DOSSIER DE ARTÎCULOS DE LA DRA GABRIELA DUEÑAS1 2021.

Las neurociencias y el mercado en educación2

La doctora en psicología Gabriela Dueñas opina que hay que estar alertas al avance
del comercio en salud y educación.

Las neurociencias son un área de conocimiento científico con valiosos aportes para el
campo de la salud y la educación. Sin embargo, también pueden representar un riesgo
cuando sólo responden a determinados intereses, como los que imponen las
industrias farmacéuticas. La opinión la comparte la doctora en psicología Gabriela
Dueñas.

"Las neurociencias constituyen un área del conocimiento científico que en los últimos
años viene haciendo investigaciones importantísimas, con valiosos aportes al campo
de la salud y de salud mental. Suponen un gran avance en la medida que responden a
los requerimientos epistemológicos que se exigen actualmente desde el mundo
académico", define quien es además capacitadora y autora de numerosos materiales
de formación docente. El problema aparece cuando se corren de ese aporte al campo
de la salud para responder a intereses económicos, por lo general ligados a la
industria farmacéutica. Dueñas dice que eso ocurre, por ejemplo, "con la invención de
los famosos «Trastornos Mentales» propuestos por Manuales como el DSM (por su
sigla en inglés, Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), que dan
lugar al problema de la patologización y medicalización de la vida y las infancias.
Manuales cuyo uso está desaconsejado por la ley de salud mental Nº 26.657, aunque
sea un tema del que no se hable con frecuencia".

El tema ha cobrado especial vigencia desde que en mayo pasado el Ministerio de

Educación y Deportes de la Nación firmó un convenio con la Fundación Ineco. A partir
de ese acuerdo, que rubricaron el ministro Esteban Bullrich y el neurólogo Facundo
Manes, se crea en el ámbito educativo nacional el primer Laboratorio de
Neurociencias y Educación.

Dueñas mira con preocupación este acuerdo, el avance de una fundación como Ineco
en los ámbitos de la salud y de la educación: "La Fundación de Manes está
seriamente cuestionada porque mantiene una perspectiva de fuerte sesgo biologicista,
que promueve la medicalización de las infancias. Y, ahora, a partir del acuerdo con
Bullrich, desde el campo educativo".

Tal como explica la educadora, "la mente, la subjetividad infantil, en pleno proceso de
constitución y maduración orgánica en estos tiempos tempranos de la vida, no pueden

1
Gabriela Dueñas. Dra en Psicología. Lic en Educación y Psicopedagoga. Profesora Titular de
Grado, Posgrado y Extensiòn en varias Universidades Nacionales (USAL- UNR- UNSL-UNLP-
UNSJB-UNPaz- UBA-entre otras). Autora de numerosas publicaciones sobre temáticas de su
especialidad. Contacto: duegab@hotmail.com
2
Publicado en La Capital de Rosario por Marcela Isaías. Sábado 16 de Julio de 2016

1
reducirse a su cerebro. Los niños no son simples soportes biológicos de funciones
cognitivas aisladas unas de otras. La mente, el psiquismo del que dependen la
inteligencia y sus funciones, no pueden compararse con una computadora. Las
personas, los niños somos sujetos, no artefactos".
Así defiende mirar las problemáticas que salud, y ahora principalmente en el de la
aparecen en el terreno de la educación, entendiendo que se trata de algo complejo y
como tal que admite distintas miradas: "Hoy las neurociencias, la genética, la
psicología, la pedagogía, están en condiciones de afirmar que la subjetividad,
fundamentalmente, y sin negar su dimensión biológica, se entreteje de épocas y
contextos".

Tendencia

La tendencia a atender a las distintas problemáticas de las infancias y de las

adolescencias por la vía de la medicalización no es nueva y crece en tanto no se
discute el tema desde una perspectiva compleja. La doctora en psicología considera
que esto es decisivo para poder entender qué pasa en las escuelas con esos chicos y
chicas que se manifiestan "inquietos", "imposibles de tener en un aula" o que
permanentemente desafían la autoridad pedagógica.

Para ese paso recuerda que la institución escuela está desfasada por los niños, niñas
y adolescentes que las habitan, porque "conservan un modelo del siglo XIX, con
escolares modelos siglo XXI". Eso —explica— genera un abismo cultural entre la
escuela, las expectativas que tienen sus docentes y hasta los equipos de
profesionales que intervienen que siguen formándose y hasta respondiendo a un niño
"moderno", absolutamente diferente a, por ejemplo, los nativos digitales que hoy
habitan las aulas.

La especialista reconoce que la situación impacta en tensión y conflicto permanentes,

donde los docentes se sienten bastante desamparados y los equipos técnicos no
alcanzan. "Ante ese desborde lo que aparece es el atajo de las soluciones fáciles",
agrega para hablar de lo que se conoce como la medicalización o patologización de
las infancias. "Donde tenemos chicos que no prestan atención, la respuesta es que
«han nacido con una falla neurológica» y para eso «hay una pastillita que te los
tranquiliza»; y además «hay programas de adiestramiento cognitivo conductual para
que mejoren la conducta»; «de reeducación del pensamiento para que respondan a la
expectativas de las currículas» y «programas de reprogramación neurolingüística, en
el caso del lenguaje, para que hablen como espera la escuela»", ironiza para describir
el mecanismo de cómo funciona este proceso de primero catalogar (ADD, ADHD,
TOC, TGD, TEA, entre otras) a chicos que no atienden en clases, que manifiestan
problemas de aprendizajes o son incansables niños inquietos, para luego medicarlos.

Estas salidas rápidas y fáciles son impulsadas por el mercado. Y el mensaje que las
sostiene es siempre el mismo: "El problema no es la familia ni la escuela sino el
chico". "Es el chico quien paga el costo de todo esto", remarca Dueñas y suma un
tema estrechamente ligado a esta problemática: los certificados únicos de
discapacidad.

Para dimensionar la situación cita el notable crecimiento de la entrega de certificados

únicos de discapacidad (CUD). Según la base del Registro Nacional de Personas con

2
Discapacidad, entre 2009 y 2014, se solicitaron esos certificados para el grupo etario
de 5 a 9 años: 25 en 2009; 2.234 en 2010; 4381 en 2011; 7.469 en 2012; 10.325 en
2013 y 12.285 en 2014. La educadora no tiene dudas que detrás de estos certificados
también hay un negocio: el de corporaciones de profesionales de la salud y la
educación, además del de la industria de los laboratorios farmacéuticos.

“Los estigmas y sus efectos sobre los niños y adolescentes”3.

Por Gabriela Dueñas / Doctora en Psicología

Como sabemos hace ya tiempo, diversas investigaciones científicas provenientes

desde distintos campos de las neurociencias, la genética, la psicología, el
psicoanálisis, las ciencias sociales y de la educación coinciden en señalar que "no
existe naturaleza humana dada". En otras palabras, que no se nace con la
personalidad, el carácter, la inteligencia, ni las funciones cognitivas o las conductas
predeterminadas. La subjetividad, es decir, nuestro singular "modo de ser" y "estar en
el mundo" se construye a partir de complejo proceso que se inicia incluso antes del
nacimiento, en el que interactúan de diversas maneras distintos factores. Entre ellos,
todo parece indicar que las historias y experiencias de vida socioambientales, pero
fundamentalmente los vínculos tempranos con los "otros" significativos juegan un
papel fundamental. Tal es así, que prestigiosos genetistas se atreven a afirmar hoy
que la especie humana sería la única que viene genéticamente programada para ser
reprogramada, mientras que desde la neurociencias se suman, entre otros, aportes
como el dela "plasticidad neuronal". En el mismo sentido, con sólidos argumentos
provenientes del campo de las ciencias humanas y sociales, se coincide en advertir
que "la subjetividad se entreteje de épocas y contextos".
Encerrona. De este modo, parecería ser que estamos ante una encerrona en la
medida que todos estos desarrollos científicos confluyen en generarnos una suerte de
interpelación en relación con las "infancias y adolescencias en problemas".
Interpelación dirigida a la sociedad adulta en general, pero en particular a quienes nos
ocupamos de ellos, de modo tal que al referirnos a la "infancia" es menester que
insistamos en la necesidad de pensarla en términos de "pura posibilidad", y de
definirla incluso como "puro devenir". En el mismo sentido, tenemos que tener
presente también que en estos devenires propios de estos momentos tempranos de la
vida habrá vaivenes que forman parte de estos procesos que definen la infancia como
tiempo de construcción y maduración orgánica y de constitución de la subjetividad, de
la que dependen, entre otras cuestiones y como decíamos, la inteligencia y las
"posibilidades" o los "problemas" para aprender o comportarse "adecuadamente" que
ponen de manifiesto con frecuencia los niños, niñas y adolescentes en las aulas.
Tiempos y espacios. Al respecto resulta más que importante tener en cuenta que,
hoy como nunca antes en la historia de la humanidad, los chicos están escolarizados
desde muy temprana edad y durante una gran cantidad de horas por día. Por este
motivo, resultaría conveniente que los docentes, como también otros profesionales
que los acompañan en su tarea, pudieran contar con tiempos y espacios que les
permitan ahondar en la comprensión de los complejos procesos que van configurando

3
Publicada por La Capital de Rosario sábado 5 de Abril de 2014

3
la subjetividad de los escolares que habitan sus aulas, evitando por esta vía caer en la
trampa de ciertos discursos que tienden a descontextualizar estos procesos de sus
historias y condiciones de vida, disociando al mismo tiempo lo "afectivo" de lo
"cognitivo". Y que —con preocupación— observamos que vienen avanzando con
pretensiones hegemonizantes desde el ámbito de la salud sobre el campo educativo,
al traducir por ejemplo: "síntomas" por "enfermedades"; "dificultades en los
aprendizajes" por "deficiencias neurocognitivas" (de hipotético origen genético); o bien
se apela a lógicas simplistas para explicar de manera generalizada los "problemas de
conducta" en términos de "trastornos" neurológicos, apelando para esto a
"diagnósticos etiquetas" del tipo ADD/H; TGD; dislexias, etcétera para los que no se
presentan pruebas que a ciencia cierta y hasta la fecha corroboren su supuesta
determinación biológica; pero dan lugar a que se les indiquen tratamientos en base a
drogas psicoactivas con la promesa de así "eliminarlos" como "por arte de magia"
acompañando los mismos de programas correctivos de "adiestramiento" conductual.
Repensar las prácticas. Ante estas circunstancias que vulneran los derechos de las
infancias y adolescencias al arrasar con todo lo que éstas suponen en términos de
"posibilidades", de "futuro por-venir", desde aquí sostenemos la necesidad de
cuestionar estos discursos y repensar nuestras prácticas escolares, comenzando por
entender que, entre todas las variables que inciden en el desarrollo de las infancias y
adolescencias, es la relación con el otro, adulto significativo, fundante del psiquismo,
de modo particular a través de la mirada en espejo que sobre sí les devuelven
especialmente aquellos que se ocupan de su sostén y cuidados, de su crianza y
educación. Porque los niños, niñas y adolescentes van introyectando estas miradas y
discursos acerca de lo que se piensa, se dice y se espera de ellos de modo tal que
éstas se constituyen en el cimiento sobre el que construyen entonces la imagen que
de sí mismos tengan luego, y a partir de la cual buscarán encontrar su singular modo
de posicionarse en este mundo, de actuar, de comportarse, de aprender, de pensar y
de sentir, etcétera.
Piso y techo. Resulta necesario entonces que consideremos que las expectativas que
los adultos tengan sobre los chicos hacen las veces de "piso", como también, y como
ocurre con no poca frecuencia, de "techo" en sus recorridos sociales, familiares y
escolares. Un "techo" que de manera más o menos sutil, y "por su propio bien",
termina funcionando como límite o tope a sus posibilidades mientras que, en no pocas
ocasiones, se los desoye en sus necesidades, no se entienden sus problemas, o se
silencia el sufrimiento que les producen determinadas condiciones en las que viven, se
crían y o se educan. Pensemos por esto lo que sucede en relación a estas cuestiones
en las escuelas, cuando estamos ante escolares que no responden a las expectativas
de sus docentes; aquellos cuyas trayectorias escolares aparecen como marcadas
sistemáticamente por el fracaso, ya sea a nivel de su rendimiento académico, como en
aspectos vinculados a la convivencia escolar.
Intervenciones. Es en estas ocasiones, más aún a comienzos de un nuevo año
escolar, que resulta más que importante interrogarse acerca de nuestras
intervenciones como docentes y o profesionales de los Equipos de Orientación
Escolar. Porque si las dificultades persisten, año tras año, puede que se deba a que
seamos nosotros, los adultos responsables de su educación y su salud, quienes no
estemos abordando el problema de manera adecuada. Desde nuestra perspectiva, no
se trataría entonces de ver qué hacer con ese "alumno problema" (catalogado de
deficitario, trastornado o deficiente) sino de pensar que quizás somos nosotros los que
"estamos en problemas" al no llegar a comprender qué le puede estar pasando que no

4
rinde o se conduce como los otros. Quizás, nos está tratando de comunicar algo con
sus conductas disruptivas y en su lugar le respondemos con una "etiqueta" que
probablemente termine funcionándole, "a modo de profecía autocumplida", como una
especie de "estigma" que luego lo acompañe a lo largo de su trayectoria de vida en la
escuela y otros espacios sociales.

“El papel de la escuela en los procesos de Patologización y

Medicalización de las Infancias y Adolescencias Actuales” 4

Por Dra. Gabriela Dueñas *

No son pocos los maestros que se vienen preguntando infructuosamente: ¿cómo

hacer para despertar el interés de los niños? ¿Qué hacer para motivarlos? ¿Cómo
lograr que permanezcan sentados y tranquilos en el aula mientras dura una clase?
Tampoco han sido escasas las estrategias didácticas que arrimaron a las aulas
distintos especialistas en educación en los últimos años.

Lo que resulta sumamente preocupante, es que el problema no sólo persiste y se

incrementa sino que se viene complejizando seriamente en los últimos tiempos, con la
“reedición” en el ámbito educativo de “viejos discursos médico-biologistas” que
propician la entrada en escena, "la escena escolar", de tratamientos correctivos con
estimulantes (del tipo de las anfetaminas) y otras drogas psicoactivas, acompañados
al mismo tiempo- de “Programas de Adiestramiento Conductual" (basados en sistemás
de "premios y castigos", al viejo estilo de los que proponía Skinner).

Ante este fenómeno, no fueron pocos los especialistas en infancia que-

comprometidos con los Derechos de los Niños- comenzaron a apelar al uso del
concepto de “Patologización y Medicalización de la Infancia “ toda vez que frente a
una conducta desajustada, desadaptada, disfuncional u alterada que los niños
manifiesten en la escuela u otros ámbitos, se procede rápidamente a “etiquetarlos” a
partir de diagnósticos rápidos e incompletos, que se limitan sólo a medir de manera
cuantitativas ciertas funciones cognitivas que resultan “supuestamente deficitarias”,
omitiendo al mismo tiempo y de manera llamativa toda referencia a su historia y / o
condiciones de vida.
Lo que resulta más alarmante, es que el diagnóstico de lo que pudiera estar pasándole
a ese niño, sus necesidades, deseos, temores, padeceres o “vaivenes” -propios del
desarrollo en interacción con su entorno familiar escolar y social- se reduce así, a un
simple “acto clasificatorio”, en el que parece no haber espacios, ni tiempo suficiente
como para “escuchar” al niño.
En el mismo procedimiento además, y tal como se adelantó, se atribuye toda
explicación acerca de las causas que determinarían su problema de conducta y/ o
aprendizaje a “supuestos factores biológicos” de carácter neurológico y / o genético,

4
Este trabajo abreva en una Ponencia presentada en las Jornadas sobre “Patologización y
medicalización de las infancias y sus Derechos en Juego” realizadas en Paraná en Abril de 2014.

5
para lo cual, hasta la fecha, y tal como lo advierten de manera reiterada los mismos
especialistas, no se cuentan con evidencias científicas suficientes que lo justifiquen.

El objetivo prioritario y excluyente de estos procedimientos “diagnósticos” no es tratar

de entender a qué puede estar refiriendo este tipo de conductas sintomáticas que con
frecuencia manifiestan los niños en la escuela. Todo lo contrario. La dificultad para
aprender o los problemas de convivencia se conciben sólo como un “trastorno” al que,
como tal, es necesario “eliminar” de la manera más rápida y eficiente posible.

En este sentido, los niños desatentos e hiperactivos, rotulados con la conocida sigla de
ADD/H “fueron y son” -muy a su pesar- una especie de “caso testigo”, de “ejemplo
paradigmático”, de este fenómeno. Pasivos pioneros de este tipo de diagnósticos,
muchos niños y adolescentes etiquetados de ADD/H, se suman a otros tantos que
rotulados como Bipolares, TGD, Disléxicos, TEA, etc.- se los identifica como
portadores de “supuestos síndromes” a partir de los cuales y -con el aval de “cierta
ciencia”- se los intenta “acallar”, “disciplinar”, apelando para esto, a la solución fácil y
simple que -en pastillas, jarabes o comprimidos- producen con altas tasas de
rentabilidad los grandes laboratorios medicinales.

¿Un trastorno de los escolares? O ¿un problema escolar?

Ahora bien, si la dificultad para que los escolares presten atención en clase persiste e
incluso se agrava, si los niños diagnosticados de ADD/H se multiplican como si tratara
de una “epidemia” ( a pesar de su supuesta etiología genética-neurológica), ¿no
resulta probable que se esté formulando el problema de manera inadecuada?. Por
esta razón, resulta válido poner a consideración otras perspectivas de abordaje. Más
que focalizar la atención, por ejemplo, en encontrar la forma más rápida para hacer
desaparecer las dificultades que manifiestan los alumnos, la escuela quizás, ¿no
debiera preguntarse acerca de las razones por las cuales cada vez hay más niños en
las aulas con problemas de atención, hiperactivos y/o con dificultades para cumplir
consignas?.
O, mejor aún, y teniendo en cuenta aquello de que "los niños son producto del
contexto sociocultural en el que se encuentran inmersos": ¿no resultaría más oportuno
que la escuela comenzara a formularse la pregunta inversa?, es decir: ¿por qué los
niños de hoy “no” debieran ser desatentos, hiperactivos y desobedientes? Si tenemos
presente por ejemplo, que el supuesto Trastorno ADHD tiene que ver básicamente con
la dificultad para procesar y mediar adecuadamente la enorme magnitud de estímulos
e impulsos que atraviesan permanentemente el campo de la percepción y de la acción
de los individuos y de los grupos: ¿No resulta válido considerar - aunque sea en
términos de "sospecha"- que muchas de las conductas que hoy se describen como
"deficitarias" en el ámbito escolar, tengan que ver más bien, con nuevas formas de
conocimiento y comportamiento de los niños y jóvenes de hoy? ¿Por qué suponer en
su lugar, que todos estos niños y jóvenes desatentos e hiperactivos padecen "a priori"
de un "déficit de carácter genético o neurológico"?

¿No estaremos medicando a los niños por una "enfermedad" que nosotros mismos
como sociedad les estamos generando? Por otra parte, ¿hasta qué punto estos
trastornos pueden considerarse como un déficit exclusivo de los niños si tenemos en
cuenta que los mismos, la mayoría de las veces, parecen generarse cuando ingresan
a las aulas?... La escuela, ¿no tendrá algo que ver?

6
Un profundo desencuentro

No podemos perder de vista que la escuela es una institución propia del siglo XIX que,
como tal, requiere, a través de sus tradicionales propuestas, de toda una serie de
condiciones de actitudes y procedimientos que son los que justamente escasean en su
población de alumnos, niños y jóvenes del siglo XXI (prestar atención durante cierto
período de tiempo, leer de un texto, escribir con letra prolija, etcétera): ¿Será ésta una
de las tantas razones por las cuales, en los últimos años, se viene observando en no
pocas escuelas, que los docentes intercambian información acerca de sus alumnos
utilizando casi con naturalidad, un tipo de vocabulario plagado de términos técnicos,
propio más bien de una institución médico psiquiátrica, que del ámbito escolar?.

¿Niños o síndromes?

"Que en 5to. año hay un chico que padece panick attack, que la alumnita nueva
ingresa con un diagnóstico de TGD, que en 3ro. hay dos ADD/H y tres Disléxicos, que
en 1er. año hay dos casos de Anorexia, que un TEA por allá, un ODD por acá".
Necesariamente y ante esta circunstancia nos cabe otra pregunta: ¿qué nos está
pasando que no podemos acercarnos a estos niños desde otro lugar que no sea el del
etiquetamiento? Es cierto que ponerle un nombre al sufrimiento en un primer momento
resulta tranquilizante. Cierto es también, que las explicaciones científicas nos generan
la sensación o cierta esperanza de poder ejercer algún tipo de control sobre
circunstancias de vida que nos angustian profundamente. Pero convengamos que, por
esta vía, la escuela se queda fuera, el docente se distancia de la problemática que
padece el niño o el joven, esperando que, desde otro ámbito, desde el saber portado
por "otros" profesionales, lleguen las soluciones pertinentes.
Pero las problemáticas que arrastran estos jovencitos, como sucede en general con
todas las problemáticas humanas, no suelen ser sencillas y por lo tanto, tampoco
admiten soluciones simples. Son situaciones complejas que requieren del abordaje, el
acompañamiento y el compromiso de todos los adultos significativos de su entorno,
entre ellos, sus maestros.

Una tarea para la escuela

Ante los profundos cambios socio-culturales a los que estamos asistiendo y su reflejo
en la emergencia de novedosas configuraciones familiares en la que prima la ausencia
de adultos que se responsabilicen de los niños y jóvenes, los docentes pueden y
tienen mucho para hacer por estos chicos que habitan hoy las escuelas, desde tan
temprana edad y tantas horas por día.
Hoy, el hecho que las escuelas deban ocuparse de atender cuestiones académico
pedagógicas ya no puede traducirse en un argumento que justifique cierto descuido
por aquellos aspectos fundamentales que hacen a los procesos de constitución de la
subjetividad y que refieren a lo vincular y lo afectivo.
No nos olvidemos además, que las funciones cognitivas se apoyan y sostienen desde
lo afectivo. Cualquier abordaje que pretenda disociar ambas aspectos (lo intelectual de
lo emocional) descuidará sin lugar a dudas al sujeto, perdiendo de vista como
consecuencia, nada menos que a los niños, a las niñas y adolescentes.

La tarea sin embargo no es nada sencilla. Los docentes están desbordados ante la
diversidad, la multiplicidad y la complejidad de fenómenos que atraviesan hoy el

7
escenario social e impactan en las aulas. Se los escucha decir con frecuencia que “
no fueron preparados para esto”.

Es que las instituciones escolares y el sistema educativo en general -así como lo

conocemos- tampoco fueron pensados para responder a estos nuevos desafíos.
Resulta incluso una obviedad agregar que no parecen reunir las condiciones
suficientes y necesarias para darle la bienvenida a las nuevas infancias y juventudes
contemporáneas; mientras, la exigencia de universalización tensa aún más la
situación.

Ante este problema sin embargo, y a modo de cierre, resulta necesario advertir que, si
bien la solución no está o la tienen las escuelas, tampoco se la puede ir a buscar fuera
de ellas o al margen de ellas.

El problema es complejo y parece requerir de un trabajo en conjunto desde diversas

disciplinas e instituciones sociales, evitando al mismo tiempo, el riesgo de quedar
atrapados en ciertos discursos cientificistas que, considerando que la fórmula no es de
carácter exclusivamente pedagógico, pretenden hacerles creer a los docentes que la
solución la tienen los laboratorios medicinales.

En este sentido, una de las tareas más importantes que parecen tener los Equipos de
Orientación Psicopedagógica Escolar en estos tiempos debería ser el de convocar a
maestros y profesores a recuperar sus saberes acerca de la infancia, reconsiderando
la importancia fundamental que tienen como docentes en el desarrollo infanto juvenil y
la confianza en que la palabra y el afecto no sólo permiten enseñar, también tienen
poderes curativos.

* Gabriela L. Dueñas.
Doctora en Psicología. Lic. En Educación. Psicopedagoga.
duegab@hotmail.com

8
"Incluir no es lo mismo que “integrar” *
Por Gabriela Dueñas**

Detenernos a problematizar las experiencias derivadas de la intención de hacer de las

organizaciones escolares, tal como funcionan en la actualidad, “Escuelas Inclusivas”,
repensando para esto -y desde una perspectiva interdisciplinaria- sus alcances e
implicancias en sus distintas dimensiones, parece ser hoy un imperativo impostergable
para quienes, trabajando en ellas, e involucrados en este tipo de proyectos-
consideramos que es necesario evitar que por esta vía y sin demasiada conciencia al
respecto, se continúe avanzando en la profundización de un modelo que –por falta de
revisión- corre el riesgo de terminar legitimando prácticas que, en ocasiones y de
acuerdo a algunos observables recogidos en el cotidiano escolar, hasta puedan estar
contribuyendo a desvirtuar de manera significativa las intenciones y los principios
mismos a partir de los cuales se justifican y se sostienen.
Con este propósito, a continuación propongo algunos elementos que considero
pueden contribuir a visibilizar algunas cuestiones que –a lo largo de estos últimos
años- se observa que se han ido naturalizando a través de diversas prácticas
pedagógicas orientadas a la “inclusión escolar” de niños con necesidades educativas
especiales, algunos de cuyos “efectos” parecen –paradójicamente- estar promoviendo,
incluso, hasta lo opuesto, es decir, auténticos procesos de “exclusión” dentro de las
escuelas.

Problematizando algunas cuestiones vinculadas a la tan mentada “Escuela

inclusiva"

Para avanzar en esta cuestión, de modo que nos permita entender cómo y por qué,
algunas experiencias llevadas adelante con el propósito de transformar a las “escuelas
comunes” en “inclusivas” terminaron –de acuerdo a nuestra sospecha-
transfigurándose en la actualidad en un problema más emparentado con la “exclusión
escolar” que con la “integración”, resulta necesario iniciar un proceso de indagación
que –siguiendo con esto a Foucault- demanda por su parte de un trabajo de
contextualización histórica de estos procesos

Al respecto resulta oportuno recordar que cuando se comenzó a hablar de

“integración”, allá por los 90, la idea que se transmitía era la de un movimiento que
tendía a cuestionar la constitución de las escuelas especiales en “ghettos” separados
del mundo “normal”.

Se argumentaba entonces -aludiendo a los Derechos de la Infancia- acerca de la

necesidad que todos los niños contaran con la “posibilidad de insertarse” en la
educación general “con respeto de sus diferencias”.

Por supuesto, eso implicaba la necesidad de la Educación General de cuestionarse

sus estructuras y formatos, respetando las necesidades particulares de cada alumno.
Este proyecto incluía desde sus comienzos, no sólo modificaciones curriculares sino
también, y a modo de ejemplo, adaptaciones arquitectónicas, (accesibilidad,
mobiliario, etc.). Pero también, fundamentalmente, repensar la concepción misma de
lo que es educación, y qué requisitos serían los necesarios para poder acceder a ella.

9
Pero “nada puede existir por fuera de la realidad de su tiempo”[ii] advirtiéndose
entonces –ya desde sus primeros momentos- que la promulgación de la Ley Marco
para la Integración creó a la vez la oportunidad para la aparición de distintos
fenómenos no previstos en su espíritu.

En primer lugar, como todo producto, generó su propia demanda, y muchas familias
comenzaron a reclamar para sus hijos la posibilidad de ser admitidos en escuelas de
educación común, llevados de su propia ansiedad o por indicación de profesionales,
(médicos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, etc.), mal informados acerca de la
incumbencia del servicio o imbuidos muchas veces de la soberbia de la “orden
médica”.

Muchas escuelas especiales comenzaron entonces a brindar el servicio de integración

en una forma acrítica, basadas sólo en “prescripciones médicas” o en la solicitud
parental, pero sin realizar evaluaciones propias, siendo que eran las más idóneas para
efectuarlas y establecer la pertinencia de tales prácticas.

La integración escolar ¿mercantilizada?

De manera paralela e incentivada por el incremento de la demanda de “integraciones

de niños con necesidades educativas especiales a “escuelas comunes” sumado a las
limitaciones de recursos con las que se encontraban las escuelas especiales de
gestión pública para hacer frente a la misma, comenzaron a surgir entonces
numerosos “equipos privados” que -desde fuera del ámbito escolar, con todo lo

que esto supone- comenzaron a ofrecer como servicio la “terciarización” de todo lo

requerido para este tipo de prestaciones, ocupándose –fundamentalmente- de la
selección, contratación (temporaria) y supervisión del personal que se requería para
desempeñarse como “maestras integradoras” (M.I.) de estos escolares.

Pero el efecto más extendido y preocupante que puede observarse es el de una suerte
de “inversión” de los procesos de la pretendida escuela inclusiva, sobre la cual resulta
necesario detenerse a considerar, dado que -de manera casi imperceptible- avanza
“de-construyendo” a su paso con lo mucho, o lo poco, que se venía trabajando en
atención a los “Derechos de los niños”.

La medicalización de la educación

Se trata de un fenómeno por el cual ya no se parte de un niño con discapacidad al que

se intenta incorporar a la escolaridad general, sino de un niño que estuvo desde
siempre en escolaridad común, y que -a partir de la aparición de dificultades en sus
avances pedagógicos- la escuela común encuentra en la solicitud de un maestro
integrador un modo de derivar responsabilidades, haciendo que la “Especial” se haga
cargo de todas las dificultades escolares, como si la escuela común nada tuviera que
ver ni en su origen, ni en su evaluación y resolución.

Este fenómeno, estrechamente ligado a su vez al que se conoce como el de la

“patologización y medicalización de las infancias y adolescencias actuales” avanza así,
hacia una pretensión de “estandarización”, donde el “alumno normal” sería sólo aquel
que no manifieste hacia el interior de la institución escolar, ningún tipo de dificultad o

10
contradicción con lo esperable, de manera tal que –lamentablemente- con frecuencia,
se pierde así la posibilidad de atender aquellas cuestiones que hacen a su
“singularidad”. Puesto que son justamente las “singularidades”, expresadas o no en un
nivel sintomático, las que parecen producir inmediatamente la exigencia de “maestro
integrador”.

Comienza allí todo un proceso de des- integración.

En primer lugar,los padres son citados y se les comunica que su hijo “debe tener
maestro integrador porque tiene dificultades”. No se trata de conversar acerca de qué
puede estar pasándole al niño; es directamente sobre él que recae el estigma. Se les
solicita entonces la consulta con un equipo médico, por lo general a cargo de un
neurólogo, para que “evalúe” al niño e indique los tratamientos necesarios para que
con prontitud se solucione el “trastorno” que éste manifiesta en el aula, de modo de
“normalizar” su funcionamiento en la escuela. Se parte entonces de la idea que sus
conductas “desadaptadas” (a las expectativas escolares) remiten a “supuestas
deficiencias de carácter neurológico y origen genético” portadas por el alumno, y que
por lo tanto- se requiere de una intervención médica externa a partir de la cual se
habilite la posibilidad de ofrecerle a ese escolar la asistencia educativa que precisa de
acuerdo a sus necesidades.

Todo parece indicar que en estos últimos tiempos, sólo con el

“diagnóstico/evaluación” de un correspondiente “Trastorno Mental” en mano, las
“necesidades educativas especiales” de una llamativa cantidad de niños, derivadas de
“etiquetas” del tipo de las que propone el DSM IV como TGD- ADD-H-TEA- TOC-
Dislexia etc. pueden ser atendidas dentro del marco de “la escuela común”, claro que
con la asistencia protésica de un “programa/proyecto de integración” que posibilite las
adaptaciones curriculares y/u otras necesarias para cada “caso".

Aparece entonces, nuevamente, la oferta de los mencionados “equipos particulares de

integración” y las escuelas privadas. Como pocos pueden pagarlas de su bolsillo, las
cubren la Obras Sociales y las empresas de medicina prepaga.

Pero, la ley establece que para recibir esa cobertura se debe contar primero con un
“Certificado de Discapacidad”, cuya tramitación por su parte, parece haberse facilitado
llamativamente en los últimos años para atender de manera más” eficiente ” a estos
niños portadores de una gran diversidad de “novedosos” síndromes y trastornos
neuro cognitivos, a los que –además- se les suele indicar como tratamiento de base
drogas psico activas desde muy temprana edad, complementados con Programas de
Adiestramiento Conductuales y o reeducativos que permiten de acuerdo a estas
mismas lógicas “reordenar” (disciplinar) rápidamente los respectivos “trastornos de
conducta” que manifiestan los chicos en las escuelas.

La discapacidad “certificada” y los “Derechos de los niños en juego”

En el marco de este tipo de procedimientos, que de acuerdo a lo que se observa se

han vuelto cada día más frecuentes, se explica entonces el incremento significativo de
niños y adolescentes que llegan hoy a las escuelas comunes portando “certificados de
discapacidad”.

11
De esta manera, una “medida” que originalmente se tomó con la intención de ejercer
acciones de “discriminación positiva”, buscando que la cobertura vaya a quien
realmente lo necesite, hoy parece estar siendo objeto de ciertas prácticas de carácter
abusivas que reclaman ser sometidas a un examen crítico que permita evaluar si con
ellas no se están –paradójicamente y como se anticipó- vulnerando los derechos de
muchos niñas, niños y adolescentes. De manera particular aquel principio fundamental
que sostiene que “todo niño, por el sólo hecho de ser un niño”, tiene derecho a recibir
toda la atención que precise tanto desde el campo de la salud, como desde la
educación y lo social, de modo de garantizar por todos los medios su bienestar e
interés superior.

**Gabriela Dueñas.

Doctora enPsicología. Lic. en Educación. Psicopedagoga.

*Esta nota publicada en La Capital de Rosario en Mayo de 2013, abreva en
intercambios de trabajos no publicados con Eduardo Pridmenik, un destacado
psicoanalista a quien le dedico la misma.

12
 La clínica con niñxs en los límites de la Ley.
La Medicalización de las Infancias en el marco de la actual Legislación vigente
en nuestro país en materia de Salud Mental, Educación y Derechos de las
Infancias5.

Por: Gabriela Dueñas, Leonardo Gorbacz y Mercedes Rattagan

Dedicamos este trabajo a Marilú Pelento, una grande del psicoanálisis de niños, niñas
y adolescentes, quien hizo del cuidado de la niñez y adolescencia, su causa,
trabajando incesantemente por la promoción de sus derechos, particularmente
vulnerados por el avance que observaba en los últimos años sobre ellas del fenómeno
de la patologización y medicalización de la vida.

“Sin duda estamos pasando en nuestra cultura y en nuestras sociedades por

un momento de mutación especialmente difícil. En nuestra propia disciplina
parecería que acompañar al niño y a su familia en sus dificultades
emocionales ya no es prioritario. En cambio sí se volvió prioritario ubicar al
niño o a la niña en una grilla solo por la denominación de una dificultad. O
encontrar el fármaco adecuado a la teoría monocausalística capaz de
corregir la supuesta base biológica –cerebral o genética- de los
comportamientos.Consideramos que es necesario resistir este huracán que
parece arrasarlo todo. Porque ese arrasamiento llevado a cabo por ciertas
prácticas –aunque parezcan inocentes, como la evaluaciónviii - es
fundamentalmente desubjetivante.” Marilú Pelento, 2011

Acerca de las concepciones de infancias y adolescencias en los tiempos

actuales. Nuevos y viejos paradigmas.
En este momento histórico, transitamos una etapa en la que coexisten, tanto en
todas las instituciones que albergan niños y jóvenes, como en la sociedad en su
conjunto, dos paradigmasviii de infanciaviii. El “paradigma tutelar”, lamentablemente
aun hegemónico, y el “paradigma de desarrollo integral del niño niña y adolescente”,
observable en prácticas marginales, que transitan en los bordes de lo establecido, en
leyes enmarcadas en un enfoque de derechos, convenciones, denuncias y decires,
pero también, y por suerte, cada vez más, en la mesa de discusión en todos los
sectores de la sociedad.
El paradigma Tutelar considera a los niños/as como “objeto de protección”, poniendo
el acento en todo lo que le falta para ser aun adulto, en su “no posibilidad” de
discernir entre el bien y el mal, de pensar, de tener opiniones, sentires, etc. Y
posicionados como objetos se decide todo por ellos. El niño es referido como
“menor” por su condición de minoría de edad en proceso de desarrollo pleno que le
daría la adultez.

5
Este trabajo abreva en: Dueñas, Gabriela, Gorbacz, Leonardo y Rattagan, Mercedes. “La
clínica en los límites de la Ley: La medicalización de las Infancias en el marco de la legislación
vigente”. En Revista Generaciones: Pensar con el psicoanálisis niñ@s, adolescentes. Año III.
N° 3 “Exploraciones en los límites”. Primera revista con referato de Psicoanálisis de niñ@s,
adolescentes y familias de la Facultad de Psicología de UBA. Editada por EUDEBA. Bs As.
Noviembre de 2014.
13
Es decir, un ser incompleto, inmaduro y sin discernimiento, que debe ser protegido
por el Estado hasta alcanzar su desarrollo pleno. Desde este enfoque, los niños
distan mucho de ser concebidos como sujetos plenos de derecho. Por otro lado, el
paradigma de Protección Integral, que protege y promueve derechos, rescata la
condición de sujetos, sujetos de derecho, a todos los niños, niñas y adolescentes,
quienes, justamente por estar en proceso de crecimiento, lejos de verse privados de
derechos, los tienen aún más. En esta nueva concepción su opinión pasa a un
primer plano. La privación de su libertad es una excepción, estableciéndose un
sistema de justicia juvenil que le reconoce todas las garantías especificas por
considerarlos sujetos en desarrollo. Se separa lo asistencial de lo penal,
estableciéndose un principio rector que es el interés superior del niño y el carácter
indivisible de sus derechos.
Haciendo un poco de historia…
Hacer un breve recorrido por la historia resulta oportuno para describir los discursos
asociados a la infancia y adolescencia y su impacto en la manera de concebir las
políticas públicas, de modo de poder problematizar las prácticas en salud mental
viii
que se desprenden de ellas, como así también los cambios que se produjeron en
los últimos años, no sólo en nuestro país, sino en el mundo entero.
En la década de los cincuenta (1959) las Naciones Unidas aprueban la Declaración
Universal de los Derechos del Niño con el lema “Primero los niños”.
“Menor” será en aquel entonces la persona que tenga menos de 18 años y se
encuentre en situación irregular y el Estado seria el tutor, vía jueces de menores,
cumpliendo el rol de un “buen padre de familia”. Mediante la Doctrina de la “Situación
Irregular”, se respondía ante situaciones que determinan la intervención judicial,
policial y técnico administrativa, aplicándola a todos los que no alcanzaron los 18
años y que vivían en situación de abandono o de infracción con la ley.
Esta doctrina fuertemente apoyada y sostenida de manera predominante en América
Latina hasta fines de los años 80, se basa en la idea de que es necesario proteger a
los niños, a través de una “tutela” organizada por las instituciones del Estado (los
institutos de minoridad son el ejemplo más claro), que “reeduca”, “resocializa” al
niño, separándolo de manera inmediata del ámbito que contribuye a su “desviada
formación”, con el pretexto de evitar que se convierta en un delincuente cuando
llegue a ser adulto. Cobra fuerza aquí, la categoría de “menor”.
Este modelo, en lugar de fortalecer a la familia cuando ésta no está en condiciones
de garantizar a sus hijos una adecuada calidad de vida, la ha reemplazado,
generando una poderosa maquinaria de instituciones que sustituyeron a las familias
y a la comunidad en el cuidado de los niños, niñas y adolescentes que viven en
condiciones de gran vulnerabilidad.
Los institutos asistenciales y penales, las instituciones psiquiátricas, las escuelas
albergue, las comunidades terapéuticas, se reparten así a estos niños y
adolescentes considerados en “situación irregular”, circunstancia que comienza a
ponerse en cuestión recién hacia fines de esa década, de la mano de la emergencia
de nuevas concepciones.
Es a partir de la Convención sobre los Derechos del Niño en 1989 y su entrada en
vigencia en 1990, que se da un marco político ideológico y jurídico para acompañar

14
un nuevo proceso. Se comienza a concebir de manera diferente a niños, niñas y
adolescentes, a la relación de ellos con los adultos y la responsabilidad del Estado
en relación a las necesidades de este sector de la población.
Esta nueva perspectiva conocida como “Doctrina de Protección Integral de la
Infancia”, fortalece la visión de niños, niñas y adolescentes como sujetos de
derechos, obligando al mundo adulto a protegerlos e intervenir en caso de que estos
sean vulneradosviii.
Desde este enfoque de derechos, se suma a partir de su sanción en 2010 y
reglamentación en 2013, la Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657. Ley
profundamente democrática, inclusiva, nacida del seno de los Derechos Humanosviii
que tiene, entre otras cosas, el valor de recuperar la memoria sobre prácticas que
habían sido desaparecidas, que funcionaron clandestinamente, o experiencias que
transitaban los márgenes de lo establecidoviii.

Dos modelos en tensión que interpelan nuestras prácticas

En estas circunstancias, y como se anticipó, esta nueva Ley Nacional de Salud
Mental aplicada ahora al campo de las infancias y adolescencias visibiliza y pone en
tensión la mencionada co existencia actual de los diferentes paradigmas de infancia
que se describió en párrafos anteriores, tanto en relación a la comprensión de la
realidad, como a las prácticas que intentan dar respuesta a la misma.
- Por un lado, interpela aquellos modelos que toman al niño y al joven como objeto
de diagnósticos e intervenciones, centrados en la enfermedad, juntando síntomas
para clasificarlos y luego etiquetar, al modo de lo llamado por Benedeto Sarraceno
“identidades ficticias”, donde el ser de uno es definido por un diagnóstico, aplastando
la subjetividad.
Un modelo de encierro, al mejor estilo esclavista - pensando al esclavo como lo
describía Aristóteles, como aquel que no tiene vínculos, que esta fuera de lugar y por
lo tanto puede ser utilizado.
Modelo que separa al sujeto de su comunidad de origen y en este caso, aun más
grave, de su familia, de su identidad, de su entorno. Verdaderos invernaderos de
desculturación y desubjetivación que levantan la barrera entre el “adentro” y el
“afuera”, aislando a las personas, con borramiento de su historia de vida, de su
contexto, deshitorizando su padecer. Una mirada centrada en lo dado a llamar por
Eduardo Menéndez, “el modelo médico hegemónico”, descontextualizado,
biologizado, ahistórico, asocial y acultural.
Modelo que no hace más que anular la subjetividad, ajustándose a las leyes de
mercado, abriendo las puertas a la medicalizacion y patologización de la vida
cotidiana.
Una oferta desde las especializaciones, desde los diagnósticos que lo único que
consiguen es cosificar, simplificar una realidad compleja, rica, diversa y reducir al ser
humano a una patología, acrecentando aún más el sufrimiento de nuestros niños y
jóvenes, profundizando la discriminación, estigmatización y por ende la exclusión.
- Por otro lado, la nueva legislación vigente nos propone centrar la mirada en las
personas con padecimiento mental como “sujetos de derecho”, orientando las

15
prácticas hacia los cuidados integrales de las infancias en situación de vulnerabilidad
psico-social, planteando la salud como un proceso multicausado, cuestionando la
inamovilidad de los diagnósticos, la fuerte mercantilización de la salud -que se
observa atrapada en la lógicas del mercado-, sumando a los actores claves, siempre
silenciados, en este caso los niños, niñas y adolescentes a partir de la promoción de
construcciones colectivas.
Normativa que marca claramente desde su comienzo, la necesidad de implementar
practicas integradoras, que incorporen todas las miradas, que den cuenta del
sufrimiento como un constructo complejo e inserto en un contexto diverso. Una
normativa que nos exige liberarnos de discursos hegemónicos, mediante un proceso
de deconstrucción de concepciones, teorías y miradas que hoy se encuentran
atrapadas en un viejo paradigma, respondiendo a otros intereses y otro modelo de
sociedad.

Paradojas epocales
Al respecto, resulta oportuno advertir que en estos tiempos actuales y en el marco de
una sociedad globalizada como la que nos toca vivir, nuestro país transita un
escenario plagado de contradicciones que complejizan la discusión por una salud
mental más justa, menos atada al mercado, y con el eje puesto en la salud como
derecho.
En efecto, se observa por ejemplo cómo mientras no pocos profesionales de la salud
mental y otros sectores abocados a las infancias y adolescencias denuncian como la
industria farmacéutica incita el consumo de drogas psicoactivas en niños y
adolescentes, una importante asociación psiquiátrica se convoca para criticar una
vez más la Ley Nacional de Salud Mental, con el auspicio de importantes
laboratorios multinacionales de psicofármacos.
La otra foto que también resulta interesante observar, es que en este momento en
que en Argentina se instala la cuestión del narcotráfico como un tema de primerísimo
interés en la agenda mediática, y al mismo tiempo (¿o como consecuencia?) en la
agenda social, se conoce el dato del Observatorio de Drogas de SEDRONAR que
señala que existen 3 millones de argentinos que consumen psicofármacosviii. Es
decir, nos aterrorizamos del supuesto aumento del consumo de sustancias ilegales,
mientras invisibilizamos el enorme consumo de sustancias psicoactivas legales. La
pregunta es: ¿por qué esa disparidad abismal para medir la dimensión de uno y otro
problema?viii Sin dudas que la respuesta a este contrasentido no la debemos buscar
en el plano sanitarioviii.

De las Leyes a su implementación

A pesar de este panorama, afortunadamente en los últimos años hemos construido

en Argentina una serie de instrumentos legales de avanzada, e incluso algunos
proyectos que aún no han sido sancionados pero que de convertirse en ley
fortalecerían aún más este proceso virtuoso. Mencionaremos algunas, que nos son
útiles para pensar el tema que nos convoca:
1.- La Ley de Protección Integral de los derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes Nº 26061, sancionada en 2005

16
 2.- La Ley que aprueba la Convención Internacional sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad Nº 26378, sancionada en 2008
3.- La Ley de Derechos del Paciente Nº 26529, sancionada en 2009
4.- La Ley de Salud Mental y Adicciones Nº 26657, sancionada en 2010
5.- La Ley Nacional que crea el Plan Integral para el Abordaje de los
Consumos Problemáticos, sancionada por el Senado el 30 de Abril de 2014.
6.- La reforma del Código Civil y Comercial de la Nación (2015), que tiene un
fuerte impacto en salud mental.
7.- El proyecto de Código Penal, recientemente presentado, que también nos
concierne en cuanto se ocupa de la cuestión de las drogas (despenalizando
la tenencia para consumo personal) y del tema de la inimputabilidad.

Todas estas normas, incluso las que están aún en proceso de discusión, tienen una
coherencia entre sí en materia de políticas sociales y sanitarias: apuntan en su
conjunto al abandono del enfoque tutelar y a la asunción de un enfoque de derechos.
Esto implica que la forma que el Estado se vincula con las personas, en particular
aquellas en situación de vulnerabilidad, se modifica sustancialmente. Ya no se trata
de hacer “por el otro”, sino de hacer “con el otro”.
Esto se traduce centralmente, en materia sanitaria, en el concepto de
“consentimiento informado”, que no es un formulario, sino mucho más que eso. Es
una nueva forma de relacionamiento entre el profesional de la salud y el usuario, que
implica dejar atrás la idea de que el profesional es el dueño del cuerpo del
pacienteviii.
Ahora bien, este cambio de concepción abarca incluso a las personas menores de
18 años, que ya no se consideran “objeto de protección” sino “sujetos de derecho”.
Es importante señalar este eje porque no es sólo la ley de salud mental, ni sólo la ley
de protección de derechos, sino el conjunto de leyes que se han sancionado, que
van en el mismo sentido.
Las leyes son, en última instancia, consensos mayoritarios de una sociedad viii
Ahora, resulta necesario tener en cuenta que una cosa son las leyes, y otras son las
situaciones reales: las políticas y las prácticas. Y no es que no tengan relación la una
con la otra, sino que entre una ley y su aplicación plena en la realidad hay una
distancia, que es preciso analizar.
Las instituciones y las prácticas en la realidad están constituidas por una
multiplicidad de actores e intereses que no por existir una ley se avienen
automáticamente a cumplirla. Las corporaciones profesionales, los laboratorios de
medicamentos, la industria de los juicios contra los profesionales, los dueños de
clínicas privadas con sus entidades representativas, los gremios, la llamada “familia
judicial”, el statu quo de las universidades, son, por mencionar algunos actores
relevantes, factores que inciden decisivamente en la posibilidad de modificar, o no, la
política de salud mental en nuestro país.
Es decir, y esta es la gran contradicción que hemos vivido en los últimos años en la
Argentina, las reformas que legítimamente un poder democrático –en este caso
representado por las leyes, y que se constituye a partir una mayoría- puede querer
llevar adelante, se enfrentan habitualmente con la resistencia de sectores
minoritarios pero con poder real de veto, que perciben que pueden verse
perjudicadosviii.

La Medicalización de la vida y de las Infancias: las dos contradicciones centrales

17
En relación específica a este tema de la patologización y medicalización, resulta
importante advertir que existen dos contradicciones fundamentales que debemos
pensar, una a nivel político-social y la otra que impacta a nivel de la constitución de
la subjetividad

c) Política vs. Corporaciones, como hemos descrito en párrafos anteriores,

tenemos un conjunto de leyes que delinean una política de salud entendida como un
derecho de todos los ciudadanos, pero aún tenemos que deconstruir un sistema que
más que de salud es de atención tecno-farmacológica de la enfermedad, más allá de
las mejoras que se han producido en los últimos años. Efectivamente, si lo que
tenemos es un sistema que no se ocupa de la salud sino de la enfermedad, la única
forma de acceder a él es estar enfermo. Así, el diagnóstico se constituye en el carné
de socio del sistema sanitario.

d) Sujeto del deseo vs. Ideales sociales e institucionales

Al respecto, resulta oportuno considerar aquí que aquellas prácticas en salud
mental que a partir de Manuales descriptivo-estadísticos como el DSM
pretenden “diagnosticar” con un “trastorno”, ya sea los llamados del “espectro
autista” o “de déficit de atención con hiperactividad”, etc., recaen en niños o
niñas cuya conducta aparece desajustada respecto de lo esperable, en
general en la institución escolar. Lo esperable siempre tiene que ver con los
ideales. Lo que tenemos aquí, en la construcción lógica de este dispositivo de
“patologización”, es la idea de que la salud es sinónimo de adaptación
absoluta a un ideal determinado. En su lugar, desde el enfoque que nos
ofrece el nuevo paradigma centrado en los chicos como “sujetos de derecho”,
pensamos que hay en ellas una alienación necesaria a esos ideales del Otro
en la constitución subjetiva, pero a eso le sigue una “separación”, una
distancia, una ruptura, por donde surge la subjetividad, lo singular, y por lo
tanto la idea de salud incluye la de diferenciación con el Otro. Eso no es sin
“ruidos” en la relación con los ideales.

Hay que poder abrir el debate sobre estas dos cuestiones para enfrentar el
fenómeno creciente de la patologización y medicalización de las infancias y
adolescencias actualesviii.
Ahora bien, antes de avanzar en el análisis de estas cuestiones a la luz de la
nueva legislación vigente en nuestro país y sus efectos en la clínica con niños,
niñas y adolescentes que padecen situaciones de sufrimiento psíquico, resulta
oportuno detenerse a considerar ¿a qué estamos refiriendo cuando hablamos de
este fenómeno, considerando además sus alcances e impacto en el ámbito
escolar?

Acerca de la patologización y medicalización de las infancias y adolescencias

contemporáneas
Al respecto, resulta conveniente comenzar por advertir que con el término
“medicalización” estamos refiriendo a un problema que si bien en su devenir
histórico no ha variado conceptualmente, como si lo ha hecho su expansión, de
la mano de su incidencia y los alcances del mismo, promovidos por
determinados intereses y sectores que lo impulsanviii, hoy nos convoca a
preguntarnos, desde el nuevo paradigma al que referíamos en los primeros

18
párrafos, si el mismo no debiera ser considerado también como una suerte de
violencia simbólica, pero también real, que sociedades como la nuestra ejercen
en estos tiempos sobre los niños, niñas y adolescentes, teniendo en cuenta que
el tipo de prácticas médicas que por esta vía se promueven sobre ellos -y “Por su
propio Bien”- suponen un “abuso de poder” que los toma como “objeto de
tratamientos”, mientras se silencia su sufrimiento apelando a dispositivos
químicos y de disciplinamiento que vulneran, entre otros, su derecho a “ser
escuchados”.
Resulta conveniente sin embargo, antes de avanzar sobre esta hipótesis, aclarar
que con este término de ninguna manera se está cuestionando a la medicina, ni
al avance de los conocimientos y la tecnología médica y farmacológica que en
los últimos años vienen generando más y mejores herramientas para el abordaje
de distintos tipos de padecimientos. Tampoco se pretende, y desde una
perspectiva ligada al campo de la salud mental, cuestionar de manera
generalizada a la psiquiatría, ni la administración de psicofármacos cuando éstos
se precisan, dado que -sin dudas- los mismos han contribuido a mejorar la
calidad de vida de muchas personas que atraviesan por situaciones de gran
sufrimiento psíquico.
Sería una actitud necia negar estos progresos.
Lo que en su lugar aquí se considera necesario poner en cuestión con el
concepto de “medicalización” es una tendencia que, apoyada en concepciones
de fuerte sesgo biologicista e innatista, en los últimos tiempos parece avanzar
con intenciones hegemonizantes, no sólo ya sobre la población en general, sino
ahora también sobre la niñez y adolescencia, reduciendo para esto de manera
científicamente injustificada, complejas problemáticas socio-familiares y
escolares a la idea de que todas ellas se tratan en realidad de “supuestas”
deficiencias o trastornos neurocognitivos de etiología genética portados por los
niños. Y que por esta razón, la única solución posible que se les propone
entonces, parece limitarse a tratamientos médicos, centrados en la
administración de drogas psicoactivas, que se acompañan a la vez de toda una
serie de procedimientos complementarios de “adiestramiento conductual”, que
alcanzan incluso el campo de lo escolar, sin que se consideren en relación a este
tipo de intervenciones -y entre otras cuestiones- sus marcados efectos
“estigmatizantes”, teniendo particularmente en cuenta que, en estos tiempos
tempranos de la vida, los sujetos están en pleno proceso de constitución de su
subjetividad
Lo que queremos “visibilizar” entonces, al apelar al uso de términos como
“patologización” y “medicalización”, es un fenómeno éticamente reprochable,
referido al "uso inadecuado" que se viene haciendo de ciertos recursos propios
de la medicina para intentar resolver rápidamente problemáticas de otro orden,
apoyándose para esto en discursos provenientes desde “cierto lugar de las
ciencias” que operan “disociando” lo “socio afectivo” de lo “cognitivo”, mientras
no dudan en “recortar” en una misma operación, variables altamente
significativas intervinientes en su producción, como son aquellas que aparecen
ligadas a las historias y contextos en las que las mismas emergen, de modo que,
como consecuencia, se promueven prácticas que terminan vulnerando, desde
una perspectiva integral, no sólo la salud de las personas, sino también y desde
distintos puntos de vista sus Derechos en general.

19
Para ahondar en esta cuestión, resulta oportuno también tener presente la
definición de medicalización, oportunamente acuñada por Eduardo Menéndez
(1987,2004) quien describe a la misma señalando que ésta alude a “las
prácticas, ideologías y saberes manejados no sólo por los médicos, sino también
por los conjuntos que actúan dichas prácticas, las cuales refieren a una
extensión cada vez más acentuada de sus funciones curativas y preventivas,
ligadas a funciones de control y normatización”
Advertimos al respecto que esto se torna aún más grave, cuando nos detenemos
a pensar que este tipo de políticas medicalizadoras impulsadas por los intereses
de ciertos sectores del Mercado, principalmente los de la Industria Farmacéutica,
parecen estar en los últimos tiempos focalizando su atención en un sector de la
población particularmente vulnerable, al tomar como “objeto” de las mismas nada
menos que a los niños, niñas y adolescentes, cuyo psiquismo, como dijimos,
esta en pleno proceso de construcción, y de cuyos vaivenes, “con” y “en” relación
con los “otros”, dependerán, justamente, el desarrollo de sus funciones
cognitivas y la definición de su identidad. En este sentido, una de las cuestiones
que resultan particularmente preocupantes, deriva de considerar que, con este
tipo de intervenciones, se imprimen marcas en sus trayectorias de vida social,
familiar y escolar, cuyos efectos los compromete, incluso, a futuro.
Articulando esto con lo que decíamos antes, resulta oportuno entonces, tener
presente también que participan de este fenómeno distintos “actores sociales”,
cuyo poder, en general, es de carácter relacional, en el sentido que lo define
Foucault (1974) como “una acción sobre una acción o sobre el campo posible de
una acción”, cuyas estrategias son dispositivos histórico culturales, así como
estrategias globales que hacen posible tanto el ejercicio como la resistencia
frente al poder.
Desde esta óptica, para comprender este modelo que aparece impregnando la
realidad social, al reforzarse y potenciarse dialécticamente, resulta necesario
estudiar la complejidad de las relaciones entre quienes “quieren curar” y “quienes
necesitan curarse”, así como las variadas percepciones y recursos que circulan
en torno a la enfermedad, y que exceden en mucho al discurso médico oficial. En
este sentido, es importante analizar y problematizar la supuesta “pasividad” de
los enfermos y sus familiares, así como la participación de otros actores que, tal
como sucede particularmente con los docentes en el caso de las infancias y
adolescencias “en problemas” con la escuela, por acción u omisión, operan como
determinantes estratégicos de la medicalización de la salud, en forma conjunta
claro está, con el Estado, el sistema legal, los medios de difusión, las
modalidades de distribución de las sustancias, la población en general, y por
supuesto, los laboratorios medicinales.

En otras palabras, es importante advertir entonces en relación a esta

problemática que, en la sociedad actual no sólo los médicos concentran el poder
e imponen sus saberes y prácticas en los procesos de medicalización, sino que
existe un conjunto de actores en un contexto socio-histórico particular, que
facilitan y legitiman la expansión de la medicalización de la vida cotidiana, de
manera especialmente acentuada en determinadas áreas que se muestran
particularmente proclives para que esto ocurra, tal como sucede en el campo de
salud mental.

20
Ahondando en la cuestión, observamos en relación a este tema que desde que
el Manual de estadística descriptiva de Trastornos Mentales conocido como DSM
se convirtió en la principal referencia considerada “científica” para clasificar las
problemáticas y los padecimientos psíquicos de las personas, no pocos
profesionales del campo de la salud mental parecen haber quedado sometidos a
un doble imperativo biológico y de seguridad, de modo que -regidos por estas
lógicas- su principal objetivo parece orientado en los últimos años sólo a detectar
y perseguir la anomalía psíquica de la misma manera en que se detecta una
enfermedad orgánica. De esta manera, y a modo de ejemplo paradigmático del
fenómeno de la patologización y medicalización de las infancias actuales, vemos
como se suelen tratar como “enfermos”, rotulados de “ADD-H”, a no pocos niños,
niñas y adolescentes que se rebelan contra el sistema escolar, y a los que se les
suministra Ritalina para lograr disciplinarlos, mientras se cierran los ojos ante
toda una serie compleja de determinaciones de su malestar, desconociéndose
para esto la incidencia de factores socio afectivos, culturales, económicos,
familiares y pedagógicos puestos “en juego” en los modos de expresión que
éstos ponen de manifiesto a través de su desatención e hiperactividad en las
aulas.

Resulta oportuno también, considerar en relación a este aspecto de la cuestión

que, si bien en un primer momento la patologización y medicalización de las
infancias y adolescencias en nuestro paísviiicomenzó, allá por mediados de los
90, impactando fuertemente en determinados sectores de la población de altos
recursos económicos, afectando fundamentalmente a niños de clase media y
alta,viii hoy esta tendencia, lamentablemente, se ha difundido hasta alcanzar de
manera generalizada a todos, sin distinción de clases sociales, a través de los
distintos recursos legales. Al respecto, observamos con preocupación el
significativo incremento de niños y jóvenes portando “certificados de
discapacidad” por “trastornos mentales” de distinto tipo que, con llamativa
ligereza, actualmente se tramitan en distintos hospitales públicos.

Todo hace pensar que éstos han pasado a ser un dispositivo clave en estos
procedimientos a los que parecen apelar ahora no pocos profesionales
capturados por estos discursos medicalizadores, y a los que se les vienen
sumando en los últimos años, e impulsados por los mismos, algunas
asociaciones de padres y familiares organizados en torno a los respectivos
trastornos mentales con los que han sido “etiquetados” sus hijos como ADD-H y
TGD, TEA, etc. Cuestión ésta que nos remite por su parte a considerar el uso de
un nuevo término, el de la “biomedicalización”, al que se está apelando
últimamente para explicar un nuevo giro dado en los últimos años en estos
procesos de medicalización de la sociedad, y que siguiendo con los desarrollos
foucaultianos acerca del “biopoder”, refiere a lo que Celia Iriart define como la
“internalización de la necesidad de autocontrol y vigilancia por parte de los
mismos individuos”. Se advierte así que quienes se han apropiado de estos
discursos, parecen desarrollar como efecto de la internalización de los mismos,
una especie de “estado de alerta” permanente ante potenciales riesgos e indicios
que puedan derivar en una patología, de modo que, con frecuencia, y apelando
para esto a toda la información disponible en Internet y otros medios que se
encuentran al servicio de padres y maestros, ya no requieren necesariamente de

21
la intervención médica para proceder a “auto diagnosticarse”, e incluso a
“diagnosticar” a sus hijos o alumnos.

De acuerdo a diferentes estudios que se vienen realizando sobre este tema y

entre los que se destacan los recientes desarrollos de Clarke y colegas (2010)
este proceso de transformación de la “medicalización” en “biomedicalización” fue
posible por la confluencia de diferentes aspectos. En el caso de enfermedades y
trastornos mentales ya conocidos como los mencionados ADD-H, TGD, TEA,
etc., lo que las farmacéuticas hicieron fue expandir el mercado desarrollando
nuevos mecanismos comunicacionales para que se internalice el “problema”
como un “trastorno subdiagnosticado” y que puede ser controlado por fármacos.
Para esto, la industria pasó de un modelo centrado en la “educación de los
profesionales de la salud”, en especial los médicos para que prescriban sus
productos, a otro dirigido directamente a los consumidores.

Tratándose de niños, las campañas de comercialización se focalizaron en los

padres y maestros. En países latinoamericanos, advierten las autoras
mencionadas, se observa la utilización de campañas de concientización de
enfermedades usando los medios masivos de difusión pero sin nombrar la
medicación, y presentaciones en ámbitos educativos o en programas de radio o
TV donde “expertos” en el tema “educan” a la audiencia para que sean capaces
de identificar los síntomas.

Estos espacios de información son mantenidos inclusive por organizaciones

gubernamentales que ofrecen a los usuarios a suscribirse para recibir noticias y
actualizaciones sobre distinto tipo de “trastornos”, “síndromes” o “deficiencias
cognitivas” como el ADD-H, el TGD , el TEA y ahora también la re-editada
“Dislexia” a la que ahora se la explica a partir de una supuesta deficiencia
cromosomática.
La industria farmacéutica brinda también apoyo financiero a asociaciones de
padres y de pacientes para que difundan sus trastornos a través de distintos
sitios en la red.
De esta manera, la disponibilidad y masiva accesibilidad a tecnologías,
incluyendo medicamentos, instrumentos diagnósticos, así como el acceso a
enormes cantidades de información sobre nuevos, viejos y redefinidos trastornos
mentales, crean nuevas subjetividades, identidades y biosociabilidades.
A propósito, resulta más que oportuno en relación a este tema recordar una
advertencia realizada por Silvia Bleichmar en 1999, que decía que “Una vez que
un enunciado cobra carácter público y se asienta, en un momento histórico,
como ideología compartida, es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e
intente poner a prueba sus formulaciones de origen”.
Inmersos en estas circunstancias, aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan
modos de ser y estar en el mundo, de jugar, comunicarse y aprender “diferentes”
a las expectativas normativas de una sociedad que parece tener estandarizados
los patrones de lo que se considera “normal”viii, aparecen signados por el
fantasma del “fracaso escolar”, y estrechamente ligado a éste, a modo de
profecía, el de su exclusión “a futuro” en lo social y en lo económico. Se inicia
entonces un proceso que, a partir de la estigmatización, potencia las dificultades
para tomar conciencia de las posibilidades que supone la niñez, en tanto sujetos

22
en pleno devenir, y por consiguiente de las estrategias a las que se pudiera
apelar para promover un desarrollo más completo de las mismas,
simplificándose a la vez las complejidades de la vida psíquica infantil.
Asimismo, determinados sentidos y modos de comprensión de un “problema”
quedan relegados así a un plano secundario que habilita el pasaje de la
descripción de “síntomas” a la determinación de supuestas “patologías”.
De este modo, el predominio del modelo biológico-genético-médico, en el cual la
medicación aparece como la solución a un déficit orgánico portado desde el
nacimiento, opera, como se anticipaba, a modo de “obturador” de toda relación e
interrogación que habilite la posibilidad de poder “escuchar” al niño, niña u
adolescente, invisibilizándose incluso, de esta manera, y en no pocas ocasiones,
diferentes situaciones que le ocasionan sufrimiento psíquico.
Es por todas estas razones que consideramos que este tipo de intervenciones
constituyen operaciones fuertemente desubjetivantes. Y esto no sólo para el
niño, la niña o el adolescente que queda así “anulado como alguien que pueda
decir algo acerca de lo que le pasa” (Cannellotto y Luchtenberg, 2010). En
efecto, resulta necesario advertir además que este tipo de modelo también afecta
a los mismos profesionales que, capturados por estos discursos
medicalizadores, ejercen este tipo de prácticas que bien pueden calificarse de
“tecnocráticas”, en la medida que les restan posibilidades de escuchar, pensar,
preguntarse e intentar entender los problemas ante los cuales se ven
interpelados cotidianamente tanto desde la clínica como desde las aulas, y frente
a los cuales, sólo parecen saber responder de manera “protocolizada”, de
acuerdo a las indicaciones provistas por el famoso Manual DSMviii.
Al respecto, resulta necesario advertir cómo el mencionado Manual -cuyo
paradigma parece apoyarse en una concepción del ser humano como un mero
soporte biológico de diversas funciones cognitivas desvinculadas en su
constitución del resto del psiquismo y de toda referencia al otro, su historia y al
medio- establece los criterios de “diagnóstico” al estipular la cantidad de
indicadores conductuales que deben estar presentes para poder evaluar diverso
tipo de “trastornos mentales”, de modo tal que éstos, al aplicarse sobre niños,
niñas y adolescentes, terminan basándose en una especie de anamnesis
focalizada en aquellas funciones cognitivas “bajo sospecha”, obtenida a partir de
los datos provistos por los padres, maestros y cuidadores del niño, en base a
escalas y sondeos, como el Cuestionario de Conners, el CHAT, etc.
considerados como los principales instrumentos de “evaluación” para su
detección e identificación, omitiéndose además, y en todo momento, considerar
la fiabilidad científica de estos procedimientos y, por lo tanto, el sesgo que puede
tener la información otorgada por los informantes.
Ahondando en estos temás, otro presupuesto erróneo del que parte el DSM en
este tipo de procedimientos, consiste en considerar lo biológico como invariable
punto de partida pues se lo entiende como centro emisor causal, sin estimar la
posibilidad de la dirección inversa o recíproca. En relación a esta cuestión no
menor, es importante considerar al respecto que el psicoanálisis, desde el
conocido modelo de las series complementarias propuesto por Freud en 1917,
tiene la ventaja de proponer una descentralización, además de una
sobredeterminación en cuanto a la producción de patología, en la medida que la
primera de las series se refiere a lo biológico, que se va suplementando con lo

23
proveniente del medio, en articulación con las propias y singulares experiencias
subjetivas.
Al respecto y como señala Mariía Alicia Terzaghi, numerosas investigaciones de
los últimos años indican que el factor ambiental puede tener un fuerte efecto en
el metabolismo cerebral, motivo por el cual resulta fundamental tener en cuenta
el concepto de neuroplasticidad o plasticidad neuronal, además de considerar
también los recientes hallazgos en Genética que dieron lugar a la noción de
epigenética, y como éstos resultan convergentes con las experiencias y con
muchas elaboraciones conceptuales del psicoanálisis en relación al papel
etiológico del medio y sus diversas disfunciones, acentuando su intervenir
durante la infancia.
Atentos a estos aportes, ningún profesional de la salud mental debiera entonces
quedarse tranquilo cuando se diagnostica algo supuestamente orgánico sin que
ni siquiera existan test de laboratorios o estudios por imágenes, establecidos y
confiables que los corroboren, y en su lugar, se proceda a reducir diversas
problemáticas a observaciones impregnadas de posibles prejuicios, escalas de
conducta muy poco objetivas, demasiado dependientes de preconceptos de los
padres y de los profesionales intervinientes, tareas de ejecución y tests
psicológicos de validez incierta, etcétera.
Asimismo, resulta oportuno considerar también que este tema de la
patologización y medicalización de la que están siendo objeto tantos niños, niñas
y adolescentes, debiera advertirnos, además, acerca de los “efectos seductores”
que tienen determinadas drogas psicoactivas complementadas con frecuencia de
“programas multidisciplinarios de adiestramiento conductual” para el medio
escolar y familiar. Porque como sabemos, resultan muy eficaces en eliminar o
reducir al máximo las molestias y trabajos que causa un niño en desorden más o
menos permanente. Solo que no debemos perder de vista que este tipo de
intervenciones constituyen acciones de efecto meramente sintomático; que no
modifican nada de fondo, y que además, tienen serios efectos secundarios. Entre
ellos, un asunto no menor que no podemos dejar de considerar es que induce a
las “adicciones” en la medida que la “solución” rápida que se les propone para
todos tipo de dificultades y o malestares escolares, familiares o sociales parecen
venir de la mano de alguna
“pastillita mágica”.
En función de lo expuesto, parece necesario que los profesionales que nos
abocamos a la niñez y adolescencias tengamos presente que, por sobre todas
las cosas, nuestra prioridad siempre y en todo momento, desde la clínica como
desde las aulas, debiera ser “escuchar” al niño u adolescente, cómo éste pueda
expresarse, de modo de poder “entender” lo que le puede estar pasando y así
“atenderlo” como se merece, respaldándonos para esto en toda la nueva
legislación vigente a nivel nacional. De ahí la necesidad de conocerla y remitir a
ella al revisar nuestra praxis. Por esta razón, a continuación, proponemos
repasar algunos puntos de las leyes 26.061 y 26.657, que permiten visibilizar que
la patologización y medicalización de las infancias son fenómenos que no se
ajustan a la normativa vigente en nuestro país, contradiciendo incluso el espíritu
en el que se apoya toda la Legislación, aunque -como se anticipó- persistan
porque están sostenidos por poderes reales.

24
Algunos puntos claves de la legislación vigente a nivel nacional que nos
interpelan en la clínica y nos convoca a adecuar nuestras prácticas.

Para comenzar resulta conveniente llamar la atención sobre un concepto general

que es el eje de la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, y es que una discapacidad no se define en
términos individuales, por lo que una persona tiene como enfermedad o como
dificultad, sino por la relación entre esa persona y un entorno social determinado.
Es lo que se llama el modelo social de la discapacidad. A partir de esta
definición, resulta claro que el abordaje de la discapacidad no puede apuntar
centralmente o exclusivamente a resolver las dificultades de una persona, sino
fundamentalmente a resolver las barreras sociales que construyen o agravan esa
discapacidad.
Dicho esto, y si bien estamos hablando de niños en desarrollo y no
específicamente de personas con discapacidad, consideramos que este
concepto debe ser aplicado también al terreno del abordaje de los problemas de
la infancia en general. Esto significa que no podemos continuar pensando que
una manifestación de un niño en el ámbito escolar involucra sólo al niño. Si hay
una dificultad, hay que trabajar sobre la relación entre ese sujeto y la institución.
La institución escolar tiene que poder interrogarse sobre su propia constitución
(en términos de la Convención, sobre sus barreras) que forma parte del
problema que se está manifestando a través de la conducta de un escolar.
Decimos “escuela” pero esto también es extensible a la familia y, en última
instancia, al conjunto de la sociedad.
- Ley Nacional N° 26061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas,
Niños y Adolescentes
En relación a la cuestión que nos convoca en este trabajo, resulta oportuno
detenernos a reflexionar sobre algunos artículos puntuales de esta Ley.
Artículo 3º
Inc. b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su
opinión sea tenida en cuenta.
Hay que tomar en serio las leyes. Uno puede estar de acuerdo en la importancia
de oír a los chicos, escucharlos, tener en cuenta sus puntos de vista. En eso
podemos coincidir todos. Los textos pueden decir eso, explicar por qué,
considerar las consecuencias que produce que eso no sea así. El punto es que
esto está dicho en una Ley, y eso implica que es un derecho. No es una
consideración más, no es un consejo. Hay una Ley de la Nación que dice que los
niños y niñas tienen derecho a ser oídos y a que su opinión sea tenida en
cuenta. La pregunta es si cuando a un chico, ante determinada manifestación de
su conducta, o ante determinadas características de su personalidad en
desarrollo, se lo diagnostica y prescribe un medicamento, en lugar de ofrecer un
dispositivo de escucha, no estamos incumpliendo con la Ley. La respuesta es
contundente. Negar un dispositivo de escucha a un niño o niña, y en su lugar
someterlo a un dispositivo de diagnóstico precoz y medicalización, es incumplir
con el artículo 3º inciso b) de la Ley Nacional Nº 26061. Así de claro.

- Artículo 9° — DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD

PERSONAL. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la dignidad
como sujetos de derechos y de personas en desarrollo (…)

25
Este es otro punto que nos interesa en este contexto. La ley señala que tenemos
que considerar a los niños como personas en desarrollo. Por lo tanto, saltearse
ese punto fundamental al abordar una problemática en la infancia, establecer un
diagnóstico definitivo, e incluso promover una certificación de discapacidad a
largo plazo, implica desconocer que estamos frente a personas “en pleno
proceso de maduración orgánica y constitución subjetiva”, donde nada esta dado
de forma definitiva.

- Artículo 14. — DERECHO A LA SALUD. Los Organismos del Estado deben

garantizar: (…)
b) Programas de asistencia integral, rehabilitación e integración;
Es decir que en materia de salud el principio es la integralidad, contrario al
reduccionismo biomédico presente en los procesos de medicalización.

- Artículo 15. — DERECHO A LA EDUCACION. Las niñas, niños y

adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo
a su desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía,
su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su
identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el
desarrollo máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los
valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia,
identidad cultural y conservación del ambiente.
En este artículo, resulta importante resaltar el derecho a la libertad de creación y
desarrollo máximo de sus potencialidades individuales. Ese párrafo es
maravilloso, porque nos habla de las diferencias, no de la adaptación a un ideal
uniforme al que todos deben responder, sino precisamente que los niños y niñas
tienen derecho a ser diferentes y desarrollar al máximo esas diferencias,
llámense posibilidades en construcción o potencialidades.

- Ley Nacional N° 26657 de Salud Mental

Ahora vamos a considerar la Ley 26657, donde también hay varios puntos que
tenemos que destacar para analizar la entidad legal de las prácticas de
patologización y medicalización de las infancias y adolescencias actuales.

- Artículo 3° — En el marco de la presente ley se reconoce a la salud mental

como un proceso determinado por componentes históricos,
socioeconómicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya
preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social
vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda
persona.
Esta definición también, como se anticipó, podría ser un párrafo de un texto
sobre salud mental, o sobre salud en general. O parte de una clase sobre salud
pública. Y podríamos debatir sobre ella, acordar o no, enriquecerla, etc. Sin
embargo el hecho signifitcativo es que esta definición forma parte del cuerpo de
una Ley Nacional. Analicemos entonces esta definición bajo dos ejes:
• Plurideterminación de la salud mental
• Dinamismo del proceso salud-enfermedad

26
¿Qué consecuencias tiene que una Ley Nacional que establece derechos, dé
una definición de salud mental con estas dos premisas?
Significa que un abordaje de la salud mental reduccionista y que desconozca el
dinamismo permanente del proceso salud-enfermedad es violatoria de los
derechos de las personas.
Hay otro punto de este mismo artículo que también resulta necesario visibilizar:
- Artículo 3º- En ningún caso puede hacerse diagnóstico en el campo de la
salud mental sobre la base exclusiva de:
d) Demandas familiares, laborales, falta de conformidad o adecuación con
valores morales, sociales, culturales, políticos o creencias religiosas
prevalecientes en la comunidad donde vive la persona;
Este quizás sea el punto más claro para oponer al fenómeno de la
patologización. La ley lo dice con todas las letras. No se puede diagnosticar en
salud mental basándose en falta de adecuación con valores morales o sociales,
o demandas familiares, escolares, etc. Más claro imposible.

- Artículo 7º — El Estado reconoce a las personas con padecimiento mental

los -siguientes derechos:
e) Derecho a recibir una atención basada en fundamentos científicos
ajustados a principios éticos;
Esto es fundamental:¿hay demostración científica, al menos, acerca de la
causalidad orgánica de estos supuestos trastornos? ¿Y de la efectividad de los
medicamentos y de sus “efectos secundarios”?. Ni que hablar de los principios
éticos, sobre los que venimos de alguna manera abordando en el conjunto de
este trabajo.
k) Derecho a poder tomar decisiones relacionadas con su atención y su
tratamiento dentro de sus posibilidades
Este punto, que se relaciona con el consentimiento informado (recordemos que
tenemos la Ley 26529) no excluye de ninguna manera a las niñas, niños y
adolescentes. Más bien, y en consonancia con el principio de “autonomía
progresiva”, los incluye. De modo que vale plantearse ¿cuál es el nivel de
participación de los propios niños, niñas y adolescentes que son diagnosticados
y medicados en esa decisión tan importante que los involucra. ¿Se les pregunta?
¿Se les explica? ¿Se les da opciones? Seguramente algunos no están acuerdo
con que hay que escuchar a los chicos, que los niños pueden opinar sobre sus
tratamientos en salud, pero tenemos que tomarnos las leyes y los compromisos
internacionales en serio. No son simples expresiones de deseos. Son
obligaciones que debemos cumplir.

Artículo 12º. — La prescripción de medicación sólo debe responder a las

necesidades fundamentales de la persona con padecimiento mental y se
administrará exclusivamente con fines terapéuticos y nunca como castigo,
por conveniencia de terceros, o para suplir la necesidad de
acompañamiento terapéutico o cuidados especiales. La indicación y
renovación de prescripción de medicamentos sólo puede realizarse a partir
de las evaluaciones profesionales pertinentes y nunca de forma
automática. Debe promoverse que los tratamientos psicofarmacológicos se
realicen en el marco de abordajes interdisciplinarios. Aquí hay tres
cuestiones importantes a resaltar:

27
• La medicación no puede ser indicada para conveniencia de terceros (padres,
escuela, etc.)
• La medicación no puede ser indicada para suplir otras herramientas
necesarias, como cuidados especiales (apoyo escolar, acompañamiento,
etc.)
• La medicación debe ser indicada en el marco de abordajes interdisciplinarios
Sobre este último punto, es preciso decir que la interdisciplina no refiere
simplemente la intervención de un psiquiatra y un psicólogo, o un psicólogo y
un trabajador social, etc. La interdisciplina implica la construcción de un
diagnóstico y un tratamiento donde las distintas disciplinas se involucran en
la evaluación y en la determinación de la estrategia de tratamiento. Es decir,
que un neurólogo indique medicación y le pida a un psicólogo “apoyo familiar”
o consejería para que la familia y el niño asuman que tiene un trastorno
orgánico, no es interdisciplina.viii

Veamos por último un párrafo del artículo del Decreto 603/13, que reglamenta la
Ley de Salud Mental:
Artículo 16º. –
b) El diagnóstico interdisciplinario e integral consiste en la descripción de
las características relevantes de la situación particular de la persona y
las probables causas de su padecimiento o sintomatología, a partir de
una evaluación que articule las perspectivas de las diferentes
disciplinas que intervienen. En aquellos casos en que corresponda
incluir la referencia a criterios clasificatorios de trastornos o
enfermedades, la Autoridad de Aplicación establecerá las
recomendaciones necesarias para el empleo de estándares avalados
por organismos especializados del Estado Nacional, o bien por
organismos regionales o internacionales que la República Argentina
integre como miembro
Esto deja fuera el DSM en todas sus versiones, que es un Manual que no está
establecido por un organismo nacional, ni por uno internacional, sino por la
Asociación de Psiquiatras de los EEUU, y que el propio Gobierno de ese país ya
ha desechado hace poco, por razones más complejas que no vamos a analizar
aquí. Esto no nos salva del problema de la patologización, pero al menos sí nos
salva del DSM, que es el monstruo más grande que se ha construido con ese fin.
No es la primera vez que la salud es usada como “Caballo de Troya” del poder
económico y del poder represivoviii. Parafraseando a Foucault, hoy deberíamos
hablar de “Vigilar y Facturar”.
Tenemos suficientes leyes, y muy buenas. Tenemos que cumplirlas. Pero para
cumplirlas, tenemos que tener en claro que el cambio que buscamos implica
tocar intereses poderosos que no quieren que cambie nada. Entonces no
alcanza con una o cien leyes, aunque son necesarias. Tenemos que
comprometernos, tenemos que denunciar lo que pasa, tenemos que aprovechar
la oportunidad que nos dan estos aires de cambio porque lo importante es que
seamos socios en el deseo de una salud mental más justa y en la confianza de
que la realidad siempre se puede cambiar.

A modo de cierre:

28
 Desde este paradigma en el que se apoya la nueva legislación, necesitamos
entonces, romper con el discurso dominante que estructura una realidad
naturalizada y ahistórica. Lograr un profundo replanteo de nuestras miradas y
discursos desde una praxis vinculada a las necesidades y sufrimientos de la
población. Desde esta perspectiva se nos impone entonces una reflexión crítica
que historice nuestro que-hacer, revirtiendo la cultura mercantilista que encierra,
silencia y excluye a nuestros niños niñas y adolescentes, de modo de poder
construir colectivamente dispositivos inclusivos, subjetivantes, que garanticen el
derecho a vivir una infancia, una juventud, amparada por un mundo adulto que
logre alojarla, contenerla, propiciarla, y que logre instarla en lo que Sartre
llamaba
“vivir un horizonte de posibles, donde la creación produzca diferencias”.
Derechos todos esenciales para la construcción de una ciudadanía plena.

Bibliografía
- Benasayag, L. y Dueñas, G. Comps. (2011) “Invención de Enfermedades”. Ed
Noveduc. Bs As.
- Dueñas, G. (2013) “Niños en peligro. La escuela no es un hospital”. Ed
Noveduc. Bs As.
- Follari, R. (2007) ”La interdisciplina en la docencia”. POLIS-Revista
Latinoamericana.
- Foucault, Michel (2002) “Vigilar y Castigar”. Ed. Buenos Aires.
- Galende, E. y Lodieu, Nabergoi y Sopransi (2012)”Equipos interdisciplinarios en
Salud Mental Comunitaria” Departamento de Salud Comunitaria. UNLa.
Virtual / Universidad Nacional de Lanús
- Iriart, C, e Iglesias Ríos (2012) “Biomedicalización e infancia: trastorno de
déficit de atención e hiperactividad” en Interface. Comunicación, salud y
Educación. Vol 16. Numero 43. Brasil, Oct/Diciembre
- Leyes Nacionales 26061 y 26657 y sus respectivos decretos reglamentarios.
- Menéndez E. (1985) “Modelo médico hegemónico, crisis socio-económica y
estrategias de acción en el sector salud”. Cuadernos Médicos Sociales N° 33,
Rosario.
- Pelento, Marilú (2011) “Incidencia de los cambios culturales en la subjetividad
de los niños”, en Dueñas, G, Comp (2011) “La patologización de la infancia:
¿Niños o síndromes? Ed Noveduc. Bs As.
- Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social / ISSN
13155216. CESA - FCES - Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela
- Sarraceno, Benedeto “La ciudadanía como forma de tolerancia”. Conferencia
en OMS, Ginebra.
- Van Dijk, Teun A. (2005) “Ideología y Analisis del Discurso” Universitat Pompeu
Fabra, Barcelona, España -Utopía y Praxis Latinoamericana / Afio 10. N° 29
- Van Dijk, Teun A. (2005) “Política, Ideología y Discurso” Quórum Académico-
Vol. 2. Julio-diciembre 2005, • ISSN 1690- Universidad del Zulia

29
1- LINEAMIENTOS DE CONISMA. “Pautas Federales para el
acompañamiento y la intervención de los equipos de apoyo y
orientación que trabajan en el ámbito educativo”

Lineamientos de CoNISMA 12/14

Niñas, niños y adolescentes: Salud Mental y Enfoque de Derechos
TENIENDO EN CUENTA las leyes Nº 26.529 de Derechos del Paciente, Nº 26.061 de
Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes; Nº 26.206 de
Educación Nacional y Nº 26.657 de Salud Mental, y en el marco del Plan Nacional de
Acción por los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes 2012-2015; el Plan Nacional
de Salud Mental aprobado por Resolución N° 2177/13; la Resolución del Consejo
Federal de Educación N° 239/14 “Pautas Federales para el acompañamiento y la
intervención de los equipos de apoyo y orientación que trabajan en el ámbito
educativo”; las sugerencias elaboradas por el Consejo Consultivo Honorario en Salud
Mental y Adicciones a través del Anexo IV del Acta 2/14, y HABIENDO OBSERVADO
CON PREOCUPACIÓN:
A. una tendencia creciente a abordar problemáticas que surgen del ámbito escolar a
partir de la realización de diagnósticos de salud mental en base a meros indicadores
comportamentales, prescripción inadecuada de medicamentos e indicación inoportuna
de certificación de discapacidad; y
B. que el Mercado asume en estos momentos diversos matices, entre ellos la
proliferación de modos de intervención sobre la infancia y la adolescencia que
suponen modos privados y singulares de resolver la dificultad, contrarios a la
posibilidad que desde lo estatal pueda hacerse frente a los problemas que vulneran la
perspectiva de derecho; y
CONSIDERANDO:
a. la existencia de una estrecha relación entre las condiciones de escolaridad, la
organización de los vínculos y las situaciones de enseñanza en el desempeño de los
alumnos y jóvenes, que nos insta a incluir la pregunta por posibles modificaciones de
dichas condiciones institucionales antes que pensar en la capacidad/problema de los
sujetos;
b. que los NNyA son, en esta época, los sujetos sociales que más están poniendo en
juicio y en crisis las estructuras generadas para socializarlos y criarlos, y por ello le
corresponde a los adultos generar modelos institucionales (familia, comunidad,
escuela, etc.) que puedan albergarlos sin ejercer una posición de dominio disciplinador
que obture esa capacidad de novedad;
c. la existencia de una transformación en los modos de crianza y las configuraciones
familiares que obliga a redefinir los lugares de los adultos, tanto en contextos
comunitarios como familiares, y genera la necesidad de recrearlos de manera
colectiva como condición para que la salida no sea el uso indebido de diagnósticos y
tratamientos;
d. que el Estado tiene la obligación de garantizar los derechos de NNyA y por tanto
tiene la responsabilidad de crear condiciones institucionales tanto materiales como
simbólicas que puedan producir una institucionalidad efectivamente democrática y
operar en la no vulneración de los mismos, promoviendo el acceso a la salud de toda
la población. Sus agentes tienen la obligación de realizar prácticas que respeten estos

30
derechos tanto como de garantizar el acceso a la salud de los NNyA que requieren de
una intervención sanitaria.
En consecuencia,
LA COMISIÓN NACIONAL INTERMINISTERIAL EN POLÍTICAS DE SALUD
MENTAL Y ADICCIONES ESTABLECE:
Pautas para evitar el uso inapropiado de diagnósticos, medicamentos
u otros tratamientos a partir de problemáticas del ámbito escolar
Dirigidas a agentes del sistema de salud, equipos de orientación, gabinetes
psicopedagógicos, docentes y comunidad educativa en general
1. Uso inapropiado de Diagnósticos Problemas en el rendimiento o en el
comportamiento escolar no equivalen necesariamente a un diagnóstico. Los
diagnósticos efectuados sobre la base exclusiva de falta de adecuación del
niño, niña o adolescente (NNyA) a las demandas, valores o expectativas de la
institución escolar o familiar, ya sea respecto del comportamiento o del logro de
objetivos pedagógicos, no se adecuan a las normativas vigentes, ni a ningún
proceso diagnóstico de carácter científico, constituyendo por lo tanto una
práctica improcedente.
2. No se debe reducir la complejidad de un problema a una única
perspectiva. El reduccionismo biologicista, o de cualquier otra índole, de una
problemática que se expresa a través de la conducta, conduce a abordajes que
son dañinos para la salud integral y el desarrollo del NNyA.
3. Un diagnóstico sintomático puede ocultar problemáticas como abuso,
violencia, conflictos, duelos, entre otros. En muchos casos un diagnóstico
sintomático puede estar encubriendo problemáticas complejas (por ej.
violencias, abusos, conflictos interpersonales, duelos, etc.). Muchas veces, al
hacerse foco solamente en el NNyA, se pierde de vista el hecho necesario de
tomar en cuenta unidades de análisis más amplias para analizar cada
problemática particular, incluyendo al grupo familiar, la institución educativa, el
contexto social, etc.
4. La escuela debe trabajar en Red con otros recursos. La escuela debe
servirse de ayuda y apoyo más precisos para acompañar a los NNyA en
problemáticas que no hacen al terreno escolar pero se manifiestan en él
(abusos, violencias, consumos, problemas familiares, entre otros). Así, es
preciso diferenciar dificultades que se generan en lo escolar por su propia
condición, de dificultades que se manifiestan allí pero que no son generadas
por la escuela.
5. Un diagnóstico puede resultar estigmatizante. La finalidad de un
diagnóstico es favorecer abordajes pertinentes que posibiliten una mejor salud
y una mayor inclusión social. Un diagnóstico en NNyA nunca es sinónimo de
irreversibilidad e irrecuperabilidad, ni puede ser utilizado como una etiqueta, ya
que al favorecer el estigma perjudica la salud y genera exclusión.
6. Es preciso generar espacios de escucha. Las problemáticas del ámbito
escolar suelen ser la manifestación de conflictos que no pueden ser
expresados o puestos en palabra por el NNyA, por lo que es prioritario generar
espacios de escucha por parte de los adultos referentes, que no sean
obturados por preconceptos relacionados con distintos diagnósticos,
respetando la intimidad y la confidencialidad. La escucha requiere generar
dispositivos individuales y/o grupales adecuados para la emergencia de la
palabra. En dichos espacios corresponde al adulto facilitar la expresión del
31
NNyA construyendo con ellos/as aquello que se busca decir y comprender.
Esto implica también acompañar y colaborar en enfrentar las consecuencias de
lo que de esos espacios surja. Teniendo en cuenta que la posibilidad de
escuchar a otro se facilita con la experiencia de ser escuchado, alentamos la
promoción de dispositivos que propicien el intercambio entre los docentes
sobre su práctica.
7. Evitar nomenclaturas homogeneizantes. La simplificación en la lectura de
situaciones a través de nomenclaturas o clasificaciones simplistas y
homogeneizantes, tales como “bullying” y otras categorías, no es correcta.
Debería complejizarse realizando diagnósticos situacionales que habiliten
prácticas integrales.
8. Los NNyA son sujetos en desarrollo. Los diagnósticos de salud mental en
NNyA son siempre presuntivos y transitorios. Establecer diagnósticos
definitivos o promover certificaciones de discapacidad a partir de meras
dificultades en el aprendizaje o de relaciones en el ámbito escolar no es
adecuado, ya que no existe ninguna base científica para proceder de esa
forma, además de desconocer que los NNyA son sujetos en desarrollo.
9. Miramiento por la Interculturalidad. Aquellas conductas o actitudes que
pueden estar dando cuenta de características culturales del NNyA no deben
considerarse como síntomas o rasgos patológicos, por cuanto la constitución
de la subjetividad y de los distintos modos de aprender y relacionarse con los
demás están atravesadas por las identidades culturales de los niños y sus
grupos familiares. A la inversa, tampoco debe presuponerse que en todos los
casos la incidencia cultural se va a expresar de la misma manera.
10. Un diagnóstico es más que la simple aplicación de un test. Los
diagnósticos no pueden reducirse a la toma de inventarios o tests, y deben ser
realizados por profesionales con incumbencias para ello, sobre la base de
evaluaciones interdisciplinarias e integrales que atiendan a la singularidad de
cada NNyA y su contexto. El uso equivocado de herramientas de sospecha o
pesquisa como sinónimo de un diagnóstico en salud mental constituye un error
de la práctica. Desaconsejamos la toma generalizada de inventarios o tests
como método de pesquisa en salud mental.
11. Los docentes no están habilitados a llenar planillas no oficiales que se
utilicen para hacer diagnósticos en salud mental. La información que los
docentes deben aportar desde su especificidad y en el marco de un trabajo
conjunto e intersectorial es fundamental, dado que todo proceso terapéutico,
incluida la medicación, debe tener en cuenta el abordaje y el seguimiento
interdisciplinarios. En este sentido, sus informes deben ser lo más descriptivos
posibles de las diversas situaciones que atraviesa el NNyA en el ámbito
escolar, destacando las dudas o señales de alarma y también capacidades y
recursos que se hayan identificado.
Los docentes no están habilitados a realizar diagnósticos en salud mental ni
llenar planillas u otro tipo de inventarios no oficiales que, bajo distintos formatos
o denominaciones, tengan como objetivo final constituir un insumo para
establecer algún indicador diagnóstico en salud mental.
12. En caso de ser necesario, se deben utilizar clasificaciones oficiales. La
utilización de categorías o nomenclaturas diagnósticas provenientes de
manuales o escalas no oficiales, aun cuando se trate de profesionales que
tienen incumbencia para realizar evaluaciones y diagnósticos en salud, no está

32
 contemplada en la normativa vigente. (Se debe tener presente que de acuerdo
al Art 16.a del Decreto Reglamentario 603/13 de la Ley Nacional de Salud
Mental 26657 esta DESACONSEJADO el uso del Manual DSM en todas sus
versiones, considerando que el mismo no cuenta con avales que lo respalden
ni en nuestra Legislación Nacional, ni en los Tratados, Acuerdos y/o
Convenciones Internacionales a los que adhiere la República Argentina )
13. Medicación y tratamientos No se puede utilizar medicación para suplir
apoyos de otro tipo.La utilización de prescripción de medicación para suplir otro
tipo de medidas o dispositivos psicosociales o pedagógicos es contrario a lo
que establece la legislación vigente. Su uso, cuando corresponda, debe
realizarse en el marco de un abordaje interdisciplinario.
14. No se puede condicionar la permanencia en la escuela a la realización
de tratamientos. La realización de determinados tratamientos, la toma de
medicación o la certificación de discapacidad no pueden condicionar el derecho
a la educación y a su ejercicio pleno, es decir, la asistencia o permanencia del
NNyA en la escuela; no obstante, considerar que el abordaje en salud mental
puede resultar un apoyo al desempeño escolar de un NNyA.
15. Confidencialidad. Aconsejamos la circulación de información adecuada,
pertinente y fluida, entre los profesionales responsables de salud y salud
mental, y los del ámbito escolar/educativo. Se deberá evitar la circulación de
información que estigmatice y viole el secreto profesional y la intimidad del
NNyA.
16. Tener en cuenta la opinión de los NNyA. Los NNyA, dentro de su
capacidad de comprensión, tienen derecho a opinar y ser escuchados sobre
los tratamientos prescriptos en el marco del consentimiento informado.
17. Apostar a la construcción de abordajes pedagógico-escolares
inclusivos. Es necesario abandonar una perspectiva patologizante de los
problemas educativos y construir un abordaje pedagógico-escolar inclusivo
donde se reconozcan los aportes de otras disciplinas.

ANEXOS - REFERENCIAS
> Ley Nacional Nº 26657 - Artículo 3º.- “… En ningún caso puede hacerse diagnóstico
en el campo de la salud mental sobre la base exclusiva de: (…)
b) Demandas familiares, laborales, falta de conformidad o adecuación con valores
morales, sociales, culturales, políticos o creencias religiosas prevalecientes en la
comunidad donde vive la persona...”; y
> Anexo II de la Res. del Consejo Federal de Educación Nro. 239/14
Pautas federales para el acompañamiento y la intervención de los equipos de apoyo y
orientación que trabajan en el ámbito educativo
.- Promueve una modalidad de intervención que toma como unidad de análisis las
prácticas y situaciones educativas y no solamente a los/as sujetos.
> Ley 26657 - ARTICULO 3° —“En el marco de la presente ley se reconoce a la salud
mental como un proceso determinado por componentes históricos, socio-económicos,
culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una
dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y
sociales de toda persona …”
> Ley 26.061 – ARTICULO 14°--- Derecho a la Salud. “Los organismos del Estado
deben garantizar: a) El acceso a servicios de salud, respetando las pautas familiares y

33
culturales reconocidas por la familia y la comunidad a la que pertenecen siempre que
no constituyan peligro para su vida e integridad, b) Programas de asistencia integral,
habilitación,rehabilitación e integración. (…) Los Niños, Niñas y Adolescentes tienen
derecho a la atención integral de su salud, a recibir asistencia médica necesaria y a
acceder en igualdad de oportunidades a los servicios y acciones de prevención,
promoción, información, protección, diagnóstico precoz, tratamiento oportuno y
recuperación de la salud…”
>Guía Federal de orientaciones para la intervención educativa en situaciones
complejas relacionadas con la vida escolar (Subsecretaría de Equidad y Calidad
Educativa, Ministerio de Educación de la Nación
.- Se propone trabajar colectiva e institucionalmente desde una lectura compleja,
histórica y situada de las situaciones educativas, así como se señala la importancia de
construir abordajes institucionales y educativos, no sólo individuales, que incluyan a
los/as sujetos con sus problemáticas, en el marco de las escuelas.
Ley 26.061 - ARTICULO 9° DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD
PERSONAL. “Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la dignidad como
sujetos de derechos y de personas en desarrollo...” Decreto 603/13 - ARTICULO 37.
- La SUPERINTENDENCIA DE SERVICIOS DE SALUD en conjunto con la Autoridad
de Aplicación deberán controlar que se garantice la cobertura en salud mental de los
afiliados a Obras Sociales. Para ello deberán adecuar la cobertura del Programa
Médico Obligatorio (PMO) o el instrumento que en el futuro lo remplace, a través de la
incorporación de los dispositivos, insumos y prácticas en salud mental que se
promueven en la Ley y los que la Autoridad de Aplicación disponga de acuerdo con el
artículo 11 de la misma. Para acceder a dicha cobertura no será exigible certificación
de discapacidad.
Por último, Si los niños son vulnerables por estar en desarrollo, presentan una “doble
vulnerabilidad” en caso de atravesar por un proceso de salud-enfermedad-atención,
según el fallo de la Corte Interamericana de Derechos Humanos sobre el “Caso
Ximenes Lopes Vs. República Federativa del Brasil, Sentencia de 30 de noviembre de
2005”, el cual sienta doctrina sobre la “especial vulnerabilidad de las personas con
crisis psiquiátricas” o “cuando una persona se encuentra bajo tratamiento de salud”,
agregando una caracterización de los grupos de personas vulnerables como las que
“viven en circunstancias adversas y con menos recursos, tales como las personas que
viven en condiciones de extrema pobreza; niños y adolescentes en situación de
riesgo”.
>Ley 26.061 - ARTICULO 15— DERECHO A LA EDUCACION. “Las niñas, niños y
adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su
desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para
la convivencia democrática y el trabajo,respetando su identidad cultural y lengua de
origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias
individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos
humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente”.
>A su vez, la Ley Nacional Nº 26657 - Artículo 3º.- “… En ningún caso puede hacerse
diagnóstico en el campo de la salud mental sobre la base exclusiva de:
a) Status político, socioeconómico, pertenencia a un grupo cultural, racial o religioso…”
> Ley 26.657. ARTICULO 16. “a) El diagnóstico interdisciplinario e integral consiste en
la descripción de las características relevantes de la situación particular de la persona
y las probables causas de su padecimiento o sintomatología, a partir de una
evaluación que articule las perspectivas de las diferentes disciplinas que intervienen.

34
En aquellos casos en que corresponda incluir la referencia a criterios clasificatorios de
trastornos o enfermedades, la Autoridad de Aplicación establecerá las
recomendaciones necesarias para el empleo de estándares avalados por organismos
especializados del Estado Nacional, o bien por organismos regionales o
internacionales que la República Argentina integre como miembro...”
> Ley 26.657 - ARTICULO 12. — “La prescripción de medicación sólo debe responder
a las necesidades fundamentales de la persona con padecimiento mental y se
administrará exclusivamente con fines terapéuticos y nunca como castigo, por
conveniencia de terceros, o para suplir la necesidad de acompañamiento terapéutico o
cuidados especiales. La indicación y renovación de prescripción de medicamentos
sólo puede realizarse a partir de las evaluaciones profesionales pertinentes y nunca de
forma automática. Debe promoverse que los tratamientos psicofarmacológicos se
realicen en el marco de abordajes interdisciplinarios”
>Decreto Reglamentario 603/13 de la LNSM: (…) La prescripción de psicofármacos
debe realizarse siguiendo las normas internacionales aceptadas por los consensos
médicos para su uso racional, en el marco de los abordajes interdisciplinarios que
correspondan a cada caso.
> Convención Internacional de los Derechos de los Niños, Artículo 75, inc 22. En
relación a NNyA que requieran prestaciones especiales: “…los mismos deberían ser
incluidos en Proyectos de Integración Escolar, cuando así lo requieran sin necesidad
de portar un “Certificado de Discapacidad”.
>Ley Nº 26.529 (Decreto reglamentario 1089/2012) ARTICULO 2°.- Derechos del
paciente. e) Autonomía de la Voluntad. “...Los profesionales de la salud deben tener
en cuenta la voluntad de los niños, niñas y adolescentes sobre esas terapias o
procedimientos, según la competencia y discernimiento de los menores. En los casos
en que de la voluntad expresada por el menor se genere un conflicto con el o los
representantes legales, o entre ellos, el profesional deberá elevar, cuando
correspondiere, el caso al Comité de Ética de la institución asistencial o de otra
institución si fuera necesario, para que emita opinión, en un todo de acuerdo con la
Ley Nº 26.061”.
>Resoluciòn del Consejo Federal de Educación Nro. 239/14 (Pautas federales para
el acompañamiento y la intervención de los equipos de apoyo y orientación que
trabajan en el ámbito educativo).- establece la importancia del abordaje
interdisciplinario que incluya los saberes de diversas áreas del conocimiento que
aportan a la comprensión de las situaciones educativas así como los saberes y
prácticas docentes posibilitadores del sostenimiento de las trayectorias educativas y
garantes del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes.

35
36