CURRICULUM Y

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
UNIDAD N°II
METODOLOGÍAS INNOVADORAS PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJ
QUE ATIENDAN A LA DIVERSIDAD

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 SEMANA 3

Introducción
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un modelo de enseñanza que tiene en

cuenta la diversidad del alumnado y cuyo objetivo es lograr una inclusión efectiva,

minimizando así las barreras físicas, sensoriales, cognitivas y culturales que pudieran

existir en el aula. De manera que favorece la igualdad de oportunidades en el acceso a

la educación.

DUA fue diseñado por Center for Applied Special Technology (CAST), una organización

estadounidense de investigación y desarrollo sin ánimo de lucro que trabaja para

aumentar la inclusión en la educación. El método proporciona diversas opciones

didácticas para que los alumnos se transformen en personas que aprenden a aprender

y que estén motivados por su aprendizaje y, por tanto, estén preparados para continuar

aprendiendo durante el resto de sus vidas.

Además, e independientemente de las asignaturas que cada docente enseñe o de la

etapa educativa en la que trabaje, el DUA les aporta estrategias y planes de acción

viables, y también beneficia a todos los alumnos, tengan o no una discapacidad.

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 Ideas Fuerza
El Diseño Universal comenzó como una propuesta diseñada en el área de Arquitectura

en función de desarrollar productos y entornos que cualquier persona pudiera utilizar, en

la mayor medida posible, sin necesidad de una adaptación posterior que fuese destinada

a un público específico.

Con la implementación en el área educativa, el Diseño Universal del Aprendizaje se

origina con el fin de desarrollar tecnologías que apoyan el proceso de aprendizaje de

alumnos con algún tipo de discapacidad, de tal modo que pudiesen acceder al mismo

currículo que sus compañeros.

En Chile, llega junto con la promulgación del Decreto N°83 del año 2015, y que venía

con la diversificación de la enseñanza y las adecuaciones curriculares.

Gracias a las adecuaciones curriculares, se han generado nuevas oportunidades de

acceso tanto a nivel mobiliario y recursos físicos como en torno al currículum y los

objetivos de aprendizaje.

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 Desarrollo
1. Diseño Universal: Orígenes

Aunque actualmente el Diseño Universal de Aprendizaje se le asocia directamente con

la educación, sus orígenes no son muy conocidos por todos. El surgimiento de este

paradigma se remonta en los Estados Unidos en el área de Arquitectura,

específicamente en la década de 1970 (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2011). Fue Ron Mace,

fundador del Centro para el Diseño Universal (CUD), quien lo usó por primera vez,

definiéndolo como el diseño de productos y entornos que cualquier persona pueda

utilizar, en la mayor medida posible, sin necesidad de una adaptación posterior destinada

a un público específico (CUD, 1997). El concepto de DU de ese entonces recogía las

ideas esenciales del movimiento arquitectónico en auge de aquella época de EE. UU,

cuyo principal propósito era diseñar y construir edificios y espacios públicos que fuesen

pensados desde el principio para atender la variedad de las necesidades de acceso,

comunicación y uso de los potenciales usuarios.

1.1. La necesidad del DU en la accesibilidad de los edificios

Antes de la implementación del Diseño Universal, la mayoría de los edificios resultaban

inaccesibles a las personas con algún tipo de discapacidad. Unas escaleras como única

forma de acceso a una biblioteca pública, por ejemplo, eran un obstáculo insalvable (al

menos, de forma autónoma) para un usuario que se desplazaba en silla de ruedas (Alba

et al, 2011). Con la masificación de legislación y la conciencia social sobre conceptos

como igualdad y discapacidad permitió tomar esta problemática, haciendo adaptaciones

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de los edificios que ya estaban construidos. A pesar de esto, esta ‘’solución’’ se alejaba

mucho de ser la más adecuada, particularmente, por tres razones (Alba et al, 2011):

● Estas adaptaciones, realizadas posteriormente resultaban costosas

económicamente. Por ejemplo, poner un ascensor en un edificio ya existente era

más caro que construir desde el principio el edificio con ascensor.

● En ocasiones, no eran totalmente adecuadas desde un punto de vista funcional,

puesto que existían muchos lugares que carecían de un espacio físico para

construir una rampa. Así, cualquiera podría acordarse de rampas para las

personas que utilizan sillas de ruedas con tal grado de inclinación que al usuario

le resultaba imposible subirlas autónomamente o bajarlas sin riesgo de caer.

● Eran deslucidas desde un punto de vista estético. Existían adaptaciones que no

encajaban con el estilo del edificio.

A raíz de esto, surgió el movimiento arquitectónico del DU, que propugnaba como

solución tener en cuenta las necesidades de las personas en situación de discapacidad

en la fase del diseño de los edificios, en lugar de llevar a cabo una posterior fase de

adaptación. Este movimiento, por lo tanto, buscó anticiparse a una potencial necesidad

que se manifestarse antes o después, en lugar de esperar a que ésta apareciese De este

modo, se diseñó a priori el edificio con rampa, con ascensor, etc., pensando en que

pudiese haber personas con silla de ruedas que usasen estos elementos, en vez de

añadirlos una vez que el edificio ya estuviese construido y se detectaban casos de

personas a las que había resultado inaccesible.

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1.2. Los beneficiarios del Diseño Universal

Gracias a este nuevo enfoque en relación a las personas con discapacidad, el

movimiento del DU no solo contribuyó a que se mejoraran las condiciones de acceso y

uso de los edificios y entornos para las personas con discapacidades, ya que la

aplicación de sus principios reveló un importante hallazgo: los diseños destinados original

y específicamente para que los usaran personas con algún tipo de discapacidad, no solo

eran utilizados por estas, sino también por otras muchas que también se beneficiaban

de las prestaciones de tales diseños. (Alba et al, 2011).

De hecho, aunque una rampa fuese diseñada originalmente para permitir el acceso de

una persona en sillas de ruedas, el uso de esta no se limitaba exclusivamente para estas

personas, sino que, además, se usaba, por ejemplo, para impulsar algún coche de

supermercado, una maleta, una bicicleta, o lisa y llanamente para aquellas personas

disfrutaban usarlas.

1.3. Las implicancias del DU respecto a la atención a la diversidad.

Frente a estos hallazgos, Alba et al. (2011) plantean tres importantes implicaciones:

● Se ponía de manifiesto que no había dos categorías fijas de personas: con

discapacidad y sin ella, las que necesitaban adaptaciones y las que no las

precisaba. Por el contrario, se entendía que la diversidad era inherente a cualquier

grupo humano y, por tanto, ofrecer diferentes alternativas no solo beneficiaba a

todos, sino que también permitía a los individuos escoger aquella opción que les

resultaba más adecuada y cómoda. De este modo, la rampa no era de uso

exclusivo de las personas con silla de ruedas y el resto debía utilizar las escaleras.

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 Existían diferentes vías para acceder a un edificio y cada uno elegía la que mejor

se ajustaba a sus preferencias y necesidades en cada momento.

● Se evidenciaba que la diversidad, en general, y las necesidades (en este caso, de

acceso y uso), en particular, no tenían por qué ser permanentes. A lo largo de la

vida, estas podrían variar o manifestarse puntualmente, por lo que si el diseño (en

este caso, del edificio) se había realizado desde un enfoque universal, se

garantiza el acceso y el uso si tales necesidades se manifiestan. Así, podría darse

el caso de una persona que nunca hubiese necesitado utilizar una rampa que da

acceso a una biblioteca, pero si un día se fracturarse un hueso de una pierna y se

viese obligada a usar temporalmente muletas o silla de ruedas, podría seguir

accediendo a esa biblioteca sin esperar a estar recuperada.

● Se desplazó la aplicación del término discapacidad de la persona al entorno,

entendiendo que, si un individuo no tenía posibilidad de acceder por sí mismo a

un edificio, no era porque estuviera discapacitado, sino que el propio edificio es el

que lo estaba. De este modo, se habló de entornos ‘’discapacitantes’’ cuando no

estaban diseñados universalmente para dar cabida a todas las personas. Si un

edificio carecía de una rampa o de cualquier otro elemento que garantizase el

acceso autónomo a alguien con silla de ruedas, su diseño lo estaba

discapacitando, le estaba impidiendo acceder a él y usarlo.

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 2. Diseño Universal de Aprendizaje

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque didáctico que pretende aplicar los

principios del DU al diseño del currículo de los diferentes niveles educativos. (Alba et al,

2011). Su diseño fue desarrollado por el Centro de Tecnología Especial Aplicada,

(CAST). Este centro tuvo sus orígenes en el año 1984 con el fin de desarrollar

tecnologías que apoyarán el proceso de aprendizaje de alumnos con algún tipo de

discapacidad, de tal modo que pudiesen acceder al mismo currículo que sus

compañeros. Ante la imposibilidad o dificultad de algunos estudiantes para acceder a los

contenidos incluidos en soportes tradicionales (como el libro de texto impreso), desde el

CAST se focalizaron los esfuerzos en diseñar libros electrónicos con determinadas

funciones y características que los hacían accesibles a dichos alumnos, como la opción

de convertir el texto en audio. (Alba et al, 2011).

El DUA tuvo sus orígenes en las investigaciones llevadas a cabo por este centro en la

década de 1990. Sus fundadores, David H. Rose (neuropsicólogo del desarrollo) y Anne

Meyer (experta en educación, psicología clínica y diseño gráfico), junto con los demás

componentes del equipo de investigación, diseñaron un marco de aplicación del DUA en

el aula que fue cimentado en un marco teórico que recogía los últimos avances en las

neurociencias aplicadas al aprendizaje, investigación educativa, y tecnologías y medios

digitales.

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2.1. Los hallazgos del CAST en el alumnado sin discapacidad

Tal como ocurrió en el ámbito arquitectónico, los investigadores del CAST descubrieron

que las tecnologías diseñadas ―que estaban destinadas originalmente al alumnado con

discapacidad― también las usaban los estudiantes sin ningún tipo de necesidad

aparente, es decir, por iniciativa propia. Así, por ejemplo, aunque la conversión texto-

audio se diseñó para los alumnos con algún tipo de discapacidad visual, la podían utilizar

también los que aún no leían con fluidez, aquellos que aprendían mejor por la vía auditiva

que por la visual o quienes, simplemente, preferían escuchar el texto. Además, se

comprobó que el alumnado con dificultades de aprendizaje o con alguna discapacidad

obtenía mejores resultados utilizando estos medios tecnológicos que los materiales

tradicionales impresos. (Alba et al, 2011). Esto llevó a los investigadores a plantearse

que quizá las dificultades para acceder al aprendizaje se debían, no tanto a las

capacidades o habilidades del alumnado, sino a la propia naturaleza de los materiales

didácticos, de los medios y métodos usados en la actividad docente, los cuales, debido

a su rigidez, no podían satisfacer la diversidad del alumnado.

2.2. Un currículum incompleto

Cuando el currículo estaba diseñado sin pensar en las necesidades potenciales de

quienes debían acceder a él, al igual que sucedía en el ámbito arquitectónico, las

adaptaciones necesarias a posteriori (como las adaptaciones curriculares) resultan poco

funcionales y atractivas para el alumnado, y costosas para los docentes.

● Escasa funcionalidad: No servían para alcanzar el objetivo que se pretendía en

un principio. A menudo, estas adaptaciones se limitaban a poner meros parches

o a simplificar las tareas y los objetivos, en lugar de proporcionar los apoyos

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 (andamiaje) que el alumno necesitaba para acceder al mismo aprendizaje que sus

compañeros.

● Poco atractivo: El alumno no trabajaba en las mismas actividades que sus

compañeros, lo que provocaba hacer que se sintiera desplazado y desmotivado.

● Alto costo: En relación con el esfuerzo y el tiempo que el profesorado debía

dedicar a diseñar las adaptaciones: una vez que la planificación ya estaba

diseñada, había que empezar a hacer variantes individuales para determinados

alumnos (el que no sabía leer, la que no conocía el idioma, el que no oía bien, la

que tenía unas capacidades elevadas, etc.).

3. El Diseño Universal de Aprendizaje en Chile

El DUA se incorpora en Chile a partir de la promulgación de la Ley de Inclusión N° 20.845.

Desde ahí, comienza la Reforma Educacional que da vida al Decreto N° 83 del año 2015,

proveniente de la División de Educación General, aprobando criterios y orientaciones de

adecuación curricular para estudiantes con NEE en educación Parvularia y básica. El

Decreto 83 comenzó a regir en los establecimientos educacionales de Chile a partir de

marzo del 2017, por lo que aún está en proceso de profundización y aplicación paulatina.

Las Necesidades Educativas Especiales (NEE) que indica el título de dicho Decreto,

modificaron sustantivamente el paradigma de carencia o falta de un alumno/a, integrando

la visión de que todos/as las personas cuentan con diversas formas de aprender, sin

crear una etiqueta negativa o discriminatoria. A raíz de esto, se modifica y se incorpora

el concepto de barreras de aprendizaje entre las que se encuentran permanentes o

transitorias. Transitorias podrían ser alumnos/as con déficit de atención, coeficiente

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intelectual limítrofe, entre otros; y de carácter permanente la discapacidad visual,

auditiva, múltiple y otras varias dependiendo el caso.

3.1. Los principios del DUA

El DUA en Chile se rige, al igual que su concepción original, por tres principios

(MINEDUC, 2015):

a) Proporcionar múltiples medios de presentación y representación: En

general, los estudiantes, difieren en la manera en que perciben y comprenden la

información que se les presenta, por lo cual no existe una modalidad de

representación que sea óptima para todos y todas. Bajo este criterio el docente

reconoce y considera diferentes modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje,

intereses y preferencias. Por lo anterior, la planificación de clases debe considerar

diversas formas de presentación de las asignaturas escolares, que favorezcan la

percepción, comprensión y representación de la información a todos los

estudiantes. Por ejemplo, las personas con discapacidad sensorial (ceguera o

sordera) o las personas con dificultades de aprendizaje, procedentes de otras

culturas, entre otras, pueden requerir modalidades distintas a las convencionales

para acceder a las diversas asignaturas (uso de lengua de señas chilena, textos

en Braille, proponer actividades con apoyo de materiales que consideren

contenidos culturales de los pueblos originarios, uso de textos hablados, aumentar

la imagen y el texto, el sonido, aumentar el contraste entre el fondo y el texto,

contraste de color para resaltar determinada información, etc.).

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b) Proporcionar múltiples medios de ejecución y expresión: El docente tiene que

considerar todas las formas de comunicación y expresión. Se refiere, por tanto, al

modo en que los alumnos ejecutan las actividades y expresan los productos de

su aprendizaje. Los estudiantes presentan diversidad de estilos, capacidades y

preferencias para desenvolverse en un ambiente de aprendizaje y expresar lo que

saben, por lo que no existe un único medio de expresión que sea óptimo o

deseable para todos y todas. Al proporcionar múltiples alternativas de ejecución

de las actividades y de las diferentes tareas, permitirá a los estudiantes responder

con los medios de expresión que prefieran. Para proporcionar variadas

alternativas de ejecución de las actividades y de las diferentes tareas, es

necesario que se concreten en la planificación de clases, a través de estrategias

para favorecer la expresión y comunicación. Por ejemplo, las personas con

discapacidad motora, o quienes presentan dificultades en la función ejecutiva, o

quienes presentan barreras con el idioma, entre otras, pueden demostrar su

dominio en las diferentes tareas de modo muy diverso. Algunos pueden

expresarse bien en la escritura, pero no manifestarlas en el discurso oral, y

viceversa. De hecho, algunos estudiantes para demostrar lo que saben o para la

exploración y la interacción, requieren de ilustraciones, de la manipulación de

materiales, de recursos multimedia, música, artes visuales, escultura, utilizar

tecnologías de apoyo, tales como conversores de textos de voz, Jaws, entre otros.

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c) Proporcionar múltiples medios de participación y compromiso: El docente

debe ofrecer distintos niveles de desafíos y de apoyos, tales como: fomentar

trabajos colaborativos e individuales, formular preguntas que guíen a los

estudiantes en las interacciones, y proporcionar estrategias alternativas para

activar los conocimientos previos, apoyar la memoria y el procesamiento de la

información. Este principio alude a las variadas formas en que los alumnos y

alumnas pueden participar en una situación de aprendizaje y a los diversos modos

en que se motivan e involucran en ella. Al planificar, los profesores deben

asegurarse que todos los estudiantes participen en la situación de aprendizaje con

un adecuado nivel de desafío. Por ejemplo: promover la toma de decisiones y la

autonomía, en aspectos tales como: el contexto o el contenido utilizado para la

práctica de habilidades; los instrumentos utilizados para la recogida de

información o la producción, la secuencia y tiempo para la realización de las

tareas, variando las actividades y fuentes de información a fin de que puedan ser

personalizadas y contextualizadas a las experiencias de vida de los estudiantes;

ofrecer a los estudiantes oportunidades de participación en el diseño de

actividades educativas e involucrarlos en la definición de sus propios objetivos de

aprendizaje; resguardar la pertinencia y autenticidad en el diseño de experiencias

de aprendizaje, cautelando que las actividades se distingan por ser socialmente

relevantes, pertinentes a la edad y capacidades, apropiadas para los diferentes

grupos raciales, culturales, étnicos, género, etc. y que en su diseño se considere

la demostración de resultados de desempeño en contextos reales por parte del o

los estudiantes.

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Imagen I: Los tres principios del Diseño Universal de Aprendizaje

3.2. La planificación diversificada

La planificación diversificada es aquella programación de aula que es elaborada desde

un comienzo para responder a la diversidad. Una planificación diversificada incorpora

estrategias diversas, como las propuestas en el Diseño Universal de Aprendizaje. Este

tipo de planificación contempla las necesidades individuales de los estudiantes dentro de

un marco común de enseñanza – aprendizaje y en Chile está regulada por el Decreto N°

83. En este sentido, las planificaciones diversificadas suponen romper con el esquema

tradicional en el que la totalidad de estudiantes hacen las mismas tareas, de la misma

forma y con los mismos materiales. El hecho central es organizar las situaciones de

enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje

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comunes, es decir, lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todo

el estudiantado, sin perder de vista las necesidades concretas individuales.

3.3. Los componentes de la planificación diversificada

Los componentes centrales a considerar en la planificación diversificada son:

● Comprender la diversidad de estudiantes que están presentes en el aula, sus

características de aprendizaje y sus contextos particulares.

● Analizar el currículum escolar del nivel o curso y tener en conocimiento de la

didáctica en relación con la asignatura correspondiente.

● Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje, considerando una variedad de

ellos.

● Aplicar los principios de diversificación, flexibilización y adecuación curricular.

● Plasmar las estrategias pedagógicas seleccionadas en la planificación

diversificada.

3.4. Las adecuaciones curriculares

Según el MINEDUC (2015) las adecuaciones curriculares se entienden como los

cambios a los diferentes elementos del currículum, que se traducen en ajustes en la

programación del trabajo en el aula. Consideran, por tanto, las diferencias individuales

de los estudiantes con necesidades educativas especiales, con el fin de asegurar su

participación, permanencia y progreso en el sistema escolar. Estas deben responder a

las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas, permitiendo y

facilitando el acceso a los cursos o niveles, con el propósito de asegurar aprendizajes de

calidad y el cumplimiento de los principios de igualdad de oportunidades, calidad

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educativa con equidad, inclusión educativa y valoración de la diversidad y flexibilidad en

la respuesta educativa.

Las adecuaciones curriculares se deben definir buscando favorecer que los estudiantes

con necesidades educativas especiales puedan acceder y progresar en los distintos

niveles educativos, habiendo adquirido los aprendizajes básicos imprescindibles

establecidos en las bases curriculares, promoviendo además el desarrollo de sus

capacidades con respeto a sus diferencias individuales. (MINEDUC, 2015).

Las adecuaciones curriculares que se establezcan para un estudiante se deben

organizar en un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado (PACI), el cual tiene

como finalidad orientar la acción pedagógica que los docentes implementarán para

apoyar el aprendizaje del estudiante, así como también llevar un seguimiento de la

eficacia de las medidas curriculares adoptadas. El proceso implicado en este plan se

define a partir de la planificación que el docente elabora para el grupo curso y su

información debe registrarse en un documento que permita el seguimiento y evaluación

del proceso de implementación de éstas, así como de los resultados de aprendizaje

logrados por el estudiante durante el tiempo definido para su aplicación.

Al momento de implementar adecuaciones curriculares para un estudiante se debe tener

en consideración los siguientes puntos:

● Las prácticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual,

asegurando que todos los estudiantes puedan alcanzar los objetivos generales

independientemente de sus condiciones y circunstancias.

● La decisión de implementar adecuaciones curriculares debe siempre considerar

como punto de partida toda la información previa recabada, durante el proceso de

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 evaluación diagnóstica integral e interdisciplinaria de necesidades educativas

especiales, tomando en cuenta en el ámbito educativo la información y los

antecedentes entregados por los profesores, la familia del estudiante o las

personas responsables de este, o el propio alumno, según corresponda; y en el

ámbito de la salud, los criterios y dimensiones de la Clasificación del

Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) y las orientaciones

definidas por el Ministerio de Salud.

● Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con

necesidades educativas especiales puedan permanecer y transitar en los distintos

niveles educativos con equivalentes oportunidades de recibir y desplegar una

educación de calidad, que les permita desarrollar sus capacidades de forma

integral y de acuerdo a su edad.

● Las adecuaciones curriculares deben definirse bajo el principio de favorecer o

priorizar aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles dado

su impacto para el desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia

puede llegar a comprometer su proyecto de vida futura y poner en riesgo su

participación e inclusión social.

● El proceso de definición e implementación de adecuaciones curriculares tiene que

realizarse con la participación de los profesionales del establecimiento: docentes,

docentes especialistas y profesionales de apoyo, en conjunto con la familia del

estudiante, de modo que éstas sean pertinentes y relevantes para responder a las

necesidades educativas especiales detectadas en el proceso de evaluación

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 diagnóstica individual (tomar en consideración lo que establece el Decreto

N°170/2009).

3.5. Tipos de adecuaciones curriculares

Dentro de las adecuaciones curriculares se pueden observar dos tipos, de acceso al

curriculum (no significativas) y de los elementos básicos del currículum (significativas).

❖ De acceso al currículum/de acceso/no significativas: Según el MINEDUC

(2015) son aquellas que intentan reducir o incluso eliminar las barreras a la

participación, al acceso a la información, expresión y comunicación, facilitando así

el progreso en los aprendizajes curriculares y equiparando las condiciones con los

demás estudiantes, sin disminuir las expectativas de aprendizaje. Generalmente,

las adecuaciones curriculares de acceso son utilizadas por los estudiantes tanto

en el colegio como en el hogar y en la comunidad.

Algunos ejemplos son:

▪ Ubicar al estudiante en el lugar del aula, en el que se compense al máximo sus

dificultades y en el cual pueda participar, lo más posible, en la dinámica del grupo.

▪ Proporcionar al estudiante el mobiliario específico que requiera.

▪ Proporcionar al estudiante los equipos e insumos específicos que necesite:

✔ Prótesis auditivas o implantes cocleares.

✔ Máquina de Perkins que permite leer el Sistema Braille.

✔ Optacón, que permite leer textos escritos a través del tacto.

✔ Incorporar ayudas específicas para los estudiantes con NEEP (pinzas o asas de

diferentes grosores y tamaños para manipular materiales, imanes para los

rompecabezas, loterías, construcciones y todo tipo de material manipulativo).

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 ✔ Punteros: Se utilizan los teclados de las máquinas con movimientos de cabeza,

los cuales son usados específicamente por personas con lesiones cerebrales o

por NNA con trastornos motores severos.

✔ Sintetizadores de voz: Hacen posible que una computadora lea en voz alta un

texto escrito en el mismo.

✔ Modificaciones arquitectónicas: Uso de rampas, pasamanos, baños

adecuados, puertas amplias que permita a los NNA movilizarse con la mayor

independencia posible, minimizando los obstáculos existentes.

Para conocer los criterios para este tipo de adecuación, accede al siguiente enlace:

https://www.rmm.cl/biblioteca-digital/decreto-ndeg832015

❖ De los elementos básicos del currículum/en los objetivos de

aprendizaje/significativas: Para el MINEDUC (2015) los Objetivos de

Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares pueden ser ajustados en

función de los requerimientos específicos de cada estudiante con relación a los

aprendizajes prescritos en las distintas asignaturas del grupo curso de

pertenencia. En este sentido, los objetivos de aprendizaje expresan las

competencias básicas que todo alumno debe alcanzar en el transcurso de su

escolaridad. En consecuencia, deben adoptarse como resultado de un proceso

de evaluación amplio y riguroso y de carácter interdisciplinario. Un criterio

fundamental a tener en cuenta para la decisión del uso de adecuaciones en los

objetivos de aprendizaje es evitar la eliminación de aquellos aprendizajes que se

consideran básicos imprescindibles para el desarrollo integral del estudiante, que

son requisitos para seguir aprendiendo.

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Algunos ejemplos son:

✔ Competencias

✔ Contenidos

✔ Actividades

✔ Metodologías

✔ Evaluación

✔ Recursos

✔ Temporalización

✔ Lugar de la intervención pedagógica y/o psicopedagógica

Para conocer los criterios para este tipo de adecuación, accede al siguiente enlace:

https://www.rmm.cl/biblioteca-digital/decreto-ndeg832015

Adecuaciones
no significativas

Adecuaciones
significativas
Fuente: Elaboración propia

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 Conclusión
El Diseño Universal del Aprendizaje nació como una forma de entregar productos y

entornos en función de todas las personas, independiente de que tuvieran o no alguna

discapacidad en especifica. Al adaptarse al área educativa, se generó una nueva mirada

en cómo se podía adaptar los contenidos del currículum a las personas con necesidades

educativas especiales. Gracias a la implementación del Decreto N° 83 en el año 2015,

miles de estudiantes han logrado avanzar en su proceso académico debido a las

adaptaciones curriculares y a la diversificación de la enseñanza, elemento que tanto

docentes como profesionales del área de educación y de la salud han agradecido, puesto

que, han contemplado una nueva forma de entregar sus contenidos a todos sus

estudiantes, independiente de sus circunstancias.

Aunque el proceso de inclusión, en Chile por lo menos, aún está en un camino de

transición y cambios constantes, con el apoyo de este decreto, y en particular de los

principios del DUA en el ámbito educativo, el proceso de enseñanza y aprendizaje ha

recibido un gran apoyo, y en particular, una nueva mirada de cómo enfrentar las diversas

realidades que día a día, los estudiantes manifiestan en su diario vivir.

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 Bibliografía
Alba, C., Sánchez, J., Zubillaga, A. (2011). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Pautas para su introducción en el currículo. España: DUALETIC. Disponible en

https://bit.ly/2bW4Dbi

CUD (Center for Universal Design) (1997). The principles of Universal Design, version

2.0. Raleigh, NC: North Carolina State University.

Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) (2015). Decreto N°83/2015. Aprueba

criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades

educativas especiales de educación parvularia y educación básica. Disponible en

http://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2016/08/Decreto-83-2015.pdf

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