Discalculia, consecuencia de una realidad social El desarrollo cognitivo o cognoscitivo se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que refleja

estos procesos. Es la base de una de las cinco perspectivas del desarrollo humano aceptadas mayoritariamente (las otras 4 son la perspectiva psicoanaltica, la perspectiva del aprendizaje, la perspectiva evolutiva/socio biolgica y la perspectiva contextual). El proceso cognoscitivo es la relacin que existe entre el sujeto que conoce y el objeto que ser conocido y que generalmente se inicia cuando este logra realizar una representacin interna del fenmeno convertido en objeto del conocimiento. El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptacin al ambiente. Consta de una serie de etapas que representan los patrones universales del desarrollo. En cada etapa la mente del nio desarrolla una nueva forma de operar. Este desarrollo gradual sucede por medio de tres principios interrelacionados: la organizacin, la adaptacin y el equilibrio.

Protocolo No hay duda que el rendimiento cognitivo de un individuo en edad escolar depende tanto de factores biolgicos como no biolgicos. La evaluacin confiable y precoz de dichos factores para la instrumentacin de acciones preventivas eficaces, constituye un objetivo que contempla necesidades de orden clnico, educacional y social. Esto requiere la implementacin de tcnicas de diagnstico neuropsicolgico en infantes, as como la evaluacin de todos los factores determinantes de riesgo cognitivo en los mismos. Basados en la teora piagetiana, vamos a demostrar que el aspecto sociolgico es desencadenante para la alteracin especifica de la capacidad de aprendizaje de calculo. Segn Jean Piaget, el desarrollo humano parte en funcin de los reflejos arcaicos, el nio nace con estos esquemas bsicos que le sirven para entrar en relacin con el medio. (el primer esquema bsico del hombre, es el acto de chuparse el dedo pulgar dentro del vientre materno), con esto se da origen al nacimiento del Desarrollo Cognitivo. El Desarrollo Cognitivo, es el esfuerzo del nio por comprender y actuar en su mundo. Por otra parte, tambin se centra en los procesos del pensamiento y en la conducta que estos reflejan. Desde el nacimiento se enfrentan situaciones nuevas que se asimilan; los procesos en s, se dan uno tras otro, siendo factores importantes en el desarrollo, el equilibrio y el desequilibrio, ambos impulsan el aprendizaje y se produce la acomodacin del conocer. El equilibrio est presente desde la edad fetal, y son reflejos que le permiten su supervivencia en el medio; en cambio el desequilibrio, se produce cada vez que el nio vive una situacin nueva, que no conoce ni sabe. Asimismo, la acomodacin se realiza cada vez que el nio asimila algo lo acomoda a los sucesos que vive para acomodar su

aprendiz cognitivo. El desarrollo de las funciones que nos permite conocer, da a lugar a los Procesos Cognitivos.

Marco terico. La teora piagetiana rene la condicin de consistencia interna entre sus conceptos y adems la coherencia que la vincula con el mundo exterior lo que viabiliza su puesta en prctica fuera del rea estrictamente epistemolgica, como es en el caso de la pedagoga y de la sociologa que veremos mas adelante en este trabajo. En funcin de lo visto anteriormente, Piaget sostiene que el ser humano es el nico animal capaz de crear conocimiento, por lo que esta posibilidad nos da la propiedad de reconsiderar y cambiar los paradigmas establecidos. Esta concepcin metodolgica fue la que dio lugar a la nueva ciencia de la "Epistemologa Gentica", pues ms all de abarcar el desarrollo cognitivo tambin abarca al pensamiento en su metodologa cientfica. Su premisa parte del estudio de lo simple y singular la gnesis hereditaria-, a lo complejo y plural del desarrollo cognitivo, y con ello el del pensamiento cientfico. En la concepcin piagetiana el conocimiento se organiza en sistemas y solamente as adquiere significado, cuando el individuo lo contextualiza circunscribindolo coherentemente en su entorno. Por lo que un conocimiento por s solo carece de valor si no est relacionado en un sistema lgico con otros conocimientos y todos ellos dentro de un contexto lgico. Dentro del complejo mundo del proceso cognitivo, encontramos que sus aspectos fundamentales son la capacidad de relacionar y las representaciones. Y ello especialmente debido a la preeminencia que tienen en la accin humana. En efecto, nada de lo que hacemos es independiente del proceso cognitivo, sea o no sea captado por la conciencia del individuo. Puesto que muchos de estos procesos se dan ms all de ella. En el proceso cognitivo se tiende a relacionar infinidad de elementos. Y as una experiencia actual, por ejemplo, nos recuerda una anterior que tiene un algo que nos permite establecer la relacin. Enfrentados al mundo lo comprendemos en la medida en que los elementos informativos que captamos en el momento se relacionan con otros. El ejemplo ms simple es el de reconocer, como sucede cuando vemos a una persona y sabemos quin es ella y lo que significa para nosotros. En efecto, nada tiene sentido para nosotros a no ser que lo asociemos a la informacin que hemos acumulado a travs de nuestra experiencia vital. Y en cuanto a la vida social, toda nuestra accin deriva de las relaciones que establecemos entre lo que sucede en el momento y otros hechos ocurridos en el pasado, incluyendo la informacin proporcionada por otros.

El proceso de relacionar o asociar decanta en las representaciones. Ellas son conjuntos integrados de elementos informativos ligados por asociaciones y que existen siempre en el proceso cognitivo como una unidad. Basta que uno de sus elementos se presente para que traiga junto a l todos aquellos a los cuales est integrado. Un ejemplo rutinario de lo anterior lo constatamos siempre que hablamos por telfono, puesto que nos basta con or la voz de la persona para tenerla a ella toda en nuestra presencia (aunque no est), pero hablamos con ella como si tal. Es decir, hablamos con la representacin que tenemos en nuestro proceso cognitivo. Su consecuencia en todo orden de cosas es que accionamos de acuerdo a nuestras representaciones y no en base a los hechos efectivos que llegan a nuestros rganos de los sentidos

Organizacin intelectual y adaptacin La teora de Piaget se basa en la idea que los organismos cambian y se adaptan a su medio para la supervivencia. De la misma forma, nuestra mente se adapta al medio modificando su estructura cognitiva e incorporando la infinidad de estmulos que a cada momento recibe. La organizacin, desde el punto de vista biolgico, es inseparable de la adaptacin: ambas son procesos complementarios de un mismo mecanismo; la primera representa el aspecto interno del ciclo, de la cual la adaptacin es el aspecto externo. (Piaget 1952). Para poder comprender los procesos de desarrollo cognitivo y de organizacin intelectual se deben primero comprender los cuatro conceptos cognoscitivos bsicos: El esquema, La asimilacin, El ajuste, El equilibrio

El esquema: Piaget se sirve del trmino esquema para designar las estructuras cognoscitivas o mentales mediante las cuales los individuos se adaptan intelectualmente al medio y lo organizan. Un recin nacido cuenta con pocos esquemas, pero conforme se desarrolla, sus esquemas se vuelven poco a poco ms generalizados, mas diferenciados y progresivamente mas adultos. Los esquemas nunca dejan de cambiar y refinarse. El nio tiene varios esquemas (que son anlogos a los conceptos, categoras o los registros de un archivo). Cuando se le presenta un estmulo, el nio trata de ajustar ste a uno de sus esquemas disponibles. Los esquemas son estructuras intelectuales que organizan los sucesos tal como el organismo los percibe y los clasifica en grupos de acuerdo con las caractersticas comunes. Se basan entonces en la experiencia. Al nacer, la naturaleza de los esquemas es refleja, esto es, pueden inferirse de las actividades motoras sencillas como la succin o la prensin. El reflejo de

succin ilustra un esquema reflejo. Al nacer, es comn que el lactante succione cualquier cosa que se le pone en la boca, un pezn o un dedo, lo que sugiere que no existe la diferenciacin, sino que solo un simple esquema global de succin. Poco despus del nacimiento, los lactantes aprenden a diferenciar entre el que proporciona leche y el que no. A medida que progresa el desarrollo del nio, los esquemas van siendo ms diferenciados, menos sensoriales y ms numerosos, y la red que forman es progresivamente ms compleja. Un adulto tiene un vasto ordenamiento de esquemas comparativamente complejos que le permiten hacer un gran nmero de diferenciaciones. Los esquemas de la etapa adulta evolucionan a partir de los esquemas del nio mediante la adaptacin y la organizacin. A medida que el nio adquiere ms capacidad de generalizar los estmulos cruzados, los esquemas se refinan ms. Las respuestas del nio reflejan la naturaleza de sus conceptos o esquemas de ese momento. Aunque los esquemas se definen por la conducta manifiesta del nio, son ms que una conducta: se trata de estructuras internas que emanan una conducta.

La asimilacin: La asimilacin es el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran nuevos elementos preceptales, motores o conceptuales a los esquemas o patrones de conducta existente. En teora, la asimilacin no provoca un cambio de esquemas pero s condiciona su crecimiento y, en consecuencia, forma parte del desarrollo. Es una parte del proceso mediante el cual el individuo se adapta cognoscitivamente y organiza el medio. El proceso de asimilacin da pauta a que crezcan los esquemas, pero no explica el cambio de estos.

El ajuste Piaget describe y explica el cambio de los esquemas mediante el ajuste. Cuando est frente a un estmulo nuevo el nio trata de integrarlo a sus esquemas. Sin embargo no siempre es posible, a veces el estmulo no puede ajustarse fcilmente a ningn esquema. El ajuste consiste en la creacin de nuevos esquemas o de la modificacin de los antiguos. Ambas acciones determinan un cambio, o desarrollo, de las estructuras cognoscitivas. Una vez que se lleva a cabo el ajuste, el nio puede tratar de asimilas otra vez el estmulo, y como la estructura ya cambi, sta es asimilado con facilidad. La asimilacin es siempre el producto final. Esto implica que los esquemas se construyen con la experiencia y con el tiempo, reflejan el nivel normal de comprensin y conocimiento del mundo , no son copias exactas de la realidad. Su forma est determinada por la asimilacin y el ajuste de la experiencia, y

con el tiempo se parecen mas a la realidad. Durante la asimilacin, el estmulo es obligado a ajustarse a la estructura de la persona. En el ajuste ocurre lo contrario, la persona se ve obligada a cambiar sus esquemas para ajustarlos al nuevo estmulo. En conjunto, el ajuste y la asimilacin explican la adaptacin intelectual y el desarrollo de las estructuras cognoscitivas.

El equilibrio

El ajuste y la asimilacin son importantes para el desarrollo cognoscitivo sano de la persona. Al balance entre la asimilacin y el ajuste Piaget lo denomina equilibrio; que es un mecanismo de autorregulacin necesario para asegurar una interaccin eficaz entre el desarrollo y el medio. La accin de equilibrar es un proceso autorregulador cuyas herramientas son la asimilacin y el ajuste y mediante el cual se pasa del desequilibrio al equilibrio. Dicha accin permite incorporar la experiencia externa a las estructuras internas (esquemas). El desequilibrio, al presentarse, produce la motivacin para que el nio busque el equilibrio, esto es, para que busque mayor asimilacin o ajuste. El equilibrio es una condicin necesaria hacia la que tiende, de manera constante, el organismo, el que, en ltima instancia, asimila con un ajuste o sin l todos los estmulos. As, se puede considerar que el equilibrio es un estado de armona cognoscitiva que se alcanza en el momento en que se produce asimilacin. El nio, al experimentar un nuevo estmulo trata de integrarlo a un esquema ya existente; si tiene xito, logra el equilibrio, para ese momento, de acuerdo con un estmulo particular. Si el nio no puede asimilar el estmulo, tratar entonces de ajustarlo, modificando un esquema o creando otro nuevo, y cuando esto ocurre, se produce la asimilacin de estmulo y se alcanza el equilibrio durante ese momento.

El desarrollo cognoscitivo y otros factores El contenido, la funcin y la estructura. Piaget consider que el desarrollo est compuesto por tres elementos:

El contenido: El contenido se refiere a lo que el nio sabe, se refiere a las conductas observables -sensoriomotoras y conductuales- que reflejan la actividad intelectual. Debido a su naturaleza, el contenido de la inteligencia tiene variaciones considerables de una edad a otra y de un nio a otro.

La funcin: Se refiere a las caractersticas de la actividad intelectual, esto es, la asimilacin y el ajuste, que se mantienen estables y continuas a lo largo del desarrollo cognoscitivo.

La estructura: Se refiere a las propiedades e organizacin inferida (esquemas) que explican la presencia de determinadas conductas.

La accin y el conocimiento: El sistema de Piaget exige que el nio acte sobre su medio para que el desarrollo cognoscitivo tome su curso. Cuando el nio acta sobre el medio , se mueve, manipula objetos, busca con los ojos y los odos o piensa, est tomando ingredientes nuevos para asimilarlos y ajustarlos. Estas acciones dan como resultado el desarrollo de esquemas. No puede aprenderse a distinguir entre un perro y un avestruz a menos que se haya interactuado con ambos. La actividad es entonces bsica para el desarrollo del nio. Es evidente que las acciones necesarias para que se d el desarrollo cognoscitivo son algo ms que movimiento fsico. Las acciones son conductas que estimulan el mecanismo intelectual del nio y pueden o no ser observables.

El conocimiento fsico: el descubrimiento

El conocimiento fsico es el conocimiento de las propiedades fsicas de los objetos, fenmenos o acontecimientos: tamao, forma, textura, peso, entre otros. Un nio adquiere conocimiento fsico de un objeto cuando lo manipula con sus sentidos, las experiencias activas son las que se integran para formar sus esquemas. En la adquisicin del conocimiento fsico, los objetos mismos proporcionan el reforzamiento o la retroalimentacin. El conocimiento pleno y apropiado de las propiedades de los objetos no puede adquirirse mediante la lectura, la observacin de ilustraciones o escuchando lo que la gente dice (todas estas son formas de representaciones simblicas), sino solo teniendo relaciones con los objetos.

El conocimiento lgico-matemtico: la invencin

El conocimiento lgico-matemtico es el conocimiento construido mediante la reflexin acerca de las experiencias con los objetos y los acontecimientos. Al igual que el conocimiento fsico, el conocimiento lgico-matemtico slo puede desarrollarse si el nio tiene contacto con los objetos; sin embargo, los papeles correspondientes de las acciones y los objetos son diferentes. El nio inventa el conocimiento lgico-matemtico; ste, a diferencia del conocimiento fsico, no est implcito en el objeto, sino que se construye a partir de los actos y reflexin del nio con los objetos, los que slo sirven como un medio que permite la realizacin de la construccin. Los conceptos numricos son ejemplos de conceptos lgico matemticos. Por medio de muchas experiencias activas, los nios desarrollan con el tiempo el concepto matemtico como por ejemplo la regla de que el nmero de elementos de un conjunto sigue siendo el mismo a pesar de la disposicin individual de los elementos, es decir, la suma es independiente del orden. A medida que las experiencias se repiten una y otra vez, en ambientes distintos y con materiales diferentes, los conceptos se depuran.

El conocimiento social

El conocimiento social es aquel al que los grupos sociales o culturales llegan por acuerdos, por convencin: las reglas, las leyes, los sistemas morales, los valores, la tica y los sistemas de lenguaje son ejemplos de conocimiento social. Estos tipos de conocimiento evolucionan dentro de cada cultura y pueden ser diferentes de un grupo a otro. A diferencia del conocimiento fsico y lgico-matemtico, el conocimiento social no puede extraerse de las acciones efectuadas con los objetos, sino que las acciones (o interacciones) con otras personas. De acuerdo con la teora de Piaget, todo conocimiento es conocimiento fsico, lgico-matemtico o social. En los primeros aos de vida, el nio no posee la capacidad de representacin simblica (lenguaje); el nio depende mas de las experiencias sensoriales y fsicas. El crecimiento de un nio normal, despus de los dos aos de edad aumenta la capacidad de representar acciones mentalmente.

Los factores del desarrollo El desarrollo sigue un curso fijo dentro de un continuo. Con fines analticos, el continuo del desarrollo se ha dividido en 4 etapas:

Etapa de inteligencia sensoriomotora (0-2 aos) Etapa del pensamiento preoperativo (2-7 aos) Etapa de las operaciones concretas (7-11 aos) Etapa de las operaciones formales (11-15 aos y mas)

Tambin propuso 4 factores relacionados con todo desarrollo cognoscitivo que sern presentados a continuacin.

La maduracin y la herencia

Piaget cree que la herencia tiene un papel en el desarrollo cognoscitivo aunque por s misma no pueda explicar el desarrollo intelectual. Afirma que la herencia establece lmites amplios para el desarrollo, y que la maduracin -grado de desarrollo de las capacidades heredadas- es el mecanismo mediante el cual se establecen estos lmites.

...la maduracin, en lo que respecta a las funciones cognoscitivas, simplemente determinan la gama de posibilidades de una etapa especfica: no provoca la actualizacin de las estructuras. La maduracin solo seala si es o no posible la construccin de una estructura especfica en una etapa especfica; no contiene dentro de s una estructura previamente formada, sino que permite las posibilidades. La nueva realidad todava est por construir. (Green, Ford y Glamer)

As, los factores de maduracin (o herencia) marcan amplias restricciones al desarrollo cognoscitivo.

La experiencia activa

La experiencia activa es uno de los cuatro factores del desarrollo cognoscitivo. Para cada tipo de conocimiento que elabora el nio, es necesario que interactue con objetos o personas. Las acciones pueden ser manipulaciones fsicas de objetos, sucesos o fenmenos, o bien

manipulaciones mentales (pensamiento) de objetos o acontecimientos. Las experiencias activas son aquellas que provocan la asimilacin y el ajuste y que provocan cambios cognoscitivos ( en las estructuras o esquemas).

La interaccin social La interaccin social es otro factor del desarrollo cognoscitivo. Por interaccin social Piaget se refiere al intercambio de ideas entre las personas, y esto, ya se ha visto, es especialmente importante en el desarrollo del conocimiento social. Los conceptos o esquemas que desarrollan las personas pueden clasificarse de la siguiente manera: Los que tienen referentes fsicos sensorialmente accesibles (aquellos que se pueden ver, oir, etc.) Dentro del complejo mundo del proceso cognitivo, encontramos que sus aspectos fundamentales son la capacidad de relacionar y las representaciones. Y ello especialmente debido a la preeminencia que tienen en la accin humana. En efecto, nada de lo que hacemos es independiente del proceso cognitivo, sea o no sea captado por la conciencia del individuo. Puesto que muchos de estos procesos se dan ms all de ella. En el proceso cognitivo se tiende a relacionar infinidad de elementos. Y as una experiencia actual, por ejemplo, nos recuerda una anterior que tiene un algo que nos permite establecer la relacin. Enfrentados al mundo lo comprendemos en la medida en que los elementos informativos que captamos en el momento se relacionan con otros. El ejemplo ms simple es el de reconocer, como sucede cuando vemos a una persona y sabemos quin es ella y lo que significa para nosotros. En efecto, nada tiene sentido para nosotros a no ser que lo asociemos a la informacin que hemos acumulado a travs de nuestra experiencia vital. Y en cuanto a la vida social, toda nuestra accin deriva de las relaciones que establecemos entre lo que sucede en el momento y otros hechos ocurridos en el pasado, incluyendo la informacin proporcionada por otros El proceso de relacionar o asociar decanta en las representaciones. Ellas son conjuntos integrados de elementos informativos ligados por asociaciones y que existen siempre en el proceso cognitivo como una unidad. Basta que uno de sus elementos se presente para que traiga junto a l todos aquellos a los cuales est integrado. Un ejemplo rutinario de lo anterior lo constatamos siempre que hablamos por telfono, puesto que nos basta con oir la voz de la persona para tenerla a ella toda en nuestra presencia (aunque no est), pero hablamos con ella como si tal. Es decir, hablamos con la representacin que tenemos en nuestro proceso cognitivo. Su consecuencia en todo orden de cosas es que accionamos de acuerdo a nuestras representaciones y no en base a los hechos efectivos que llegan a nuestros rganos de los sentidos. Las representaciones son fundamentales en la vida social. Porque nuestro accionar en ese medio se basa en ellas. En ese sentido Ralph Linton plante que la cultura exista en la

mente de las personas, lo que les permita recrearla donde fueran como sucede con los inmigrantes. Tenemos asimismo representacin de la relacin con determinadas personas y, conforme se constata en el estudio de las interacciones binarias, accionamos de acuerdo a la representacin que tenemos de ellas y no a lo que son en si mismas. Porque, de la misma relacin cada uno de los participantes tiene una representacin distinta que lleva a accionar de manera particular, la que a veces resulta muy distinta de la que otros esperan. Es as como toda nuestra actuacin respecto al mundo externo, y naturalmente, frente al mundo social depende del bagaje de representaciones que hayamos desarrollado. Las representaciones se dividen en dos tipos bsicos. Las representaciones variables tienen la capacidad de integrar elementos informativos distintos a su contexto. En cambio, las representaciones estables se constituyen en entes impermeables para todo tipo de informacin que se plantee en contradiccin con lo que es ella misma. Los estereotipos son una variedad dentro de este ltimo tipo. Es decir, las representaciones estables se plantean como el gran obstculo para los cambios en las personas y en las sociedades. Como lo constataremos ms adelante dificultan los cambios en los procesos de interaccin social puesto que el individuo sigue captando slo lo coincidente con su representacin. Las representaciones abarcan todo aquello que podramos llamar conocimiento del ser humano. Una variedad importante de representaciones la constituyen las situaciones. Son naturalmente complejas y corresponden a la relacin que se establece entre el individuo y su entorno. En ellas se incluyen los elementos extra personales, que no corresponden al individuo mismo, pero que son elementos de su propiedad, adems de los internos y externos. Las representaciones, a su vez, se relacionan entre s y ello da la significacin, que es lo que nos afecta, precisamente porque ella nos est "recordando" lo que nos resulta bueno o malo. Esto es debido a que nuestra aproximacin al medio fsico y social se basa en primer trmino en una clasificacin de bueno y malo. Ello en las sociedades decanta en los valores que precisamente son una clasificacin en bueno y malo con especial referencia a la actividad humana. En cualquier cultura los individuos que la integran estn aprobando o rechazando todo lo que enfrenten a nivel social, sin olvidarnos de que se hace tambin a nivel fsico y sobrenatural porque determinados hechos los relacionan con otros valorados como buenos o malos. Los estereotipos corresponden precisamente a ste fenmeno: aquellos individuos que son parecidos en determinadas caractersticas, son igualados a algunos de ellos que tienen caractersticas consideradas negativas. Es as como todo intento de modificacin de las llamadas actitudes de las personas deben considerar estos hechos.

Igualmente, el proceso cognitivo es determinante en las situaciones de maltrato, porque la conviccin de no recursos frente a ellas da origen al sndrome de emergencia. Es decir, la evaluacin de las situaciones est dada por la representacin que se tenga de ellas y por la respectiva significacin y como consecuencia el individuo reacciona en una u otra forma. Lo que se constata tambin en las relaciones interpersonales. Todo el problema de relaciones interpersonales y de relaciones humanas es fundamentalmente el como se representa al otro o a los otros, que implica igualmente el presumir las intenciones que tiene ste. Y las intenciones imaginadas tienen relacin especialmente con el fenmeno que compartimos todos los seres humanos de suponer el mismo proceso cognitivo "mo" en los otros (los dems ven lo mismo que yo, sienten lo mismo que yo, etc.). Las situaciones son contextos de representaciones que tienen como significacin caracterstica el provocar efectos en el individuo. Es necesario, en consecuencia, el que precisemos algunos aspectos bsicos del fenmeno situacin. En especial, si consideramos que si el individuo ha sido afectado, lo ha sido fundamentalmente porque ello ha sido elaborado por su proceso cognitivo. Lo que est ligado ntimamente al desarrollo de representaciones o de su reactivacin. Existe una diferencia entre lo que se entiende corrientemente por situacin o situaciones objetivas respecto de las situaciones subjetivas (que nos ocupan en este momento). Las situaciones objetivas corresponden a conjuntos de hechos, elementos y tambin personas que son susceptibles de una observacin objetiva o externa solamente. (Situacin poltica, situacin econmica, etc.). La situacin subjetiva se refiere a un contexto de hechos, elementos y personas relacionados con un sujeto en particular, que es afectado, de alguna manera, por la relacin especfica que se establece entre todos los elementos y su propia persona. Solamente ella puede saber exactamente como es afectada e igualmente que elementos constituyen la situacin, debido al simple hecho de que es una representacin. Adems que solamente l capta los elementos internos en su persona, sean ellos orgnicos o mentales. Por estas razones se agrupan los elementos de las situaciones subjetivas en tres tipos fundamentales: los elementos externos al sujeto, los elementos internos o elementos personales del sujeto y los elementos extra personales, que estn a medio camino entre los dos primeros.

1) Situacin externa o los elementos externos al sujeto: Todo aquello que es distinto del sujeto (entorno fsico, entorno social y el entorno sobrenatural /espritus, dioses, etc./). Naturalmente que las cosas, los fenmenos naturales, los animales son parte de este contexto externo.

2) Situacin interna o personal, o los elementos internos del sujeto: Los distintos aspectos de la persona (el organismo con sus caractersticas especficas y condiciones del momento, el proceso cognitivo en toda su amplitud, las emociones y afectos, etc.).

3) Situacin extrapersonal o los elementos externos al sujeto, pero ligados ntimamente a l: lo que no es la persona misma, pero que puede considerarse parte de ella, especialmente en un sentido social (todas sus pertenencias y haberes /la ropa, el automvil, derechos en sociedades y grupos, etc./) .

Debe tenerse presente que son estos tres tipos de elementos los que confluyen en la significacin de la situacin y nunca uno de ellos en forma independiente. Igualmente, que el efecto de la situacin no pertenece a la situacin misma porque se integra en la o las situaciones subsiguientes en que participe el afectado. Y finalmente, pero no menos importantes, est la identidad que establecemos entre los hechos que tienen un valor simblico y los objetivos o concretos. Ellos requieren de una elaboracin dentro del proceso cognitivo del sujeto y provocan efectos similares o idnticos a los hechos efectivos.

Conclusin: Durante la primera infancia (desde el perodo prenatal hasta los ochos aos), los nios experimentan un crecimiento rpido en el que influye mucho su entorno. Muchos problemas que sufren los adultos, como problemas de salud mental, obesidad, cardiopatas, delincuencia, y una deficiente alfabetizacin y destreza numrica, pueden tener su origen en la primera infancia. Cada ao, ms de 200 millones de nios menores de cinco aos no alcanzan su pleno potencial cognitivo y social. La mayora de estos nios viven en Asia meridional y frica subsahariana. Debido a su desarrollo deficiente, muchos nios son propensos al fracaso escolar y, por consiguiente, sus ingresos en la edad adulta suelen ser bajos. Tambin es probable que estas personas tengan hijos a una edad muy temprana y que proporcionen a sus hijos una atencin de salud, nutricin y estimulacin deficientes, contribuyendo as a la transmisin intergeneracional de la pobreza y el desarrollo deficiente. A pesar de las abundantes pruebas, el sector de la salud ha tardado en fomentar el desarrollo en la primera infancia y en apoyar a las familias proporcionndoles informacin y conocimientos.

Desarrollo cerebral en la primera infancia La primera infancia es el perodo de desarrollo cerebral ms intenso de toda la vida. Es fundamental proporcionar una estimulacin y nutricin adecuadas para el desarrollo durante los tres primeros aos de vida, ya que es en estos aos cuando el cerebro de un nio es ms sensible a las influencias del entorno exterior. Un rpido desarrollo cerebral afecta al desarrollo cognitivo, social y emocional, que ayuda a garantizar que cada nio o nia alcance su potencial y se integre como parte productiva en una sociedad mundial en rpido cambio. Cuanto ms estimulante sea el entorno en la primera infancia, mayor ser el desarrollo y el aprendizaje del nio. El desarrollo lingstico y cognitivo es especialmente intenso desde los seis meses a los tres aos de vida. Los nios que pasen su primera infancia en un entorno menos estimulante, o menos acogedor emocional y fsicamente, vern afectados su desarrollo cerebral y sufrirn retrasos cognitivos, sociales y de comportamiento. Estos nios, en momentos posteriores de su vida, tendrn dificultades para enfrentarse a situaciones y entornos complejos. Los niveles altos de adversidad y estrs durante la primera infancia pueden aumentar el riesgo de enfermedades relacionadas con el estrs y de problemas de aprendizaje hasta bien avanzada la edad adulta. Factores de riesgo Numerosos factores pueden interrumpir el desarrollo del nio en la primera infancia. Otros factores de riesgo importantes son el retraso del crecimiento intrauterino, la depresin materna, la exposicin a la violencia, y la exposicin. El desarrollo de una conexin emocional temprana con un cuidador tambin es fundamental para el bienestar de un lactante. Si el nio no cuenta con un cuidador habitual con el que establecer un vnculo afectivo como ocurre en los centros de adopcin puede sufrir efectos perjudiciales significativos en su desarrollo cerebral y su funcin cognitiva. Intervenciones Para alcanzar su potencial, los nios de corta edad deben pasar tiempo en un entorno afectuoso y receptivo en el que no sufran abandono ni castigos o muestras de desaprobacin inadecuados. Los progenitores y las familias son la clave del desarrollo en la primera infancia, pero necesitan apoyo para proveer el entorno adecuado. La aplicacin de polticas pblicas de proteccin social favorables a las familias, que garantizan que cuentan con ingresos suficientes, subsidios a la maternidad y apoyo financiero, y que permiten que los padres, madres y cuidadores puedan dedicar tiempo y atencin a los nios de corta edad, es beneficiosa para stos. A nivel mundial, las sociedades ricas o pobres que invierten en los nios y en sus familias durante su primera infancia son las que cuentan con las

poblaciones con mayores ndices de alfabetizacin y destreza numrica, y las que disfrutan de una mejor salud y menores ndices de desigualdad en materia de salud del mundo. Las intervenciones en pro del desarrollo en la primera infancia (DPI) proporcionan experiencias de aprendizaje directo a nios y familias. Se caracterizan por: Dirigirse a nios de corta edad y desfavorecidos Ser de calidad alta y duradera Estar integradas con sistemas y servicios de apoyo a las familias, la salud, la nutricin o la educacin.

El sistema de atencin de salud y los proveedores de asistencia sanitaria desempean funciones fundamentales, ya que suelen ser los puntos de contacto temprano con un nio/a y pueden facilitar su acceso a otros servicios de atencin a la primera infancia. Los dispensadores de atencin de salud son fuentes fidedignas de informacin para las familias y pueden proporcionar orientacin crtica sobre: La forma de comunicarse con los lactantes y los nios Formas de estimular a los nios para mejorar su desarrollo El modo de solucionar problemas de desarrollo comunes, como los relativos al sueo, la alimentacin y la disciplina Formas de reducir lesiones comunes en la infancia. Repercusin econmica La inversin en los nios de corta edad es fundamental para el desarrollo de la economa de un pas. Proporcionar oportunidades de aprendizaje en la primera infancia, junto con una nutricin mejorada, aumenta la probabilidad de que los nios sean escolarizados y, de adultos, obtengan mayores ingresos, tengan una mejor salud, no caigan en la delincuencia y sea menor su dependencia de la asistencia social con respecto a los que no reciben apoyo a su desarrollo en la primera infancia.