02MSEC UD1

PROCESOS Y
CONTEXTOS
EDUCATIVOS
D. Jaume Tuset Andújar
MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Módulo General
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas
Procesos y contextos educativos

Módulo General
4 ECTS

Leyendas
Enlace de interés Ejemplo Importante
Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y SU NORMATIVA REGULADORA . . . . . . . . . . . 7

1.1. Concepto de organización escolar: ámbito de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. ¿Qué es un centro de educación secundaria, bachillerato y formación profesional?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.3. Cultura y clima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4. El sistema educativo español. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.4.1. Objetivos iniciales del sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.4.2. Origen y evolución: de la LODE a la LOMCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.4.3. La LOMCE: principales novedades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.4.4. Educación Secundaria Obligatoria (ESO): Introducción, estructura y características. . . . . . . . . . 24
1.4.5. Enseñanza y ordenación del Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.4.6. Enseñanza y ordenación de la Formación Profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Enlaces institucionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Revistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Catálogos colectivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Redes educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5
Unidad de aprendizaje 1
La organización escolar y su normativa reguladora
Objetivos específicos
•• Delimitar el concepto de organización escolar y los distintos aspectos que incluye o con los que
se relaciona.
•• Analizar el sistema educativo español desde el punto de vista de la legislación que lo define.
•• Examinar las características de las distintas etapas educativas.
1.1. Concepto de organización escolar: ámbito de estudio

La organización escolar es aquella ciencia que estudia la gestión y organización de los centros
educativos y debemos tomarla como referencia en cuanto estamos hablando de la organización de
los centros educativos de educación secundaria. Así, de un modo más concreto debemos entender
organización escolar como la ciencia o disciplina, dentro de las ciencias de la educación, que estudia
e investiga desde diversos paradigmas científicos la escuela como una organización socialmente
instituida para la educación de sus miembros. (Lorenzo Delgado, 2011:27) Para ello, “(….) trata de
comprender y transformar el fenómeno escolar como concreción institucional del sistema educativo
y de los diversos procesos de negociación e intercambio, lucha por el poder y diversidad de intereses
que se generan” (Bernarl, 2006:61).
7
Unidad de aprendizaje 1. La Organización Escolar y su normativa reguladora
Como ocurre en muchas ciencias sociales, existen diferentes interpretaciones de la organización

escolar; así, hay quienes la sitúan dentro del ámbito de las teorías organizativas del mundo empresa-
rial, mientras que otros prefieren situarla directamente dependiendo del ámbito regulativo o norma-
tivo. Nosotros trabajaremos desde el concepto que la sitúa dentro de un marco descriptivo y funciona-
listas. Esto es, describiendo sus interacciones internas y externas con el medio (macro y micropolítica
escolar), examinando sus redes de comunicación, analizando su toma de decisiones, reflexionando
acerca de su modelo de autonomía y participación escolar, etc. Como sostiene y explica la profesora
González (2008:62) no debemos limitarnos a explicar únicamente cómo funciona un centro de secun-
daria como estructura formal, sino que hemos de “(...) interpretar y atribuir significados a lo que ocurre
en el entorno de trabajo y a los acontecimientos que están cotidianamente implicados”. Este acerca-
miento al concepto de organización escolar está centrado, sobre todo, en la dimensión cultural como
medio de entender las condiciones en las cuales se produce el proceso de enseñanza.
La escuela como organización e

institución
Perspectivas
Construcción
interpretativas y Visión holística Sistema político Contextos
cultural
críticas
Agentes y sus Multidimensiona- Poder, conflicto, Realidad

Cruce de culturas
prácticas lidad ideología socio-histórica
Subjetividades Dimensiones
Micropolítica
y posiciones cultural y
institucional
discursivas estructural
Cuadro 1. La organización escolar. Fuente: REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, núm. 13,
2008, pp. 43-60.
En el entorno actual abundan los esquemas y clasificaciones que intentan ordenar de manera lógica
las teorías que tratan de explicar el funcionamiento de las organizaciones escolares. Así, tenemos
varios ejemplos en autores como Muñoz Sedano y Román Pérez, 1989; Teresa González, 1993; Gairín y
Villa, 1999. No obstante, muchos autores e investigadores señalan que se hace necesario generar un
único cuerpo de estudio sobre la organización escolar.
Una forma de abordar el estudio de la organización escolar ha sido desde las llamadas teorías prác-
ticas sobre la escuela. En efecto, fue Morgan quien, en su libro Imágenes de la organización (1998),
utilizó la metáfora “literaria” como recurso para explicitar y evidenciar algunos problemas organiza-
tivos, relacionándolos con la práctica educativa. Es evidente que la solución dependerá de la óptica de
análisis que se utilice al abordar el problema.
8
Podemos encontrar numerosos ejemplos de los que solo vamos a citar algunos:
•• El centro educativo como una máquina u organismo.
•• El centro educativo como una fábrica.
•• El centro educativo como burocracia.
•• El centro educativo como un partido anárquico de fútbol.
•• El centro educativo como un teatro.
•• El centro educativo como un hospital.
•• El centro educativo como una familia.
•• El centro educativo como un ejército militar.
•• El centro educativo como un cubo de basura.
•• El centro educativo como un tejado que tiene goteras, rápido trae los cubos.
1.2. ¿Qué es un centro de educación secundaria, bachillerato y

formación profesional?
Hay que tener en cuenta que nos acercamos a esta pregunta desde la perspectiva no formal, es decir,
no vamos a utilizar la definición marcada por la normativa reguladora, sino por aquella información
que desde nuestra propia experiencia tenemos.
Así, podemos decir que un centro de educación secundaria, bachillerato y formación profesional
es una institución social de carácter educativo, cuya finalidad es la de instruir a los educandos en el
acervo cultural, científico, artístico y ético a la que pertenecen como miembros de una determinada
sociedad. Aunque, también podríamos definirlo como “un ecosistema” (Delgado, 1995); como “una
construcción cultural y social” (Douglas 1996); como “un medio creado... para cumplir alguna función
pedagógica” (Trilla, J. 1985); incluso, como “un producto... sometida a la tensión entre las necesidades
de la integración social y los requerimientos de desarrollo personal” (Tedesco, J.C, 1995).
A pesar de que son diferentes, cada una de estas definiciones son acertadas a su manera y es que es
la perspectiva desde la que se aborde la que va a definir el grado de fiabilidad de la respuesta apor-
tada. Dicho de otro modo: en función de la representación social y personal que se tenga del concepto
de un centro de educación secundaria, así será la definición que se aporte del mismo. De todo esto
se deduce que la imagen de un IES será poliédrica, diversa, y múltiple. Todas son verdaderas, pero
ninguna lo es del todo, ya que no todas son iguales ni todas están organizadas de la misma manera.
En este sentido, podemos hablar de un IES como “una escuela de las oportunidades”, como “un espacio
de vida”, como “una escuela inclusiva”, como “una escuela eficaz”, o, como “la escuela que aprende”…
Todas ellas son nuestros IES... La percepción depende de cómo las vivamos.
9
Como dice el profesor Delgado (2011):
“Esperemos que la escuela no sea una institución que requiera aislarse y justificarse a sí misma,
creando una torre de marfil vivencial en el aislamiento con su entorno, si no que tienda a confi-
gurar espacios de reflexión, deleite, esfuerzo y diálogo, en los que la comunidad educativa aporte
ideas, y singularmente los docentes y los estudiantes construyan un núcleo de calidad de vida y
mejora continua y proyección vital en la comunidad.”
Si nos acercamos a la función de los centros de educación secundaria, debemos tener en cuenta que
esta vendrá dada por el paradigma epistemológico que hayamos asumido, aunque de manera más
concreta podemos señalar que estas funciones dependerán fundamentalmente de las necesidades
que la sociedad tiene o pretende cubrir. Parece evidente que asistimos a un conflicto que correlaciona
la función de la escuela con sus fines. Si decimos que la escuela forma personas, estamos diciendo
que la escuela cumple con una función social (socializadora), cuyo fin es el desarrollo pleno de la
personalidad y de sus capacidades, pero no es posible sostener que la escuela forma personas para
después seleccionar los alumnos en función de los resultados académicos que estos alcancen.
Puede ver un esquema sobre la interacción entre el sistema educativo y la sociedad en la página
siguiente.
10
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Estructura de d
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Comunidad local: familia, barrio... er o
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Sistema educativo ... )
Objetivos
Procesos: socialización, aprender y enseñar, adapta-
ción y cambio.
Política Profesorado. Economía
Forma del Estado Alumnado. Modo de producción
(Autonomías) Currículo (experiencia escolar): métodos de trabajo, Cualificación y tecnología
Estado del Bienestar relaciones sociales, currículo oculto. Nueva organización trabajo
Derechos humanos y ciudadanía Modelo organizativo: participación, relación entorno. Cambios organización empresas
Partidos y Administración Mercado de trabajo
Parlamentos y Leyes
Cultura
Cultura dominante y culturas alternativas
Valores y mitos
Medios de comunicación y cultura de masas
(Coord.) (2003). Sociología de la Educación, Madrid, Pearson Educación S.A.

Cuadro 2. Interacción entre el sistema educativo y la sociedad. Adaptación de Francisco Fernández Palomares
11
1.3. Cultura y clima

Debemos prestar especial atención al concepto de cultura escolar, ya que es un concepto determi-
nante cuando se aborda el cambio educativo y los proyectos de mejora. Si bien, todo centro educativo,
independientemente del nivel o de la etapa educativa a la que pertenezca, configura su propia cultura
y clima escolar, vamos a detenernos brevemente analizando cuatro cuestiones:
1. El significado de la cultura escolar
2. Los diferentes tipos de culturas
3. La existencia de una o varias subculturas en un mismo centro
4. La idea del cambio cultural en la escuela
La cultura de cada centro depende directamente del contexto socio-político donde se ubica el centro,
del equipo de docentes que conforman la plantilla y, de la comunidad educativa (alumnado, familia,
personal de servicios). De ahí que una parte importante de los estudios que se han realizado sobre
la cultura escolar han utilizado como metodología de estudio el trabajo de campo. En este sentido, la
metodología etnográfica está basada en la observación de las relaciones que se producen en el centro
entre los distintos sectores de la comunidad educativa.
Los elementos que configuran y crean la cultura escolar de cada centro está compuesta o afectada por:
a. Los códigos de conducta de cada centro.
b. Las creencias y los valores compartidos.
c. Reglas y tradiciones no escritas, pero que afectan al comportamiento final de la comunidad

educativa.
Además, influye no solo en las normas escritas y actuales, sino en las normas futuras.
Así pues, “las culturas no operan en el vacío. Están constituidas dentro de unas estructuras determi-
nadas que las enmarcan” (Anda Hargreaves, 1994:281).
Por consiguiente, por cultura escolar debemos entender las creencias y convicciones que la comu-
nidad educativa adopta en relación con los procesos internos y externos que vive el centro. Así pues,
la cultura escolar se vertebra desde el Proyecto Educativo de Centro (PEC), al definir los rasgos de
identidad de un centro, al formular los objetivos que se han de conseguir y al expresar la estructura
organizativa y funcional de cada centro educativo.
En relación con los tipos de culturas, la investigación empírica ha señalado la existencia de diversas
tipologías sin que, hasta la fecha, prevalezca científicamente una tipología sobre otra.
Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizan dos dimensiones para describir las distintas culturas esco-
lares: la eficacia de los resultados de la escuela y el dinamismo de sus procesos.
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Resultados Inefectiva < > Efectiva
Procesos
Dinámico
>
< “Errante” “En marcha”
“Paralizada” “Paseante”
Estático
Cuadro 3. Expresiones de la cultura de la escuela. Adaptado de Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998) Calidad
de la enseñanza en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
1. La escuela paralizada se define por sus procesos estratégicos y la ineficiencia de sus resultados.
2. La escuela errante es hiperactiva, volcada en los procesos de innovación y cambio. Se empie-

zan muchas cosas pero casi ninguna alcanza la finalidad prevista.
3. La escuela paseante es una escuela tranquila, estable y tradicional.
4. La escuela en marcha es aquella que ha alcanzado un mayor equilibrio entre la estabilidad y el

cambio.
Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizaron este método de investigación para determinar en qué
situación se encontraba cada escuela; para ello fue preciso evaluar la situación de cada una teniendo
en cuenta su historia y su organización interna.
Una propuesta diferente la ha llevado a cabo D. H. Margraves desde la dinámica de grupos. En su

opinión, todo grupo social tiene que realizar dos funciones para conseguir actuar de forma produc-
tiva e integrada: la función instrumental (que afecta al trabajo de profesores y alumnos) y la función
expresiva (que tiene que ver con el clima de las relaciones sociales). Cada escuela, como grupo social,
tiene que encontrar un equilibrio propio entre los dos ámbitos y dentro de cada uno de ellos.
Dominio Instrumental
"Control social"
Alto Óptimo Bajo
Alto C B
Dominio expresivo
Óptimo E
"Cohesión social"
Bajo A D
Cuadro 4. Tipologías de las culturas escolares. Adaptado de Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998) Calidad de
la enseñanza en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
A partir de este modelo, estableció cinco culturas tipo de las escuelas: formal, del bienestar, de la casa
caliente, de supervivencia y eficaz.
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•• La cultura de la escuela formal es alta en el control social, pero baja en el ámbito de la cohesión
social.
•• La cultura de la escuela del bienestar es todo lo contrario a la anterior: alta en la cohesión social,
pero baja en el ámbito del control social.
•• La cultura de la escuela de la casa caliente es alta tanto en el control social como en la cohesión
social.
•• La cultura de la escuela de supervivencia es baja tanto en el control social como en la cohesión

social.
•• La cultura de la escuela eficaz en la que existe una cohesión óptima y un control social óptimo.
La investigación empírica ha señalado la existencia de diversas tipologías, sin que, hasta la fecha,
prevalezca científicamente una tipología sobre otra. En cualquier caso, debemos de ser conscientes
de la existencia de diversas tipologías de las culturas escolares.
De igual forma, no sólo hay culturas diferentes en función de los centros, sino que también dentro de cada
centro hay distintas subculturas. Generalmente, la presencia de esas subculturas se explica en términos
de poder, de conflictos y de intereses contradictorios (luchas de poder y reparto de influencias).
Como hemos visto, no es tarea fácil definir cuál es la cultura de un centro escolar: existen múltiples
dimensiones que hay que tener en cuenta. No obstante, cualquier cambio dentro de la escuela debe
partir de su propia cultura. En este sentido, el objetivo principal es conseguir una estructura organiza-
tiva que sostenga y apoye el proceso de cambio.
Respecto del clima escolar hay que entenderlo como una cualidad organizativa, que podemos definir
desde tres líneas (Weinert 1981):
1. El clima sería algo objetivo, tangible, medible de las organizaciones. Es el conjunto de caracte-
rísticas objetivas de la organización.
2. El clima desde una visión subjetiva, pero colectiva, del clima. Sería algo así como la percepción
colectiva de la organización en su conjunto y/o de cada uno de sus sectores.
3. Destaca el sentido subjetivo, pero individual del clima, donde cada persona elabora su propia
visión de la organización y de las cosas que en ella suceden.
Podemos resumirlo afirmando que:
•• Se trata de una percepción individual.
•• Se configura colectivamente a partir de actitudes y comportamientos de las personas que de-

sarrollan las diversas actividades desde distintos puestos y misiones.
•• Se trata de un concepto multidimensional y globalizador.
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Por consiguiente, el clima es un constructo complejo y cambiante, que hace referencia a la organiza-
ción, por lo que esta se convierte en la variable fundamental en el proceso de configuración del clima.
Participación Comunicación
Clima de trabajo
Confianza Motivación
Otros aspectos
Cuadro 5. El clima de trabajo. Adaptado de Martín Bris, (2000) Clima de trabajo y organizaciones que aprenden.
Revista Educar, 27, 103-117.
En cualquier caso, el clima y la cultura son dos caras de la misma realidad (Gairín, 1996:360).
El clima es el resultado de la interacción entre todos los elementos y factores de la organización

escolar, considerando tanto su contexto interno como el marco socioeducativo externo (Martín 1999).
La cultura la concebimos como “un conjunto de significados, principios, valores y creencias compar-
tidas por los miembros de la organización que dan a esta una identidad propia y determinan la
conducta peculiar de los individuos que la forman y de la propia institución” (Antúnez, 1993:488).
A partir de estas definiciones, podemos decir que son las relaciones de interacción personal y profe-
sional las que confieren a la organización escolar un determinado clima. Además, debemos considerar
otro elemento diferenciador: la identidad cultural del propio centro escolar. Entendemos por identidad
cultural todo el sistema de creencias y valores explícitos e implícitos que actúan como señas de iden-
tidad del centro fruto de las relaciones de interacción profesional y personal de toda la comunidad
educativa en su conjunto. De esta definición podemos entender la relevancia y el influjo del entorno.
Todo centro escolar responde a su contexto más inmediato. Por eso, hemos de tenerlo en cuenta a la
hora de examinar la organización de cada centro escolar. Por último, habría que atender directamente a
los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el aula, que son en última instancia, la razón
fundamental de ser de los centros escolares. En cualquier caso, los procesos de enseñanza-aprendizaje
también están mediados por las relaciones profesionales, por la cultura del centro y por el propio entorno.
Para ampliar información:
Luis Gómez Llorente: “Es fácil recordar de dónde venimos. No es tan fácil conjeturar hacia dónde
vamos. “
15
1.4. El sistema educativo español

1.4.1. Objetivos iniciales del sistema educativo
Si hay un concepto que puede describir el sistema educativo español de estas últimas tres décadas,
es el de “cambiante”. España ha sufrido una continua reforma educativa, fruto en gran medida no solo
del devenir socioeconómico, sino de los propios idearios políticos que han liderado nuestro país, en un
momento u otro.
Sin embargo, es cierto que si buscamos un hilo conductor, un eje, que vertebre la escuela durante las tres
últimas décadas, encontraremos que no ha habido otro más significativo y valioso que el esfuerzo perma-
nente por democratizar el sistema educativo. Tan noble empeño es y ha sido objeto de grandes debates
y controvertidas polémicas, no solo entre la clase política del país, sino también entre los propios ciuda-
danos que reproducen, a falta de argumentos, los ecos cercanos del debate ideológico. Aun así, con todo
hemos conseguido universalizar la educación, incorporarla dentro de la norma fundamental básica como
un derecho ineludible e instituir en la conciencia de la colectividad el deber de educarse.
CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA
CAPÍTULO SEGUNDO
Derechos y libertades
Artículo 27
1.- Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

2.- La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
3.- Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la
formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
4.- La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5.- Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación
general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de
centros docentes.
6.- Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro
del respeto a los principios constitucionales.
7.- Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los
centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.
8.- Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el
cumplimiento de las leyes.
9.- Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley esta-
blezca.
10.- Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.
16
En este sentido, el estado ha consolidado una doble red de centros educativos en el actual sistema. Así
pues, de una parte encontramos los centros públicos que atienden y garantizan las necesidades forma-
tivas del conjunto de la población y, de otra, la red de centros concertados, cuya existencia se justifica
argumentativamente desde una base asistencial. De esta forma, se pensó que se podían compensar las
desigualdades de origen, garantizar la equidad y la inclusividad efectiva. Esto es, garantizar que ningún
ciudadano quedase excluido del sistema educativo y, por lo tanto, fuese privado de recibir instrucción.
En este punto, debemos realizar una última aproximación al concepto de democratización escolar.
Como ya hemos dicho, el esfuerzo por democratizar la enseñanza fue paralelo al esfuerzo por demo-
cratizar el país. Tan notable logro exigió introducir cambios significativos en los modelos de gestión
y organización escolar; esto es, significó democratizar de manera real el sistema de representación
de la comunidad escolar, reconociendo no solo su existencia, sino lo que es más importante, recono-
ciendo su papel activo y dinámico en la vida de los centros. La participación de profesores, familias y
alumnos supuso un notable avance en los modelos de gestión.
1.4.2. Origen y evolución: de la LODE a la LOMCE
Si bien la Ley General de Educación es considerada por diversos colectivos como la base estructural
desde la cual se ha ido diseñando el sistema escolar, hemos de reconocer que la Ley de Instrucción
Pública de 9 de septiembre de 1857, llamada la Ley Moyano, fue la primera ley que pretendió ordenar y
planificar el sistema educativo.
En efecto, regló la enseñanza en los niveles educativos más básicos, distinguiendo la primera de la
segunda enseñanza; atendió a la ordenación de los centros públicos y privados; ordenó la formación
y el acceso del cuerpo del profesorado; y, finalmente, reglamentó el papel de las administraciones
educativas, destacando su concepción centralista y su defensa de la enseñanza privada.
Esta situación se mantuvo inalterable hasta que se produjo el cambio de régimen político acontecido en
la España a principios del siglo XX. La República pretendió una transformación total del sistema educa-
tivo en base a una concepción humanista e igualitaria del hombre, metodológicamente sustentada en la
renovación pedagógica. Fue la época del desarrollo de la Institución Libre de Enseñanza o de la Escuela
moderna de Ferrer i Guardia. No obstante, su corta duración impidió su desarrollo y consolidación.
El triunfo del franquismo supuso la erradicación de la obra y valores educativos de la Segunda Repú-
blica, consolidando un sistema de enseñanza basado en el confesionalismo religioso, en el adoctrina-
miento ideológico y en la ausencia de libertades. No obstante, el proceso no fue lineal: la España del
tardofranquismo necesitaba un modelo educativo que respondiera a las nuevas demandas socioe-
conómicas de la época, rompiendo con los viejos paradigmas educativos instituidos desde la Ley
Moyano. De este manera, aparece la Ley 14/1970 de 4 de agosto, Ley General de Educación.
Entre sus aportaciones más relevantes podríamos destacar la generalización de la enseñanza básica
entre los 6 y los 14 años de edad (EGB); el acceso a Bachillerato (BUP + COU), o, en su defecto, a la
Formación Profesional (FP); el reconocimiento del principio de subsidiariedad del Estado, sin menos-
cabo del apoyo explícito a la enseñanza privada. Así mismo, pretendió generalizar una educación
personalizada e individualizada, introducir nuevos modelos de evaluación e incorporar en las escuelas
los servicios de orientación.
17
Tras la desaparición de la dictadura, el sistema político español derivó hacia una democracia parla-
mentaria que trabajó insistentemente no solo en el desmantelamiento de las instituciones, sino
también en la modificación de las leyes que regulaban la vida de todos los ciudadanos. No cabe la
menor duda de que la primera tarea que hubo que abordar fue la de darnos una constitución que fue
votada en referéndum por el pueblo español en 1978. Si bien, no fue suficiente en materia educativa.
Por ello, el gobierno tuvo que desarrollar una ley que asumiera y garantizara los principios presentes
en la Constitución; a saber, el derecho a la educación, la libertad de enseñanza, la participación de los
miembros de la comunidad educativa, el carácter ideológico de los centros educativo y la libertad de
elección de centro. Nos referimos a la Ley Orgánica 8/1985 del Derecho de la Educación (LODE).
Su cumplimiento necesitó de otra norma complementaria que sistematizara la enseñanza no univer-

sitaria. Este papel le correspondió a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE), cuya pretensión fundamental fue la de garantizar el derecho a la escolarización en condiciones
de igualdad y equidad. Esto supuso extender la educación al ámbito infantil y aumentar el tramo de edad
de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. Pero la LOGSE no solo reformuló el sistema educativo,
también adoptó como modelo pedagógico de enseñanza-aprendizaje el constructivismo.
Para que su desarrollo fuese completo fue necesario desarrollar aquellos aspectos que necesitaban
de una mayor concreción. En este sentido, hubo que atender de manera puntual al desarrollo regla-
mentario que la LODE y la LOGSE habían hecho sobre el gobierno y la participación de los centros
educativos. La respuesta del legislador fue la formulación de la Ley Orgánica de Participación, Evalua-
ción y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), que concretaba la participación de toda la
comunidad educativa en el gobierno y en la autonomía de los centros educativos, además de redefinir
el papel de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tras el cambio de gobierno a finales de la década de los 90, siguió el cambio de ley en materia educa-
tiva (2002), dando lugar a la aparición de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). La LOCE
supuso la ruptura total con respecto a las leyes anteriores, no solo porque las derogara, sino porque
respondía directamente a un profundo cambio ideológico. Sin embargo, su aplicación nunca se llevó
a la práctica en su totalidad, ya que nuevamente el cambio de gobierno de la nación supuso un nuevo
texto legislativo, la Ley Orgánica de Educación (LOE).
La LOE estaba estructurada en torno a tres grandes principios fundamentales:
•• El primer principio pretendía proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de
ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo; para conseguirlo había que mejorar los
resultados generales y reducir las elevadas tasas de abandono temprano de los estudios.
•• El segundo principio perseguía alcanzar la corresponsabilidad en materia educativa entre las

familias (alumnos) y los centros de educación; desde la LOCE se denominaba “el esfuerzo com-
partido” entre las familias, los alumnos y las administraciones educativas.
•• Finalmente, el tercer principio que inspiró ésta ley pasó por convergir con la Unión Europea: pri-
mero, fueron los Objetivos 2010 y ahora son los Objetivos 2020.
En cualquier caso, para conseguir que estos principios se convirtiesen en realidad, había que actuar en
varias direcciones complementarias. En primer lugar, se debía concebir la formación como un proceso
18
permanente, que se desarrollaba durante toda la vida. Por otro lado, fue necesario incrementar la
flexibilidad del sistema educativo. Si bien, la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los
centros docentes obligaba a establecer incipientes mecanismos de evaluación y de rendición de
cuentas. Una última condición debía cumplirse para permitir el logro de unos objetivos educativos tan
ambiciosos como los propuestos: simplificar y clarificar la normativa existente en aquel momento.
Desde el punto de vista de la estructura normativa, la LOE se articulaba en torno a ocho títulos,
además de sus correspondientes disposiciones adicionales:
a. Un Título Preliminar que comenzaba con un capítulo dedicado a los principios y los fines de la
educación, que constituyen los elementos centrales en torno a los cuales debe organizarse el
conjunto del sistema educativo.
b. En el Título I se establecía la ordenación de las enseñanzas y sus etapas.
c. El Título II abordaba los grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la
ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo y establecía los recur-
sos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración.
d. El Título III abordaba la formación inicial y permanente del profesorado.
e. El Título IV trataba de los centros docentes, su tipología y su régimen jurídico, así como de la pro-
gramación de la red de centros desde la consideración de la educación como servicio público.
f. El Título V establecía que las administraciones educativas garantizaban la participación de la

comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los
centros educativos.
g. El Título VI se dedicaba a la evaluación del sistema educativo.
h. En el Título VII se encomendaba a la inspección educativa el apoyo a la elaboración de los pro-

yectos educativos y la autoevaluación de los centros escolares como pieza clave para la mejora
del sistema educativo.
i. Finalmente, el Título VIII abordaba la dotación de recursos económicos.
Mención aparte reciben las disposiciones adicionales cuyo eje es significativamente diverso. No obstante,
debemos prestar especial atención en ellas al tratamiento que se hace del articulado de la LODE.
Finalmente, hemos de incorporar a este largo listado una nueva Ley Orgánica, la Ley Orgánica para
la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Si bien se debe hacer una primera precisión: la LOMCE
no deroga ni sustituye las leyes vigentes, sino que las modifica, fundamentalmente la Ley Orgánica
de Educación (LOE), pero puntualmente también la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE),
la Ley Orgánica de Universidades (LOU) o la Ley Orgánica de financiación de las Comunidades Autó-
nomas (LOFCA).
19
Sin embargo, no todo el contenido de la nueva ley sirve para modificar otras normas. La LOMCE es
una ley orgánica distinta de aquellas que modifica y tiene contenido propio: tiene un preámbulo y unas
disposiciones propias que regulan algunos aspectos.
Evolución histórica de las leyes orgánicas de educación. Adaptado de Gimeno Sacristán y Carbonell, J.
(2004). Sistema Educativo. Una mirada crítica. Barcelona Cisspraxis. pp 86.
1857 Ley Moyano. La obligatoriedad y gratuitud de la educación.
1945 Ley de Educación Primaria. 17 de julio 1945, BOE, 18-VII-1945.
1970 Ley General de Educación (LGE). Ley 14/70 de 4 de Agosto 1945, BOE, 6-VIII-1970. Se introduce
la EGB, el BUP y COU.
1980 Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE). Ley 5/80 de 19 de junio 1945, BOE,
27-VI-1980. Desarrollo del artículo 27 de la Constitución. Vigente hasta 1981.
1985 Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE). Ley 8/1985 de 3 de Julio, BOE, 4-VIII-1985.
Desarrollo de nuevo el artículo 27 de la Constitución y la financiación de la escuela concertada.
1990 Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Ley 1/90 de 3 de Octu-
bre, BOE, 4-X-1990. Educación obligatoria hasta los 16 años.
1995 Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Escolares (LOPEG). Ley
8/1985 de 3 de Julio, BOE, 21-IX-1995.
2002 Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Ley 10/2002 de 23 de Diciembre, BOE, 24-XII-
2002. Ley que sustituye a la LOGSE.
2002 Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (LOCFP).
2006 Ley Orgánica de Educación (LOE). Ley 2/2006 de 3 de Mayo, BOE, 4-V-2006. Ley que sustituye
a la LOCE.
2007 Ley de la reforma de la Ley Orgánica de Universidades (LOU).
2014 Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
20
1.4.3. La LOMCE: principales novedades
Las novedades que aporta la LOMCE son las siguientes:
Definición del Sistema Educativo Español [Artículo 2.bis]

Se entiende por Sistema Educativo Español el conjunto de administraciones educativas, profesio-
nales de la educación y otros agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación,
de financiación o de prestación de servicios para el ejercicio del derecho a la educación en España,
y los titulares de este derecho, así como el conjunto de relaciones, estructuras, medidas y acciones
que se implementan para prestarlo.
Instrumentos: Consejo Escolar del Estado, Conferencia Sectorial de Educación, Mesas Sectoriales
de la enseñanza pública y concertada, Sistema de Información Educativa y Sistema Estatal de
Becas y Ayudas al Estudio.
Además, para la LOMCE la Educación Básica estará compuesta por la Educación Primaria, la Educa-
ción Secundaria Obligatoria y los Ciclos de Formación Profesional Básica.
Nueva concepción del currículo (artículo 6)

Se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza
y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.
Elementos:
•• Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
•• Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades
y la resolución eficaz de problemas complejos.
•• Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen

al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.
•• La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes

como la organización del trabajo de los docentes.
•• Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
•• Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los
objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
21
Distribución de competencias (artículo 6.bis)

•• Corresponde al Gobierno:
–– La ordenación general del sistema educativo: “establecimiento y definición de las compe-

tencias básicas de cada enseñanza y de los criterios para su evaluación”.
–– La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos acadé-

micos y profesionales.
–– La programación general de la enseñanza.
–– La alta inspección.
–– El diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, cri-
terios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de ase-
gurar una formación común y de carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de
las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica.
•• En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria, y en Bachillerato, las asignatu-

ras se agruparán en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas específicas y de
asignaturas de libre configuración autonómica.
–– Corresponde al Gobierno:
Determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizajes evaluables y el ho-

rario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales.
Determinar los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del blo-
que de asignaturas específicas.
Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y eta-
pas educativas y el grado de adquisición de las competencias correspondientes, así
como las características generales de las pruebas, en relación con la evaluación final de
Educación Primaria.
–– Corresponderá al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte*, en relación con las evalua-

ciones finales:
Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y eta-
pas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes, en re-
lación con los contenidos de los bloques de asignaturas troncales y específicas.
Determinar las características de las pruebas.
22
–– Las administraciones educativas podrán:
Complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales.
Establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre configura-

ción autonómica.
Realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes de su

competencia.
Fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las asignaturas del
bloque de asignaturas troncales.
Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los bloques de

asignaturas específicas y de libre configuración autonómica.
En relación con la evaluación durante la etapa, complementar los criterios de evaluación

relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas, y establecer los criterios
de evaluación del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
Establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del blo-
que de asignaturas de libre configuración autonómica.
–– Los centros docentes podrán:
Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de

libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa.
Diseñar e implementar métodos pedagógicos y didácticos propios.
Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.
En relación con la Formación Profesional, el Gobierno fijará los objetivos, competencias, conte-
nidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación del currículo básico. Los contenidos del
currículo básico requerirán el 55 % de los horarios para las Comunidades Autónomas que tengan
lengua cooficial y el 65 % para aquellas que no la tengan.
* El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tenía las competencias en cuanto a criterios de evalua-
ción desde el 21 de diciembre de 2011 al 01 de junio de 2018 y así aparece recogido en las normativas.
A partir del 01 junio de 2018 este ministerio pasó a desdoblarse, siendo el Ministerio de Educación y
Formación Profesional el encargado de regular estas áreas.
23
Cuadro 6. Arquitectura del sistema educativo. Fuente: http://inav.es/wp-content/uploads/2013/07/arquitectu-

radelsistemaenlalomce.pdf
1.4.4. Educación Secundaria Obligatoria (ESO): Introducción, estructura y

características
Es el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, el documento de referencia del que debemos
partir cuando hablemos de la estructura y características de estos dos niveles formativos.
24
La etapa de Educación Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos, que se seguirán ordinaria-
mente entre los doce y los dieciséis años de edad. La finalidad de la ESO consiste en lograr que los
alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos
humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio
y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral; y,
formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.
La ESO se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad
del alumnado. En este sentido, corresponde a las administraciones educativas regular las medidas de
atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su
autonomía, una organización flexible de las enseñanzas. Entre las medidas señaladas se contemplarán
las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los
desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los programas de refuerzo y los programas
de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la
atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán
métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la
capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias
básicas y se fomentará la correcta expresión oral, escrita y así como el uso de las matemáticas. A fin
de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas
las materias.
La ESO contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos; desarrollar y consolidar
hábitos de disciplina, estudio, trabajo individual y en equipo; valorar y respetar la diferencia de sexos
así como la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos; fortalecer sus capacidades afectivas;
desarrollar destrezas básicas ; concebir el conocimiento científico como un saber integrado; desa-
rrollar la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender; planificar, tomar decisiones y
asumir responsabilidades; comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito; conocer,
valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias; conocer y aceptar el funcio-
namiento del propio cuerpo; y, por último, apreciar la creación artística.
La etapa de Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende dos ciclos, el

primero de tres cursos escolares y el segundo de uno.
25
1.1.4.1. Primer ciclo (1.º ESO a 3.º ESO)
1.º ESO 2.º ESO 3.º ESO

Biología y Geología Física y Química Biología y Geología.
Física y Química.
Geografía e Historia.
Geografía e Historia
Lengua Castellana y Literatura.
Asignaturas troncales
(mínimo 50 % de la Lengua Castellana y Literatura
Primera Lengua Extranjera.
carga lectiva)
Matemáticas, en ambos cursos.
Materia de opción:
Primera Lengua Extranjera
Matemáticas Orientadas a
las Enseñanzas Académicas o
bien Matemáticas Orientadas
a las Enseñanzas Aplicadas
Educación Física.
Religión, o Valores éticos, a elección de los padres y madres o tutores

legales o, en su caso, del alumno o alumna.
En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los
centros docentes, un mínimo de una y, máximo de cuatro, de las siguientes
materias del bloque de asignaturas específicas, que podrán ser diferentes
en cada uno de los cursos:
•• Cultura Clásica
Asignaturas
específicas •• Educación Plástica, Visual y Audiovisual
•• Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial
•• Música
•• Segunda Lengua Extranjera
•• Tecnología
•• Religión, o Valores éticos, solo si los progenitores, tutores legales o el

alumno, si procede, han escogido alguna de las dos opciones.
26
Libre configuración Lengua Cooficial y Literatura del bloque de asignaturas de libre configura-
ción autonómica en aquellas Comunidades Autónomas que posean dicha
lengua cooficial, si bien podrán estar exentos de cursar o de ser evaluados
en las condiciones establecidas en la normativa autonómica correspon-
diente. La materia Lengua Cooficial y Literatura recibirá un tratamiento
análogo al de la materia Lengua Castellana y Literatura.
Asignaturas específicas no cursadas o materias por determinar.
El Gobierno definirá las condiciones básicas para establecer los requisitos de los programas de
mejora del aprendizaje y del rendimiento que se desarrollarán a partir de 2.º curso de la Educación
Secundaria Obligatoria. En este supuesto, se utilizará una metodología específica a través de una
organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias diferentes a la estable-
cida con carácter general, con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan cursar el cuarto curso
por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
El equipo docente podrá proponer a los progenitores o tutores legales la incorporación a un programa
de mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos alumnos y alumnas que hayan repetido al menos
un curso en cualquier etapa y que, una vez realizado el primer curso de Educación Secundaria Obliga-
toria, no estén en condiciones de promocionar al segundo curso o que, una vez cursado segundo curso,
no estén en condiciones de promocionar al tercero. El programa se desarrollará a lo largo de los cursos
segundo y tercero en el primer supuesto o solo en tercer curso en el segundo supuesto.
Aquellos alumnos y alumnas que, habiendo realizado tercer curso de Educación Secundaria Obliga-
toria, no estén en condiciones de promocionar al cuarto curso podrán incorporarse excepcionalmente
a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento para repetir tercer curso. Estos programas
irán dirigidos preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes
de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo.
Observaciones acerca de la etapa (1.º ESO y 3.º ESO)
•• En 1.º ESO se pueden agrupar materiales en ámbitos de conocimiento, para facilitar el tránsito
entre Primaria y Secundaria.
•• Desaparece la diversificación curricular y aparecen los programas de mejora del aprendizaje y

del rendimiento (2.º y 3.º ESO).
•• Desaparece la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que debía
cursarse en alguno de los tres primeros cursos de la ESO (2.º ESO).
•• Se incorpora la asignatura de Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial en el bloque

de materias de configuración específica.
•• Las asignaturas de Tecnología, Música y Educación Plástica Visual (que pasa a denominarse
Educación Plástica Visual y Audiovisual), que debían cursarse entre 1.º ESO y 3.º ESO aunque no
obligatoriamente en todos los cursos, pasan a formar parte del bloque de asignaturas de confi-
guración específica optativas.
27
•• Desaparece la denominación común de Ciencias de la Naturaleza, separándose por un lado la

Biología y Geología (1.º y 3.º ESO), de la Física y Química por otro (en 2.º y 3.º ESO).
•• La asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia pasa a denominarse Geografía e Historia.
•• La Educación Física pasa al bloque de asignaturas de configuración específica, pero de carácter

obligatorio, por lo que se mantiene en los cuatro cursos.
•• La asignatura de Matemáticas tiene dos opciones en el 3.º ESO, la vía académica o la vía profesional.
Los alumnos deben escoger una, que no será vinculante para la elección posterior en el 4.º curso.
•• La Lengua Cooficial y Literatura pasa a formar parte del bloque de asignaturas de libre configu-
ración autonómica.
•• Las materias del bloque de asignaturas de libre configuración pueden ser diferentes en cada
uno de los cursos.
1.4.4.2. Segundo ciclo (4.º ESO)
El segundo ciclo o cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria tendrá un carácter fundamen-
talmente propedéutico, es decir, preparatorio para el resto de las enseñanzas superiores.
Los padres, madres o tutores legales o, en su caso, los alumnos y alumnas podrán escoger cursar el
cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria por una de las dos siguientes opciones:
a. Opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato.
b. Opción de enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional.
A estos efectos, no serán vinculantes las opciones cursadas en el tercer curso de Educación Secun-
daria Obligatoria. En el siguiente cuadro mostramos un resumen de lo que en relación a estas asigna-
turas debe cursar un alumno.
Enseñanzas académicas Enseñanzas aplicadas (Iniciación

(Iniciación Bachillerato) Formación Profesional)
Troncales generales
Geografía e Historia
Asignaturas troncales: su
horario lectivo ocupará como Lengua Castellana y Literatura
mínimo el 50 % del total del Primera Lengua Extranjera
horario
Matemáticas Orientadas a Matemáticas Orientadas a las
las Enseñanzas Académicas Enseñanzas Aplicadas.
28

Troncales de cada opción
A elegir 2 materias de entre las de cada opción

Asignaturas troncales: su •• Biología y Geología •• Ciencias Aplicadas a la
horario lectivo ocupará como Actividad Profesional
mínimo el 50 % del total del •• Economía
horario •• Iniciación a la Actividad
•• Física y Química Emprendedora y Empresarial
•• Latín •• Tecnología
•• Educación Física
•• Religión, o Valores éticos, a elección de los padres y madres o

tutores legales o en su caso del alumno o alumna.
•• En función de la regulación y de la programación de la oferta

educativa que establezca cada Administración educativa y en
su caso de la oferta de los centros docentes, un mínimo de una
y máximo de cuatro materias de las siguientes del bloque de
asignaturas específicas:
–– Artes Escénicas y Danza.
–– Cultura Científica.
Asignaturas específicas –– Cultura Clásica.
–– Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
–– Filosofía.
–– Música.
–– Segunda Lengua Extranjera.
–– Tecnologías de la Información y la Comunicación.
–– Religión o Valores éticos, sólo si los padres, madres o tutores

legales su caso el alumno o alumna no la han escogido antes.
–– Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursa-

da por el alumno o alumna.
29

Lengua Cooficial y Literatura
Asignaturas de libre Asignaturas específicas no cursadas o materias por determinar.

configuración
Materias de ampliación de contenidos de alguna de las materia de
los bloques de asignaturas troncales o específicas
Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de este curso, la comprensión
lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, el emprendimiento educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las materias.
Observaciones 4.º ESO
•• Las materias troncales se dividen en generales y optativas. Las generales son obligatorias para
todos los alumnos por igual, con independencia de la vía u opción escogida, a excepción de la
asignatura de Matemáticas, que tiene dos opciones (académica y aplicada). Las troncales de
opción se agrupan en dos bloques que configuran los dos itinerarios claramente diferenciados.
•• Desaparece la asignatura de Educación Ético-Cívica.
•• La asignatura de Tecnología pasa a formar parte del bloque de troncales de opción propias del
itinerario o vía profesional.
•• Aparecen en el bloque de asignaturas de configuración específica optativas, nuevas materias:

Artes Escénicas y Danza, Cultura Científica, Cultura Clásica y Filosofía.
•• Desaparece la denominación de Informática y aparece la de Tecnologías de la Información y la

Comunicación, manteniendo su calidad de asignatura optativa.
1.4.4.3. La evaluación en ESO
Según el artículo 20 del Real Decreto 1105/2014, la evaluación del proceso de aprendizaje del alum-
nado de la Educación Secundaria Obligatoria será continua, formativa e integradora. En este sentido
y en cuanto se entiende la evaluación como continua, el mismo artículo recoge que cuando el progreso
de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas
podrán tomarse en cualquier momento del curso, pero intentando que sea tan pronto como se
detecten las dificultades de aprendizaje.
Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adop-
tadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo, atendiendo
al logro de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias correspondientes. Los alumnos
y alumnas promocionarán de curso cuando hayan superado todas las materias cursadas o tengan
evaluación negativa en dos materias como máximo, y repetirán curso cuando tengan evaluación nega-
tiva en tres o más materias, o en dos materias que sean Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas
30
de forma simultánea. De forma excepcional, podrá autorizarse la promoción de un alumno o alumna

con evaluación negativa en tres materias cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones:
a. Que dos de las materias con evaluación negativa no sean simultáneamente Lengua Castellana
y Literatura y Matemáticas.
b. Que el equipo docente considere que la naturaleza de las materias con evaluación negativa no
impide al alumno o alumna seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favora-
bles de recuperación y que la promoción beneficiará su evolución académica.
c. Que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atención educativa propuestas en el conse-
jo orientador.
Quienes promocionen sin haber superado todas las materias deberán matricularse de las materias no
superadas, seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar
las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo.
El alumno o alumna podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la
etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en tercero o cuarto curso, se prolongará un
año el límite de edad.
Al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a los padres,
madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador, que incluirá un informe
sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias correspondientes, así
como una propuesta a padres, madres o tutores legales o, en su caso, al alumno o alumna del itinerario
más adecuado a seguir, que podrá incluir la incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y el
rendimiento o a un ciclo de Formación Profesional Básica.
Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarán una evaluación individualizada por la opción de
enseñanzas académicas o por la de enseñanzas aplicadas, en la que se comprobará el logro de los
objetivos de la etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes en relación con
las siguientes materias:
a. Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales, salvo Biología y
Geología y Física y Química, de las que el alumno o alumna será evaluado si las escoge entre las
materias de opción.
b. Dos de las materias de opción cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en cuarto curso.
c. Una materia del bloque de asignaturas específicas cursada en cualquiera de los cursos, que no
sea Educación Física, Religión, o Valores éticos.
Los alumnos y alumnas podrán realizar la evaluación por cualquiera de las dos opciones de enseñanzas
académicas o de enseñanzas aplicadas, con independencia de la opción cursada en cuarto curso de
Educación Secundaria Obligatoria, o por ambas opciones en la misma ocasión. Podrán presentarse
a esta evaluación aquellos alumnos que hayan obtenido bien evaluación positiva en todas las mate-
rias, o bien negativa en un máximo de dos materias, siempre que no sean simultáneamente Lengua
31
Castellana y Literatura y Matemáticas. Los alumnos y alumnas que no hayan superado la evaluación
por la opción escogida o que deseen elevar su calificación final de Educación Secundaria Obligatoria
podrán repetir la evaluación en convocatorias sucesivas, previa solicitud.
Según esta legislación será el ministerio competente el que establecerá los criterios de evaluación y
las características de las pruebas, y las diseñará y establecerá su contenido para cada convocatoria.
1.4.4.4. El título de Graduado en ESO
El artículo 2 del RD 562/2017 viene a regular la obtención del Graduado en Educación Secundaria. En el
mismo aparece reflejado que:
•• Los alumnos y alumnas que hayan obtenido una evaluación, bien positiva en todas las materias,
o bien negativa en un máximo de dos, siempre que estas no sean de forma simultánea Lengua
Castellana y Literatura y Matemáticas, obtendrán el título de Graduado en Educación Secunda-
ria Obligatoria. A estos efectos la materia Lengua Cooficial y Literatura tendrá la misma consi-
deración que Lengua Castellana y Literatura.
•• El equipo docente deberá considerar que el alumno o alumna ha alcanzado los objetivos de la
etapa y ha adquirido las competencias correspondientes.
•• En el título deberá constar la calificación final de Educación Secundaria Obligatoria. La califica-

ción final será la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias cur-
sadas en Educación Secundaria Obligatoria, expresada en una escala de 1 a 10 con dos decimales.
•• En el caso del alumnado que finalice la etapa después de haber cursado un programa de mejora
del aprendizaje y el rendimiento, el cálculo de la calificación final se hará sin tener en cuenta las
calificaciones obtenidas en materias que no hubiera superado antes de la fecha de su incorpo-
ración al programa, cuando dichas materias estuviesen incluidas en alguno de los ámbitos pre-
vistos en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre.
Normativa
Real Decreto 562/2017, de 2 de junio, por el que se regulan las condiciones para la obtención de los
títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller, de acuerdo con lo dispuesto en
el Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre, de medidas urgentes para la ampliación del calendario de
implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
1.4.5. Enseñanza y ordenación del Bachillerato
El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos la debida madurez intelectual y
humana y adquirir más conocimientos, permitiéndoles incorporarse a la vida activa con responsabi-
lidad y competencia. Asimismo, les capacita para acceder a una educación superior.
Básicamente, comprende dos cursos, que se desarrollan en modalidades diferentes, organizándose

de modo flexible en distintas vías, a fin de que pueda ofrecer una preparación especializada a los
alumnos acorde con sus perspectivas e intereses de formación.
32
Contribuye, por tanto, a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permiten:
ejercer la ciudadanía democrática; consolidar una madurez personal y social; fomentar la igualdad
efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; analizar y valorar críticamente las
desigualdades existentes; afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina; dominar, tanto en su
expresión oral como escrita, la lengua castellana; expresarse con fluidez y corrección; utilizar con
solvencia y responsabilidad las Tecnologías de la Información y la Comunicación; conocer y valorar
críticamente las realidades del mundo contemporáneo; comprender los elementos y procedimientos
fundamentales de la investigación y de los métodos científicos; desarrollar la sensibilidad artística y
literaria; utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social; y final-
mente, afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.
1.4.5.1. Modalidades de Bachillerato
Las modalidades del bachillerato serán las siguientes:
a. Ciencias
b. Humanidades y Ciencias Sociales
c. Artes
El Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, regulará el régimen de reconocimiento

recíproco entre los estudios de Bachillerato y los Ciclos Formativos de grado medio de Formación
Profesional, las Enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño de grado medio, y las Enseñanzas Deportivas
de grado medio, a fin de que puedan ser tenidos en cuenta los estudios superados, aun cuando no se
haya alcanzado la titulación correspondiente.
Modalidad de ciencias
•• 1.º Bachillerato
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asigna-
turas troncales:
–– Filosofía
–– Lengua Castellana y Literatura I
–– Matemáticas I
–– Primera Lengua Extranjera I
–– En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada

Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos
materias más de entre las siguientes materias de opción del bloque de asignaturas troncales:
33
Biología y Geología
Dibujo Técnico I
Física y Química
–– Historia de España
–– Lengua Castellana y Literatura II
–– Matemáticas II
–– Primera Lengua Extranjera II

Biología
Dibujo Técnico II.
Física
Geología
Química
Modalidad de humanidades y ciencias sociales
turas troncales:
–– Filosofía
–– Para el itinerario de Humanidades, Latín I; para el itinerario de Ciencias Sociales, Matemáti-

cas Aplicadas a las Ciencias Sociales I

Administración Educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos
materias de entre las siguientes materias de opción del bloque de asignaturas troncales:
34
Economía
Griego I
Historia del Mundo Contemporáneo
Literatura Universal
–– Para el Itinerario de Humanidades, Latín II; para el Itinerario de Ciencias Sociales, Matemáti-
cas aplicadas a las Ciencias Sociales II

Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos ma-
terias más de entre las siguientes materias de opción del bloque de asignaturas troncales:
Economía de la Empresa
Geografía
Griego II
Historia del Arte
Historia de la Filosofía
Modalidad de artes
turas troncales:
–– Filosofía
–– Fundamentos del Arte I
35

Administración Educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos dos
materias de entre las siguientes materias de opción del bloque de asignaturas troncales:
Cultura Audiovisual I
Historia del Mundo Contemporáneo
Literatura Universal
–– Fundamentos del Arte II

Artes escénicas
Cultura Audiovisual II
Diseño
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas específicas:
–– Educación Física.

Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, un mínimo de dos
y máximo de tres materias de entre las siguientes:
Análisis Musical I
Anatomía Aplicada
Cultura Científica
Dibujo Artístico I
Dibujo Técnico I
36
Lenguaje y Práctica Musical
Religión
Segunda Lengua Extranjera I
Tecnología Industrial
Tecnologías de la Información y la Comunicación
Volumen
Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno o alumna
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuración autonómica en aquellas Comunidades Autónomas que
posean dicha lengua cooficial, si bien podrán estar exentos de cursar o de ser evaluados de
dicha materia en las condiciones establecidas en la normativa autonómica correspondiente. La
materia Lengua Cooficial y Literatura recibirá un tratamiento análogo Castellana y Literatura.
Además, en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca

cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos
podrán cursar alguna materia más en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica,
que podrán ser materias del bloque de asignaturas específicas no cursadas, materias de amplia-
ción de los contenidos de alguna de las materias de ampliación de los contenidos de alguna de las
materias de los bloques de asignaturas troncales o específicas o materias a determinar.
–– Análisis Musical II
–– Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente
–– Dibujo Artístico II
–– Dibujo Técnico II, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno o alumna ya ha-
yan escogido Dibujo Técnico antes
–– Fundamentos de Administración y Gestión
–– Historia de la Filosofía, salvo que los padres, madres o tutores o el alumno o alumna ya hayan
escogido Historia de la Filosofía antes
–– Historia de la Música y de la Danza
–– Imagen y Sonido
–– Psicología
37
–– Religión
–– Segunda Lengua Extranjera II
–– Técnicas de Expresión Gráfica
–– Tecnología Industrial II
–– Tecnologías de la Información y la Comunicación II
–– Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuración autonómica.
Además, en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca

cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos
podrán cursar alguna materia más en el bloque de asignaturas de libre configuración autonó-
mica, que podrán ser materias del bloque de asignaturas específicas no cursadas, materias de
ampliación de los contenidos de alguna de las materias de los bloques de asignaturas troncales
o específicas o materias a determinar.
1.4.5.2. Evaluación y promoción
La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias.
El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno ha logrado los objetivos
y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes. Se esta-
blecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se
adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.
Los alumnos y alumnas promocionarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las
materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. En todo caso, deberán
matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los centros docentes deberán
organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes.
Solo se podrá repetir cada uno de los cursos de Bachillerato una sola vez como máximo, si bien excepcio-
nalmente podrán repetir uno de los cursos una segunda vez, previo informe favorable del equipo docente.
Los alumnos y alumnas realizarán una evaluación individualizada al finalizar Bachillerato, en la que
se comprobará el logro de los objetivos de esta etapa y el grado de adquisición de las competencias
correspondientes en relación con las siguientes materias:
a. Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales. En el supuesto de ma-
terias que impliquen continuidad, se tendrá en cuenta solo la materia cursada en segundo curso.
38
b. Dos materias de opción cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en cualquiera de los cursos.
Las materias que impliquen continuidad entre los cursos primero y segundo solo computarán como
una materia; en este supuesto se tendrá en cuenta solo la materia cursada en segundo curso.
c. Una materia del bloque de asignaturas específicas cursada en cualquiera de los cursos, que no
sea Educación Física ni Religión.
Solo podrán presentarse a esta evaluación aquellos alumnos y alumnas que hayan obtenido evalua-
ción positiva en todas las materias. Los alumnos y alumnas que no hayan superado esta evaluación o
que deseen elevar su calificación final de Bachillerato podrán repetir la evaluación en convocatorias
sucesivas, previa solicitud.
Para obtener el título de bachiller será necesario la evaluación positiva en todas las materias de los dos
cursos de Bachillerato. La calificación final de la etapa será la media aritmética de las calificaciones
numéricas obtenidas en cada una de las materias cursadas en el Bachillerato, expresada en una escala de
0 a 10 con dos decimales, redondeada a la centésima, según el Artículo 3 del RD 562/2017, de 2 de junio.
El alumnado que se encuentre en posesión de un título de Técnico o Técnico Superior de Formación

Profesional o de Técnico de las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza, podrán obtener el
título de bachiller cursando y superando las materias generales del bloque de asignaturas troncales
de la modalidad de Bachillerato que el alumno o alumna elija.
Los títulos de Bachiller expedidos conforme a lo dispuesto en este Real Decreto permitirán acceder a
las distintas enseñanzas denominadas de “educación superior”.
Acceso a la universidad
Como hemos señalado los títulos expedidos de bachiller permitirán el acceso a los estudios supe-
riores, entre los que se encuentra la educación universitaria. No obstante, este certificado es un requi-
sito más que debe cumplirse, siendo ineludible la realización de una prueba de acceso a la universidad
que tiene como finalidad valorar la madurez académica del estudiante.
Para poder determinar la capacidad del alumnado para seguir un Grado se establece una nota de corte
de acceso al grado que tiene también mucho que ver con las solicitudes para dicha carrera.
Media de bachille- Fase obligatoria de Fase específica

rato selectividad
Porcentaje 60 % 40 % Sumativa
Depende de cada Solo se tendrá en cuenta
comunidad autónoma cuando las materias tengan
vinculación a la rama de
conocimiento de la carrera
que quiere cursarse
Para considerar que se han aprobado las materias se debe tener una nota superior a 5.
39
1.4.6. Enseñanza y ordenación de la Formación Profesional
La Formación Profesional (FP) comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el
desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en
la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional inicial,
las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores, así como las orientadas a la forma-
ción continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización permanente de las compe-
tencias profesionales. Curricularmente, comprende los ciclos de Formación Profesional básica, de
grado medio y de grado superior, con una organización modular, de duración variable, que integre los
contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profesionales. Por tanto, podemos
decir que la FP prepara al alumnado para la actividad en un campo profesional y facilita su adaptación
a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, contribuir a su desarrollo
personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática, y permitir su progresión en el sistema educa-
tivo y en el sistema de formación profesional para el empleo, así como el aprendizaje a lo largo de la
vida. Si bien, no debemos olvidar que los títulos de Formación Profesional hacen referencia al carácter
general, al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales; así, pues, los ciclos de la Formación
Profesional que conducen a su obtención serán los siguientes:
a. Ciclos de Formación Profesional Básica
b. Ciclos Formativos de Grado Medio
c. Ciclos Formativos de Grado Superior
La Formación Profesional en el sistema educativo contribuirá a que el alumnado consiga los resul-
tados de aprendizaje que le permitan:
a. Desarrollar las competencias propias de cada título de formación profesional.
b. Comprender la organización y las características del sector productivo correspondiente, así

como los mecanismos de inserción profesional.
c. Conocer la legislación laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las relaciones la-
borales.
d. Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la prevención de conflictos.
e. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, así como de las per-
sonas con discapacidad, para acceder a una formación que permita todo tipo de opciones pro-
fesionales y el ejercicio de las mismas.
f. Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los posibles riesgos derivados
del trabajo.
g. Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y adaptaciones a la

evolución de los procesos productivos y al cambio social.
40
h. Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e iniciativas empresariales.
i. Preparar al alumnado para su progresión en el sistema educativo.
j. Conocer y prevenir los riesgos medioambientales.
1.4.6.1. Formación Profesional Básica
Los ciclos de Formación Profesional Básica contribuirán a que el alumnado adquiera o complete las
competencias del aprendizaje permanente. Ahora bien, los ciclos formativos de grado medio contri-
buirán a ampliar las competencias de la enseñanza básica adaptándolas a un campo o sector profe-
sional que permita al alumnado el aprendizaje a lo largo de la vida, a progresar en el sistema educa-
tivo, y a incorporarse a la vida activa con responsabilidad y autonomía.
El acceso a los ciclos de Formación Profesional Básica requerirá el cumplimiento simultáneo de las
siguientes condiciones:
a. Tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en curso, y no superar los die-
cisiete años de edad en el momento del acceso o durante el año natural en curso.
b. Haber cursado el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente, haber

cursado el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria.
c. Haber propuesto al equipo docente a los padres, madres o tutores legales la incorporación del
alumnado a un ciclo de Formación Profesional Básica.
Los Ciclos de Formación Profesional Básica garantizarán la adquisición de las competencias del
aprendizaje permanente a través de la impartición de enseñanzas organizadas en los siguientes
bloques comunes:
a. Bloque de Comunicación y Ciencias Sociales, que incluirá las siguientes materias:
1. Lengua Castellana
2. Lengua extranjera
3. Ciencias Sociales
4. En su caso, Lengua Cooficial
b. Bloque de Ciencias Aplicadas, que incluirá las siguientes materias:
1. Matemáticas Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en un Campo Profesional.
2. Ciencias Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en un Campo Profesional.
3. Las enseñanzas de la Formación Profesional Básica garantizarán al menos la formación nece-

saria para obtener una cualificación de nivel 1 del Catálogo de Cualificaciones Profesionales.
41
1.4.6.2. Ciclos Formativos de Grado Medio
El acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio requerirá el cumplimiento de al menos una de las
siguientes condiciones:
a. Estar en posesión de al menos uno de los siguientes títulos:
1. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria
2. Título Profesional Básico
3. Título de bachiller
4. Un título universitario
5. Un título de Técnico o de Técnico Superior de Formación Profesional
b. Estar en posesión de un certificado acreditativo de haber superado todas las materias de Ba-
chillerato.
c. Haber superado un curso de formación específico para el acceso a ciclos de grado medio en
centros públicos o privados autorizados por la administración educativa, y tener 17 años cum-
plidos en el año de finalización del curso.
d. Haber superado una prueba de acceso de acuerdo con los criterios establecidos por el Gobier-
no, y tener 17 años cumplidos en el año de realización de dicha prueba.
En el marco de lo establecido por las administraciones educativas, los centros educativos podrán
ofertar al alumnado que curse Ciclos Formativos de Grado Medio las siguientes materias voluntarias
para facilitar la transición del alumno hacia otras enseñanzas:
a. Comunicación en Lengua Castellana
b. Comunicación en Lengua extranjera
c. Matemáticas Aplicadas
d. En su caso, Comunicación en Lengua Cooficial
Además, al objeto de facilitar la progresión del alumnado hacia los Ciclos Formativos de Grado Supe-
rior de la Formación Profesional, los centros educativos podrán ofertar en marco de lo establecido
por las administraciones educativas, materias voluntarias relacionadas con el campo o sector profe-
sional del que se trate, cuya superación facilitará la admisión en los ciclos formativos de grado supe-
rior en los términos que el Gobierno determine reglamentariamente.
42
1.4.6.3. Ciclos Formativos de Grado Superior
El acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior requerirá el cumplimiento de la siguiente condición:
Estar en posesión del título de Bachiller, de un título universitario, o de un título de Técnico o de

Técnico Superior de Formación Profesional, o de un certificado acreditativo de haber superado
todas las materias de Bachillerato, o haber superado una prueba de acceso, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Gobierno, y tener 19 años cumplidos en el año de realización de
dicha prueba. La prueba deberá permitir acreditar los conocimientos y habilidades suficientes
para cursar con aprovechamiento los ciclos de formación de grado superior, de acuerdo con los
criterios establecidos por el Gobierno.
El currículo de las enseñanzas de FP incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo,
de la que podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se corresponda con los
estudios profesionales cursados. Las administraciones educativas regularán esta fase y la mencionada
exención. Para ello, promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos del
ámbito profesional, así como los de las materias instrumentales, y garantizará que el alumnado adquiera
y amplíe las competencias necesarias para su desarrollo profesional, personal y social.
1.4.6.4. Formación Profesional Dual
La Formación Profesional Dual del sistema educativo español es el conjunto de acciones e iniciativas
formativas que, en corresponsabilidad con las empresas, tienen por objeto la cualificación profesional
de las personas, armonizando los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los centros educativos y
los centros de trabajo.
1.4.6.5. Evaluación y titulación
La evaluación del aprendizaje del alumnado en los ciclos de Formación Profesional Básica y en los
ciclos formativos de grado medio y superior se realizará por módulos profesionales y, en su caso, por
materias o bloques, de acuerdo con las condiciones que el Gobierno determine reglamentariamente.
Los alumnos y alumnas que superen un ciclo de Formación Profesional Básica recibirán el título
Profesional Básico correspondiente. Dicho título permitirá el acceso a los ciclos formativos de grado
medio de la Formación Profesional del sistema educativo. Si bien, aquellos alumnos y alumnas que
se encuentren en posesión de un título Profesional Básico podrán obtener el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria por cualquiera de las dos opciones a las que se refiere el artículo
29.1 de la LOMCE, mediante la superación de la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria
en relación con las materias del bloque de asignaturas troncales que como mínimo se deban cursar en
la opción que escoja el alumnado.
Además, las personas mayores de 22 años que tengan acreditadas las unidades de competencia
profesional incluidas en un título profesional básico, bien a través de certificados de profesionalidad
de nivel 1 o por el procedimiento de evaluación y acreditación establecido, recibirán de las administra-
ciones educativas el título Profesional Básico.
43
Los alumnos y alumnas que superen los ciclos formativos de grado medio de la Formación Profesional
recibirán el título de Técnico de la correspondiente profesión. Dicho título permitirá el acceso, previa
superación de un procedimiento de admisión, a los ciclos formativos de grado superior de la Forma-
ción Profesional del sistema educativo.
Los alumnos y alumnas que superen los grados superiores de la Formación Profesional obtendrán el
título de Técnico Superior. Dicho título permitirá el acceso, previa superación de un procedimiento de
admisión, a los estudios universitarios de grado. Si bien, aquellos alumnos y alumnas que se encuen-
tren en posesión de un título de Técnico o de Técnico Superior podrán obtener el título de Bachiller por
la superación de la evaluación final de Bachillerato en relación con las materias del bloque de asigna-
turas troncales que como mínimo se deban cursar en la modalidad y opción que escoja el alumnado.
Aquellos alumnos y alumnas que no superen en su totalidad las enseñanzas de los ciclos de Formación
Profesional Básica, o de cada uno de los ciclos formativos de grado medio o superior, recibirán un certi-
ficado académico de los módulos profesionales y en su caso bloques o materias superados, que tendrá
efectos académicos y de acreditación parcial acumulable de las competencias profesionales adquiridas
en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, siendo responsabilidad
del Gobierno regular el régimen de convalidaciones y equivalencias entre los ciclos formativos de grado
medio y superior de la Formación Profesional y el resto de enseñanzas y estudios oficiales.
Para saber más…
•• Gairín Sallán, J. y Goikoetxea Piérola, J. (2008). La investigación en organización escolar. Revista

Redalyc. Revista de Psicodidáctica, 13 (2). Descargable en pdf en: http://www.redalyc.org/arti-
culo.oa?id=17513206
•• Pérez - Gomar Brescia, G. (2008). La Matriz insonora del cambio educativo: la organización es-
colar. Perspectivas para su investigación. Revista Redalyc. Revista de Psicodidáctica 13. Des-
cargable en pdf en: http://www.redalyc.org/pdf/2431/243117029003.pdf
•• Fernández Enguita, M. (1999). La organización escolar: agregado, estructura y sistema. Revista

de Educación, 320 Descargable en pdf en: http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educa-
cion/articulosre320/re3201207982.pdf?documentId=0901e72b81270867
•• Guarro Pallás, A. Neoconservadurismo y neoliberalismo en el sistema educativo español: el

caso de la LOMCE. ADEME. Descargable en pdf en: http://ademeblog.wordpress.
com/%E2%96%BAneoconservadurismo-y-neoliberalismo-en-el-sistema-educativo-espa-
nol-el-caso-de-la-lomce/
•• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE, núm. 295,
páginas 97858 a 97921. Recuperado de https://www.boe.es/eli/es/lo/2013/12/09/8
•• LOMCE en el Ministerio de Educación. Disponible en: https://www.educacionyfp.gob.es/educa-

cion/mc/lomce/inicio.html
•• Análisis de la LOMCE por ADEME. Descargable en: http://ademeblog.wordpress.com/los-nue-

vos-curriculos-lomce-analisis/
•• Sobre Formación Profesional se puede consultar: http://www.todofp.es
44
Glosario
Claustro de Profesores
Es el órgano de participación de los docentes del centro. Tendrá como tarea planificar, coordinar,
informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro.
Clima escolar
Resultado de la interacción entre todos los elementos y factores de la organización escolar.
Consejo Escolar
Es el órgano colegiado de gobierno a través del cual participan todos los estamentos de la comunidad
educativa en el gobierno del centro.
Cultura escolar
Creencias y convicciones que la comunidad educativa adopta en relación con los procesos internos y
externos que vive el centro.
DAFO
Metodología de estudio que nos permite analizar la situación interna (Debilidades y Fortalezas) y
externa (Amenazas y Oportunidades) de cualquier organización en una matriz cuadrada.
Departamento didáctico
Órgano de coordinación didáctica propio de los Institutos de Secundaria.
Equipo directivo
Es el órgano ejecutivo de gobierno de los centros públicos compuesto por el director, el jefe de estu-
dios, el secretario y cuantos determinen las administraciones educativas.
Formación Profesional (FP)

Comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las
diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica.
Inclusividad
Principio que busca la integración real y efectiva de todos los alumnos en el seno de la escuela, erradi-
cando cualquier forma o manera de exclusión social. La LOE atiende también al principio de equidad.
45
Glosario
LOMCE
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.
Organización escolar
Es la ciencia o disciplina, dentro de las ciencias de la educación, que estudia e investiga desde diversos
paradigmas científicos la escuela como una organización socialmente instituida para la educación de
sus miembros. (Lorenzo Delgado, 2011:27).
Plan de Acción Tutorial

Es el marco en el que se definen los objetivos, dinámicas, medios, agentes y destinatarios de la acción
tutorial.
Plan de Atención a la Diversidad

Es un documento realizado con el objetivo de contemplar la atención de todo el alumnado de un
centro, atendiendo con él a su diversidad y necesidades.
Plan de Orientación educativa, psicopedagógica y profesional

Respuesta que genera cada centro para atender las necesidades de aprendizaje, asesoramiento
académico y orientación profesional que manifiestan sus alumnos.
Programación General Anual (PGA)

Es un documento de gestión y planificación del centro, delimitado temporalmente al curso escolar, que
atiende tanto a los objetivos que se persiguen como a las tareas y las actividades que se van a realizar.
46
Enlaces de interés
Enlaces institucionales
Instituto de Tecnologías Educativas

El Instituto de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado es la unidad del Ministerio de
Educación responsable de la integración de las TICs en las etapas educativas no universitarias.
https://intef.es/
Instituto Nacional de Evaluación Educativa

Es el organismo responsable de la evaluación del sistema educativo en el Ministerio de Educación.
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Información sobre Educación, Ciencia y Cultura iberoamericanas. Sistemas Educativos de los 23
países iberoamericanos. CREDI, Revista Iberoamericana de Educación.
http://www.oei.es/index.php
UNESCO
La UNESCO tiene por cometido contribuir a la construcción de un mundo sostenible de sociedades
justas, que valoren el conocimiento, promuevan la paz, ensalcen la diversidad y defiendan los dere-
chos humanos, mediante la Educación para Todos (EPT).
https://es.unesco.org/themes/education
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop)

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Index.aspx
Fundación Europea de Formación

https://europa.eu/european-union/about-eu/agencies/etf_es
Eurydice. Red de información sobre educación en Europa

https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/index_en.php_es
47
Enlaces de interés
Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA)

https://ec.europa.eu/info/departments/education-audiovisual-and-culture_es
Casus. Centro de Análisis Sociales de la Universidad de Salamanca

http://webcasus.usal.es/
CREENA
Es un servicio especializado para contribuir a la mejora de la atención a alumnos con necesidades
educativas específicas. Tiene carácter complementario y subsidiario de los recursos de los centros
educativos y de los orientadores de los centros. Proporciona ayudas y recursos en respuesta a las
demandas de los centros en Navarra.
http://creena.educacion.navarra.es/
Revistas
Bordón
Índices y algunos artículos de la revista de la Sociedad Española de Pedagogía.
http://www.sepedagogia.es/
Heuresis
Revista electrónica de investigación curricular y educativa.
http://www2.uca.es/HEURESIS/
Quaderns Digitals
Es una revista plurilingüe que quiere ser la plaza pública de reflexión, intercambio de opiniones y
exposición del trabajo de los diferentes grupos, asociaciones, editoriales, e individualidades.
http://www.quadernsdigitals.net/
Relieve
La decana de las revistas electrónicas en España, patrocinada por AIDIPE.
http://www.uv.es/RELIEVE/
48
Revista de Educación
Índices de la revista publicada por la Secretaría General de Educación y Formación Profesional del
Ministerio de Educación.
http://www.revistaeducacion.mec.es/nuevo_formato.htm
Revista Española de Pedagogía

Prestigiosa revista fundada por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
http://www.revistadepedagogia.org/
Revista Iberoamericana de Educación

Versión digital de esta clásica revista de educación editada por la Organización de Estados Iberoame-
ricanos (OEI), que incluye acceso a la colección completa y cuenta con secciones para la participación
de los lectores.
https://rieoei.org/RIE
Revista de currículum y formación del profesorado

Revista científica publicada cuatrimestralmente por el grupo de investigación FORCE de la Univer-
sidad de Granada desde 1997.
http://www.ugr.es/~recfpro/
Revista Didáctica, Innovación y Multimedia (DIM)

http://dimglobal.net/revistaDIM38/revistanew.htm
Revista Participación Educativa

https://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/cee/publicaciones/revista-participacion-educa-
tiva.html
Catálogos colectivos
Catálogos colectivos, Biblioteca Nacional de España

http://www.bne.es/es/Catalogos/
Red de Bibliotecas Universitarias, Catálogo Colectivo Interuniversitario Rebiun

https://rebiun.baratz.es/rebiun/
49
Enlaces de interés
Catálogo Colectivo de las Bibliotecas Universitarias del Reino Unido e Irlanda

http://copac.ac.uk/
Biblioteca de la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard

http://www.gse.harvard.edu/library/
Redes educativas
EducaRed
EducaRed se propone generalizar internet como herramienta de innovación y formación pedagógica
entre profesores, padres y alumnos de primaria, secundaria, bachillerato y ciclos formativos de grado
medio.
https://www.fundaciontelefonica.com/educacion/
Red de bases de datos de información educativa: investigación, innovación, recursos y revistas de

educación
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/
Algunas páginas web de Profesores especialistas

Joan Teixidó: http://www.joanteixido.org/indexEsp.php
Antonio Bolívar: http://www.ugr.es/~abolivar/
Mariano Fernández Enguita: http://www.enguita.info/
José Luis Bernal: http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html
50
Bibliografía
Angulo Rasco, F. (1994). Teoría y desarrollo del currículum. Archidona, Málaga: Aljibe.
Appel, M.W., y Beane, J.A. (2000). Escuelas democráticas. Madrid: Morata.
Beane, J.A. (2005). La integración del currículum. Madrid: Morata.
Benso Calvo, C., y Pereira Domínguez, MC (2003). El profesorado de enseñanza secundaria: retos ante
el nuevo milenio. Ourense: Auria.
Bernal, J. L. (2006). Comprender nuestros centros educativos. Perspectiva micropolítica. Zaragoza:

Mira.
Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: La Muralla.
Bolívar, A. (2008). Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad. Málaga: Aljibe.
Bolívar, A. y Guarro, A. (2007). Educación y cultura democráticas. Madrid: Wolters Kluwer.
Bolívar, A. y Domingo, J. (eds.) (2007). Prácticas eficaces de enseñanza. Madrid: PPC.
Bolívar, A., Domingo, J., y Fernández, J. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación.

Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla.
Cantón Mayo, I. (2004). La organización escolar normativa y aplicada. Madrid: Biblioteca Nueva.
Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
Coll, C. (1999). Diseño curricular base y proyectos curriculares. Revista Cuadernos de Pedagogía. Nº
248.
Cubero, L. y Romero, C. (2008). Pensar la educación. Conceptos y Opciones fundamentales. Madrid:

Pirámide.
Escudero, J.M. (ed.), Area, M., Bolívar, A. y otros (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum.
Madrid: Ed. Síntesis.
Escudero, J, M. y González, M.T. (2006). La formación del profesorado y la mejora de la educación.

Barcelona: Octaedro.
Escolano, A. y Hernández Díaz, J. M. (2002). La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educación

deseada. Valencia: Tirant lo Blanch.
Fernández Cruz, M. y Gijón, J. (2007). Manual práctico de Desarrollo Profesional Docente. Sevilla: ECOEM.
Fernández Enguita, M. (1997). Sociología de las instituciones de educación secundaria. Barcelona:

ICE/Horsori.
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Fernández Batanero, J.M. (2009). Un currículum para la diversidad. Madrid: Síntesis.
Freire, P. (1988). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Freire, P. (2002). Pedagogía de la indignación. Madrid: Morata.
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PROCESOS Y

D. Jaume Tuset Andújar

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

Procesos y contextos educativos

D. Jaume Tuset Andújar

Enlace de interés Ejemplo Importante

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y SU NORMATIVA REGULADORA . . . . . . . . . . . 7

1.2. ¿Qué es un centro de educación secundaria, bachillerato y formación profesional?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.3. Cultura y clima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4. El sistema educativo español. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.4.1. Objetivos iniciales del sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.4.2. Origen y evolución: de la LODE a la LOMCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.4.3. La LOMCE: principales novedades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.4.4. Educación Secundaria Obligatoria (ESO): Introducción, estructura y características. . . . . . . . . . 24

1.4.5. Enseñanza y ordenación del Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

1.4.6. Enseñanza y ordenación de la Formación Profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

La organización escolar y su normativa reguladora

•• Examinar las características de las distintas etapas educativas.

1.1. Concepto de organización escolar: ámbito de estudio

Como ocurre en muchas ciencias sociales, existen diferentes interpretaciones de la organización

La escuela como organización e

Agentes y sus Multidimensiona- Poder, conflicto, Realidad

•• El centro educativo como una máquina u organismo.

•• El centro educativo como una fábrica.

•• El centro educativo como burocracia.

•• El centro educativo como un partido anárquico de fútbol.

•• El centro educativo como un teatro.

•• El centro educativo como un hospital.

•• El centro educativo como una familia.

•• El centro educativo como un ejército militar.

•• El centro educativo como un cubo de basura.

1.2. ¿Qué es un centro de educación secundaria, bachillerato y

Como dice el profesor Delgado (2011):

(Coord.) (2003). Sociología de la Educación, Madrid, Pearson Educación S.A.

1.3. Cultura y clima

1. El significado de la cultura escolar

2. Los diferentes tipos de culturas

3. La existencia de una o varias subculturas en un mismo centro

4. La idea del cambio cultural en la escuela

a. Los códigos de conducta de cada centro.

b. Las creencias y los valores compartidos.

c. Reglas y tradiciones no escritas, pero que afectan al comportamiento final de la comunidad

Resultados Inefectiva < > Efectiva

2. La escuela errante es hiperactiva, volcada en los procesos de innovación y cambio. Se empie-

3. La escuela paseante es una escuela tranquila, estable y tradicional.

4. La escuela en marcha es aquella que ha alcanzado un mayor equilibrio entre la estabilidad y el

Una propuesta diferente la ha llevado a cabo D. H. Margraves desde la dinámica de grupos. En su

•• La cultura de la escuela de supervivencia es baja tanto en el control social como en la cohesión

Podemos resumirlo afirmando que:

•• Se trata de una percepción individual.

•• Se configura colectivamente a partir de actitudes y comportamientos de las personas que de-

•• Se trata de un concepto multidimensional y globalizador.

El clima es el resultado de la interacción entre todos los elementos y factores de la organización

Para ampliar información:

1.4. El sistema educativo español

1.- Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

1.4.2. Origen y evolución: de la LODE a la LOMCE

Su cumplimiento necesitó de otra norma complementaria que sistematizara la enseñanza no univer-

La LOE estaba estructurada en torno a tres grandes principios fundamentales:

•• El segundo principio perseguía alcanzar la corresponsabilidad en materia educativa entre las

b. En el Título I se establecía la ordenación de las enseñanzas y sus etapas.

d. El Título III abordaba la formación inicial y permanente del profesorado.

f. El Título V establecía que las administraciones educativas garantizaban la participación de la

g. El Título VI se dedicaba a la evaluación del sistema educativo.