. En Temas de Psicopedagogia. Anuario 1984, Buenos Aires: EPEC. : Jung,C. (1940) Tipospsicoldgicos. Buenos Aires: Pid. Kovladoff, S. (1993): En Se con Juan Carlos Kreimer “El silencio primor- dial”. Uno Mismo. rat ‘ Buenos Aires: Argedit. Asticulo publicado por la Revista Psicopedagdgica del Colegio Profesional de Psicopedagogos de Cordoba N° 22. Abril 1994, 3