Evaluacin en la escuela

CUADERNOS DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES PEDAGGICAS MARINA VILTE CTERA

SERIE: PROGRAMA PERMANENTE SOBRE ALTERNATIVAS PEDAGGICAS

LA EVALUACIN EN LA ESCUELA
RELATO DE UNA EXPERIENCIA

Lidia Mercedes Rodrguez - Mara Jos Vzquez

CTERA-IIPMV AGMER AMSAFE SUTEBA UDAP UEPC UnTER UTE

Ao 1 N 1 Septiembre 2000
Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina IIPMV Chile 654 (1098) Ciudad de Buenos Aires Repblica Argentina Tel / Fax: 4300-5414 / 9294 / 8502 / 9256 int. 119 / 120

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NDICE PRESENTACIN SNTESIS LA EXPERIENCIA Fundamentos generales Fundamentos conceptuales Sentidos de la evaluacin desde la perspectiva de los participantes de la experiencia Caractersticas generales de la experiencia Modelo organizativo Capacitacin El proceso Fase I: Preparatoria Etapa 1. Diseo y organizacin Etapa 2. Sensibilizacin Fase II: Ejecucin Etapa 3. Elaboracin de los aspectos de la evaluacin Los aspectos a evaluar Etapa 4. Elaboracin de instrumentos de recoleccin de informacin Elaboracin de situaciones de evaluacin para las reas curriculares. Etapa 5. Recoleccin de la informacin Etapa 6. Sistematizacin y procesamiento Etapa 7. Anlisis e interpretacin Fase III: Cierre Etapa 8. Devolucin Etapa 9. Proyeccin Etapa 10. Evaluacin del proyecto Cambios producidos a partir del proyecto en las escuelas A MODO DE CIERRE BIBLIOGRAFA CONSULTADA ANEXOS Anexo 1: Modelo Organizativo Anexo 2: Objetivos de la capacitacin Anexo 3: Fases y etapas Anexo 4: Tabla de evaluacin Anexo 5: Planilla de correccin

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PRESENTACIN En el II Congreso Educativo Nacional - realizado en Buenos Aires el 25 y 26 de junio de 1999 - CTERA se dio la tarea de reflexionar, discutir y acordar posiciones respecto a los que se haban definido como los principales temas de la agenda educativa. Uno de esos temas fue el de la evaluacin, concientes de la importancia que sta tiene en el proceso educativo y atentos a los reduccionismos a los que la somete la propuesta neoliberal. El Comit Coordinador de la Red Sepa (Red de la Sociedad Civil por la Educacin Pblica en las Amricas) reunido en Mxico en marzo del 2000, defini la Evaluacin Educativa como una de las prioridades de la investigacin. Coherentemente con esa importancia, desde 1998 el Instituto de Investigaciones Pedaggicas de la CTERA y el SUTEBA central y su delegacin de La Matanza, llev adelante una experiencia piloto de evaluacin en dos escuelas de la provincia de Buenos Aires. Ese proyecto tuvo como responsable a la Dra. Adriana Puiggrs, fue coordinado por Lidia Rodrguez y llevado a cabo por un equipo tcnico formado por Patricia Redondo, Sofa Thisted y Mara Jos Vzquez. Ese ao fue ganador del concurso de Innovacin Educativa de la Fundacin YPF. Debido a la excelente experiencia realizada se decidi extenderla y desde fines de 1999 se lleva adelante con cinco entidades de base de CTERA: UTE (Capital Federal), UEPC (Crdoba), AGMER (Entre Ros), UnTER (Ro Negro), UDAP (San Juan) y AMSAFE (Santa Fe). La publicacin de este cuadernillo espera contribuir al debate sobre esta temtica, en la bsqueda de propuestas alternativas al modelo educativo dominante que se presenta como el nico posible.

Marcelo Mango Secretario de Educacin y Estadsticas CTERA

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SNTESIS Este trabajo relata una experiencia de evaluacin realizada desde el Instituto de Investigaciones Pedaggicas de la CTERA en 16 escuelas de seis jurisdicciones del pas, desde 1998. Esa experiencia se bas en una concepcin de la evaluacin como proceso de produccin de conocimiento cuyo objetivo principal es el mejoramiento de los aprendizajes. Se centr en una bsqueda de profundizacin de los vnculos democrticos al interior de las prcticas pedaggicas. Implic que adquiriera caractersticas tales como: 1) responsabilidad central del equipo docente, este estaba formado por los que tenan ms arraigo y permanencia en la institucin 2) espacios de reflexin y capacitacin. 3) participacin de todos los actores, donde docentes, alumnos y padres, con distinto grado de responsabilidad: discutieron los parmetros desde los que iban a realizar la evaluacin definieron los aspectos a ser tomados en cuenta aplicaron los instrumentos analizaron la informacin proyectaron lneas de accin a futuro En una primera etapa se problematiz la cuestin de los parmetros desde los cuales se realizara la evaluacin, considerando que su naturalizacin es un obstculo para la democratizacin de las prcticas pedaggicas. Se realiz una investigacin exploratoria con instancias de discusin y trabajo comn entre los distintos actores a partir de las cuales se decidieron los aspectos a ser tenidos en cuenta en la evaluacin. A partir de la indagacin sobre los parmetros de la evaluacin de padres, alumnos y maestros, el equipo docente decidi considerar como aspectos a evaluar: Procesos de aprendizaje sistemtico y no sistemtico - disciplinar. - de valores y hbitos. Organizacin escolar. Recursos materiales. Clima institucional. Atencin de diversas problemticas sociales.

Desde el punto de vista metodolgico se articularon perspectivas distintas: cualitativas, con tcnicas tales como observaciones, entrevistas, y reuniones. cuantitativas, para lo cual se realizaron encuestas y se analizaron datos estadsticos de las escuelas.

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investigacin participativa, organizando reuniones de discusin y talleres de trabajo. Segn los testimonios de los maestros en los cuales la experiencia ha finalizado, el proyecto les permiti tomar distancia de lo cotidiano y construir una nueva mirada sobre la institucin en su conjunto, replanteando los vnculos con padres y alumnos, los modos de trabajo entre colegas, y diversos aspectos de la organizacin escolar. El modo de trabajo propuesto permiti fortalecer la profesionalidad docente al recuperar la experiencia y el saber que los maestros tienen por su formacin y por la experiencia acumulada. En trminos generales, todo esto redund en una consolidacin del colectivo institucional.

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LA EXPERIENCIA
Cul es el papel especfico de la escuela? Es desarrollar el espritu crtico del que habl antes. Pero se trata tambin si se debe ensear algo que sea del orden de la duda o de la verdad. Y cmo escapar a esa alternativa?. R. Barthes

Este proyecto se realiz en 1998 y 1999 desde el Instituto de Investigaciones Pedaggicas (IIPMV) de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA) en convenio con el proyecto Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina, del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE) de la UBA, y con las escuelas 126 y 134 del distrito de la Matanza de la provincia de Buenos Aires. Fue ganador del concurso de Innovacin Educativa de la Fundacin YPF para el ao 1998. Cont con un apoyo importante del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educacin de la Provincia de Buenos Aires (SUTEBA) central y de la seccional de Matanza en ese perodo. Desde 1999 se lleva adelante, coordinado por el Instituto de Investigaciones Pedaggicas (IIPMV) de la CTERA, en 14 escuelas, con seis sindicatos de base de la CTERA de las jurisdicciones de: Ciudad de Buenos Aires, Crdoba, Entre Ros, Ro Negro, San Juan y Santa Fe.

Fundamentos generales
El proyecto naci con un claro inters poltico-pedaggico, frente al avance de la propuesta educativa neoliberal y la importancia que en ella adquiere la evaluacin como mecanismo de control. El pensamiento nico pretende instalar en el sentido comn que slo existe una forma de hacer las cosas bien, y la ideologa neoliberal se presenta a s misma como una serie de verdades evidentes. Para recuperar el concepto de evaluacin desde una perspectiva pedaggica, no era suficiente la crtica, sino que se haca necesario avanzar en la construccin de propuestas. En trminos generales, se puede decir que del modelo de evaluacin de la calidad se critica la reduccin de la compleja temtica de la evaluacin pedaggica a un problema de tcnicas de medicin de resultados. Aunque se presente como objetiva y cientfica porque utiliza metodologas cuantitativas, esa reduccin es polticamente coherente con el resto del modelo y necesaria como mecanismo de control de un estado que se limite a subsidiar la demanda y promueva la generacin de un mercado educativo. Ya hemos visto cmo el ranking es utilizado como medio de propaganda de diversas escuelas privadas. A pesar de no haber demostrado an su utilidad en el mejoramiento de los procesos educativos, este modelo an sigue siendo el discurso oficial. Una

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de las conclusiones que podemos sostener a partir de la implementacin de esta experiencia, es que no ha logrado arraigarse en la cultura del docente. Esta concepcin eficientista, economicista, empobrecedora de lo pedaggico, no circula en la cotidianeidad de las aulas. A pesar del deterioro de las condiciones de trabajo en las escuelas, este modelo tampoco logr instalar una cultura de la competencia que destruya la tica de la solidaridad ms acorde con la fuerte tradicin de escuela pblica que tiene la Argentina. Desde los lugares del centro del poder en que se piensan y disean las polticas de los que estamos en la periferia, esto es visto posiblemente como una muestra ms de nuestra incapacidad constitutiva para adecuarnos a los nuevos tiempos. Para los que participamos de la experiencia, fue la posibilidad de ensayar alternativas en la bsqueda de profundizar la democratizacin de los vnculos al interior de la prctica pedaggica, que es en la cual elegimos trabajar. Este proyecto, asumiendo sus supuestos de orden poltico, se inscribe en la bsqueda de construccin de alternativas que tengan posibilidad de realizarse en las escuelas pblicas reales, con toda su complejidad, superando sus falencias y posibilitando el desarrollo de sus potencialidades.

Fundamentos conceptuales
Para un desarrollo pormenorizado del concepto de evaluacin y las diferentes posturas remitimos a la abundante bibliografa sobre el tema, alguna de la cual seleccionamos y citamos al final. Quisiramos s sealar algunas perspectivas que orientaron este trabajo. Segn Daz Barriga, la evaluacin moderna, que reemplaza al examen tradicional en la pedagoga anterior surge hacia mediados del siglo pasado en el marco de la teora curricular que:
... nace como expresin de una nueva articulacin entre escuela - sociedad. (durante la)... gnesis de la industrializacin a travs de las mquinas y el surgimiento de los grandes monopolios. (...). Este discurso terico busca un control de comportamientos de docentes y alumnos, a partir del cual se establezca una garanta de los logros en los resultados de la educacin. La eficiencia es, por lo tanto, un elemento estructurante de esta lgica: es inherente al campo curricular. ... De esta manera, el nuevo pensamiento pedaggico genera tres vertientes que conceptualmente confluyen en tanto se fundamentan en el funcionalismo, pragmatismo y conductismo, y que son: tecnologa educativa, teora curricular y evaluacin.1

Daz Barriga, ngel: El currculo escolar. Surgimiento y perspectivas. Rei. Ideas. Aique. Buenos Aires, 1996.
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Se enfrenta un complejo desafo terico-poltico si se trata no slo de cuestionar el posicionamiento filosfico en el cual la evaluacin educativa nace y se desarrolla, sino de profundizar otras conceptualizaciones que fundamenten y orienten otras prcticas. La experiencia que presentamos se bas en algunos supuestos que se sintetizan a continuacin: El problema de la evaluacin es terico y es poltico, antes que un problema de gestin. La evaluacin se inscribe en un proyecto pedaggico ms amplio, y en una cierta manera de entender la problemtica de lo social. Por otro lado, definir para qu, qu, cmo y quines van a evaluar, no es una cuestin simplemente tcnica, sino que es una operacin poltica en tanto que distribuye lugares y produce sentidos. Ensear no es un verbo transparente. Ya Freud la ubicaba como una de las tres tareas imposibles, junto con gobernar y analizar. Porque la educacin siempre tiene un aspecto que permanece oscuro, inconsciente, inaccesible; una evaluacin rigurosa no puede ser total, transparente, final, acabada. Porque se corre el riesgo, en el que muy comnmente se cae, de considerar central en la enseanza slo lo que se puede medir, con lo cual puede perderse de vista lo ms rico de los procesos que ocurren en la escuela. Desde la perspectiva en que se sostiene este proyecto diramos que es posible evaluar sin pretensiones de totalidad. No todo es evaluable, no siempre lo es, y corremos el riesgo de que lo ms importante se escape.

Una evaluacin rigurosa, seria, profunda, que no deje de preguntarse por el sentido que tiene, tiene que asumir el mismo riesgo que asume la enseanza. Esto es, el de poner en funcionamiento un proceso sobre el que, finalmente, no hay control posible. El riesgo de incorporar a las nuevas generaciones a la sociedad, en un proceso de reproduccin de lo anterior que incluye la posibilidad de produccin de lo nuevo; de lanzar una tarea que se proponga la inclusin activa de los que estn en ella involucrados, asumiendo los problemas y las posibilidades de abrir espacios para la participacin.

Partimos del respeto al maestro como profesional al que la sociedad le ha delegado una tarea fundamental: la transmisin de la cultura, el traspaso de la herencia de la sociedad a los recin llegados. Por ello el proyecto reconoce la profesionalidad docente actual, con su riqueza y sus debilidades, y le otorga un rol activo y protagnico en la evaluacin.

Asumimos el concepto de evaluacin como un proceso sistemtico de produccin de conocimientos2, cuyo sentido es aportar a la comprensin3

Ver, por ejemplo: Daz Barriga, ngel: Currculum y evaluacin escolar. Aique, Ideas, Rei. Buenos Aires, 1991; Daz Barriga, ngel: El currculo escolar. Surgimiento y perspectivas. Rei. Ideas. Aique. Buenos Aires, 1996; Gimeno Sacristn, J.; Prez Gmez, A.I: La enseanza, su teora y su prctica. Akal. Madrid, 1985.
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de la complejidad de las situaciones en las que se dan los procesos de aprendizaje. Su propsito central de producir modificaciones que permitan mejorar las situaciones que se analizan, en los diferentes niveles en que se puede operar para mejorarlos: aula, institucin, sistema local, provincial y sistema nacional. La evaluacin forma parte del proceso de aprendizaje y no es slo una actividad final, a posteriori. Iimplica cuidado y supervisin de la enseanza. La acreditacin no es ni el nico, ni su principal sentido.

Los problemas que plantea son secundariamente tcnicos, la cuestin son las opciones de tipo tico en que se basa: quines tienen acceso a la informacin, quin tiene la autoridad de evaluar, y para qu hacerlo, qu se debe comunicar sobre los resultados, qu decisiones tomar respecto a la confidencialidad de los datos, etc.

La existencia de un parmetro o referente4 de comparacin es constitutivo de la tarea evaluadora, que justamente lo que hace es comparar con un modelo, un ideal. Aunque este modelo de comparacin es social e histricamente construido, y, por lo tanto, contingente y cambiante, suele darse por obvio y universal. Naturalizando aquello que se considera bueno, o de calidad, el poder funciona as 5. El parmetro se naturaliza, y ya no parece microfsicamente necesaria su explicitacin. Por ello decimos que en las decisiones sobre el parmetro respecto al cual se evala de manera central y no visible - las relaciones de poder que se juegan en el proceso de evaluacin.

Sentidos de la evaluacin desde la perspectiva de los participantes de la experiencia

Decamos antes que el modelo evaluativo neoliberal no ha penetrado la cultura escolar. Los docentes que participaron del proyecto trabajaron el qu y el para qu de la evaluacin como la primera parte de la capacitacin. Transcribimos algunas de las opiniones de los maestros con respecto al qu y al para qu evaluar en su escuela: QU EVALUAR? En la ESCUELA: los mtodos,

Perkins, David: La Escuela inteligente, Barcelona, Gedisa, 1995. Santos Guerra, Miguel A.: La evaluacin un proceso de dialogo, comprensin y mejora, Malaga, Ediciones Aljibe, 2 ed, 1995. 4 Bertoni, A., Poggi, M., Teoblado, M. (1986): Evaluacin: nuevos significados para una prctico compleja. Coleccin Tringulos Pedaggicos, Kapelusz. Buenos Aires. 5 Foucault, M.: Microfsica del poder. La Piqueta. Madrid, 1978.
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cada una de las instancias en que se desarrolla diariamente la tarea, la calidad de los diseos curriculares, los desaciertos y errores, ya que de ellos a veces tambin aprendemos, la disposicin al trabajo, la colaboracin, los cambios, modificaciones en los nios y docentes despus de terminar cada proyecto, ordenanzas, personal de cocina, actitudes, disponibilidad, integracin, el P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional), diagnstico y marcha, todos los actores: equipo directivo, equipo docente, personal administrativo, alumnos, personal no docente, la actitud reflexiva para estar en constante cambio acorde a las necesidades y los tiempos que vivimos, los acuerdos a nivel institucin, cmo se dan nuestros canales de comunicacin, articulacin entre ciclos, cmo se integran en la vida comunitaria los conocimientos adquiridos, la existencia de un proyecto en comn de trabajo, la capacidad de negociar distintos aspectos (metodologa, disciplina, etc.), la comunidad: el grado de compromiso, el bien comn, la pertenencia, la elaboracin de proyectos teniendo en cuenta el medio, la relacin vincular: alumno-alumno, docente-alumno, docente-docente, directivo-docente, docente- directivo.

En el DOCENTE: nuestra tarea como docentes: en el aula, la escuela, la comunidad, la aptitud y voluntad, el aprovechamiento de posibilidades culturales de la comunidad, la convivencia, nuestras prcticas diarias heterogneas, las actitudes individuales y grupales, la participacin en distintas actividades, cmo educamos para los valores, el crecimiento personal.

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En el ALUMNO: capacidad de razonamiento, conceptos, oralidad, interpretacin de consignas, los logros reales, la profundidad y el alcance con el que se apropiaron, el grado de integracin grupal, el respeto a las reglas y cdigos de convivencia dentro y fuera de la escuela, el cumplimiento de las normas, valores, conductas, o hechos ocurridos, sociabilidad, hbitos y costumbres, actitudes, las ganas y la constancia de algunos alumnos, el compaerismo, la cooperacin, el respeto a todo lo patritico (smbolos, actos), disponibilidad, responsabilidad, participacin, inters en lo propio y en lo social. En el PROCESO DE APRENDIZAJE: los contenidos, actitudes, procedimientos, los conocimientos adquiridos teniendo en cuenta la forma de vida, necesidades, prioridades de los alumnos, si se toma lo que trae cada alumno consigo mismo, desde su propia historia familiar, de su experiencia, de la calle (cirujeo, venta de verduras, cuidadores de autos), conocimientos que le sean tiles para la continuidad en el sistema, contenidos realmente alcanzados, la confrontacin entre la teora y la prctica, la continuidad del aprendizaje, los criterios de evaluacin. PARA QU EVALUAR? Para mejorar : - el proceso de aprendizaje, - el trabajo docente, - nuestra tarea, crecer como institucin con acuerdos, tener una mejor oferta institucional adecuada a la realidad y a las necesidades..., comprender al colega,

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perfeccionar nuestra tarea, saber si estamos haciendo bien las cosas, ver si respetamos los ritmos de los alumnos, generar otras alternativas para los chicos, y que aspiren a otras posibilidades, promover comunicacin entre alumnos y docentes de diferentes turnos, unificar los criterios de evaluacin, conocernos, formarnos integralmente, ver la cantidad de conocimientos aprendidos, actitudes logradas, mejorar el uso de los recursos, descubrir las necesidades del chico, rescatar lo que se tiene, lo que cada uno puede, lo positivo de cada uno, ver las fortalezas y debilidades, crecer, saber dnde estamos parados, replantearnos y direccionar nuestra tarea, conocer intereses y necesidades de la comunidad educativa (alumnos, padres, docentes, directivos; todos los niveles.), acrecentar el nivel cultural.

Caractersticas generales de la experiencia

Articulacin entre los espacios micro y los macro. La experiencia se propona una evaluacin que permitiera producir modificaciones en las prcticas cotidianas de maestros y alumnos, an sin la posibilidad de realizar transformaciones de orden ms general a nivel de la sociedad o del sistema educativo. No se renuncia por ello a trabajar por cambios estructurales. Por el contrario, el trabajo se inscribe en la tarea de producir conocimiento en orden a modificaciones radicales, a partir del trabajo y la experiencia de los propios actores. Por esto se decidi que la unidad de anlisis sera la escuela. No el sistema macro, pero tampoco el nio o docente individual, o el aula aislada, sino la escuela como espacio colectivo de trabajo, inserta en un sistema educativo y en una comunidad concreta, que le marcan posibilidades y lmites y le realizan demandas concretas de diverso tipo. Articulacin entre los planteos tericos-polticos y formas operativas de llevarlo a cabo La cuestin era encontrar soluciones metodolgicas y organizativas a aquellas cuestiones que considerbamos centrales en el espritu del proyecto. Lo que gener la necesidad de una mecnica de trabajo que

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permitiera la articulacin permanente entre la reflexin terica y la puesta en prctica, partiendo del supuesto de que la relacin teoraprctica, es una dicotoma que remite a una serie de complejidades conceptuales. Qu es teora, qu es prctica? Un buen pensamiento puede ser una prctica en tanto puede tener una fuerte intervencin en la realidad, mientras que una mera actividad sin reflexin no es prctica. Por otro lado, no hay una teora detrs de toda prctica?, la construccin de teora no es una prctica en s misma? En trminos generales, la mecnica de trabajo se desarroll en un proceso de cinco pasos: discusin terica, diseo operativo, ejecucin, evaluacin, sistematizacin. Participacin de los actores en los diferentes momentos del proceso, con distintos grados de responsabilidad Quines son los sujetos de la evaluacin? Como ya mencionamos antes, esta decisin es un problema poltico y terico antes que tcnico u operativo. Por ello fue una de las discusiones ms importantes que se dieron en el marco del proyecto, que permiti asumir una serie de definiciones. En primer lugar, la tarea evaluativa se vincula con el proceso de enseanza antes que con la experticia aislada de la responsabilidad por la tarea. Por otro lado, era necesario que el proceso, que se iniciaba con apoyo externo, adquiriera autonoma y fuera siendo asumido paulatinamente por la institucin. Estas fueron algunas de las reflexiones que condujeron a la decisin de centrar la responsabilidad de la tarea evaluadora en el colectivo docente. Pero no de modo aislado, sino en vinculacin con los alumnos y los padres. Los participantes externos tuvieron como tarea permitir a los actores, a travs del asesoramiento y la capacitacin, cierta distancia que posibilitara la construccin de una mirada nueva sobre lo cotidiano. Pero su externalidad no legitima por s misma un lugar de objetividad. Estas decisiones fundamentaron un cierto modelo organizativo que tuvo en la capacitacin una de sus soportes fundamentales.

Modelo organizativo6
Uno de los principales productos del proyecto, fruto del trabajo colectivo, fue la construccin de un modelo organizativo de determin los perfiles y
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Ver Anexo No.1: Modelo Organizativo.

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distribuy las responsabilidades y tareas de los participantes. Este modelo permiti la circulacin de la informacin y la definicin espacios especficos que permitieron profundizar la capacitacin. El modelo qued conformado en las siguiente instancias: Coordinacin Nacional Coordinacin Interjurisdiccional Coordinacin Jurisdiccional Coordinacin Institucional Equipo Docente Conjunto de docentes de la escuela.

Capacitacin7
La participacin requiere trabajo, responsabilidad, y compromiso. Por ello este proyecto tuvo en la capacitacin uno de sus principales soportes. Esta capacitacin se bas en una metodologa que trabaja las discusiones tericas y metodolgicas desde la recuperacin de los saberes docentes. Se trataba de poner en tensin la propia experiencia, los saberes del oficio, con cuestiones tericas. Problematizar los conceptos, desarmarlos para volver a rearmarlos con nuevos elementos. En esas instancias de formacin, se lea, se discuta, se contaban experiencias. Las actividades de formacin se desarrollaron en tres instancias, cada una de las cuales tena su especificidad: Equipo Tcnico, Equipo de Coordinacin y Equipo Docente. Se realizaron sesiones mensuales sistemticas y jornadas, talleres, y participacin en diversos eventos donde se presentaba el proyecto.

El proceso8
El proyecto de evaluacin se planific para ser realizado en 10 etapas que se agruparon en tres Fases: Fases I Preparatoria II Ejecucin Etapas 1. Diseo y organizacin 2. Sensibilizacin 3. Elaboracin de los aspectos de la evaluacin 4. Diseo de instrumentos de recoleccin de informacin 5. Recoleccin de la informacin

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Ver Anexo No. 2: Objetivos de la capacitacin. Ver Anexo No. 3: Fases y etapas.

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6. Sistematizacin y procesamiento 7. Anlisis e interpretacin III Cierre 8. Devolucin 9. Proyeccin de lneas de trabajo institucional 10.Evaluacin del proyecto

Fase I: Preparatoria
Etapa 1: Diseo y organizacin En esta etapa se establecieron las condiciones organizativas e institucionales para poner en marcha el proyecto. Se acord el diseo finales, se puso en funcionamiento el modelo organizativo. Las principales actividades realizadas fueron: reuniones del equipo tcnico, reuniones con los equipos de coordinacin de las escuelas, y las primeras visitas a las instituciones. Etapa 2: Sensibilizacin Durante esta etapa se inform e interes al conjunto de la comunidad educativa respecto al proyecto. Se realizaron reuniones con los maestros donde se trabajaron expectativas y preocupaciones. Al preguntar por las expectativas, los docentes manifetaban que resultaba interesante:
La posibilidad de realizar una evaluacin institucional. La de unificar criterios sobre el qu, cmo, para que, para quin evaluar. La de permitirnos reflexionar el qu, cmo, para qu y para quin de la evaluacin del ministerio. La necesidad de revisar nuestras prcticas sin tirar afuera el problema. El poder fundamentar nuestra tarea. El que se involucre todo el personal directivo". La importancia de una mirada externa, en trminos de aporte, contemplando todo lo que se hace en la escuela. Aprender, enriquecerse, tener ms herramientas. La posibilidad de un trabajo docente en equipos. Trabajar el tema de la evaluacin que surge como tema con la ley federal de educacin. Que el proyecto anduvo en otras escuelas. El nivel institucional del proyecto. Que se haya generado este espacio de reflexin y discusin. La participacin de varias escuelas con realidades diferentes. El proyecto como instrumento para fundamentar.

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La opinin de los padres. Que se realice en el espacio de la escuela. Que es una propuesta global.

Las preocupaciones se expresaban de la siguiente manera:

Que las condiciones desfavorables de las escuelas lo permitan. Que no participen todos los docentes. Que podamos realizar una evaluacin que contempla diferencias y particularidades. Dificultad en el trabajo con padres. Que la mirada externa no tenga contacto real con esta cotidianeidad. Que tengamos tiempos institucionales. Miedo a esforzarse y que no se cumpla. Que se termine, que se diluya. Falta de continuidad, el acompaamiento externo se corta. Necesidad de un espacio fsico para trabajar en los talleres ya que en sala de maestros hay muchas interrupciones. Realidades diferentes con las otras escuelas involucradas en el proyecto. Paralizarse en el polo negativo del anlisis. Falta de inters de los alumnos y padres. Que lo que se exprese y discuta sea sincero y no se pierda cuando se vuelve al aula. Que comprendamos qu ve el otro cuando evala. Que se realicemos una evaluacin con justicia. Que todos hablemos el mismo idioma. Que tengamos en cuenta en la evaluacin de la escuela, la asistencia social que se hace. Que se realice una evaluacin es la base de lo que hacemos.

En sucesivas reuniones con docentes se analiz el concepto de evaluacin y se organiz la difusin del proyecto a travs de diversos materiales grficos y reuniones de presentacin del proyecto a padres y alumnos. Concluida la etapa de difusin se recogieron los siguientes testimonios de los docentes sobre las reuniones con padres:
Se inform a los padres, pero no he tenido ninguna respuesta de inters. Tal vez deba buscar otra forma de abordar el tema. Se hizo muy dificultoso organizar una reunin ya que en nuestra escuela la mayora trabaja hasta altas horas de la noche. Se entusiasmaron al sentirse partcipes del proyecto. Se los not bastante entusiasmados con la propuesta de trabajo, e incluso creo que ellos esperaban en alguna medida la necesidad de revisar qu y cmo ensean, y qu y cmo los chicos aprenden. Se sintieron muy bien ya que su comunidad, sus hijos y ellos mismos fueron elegidos para este proyecto y as poder ayudar a mejorar la educacin de sus hijos". "Se pusieron a disposicin del docente y el proyecto.

Sobre las reuniones con alumnos los docentes comentaban:

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La relacin con los alumnos fue excelente, les interesa demasiado. Quieren suspender las pruebas. Para ellos pasa todo por el examen escrito. En primer grado no entendieron mucho y los grandes pensaron que los vendran a observar o que vendran otros maestros a dar clases. A los chicos les cont. Ellos dicen que estamos estudiando. Los alumnos saben que vamos a trabajar en este tiempo en algo distinto, cada maestro les va contando qu es.

A medida que el proyecto se va instalando en la escuela, empieza a ocupar los espacios de encuentro cotidiano informal entre los maestros, y crece el inters y la demanda por la bibliografa ofrecida en los encuentros de capacitacin.

Fase II: Ejecucin

Etapa 3: Elaboracin de los aspectos de la evaluacin Durante esta etapa se pusieron en discusin los aspectos a ser tenidos en cuenta para una evaluacin en la escuela. Como dijimos antes, partamos del supuesto de que la explicitacin de los parmetros de la evaluacin, cuya presencia generalmente se naturaliza, es un punto central en la construccin de una evaluacin que se proponga una democratizacin de los vnculos educativos. Adems, en las reuniones con los equipos docentes y con los padres, cada vez se le impona con ms fuerza el peligro de que su no problematizacin lo convirtiera en un obstculo, ya que no era homogneo en todos los actores. Por ello, se dise una indagacin exploratoria que permitiera conocer desde qu parmetros alumnos, padres y maestros estaban pensando la escuela. La elaboracin y aplicacin de los instrumentos de recoleccin de informacin estuvo en su mayora a cargo de los docentes, lo que implic un esfuerzo institucional y organizativo muy importante, que sirvi como una excelente preparacin para las etapas que siguieron. Los instrumentos aplicados para recoger los parmetros fueron: Instrumentos Entrevistas Reuniones Fuentes Padres Alumnos Docentes No docentes Alumnos Padres Encuestas Padres Docentes Observaciones actos escolares ensayos de acto entradas y salidas sala de maestros recreos clases cocina comedor

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Algunas de las manifestaciones ms reiteradas de los padres respecto a lo que piensan de la escuela fueron, por ejemplo:
La escuela es lo principal, es la base. Nos ayuda a que crezcan nuestros hijos. Es el lugar en que pueden relacionarse cada da con los de su misma edad, que tienen sus mismos sentimientos, gustos.

Y esperan que a partir de la concurrencia, sus hijos:

Aprendan a hablar, hay muchos que se quedan, no se animan Tengan confianza, algunos son tmidos, no se animan y se quedan con ese dolor Se animen a decir lo que uno piensa, no como a veces a nosotras mismas nos cuesta, porque no fuimos al secundario Sepan hacer valer sus derechos Sean mejores personas, que se tengan confianza Estn bien formados, tengan lenguaje, y conocimientos Sepan leer, escribir, sumar, restar Vayan al secundario, aunque despus no los tomen en el trabajo porque no tienen experiencia.

El siguiente paso fue el de decidir y acordar el conjunto de aspectos que iban a tomarse en cuenta en la evaluacin. Para el anlisis de la informacin se realizaron reuniones con los docentes donde se analiz el material y se acordaron las dimensiones que permitiran sistematizar la informacin recopilada.

Los aspectos a evaluar

Si bien cada una de las escuelas tienen caractersticas especficas, surgen algunos elementos en comn. En primer lugar, la relacin estrecha que tanto padres como maestros y alumnos establecen entre la concurrencia a la escuela y las posibilidades de inclusin social. Para que esto sea posible, se espera que la escuela trasmita: ciertos hbitos y valores, estrategias para desenvolverse en el mundo social adulto. Por ejemplo, que pueda defender lo propio, que sea solidario, que se anime a hablar, etc., capacidades y competencias que posibiliten el acceso al mundo del trabajo. En particular lectura, expresin oral, escritura, clculo, conocimientos generales y actualizados, oficios.

Pero no slo se espera que prepare para un futuro alejado en el tiempo, sino que la expectativa es que actualice en tiempo presente una insercin digna. Para ello, se le piden una serie de caractersticas: que sea linda, que est cuidada, que en ella se creen buenos vnculos. Aunque estos aspectos suelen tomarse como condiciones que hacen posible la enseanza y el aprendizaje, preferimos tomarlas como educativas en s

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mismas, en tanto trasmiten el cuidado, la responsabilidad, las exigencias, y las expectativas que el Estado, los adultos, las generaciones anteriores, tienen respecto a los recin llegados. La escuela no slo debe ensear el currculo establecido, sino que la constitucin de subjetividades adultas requiere la experiencia de la dignidad y el respeto. La escuela debe brindar cuidado, seguridad, afecto. Por otro lado, estos aspectos no son factores aislados que puedan ser analizados de modo separado uno del otro, sino que constituyen una trama compleja. Es decir, las mismas caractersticas pueden adquirir diversos sentidos y tener consecuencias distintas segn cmo se articulen entre s, por eso sus efectos pueden ser distintos en distintas escuelas. Debido a la crisis, la escuela enfrenta cotidianamente los problemas econmicos, familiares, y de todo tipo de sus alumnos. Atiende situaciones de delincuencia, violencia, drogadiccin, embarazos adolescentes, etc., que afectan y su tarea especfica y replantean los sentidos de la tarea docente.

De estos elementos que surgan del anlisis del material, se desprendan como aspectos a tener en cuenta en la evaluacin: Procesos de aprendizaje sistemtico y no sistemtico disciplinar de valores y hbitos Organizacin escolar Recursos materiales Clima institucional Atencin de problemticas sociales

Resultados no esperados Fue un resultado no esperado de esta etapa un mayor involucramiento de los padres en el proyecto en particular, y el inicio de un nuevo tipo de vnculo con los docentes. Hubo un alto grado de participacin en las entrevistas y reuniones, en relacin con la concurrencia habitual. Por otro lado, el clima fuertemente polmico, muchas veces crtico, pero sin duda absolutamente comprometido que manifestaron en las reuniones sorprendi al mismo equipo docente. Los paps tienen mucho que decir y quieren aportar respecto a la educacin sus hijos. Los maestros se encontraban en un rol difcil: al ubicarse en una tarea que es distinta a la que realizan cotidianamente, y desde la cual no slo escuchan elogios a su trabajo. La ubicacin en ese rol, que permiti nuevas escuchas entre padres y maestros, no hubiera sido posible sin las discusiones previas, especialmente las jornadas de capacitacin. El diseo de las reuniones y sus dinmicas, unida a la coordinacin que llevaron a cabo los docentes,

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facilit la constitucin de espacios donde las diferencias podan ser procesadas. Etapa 4. Elaboracin de instrumentos de recoleccin de informacin Durante esta etapa se definieron y elaboraron los instrumentos de evaluacin. En reuniones con los docentes se definieron los instrumentos, las fuentes de informacin y se determin el universo de aplicacin. A partir de estas definiciones se elaboraron los instrumentos, que fueron piloteados y reelaborados. Los instrumentos para la recoleccin de la informacin fueron: a. Ficha de sistematizacin de la informacin escolar: destinada a recoger informacin escrita que se encuentra disponible y no sistematizada en la escuela. b. Anlisis de material : Se elaboraron guas estructuradas, para el anlisis de documentos que posee la escuela, tales como: . Libros de Actas de reuniones de: Personal Padres Asociacin Cooperadora . Cuadernos/carpetas . Documentos Curriculares . Circulares tcnicas . Planificacin/Carpeta Didctica . Legajos . Proyecto Educativo Institucional . Proyecto de integracin . Cuaderno comunicados c. Gua de Entrevistas/reuniones: . Equipo directivo . Padres . Cooperadores . Equipo Orientacin Escolar . Supervisor . Consejo escolar . Docentes integradores . Padres de hijos en integracin . Bibliotecarios d. Guas de Observacin de diferentes espacios: aula, recreos, comedor, entradas, salidas y actos. La observacin de clases se acompa con una entrevista al docente.

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e. Encuestas: de tems cerrados y abiertos. . Docentes . Alumnos de 3, 6 y 9 ao f. Planillas: Tuvieron por objetivo recoger los ritmos de la produccin pedaggica real, relevando las interrupciones en la jornada escolar previstas y no previstas. En el caso del equipo directivo tuvo por objetivo recoger la diversidad de actividades realizadas. Esta planilla se aplicaba durante dos semanas. . Docentes . Equipo directivo g. Pruebas: Estn destinadas a todos los alumnos de 3, 6 y 9 ao. Abarcaron las reas de Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Elaboracin de situaciones de evaluacin para las reas curriculares. Para elaborar las pruebas de reas curriculares se realizaron diversas reuniones de trabajo y se cont con el asesoramiento de especialistas en contenidos. Someramente, se siguieron los siguientes pasos: a) Relevamiento por seccin de: a. contenidos, b. objetivos, c. tipo de ejercicios, d. criterios de evaluacin b) Sistematizacin de la informacin, y organizacin de un banco de ejercicios y de criterios para evaluar. c) Seleccin de los contenidos y objetivos para evaluar d) Elaboracin de tablas9 de contenidos, objetivos y tipo de ejercicio, por rea y ao. e) Elaboracin de los ejercicios y los criterios de correccin f) Elaboracin de una planilla para volcar los datos, que permita realizar diversas lecturas de los resultados, no slo por alumno, seccin y turno, sino tambin por ejercicio y objetivo. g) Los docentes de 3, 6 y 9 ao de cada rea aplicaron la prueba h) Un docente por rea y ao corrigi las pruebas volcando los datos en la planilla.10 Es importante destacar lo valioso del aporte de los docentes, en particular por su conocimiento de la cotidianeidad de la vida de las escuelas, por ejemplo en la definicin de observables y en el agregado de instrumentos de evaluacin, como las Planillas.

9 10

Ver Anexo N 4: Tabla de evaluacin. Ver Anexo No.5: Planilla de correccin.

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Resultados no esperados El proceso de elaboracin de pruebas se constituy en un mbito muy productivo para el trabajo docente, independiente del proyecto. Por ejemplo, permiti generar en la institucin una serie de espacios que posibilitaron: discutir el mapa curricular real. Por ejemplo, analizar el problema, de que algunos contenidos eran vistos varias veces en los distintos aos y otros no se llegaban a ver en ninguno analizar la distancia entre lo qu se ensea y lo que se evala tomar conciencia de la heterogeneidad de los modos de trabajo, las estrategias didcticas diversas y los contenidos, an en las distintas secciones del mismo ao. analizar los diferentes enfoques de la evaluacin entre los docentes de primero y segundo ciclo y los del tercer ciclo de EGB, y an entre los propios docentes de tercer ciclo. requerir la necesidad de tiempos y espacios institucionales que permitieran establecer acuerdos de trabajo.

Etapa 5: Recoleccin de la informacin Esta etapa fue un desafo organizativo para las instituciones por lo cual se realiz un ajustado cronograma de aplicacin, que muchas veces tuvo que ser modificado. Implic tambin una coordinacin entre los docentes que, adems de sus tareas cotidianas, deban aplicar los instrumentos. Grandes cuadros con das, horarios, instrumentos y responsables ocupaban las direcciones de las escuelas, siendo un momento clave para las coordinacin de cada institucin. Etapa 6: Sistematizacin y procesamiento Para procesar y sistematizar la informacin recogida se dise de una base de datos informatizada. El primer procesamiento se realiz analizando la informacin recopilada en cada instrumento, el segundo paso fue cruzar la informacin en base a los aspectos a evaluar que se haban definido. Se produjo as el primer informe, documento base para la siguiente etapa, cuyos resultados generales fueron comunicados a padres y alumnos. Etapa 7: Anlisis e interpretacin El objetivo de esta etapa fue elaborar conjuntamente un anlisis de la informacin a nivel institucional y ulico, incluyendo la perspectiva de los diferentes actores. Esta tarea se realiz en varias jornadas de trabajo. Se organizaron grupos, cada uno de los cuales tom para el anlisis algunos de los aspectos de la

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evaluacin, y lo analiz cruzando la informacin aportada por los diversos instrumentos aplicados. Sintetizando, podemos decir que se encontraron tres tipos de situaciones para los docentes: encontrar nueva informacin, enriquecer o modificar informacin que ya tenan, y acercarse desde otra perspectiva a situaciones conocidas. Respecto al primer punto, por ejemplo, se sorprendieron frente a algunos de los resultados de las pruebas, ya sea por ser altamente positivos o negativos. Esta sorpresa condujo a la bsqueda de explicaciones a travs de la informacin aportada por otros instrumentos como, por ejemplo, observaciones, entrevistas y encuestas. A pesar de conocer la situacin difcil de muchas de las familias de sus alumnos, la informacin recopilada permiti replantear algunas de las caractersticas atribuidas a ellas y tomar conciencia de ciertos prejuicios con los que la escuela se acerca a la comunidad en barrios populares. Por ltimo hubo sorpresa por encontrarse con datos conocidos, pero que eran vistos desde otro lugar y tomaban otra dimensin. Un maestro deca: "esto lo saba, pero ahora me doy cuenta". Por ejemplo, el grado de interrupcin que se producen en las clases.

Fase III: Cierre

Etapa 8: Devolucin El informe producido por el equipo docente se trabaj con todos los maestros de la escuela en varias reuniones, organizadas por ciclos y turnos. En ese momento se pudo complementar el anlisis de la informacin, y motivar al colectivo para el desarrollo de lneas de accin. En reuniones generales se inform a padres y alumnos sobre la marcha del proyecto y el grado de avance de los resultados. Etapa 9: Proyeccin A partir del informe final se planificaron las acciones para superar las dificultades detectadas. Se ordenaron las acciones a corto, mediano y largo plazo fijando cronograma tentativo y definiendo recursos y mtodos a utilizar. Algunas de las acciones concretas que se organizaron en las escuelas que ya llegaron a esta etapa del proceso fueron: organizacin de instancias de capacitacin tejido de acuerdos inter institucionales organizacin de nuevos canales de participacin de las familias y los mismos chicos. rediseo de tareas de los no docentes

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Etapa 10: Evaluacin del proyecto La evaluacin del proyecto, de su impacto, sus problemas y sus aportes, permiti ajustar el diseo y elaborar conjuntamente estrategias superadoras de aquellas dificultades observadas en el proceso. El diseo se enriquece y complejiza en cada puesta en ejecucin. Se realizaron para ello reuniones con los equipos de coordinacin y docentes. Cambios producidos a partir del proyecto en las escuelas Es importante sealar que los cambios se fueron produciendo a lo largo del desarrollo del proyecto, no al momento final o posterior a la lectura de la informacin. Por ejemplo, en la organizacin escolar, en la relacin de padres y alumnos con los maestros, en el papel de los no docentes. En cuanto a los resultados finales, en algunas de las escuelas se daba la imagen del caleidoscopio, en el sentido de que se desarma la escuela en pedacitos y luego se rearma de mil modos distintos. El desarrollo del proyecto permiti tomar distancia de la inercia cotidiana, y "ver aquello en donde uno est parado". Ver lo obvio, aquello que por pasar todos los das se vuelve invisible. Lo que se perciba como obstculo empez a ser construido como problema que puede ser abordado y corregido. Esa mirada distanciada, permiti tambin un replanteo de vnculos, una experimentacin de nuevas formas de relacin entre los actores, la constitucin de un nuevo lugar de los docentes, los padres, y los chicos en la institucin. El modelo de trabajo de articular constantemente reflexiones tericas y puesta en prctica, permiti recuperar la experiencia y el saber que los maestros tienen por su formacin y por la experiencia acumulada. Uno deca, por ejemplo, este tipo de reflexiones legitima prcticas que nosotros venimos haciendo, y por tanto las potencia, las aclara o las mejora, y ms que ensear cosas nuevas, lo que permite es reflexionar sobre aquello que estamos haciendo, que es bueno y que no nos habamos dado cuenta de lo bueno que era. O a lo mejor que no hay que hacerlo ms. El otro elemento que marcaban era la consolidacin del colectivo docente y del perfil escolar. En una de las escuelas una de las conclusiones del proyecto fue armar lo que llamaron una carta de identidad, donde se plasmaran las caractersticas de la para los nuevos compaeros, para que los paps tuvieran un marco de referencia.

A MODO DE CIERRE

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Sin duda la evaluacin es fundamental en el proceso pedaggico vinculada a la necesidad de producir transformaciones para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje, de formar docentes capaces de conducir el proceso, de promover participaciones de la comunidad encauzadas institucionalmente. Pero sin reducirla a medir, sin vincularla a escalas, sin usarla como mecanismo de control, de persecucin, de juicio. No es, contra lo que pueda pensarse, un proyecto imposible de ser aplicado en las escuelas reales, pero tampoco es una cuestin mgica. Requiere tiempos institucionales y organizacin del trabajo docente que permita espacios importantes para la reflexin y la formacin. Estas viabilidades se fueron resolviendo con el tejido de redes institucionales: en algunas provincias fue declarado de inters educativo, en otras se firmaron convenios con universidades, o con institutos de formacin docente. En fin, la viabilidad ms importante es lo que se vincula con la decisin poltica. Esta experiencia no pretendi convertirse en un modelo a ser imitado, repetirla ira en contra de su misma lgica. Pero tuvo la intencin de aportar una caja de herramientas conceptuales y metodolgicas que se pueden ir re-creando en cada situacin concreta. Este proyecto no puede imponerse, porque se basa en una lgica de la participacin y la responsabilidad que requiere la aceptacin de los involucrados. Una evaluacin pedaggica requiere inversin, tiempo institucional, formacin y capacitacin, no se articula con polticas de ajuste. Porque si hablamos de control, de desconfianza, no estamos hablando en serio de mejoramiento de la escuela. Necesitamos polticas de evaluacin que permitan comprender y modificar lo que est pasando en las escuelas reales, a partir del trabajo y el involucramiento responsable de los propios maestros.

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ANEXO NO. 1. MODELO ORGANIZATIVO Instancia Equipo tcnico nacional

Funciones Coordinacin general del proyecto.

Actividades Coordinacin general de la organizacin (reuniones con el equipo de coordinacin, reuniones con docentes en las escuelas) Coordinacin general y ejecucin de las jornadas de capacitacin Seguimiento y monitoreo Discusin y produccin terica Reunin semanal /quincenal aproximadamente con el equipo tcnico. Reuniones diarias/semanales con el equipo docente en horario escolar Participacin de dos reuniones mensuales de 4 hs cada una con el equipo tcnico y el equipo docente Realizacin de informes Elaboracin, aplicacin y anlisis de los instrumentos

Equipo de coordinacin por escuela

Coordinacin de acciones entre el equipo tcnico y el equipo docente Organizacin de espacios institucionales Promocin de la participacin de la comunidad educativa Colaboracin en la realizacin de los informes Organizacin, seguimiento y evaluacin de las acciones en las instituciones

Equipo docente por escuela

Coordinacin la tarea con los docentes del ciclo Confeccin de los instrumentos de recoleccin de la informacin junto al equipo de coordinacin y el equipo tcnico Recoleccin de informacin Interpretacin y anlisis de la informacin Promocin de la participacin de la comunidad educativa

Participacin de dos reuniones mensuales de 4 hs cada una con el equipo tcnico y de coordinacin Difusin de informacin a la comunidad educativa Diseo y ejecucin de reuniones con padres y alumnos Realizacin de informes Elaboracin, aplicacin y anlisis de los instrumentos

El conjunto de docentes de la escuela. Equipo de apoyo a la elaboracin de pruebas Padres de la escuela Alumnos de la escuela

Colaboracin con el Proyecto de Evaluacin en la Escuela

Supervisin de los ejercicios de evaluacin realizados por los docentes Devolucin de la evaluacin de los ejercicios a los docentes

Difusin de informacin a la comunidad educativa Participacin en las reuniones plenarias del proyecto Ejecucin de reuniones con padres y alumnos Seguimiento y monitoreo de los ejercicios de evaluacin Reunin con los docentes Aplicacin de los instrumentos de evaluacin Participacin en reuniones Participacin en reuniones

Colaboracin con el Proyecto de l Proyecto de Evaluacin en a Escuela Colaboracin con el Proyecto de Proyecto de Evaluacin en la Escuela

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ANEXO 2: OBJETIVOS DE LA CAPACITACIN Que docentes y directivos: conozcan distintos enfoques metodolgicos y tericos acerca de la evaluacin, adquieran habilidad para el diseo y aplicacin de instrumentos de recoleccin de informacin, se ejerciten en el anlisis e interpretacin de la informacin desde una perspectiva institucional, potencien la articulacin de las prcticas individuales y ulicas en una construccin colectiva, reflexionen respecto a la prctica de la evaluacin en el aula y la escuela como un camino metodolgico para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje, recuperen y analicen las tradiciones y prcticas de evaluacin ya existentes, profundicen y mejoren el vnculo pedaggico con padres y organizaciones intermedias de la comunidad, diseen e implementen nuevas estrategias para el mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje a nivel del aula, y en el mbito de la gestin institucional, Discutan acerca de cules son los problemas centrales de la institucin escolar, y los principales modos de encontrar soluciones

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ANEX0 3: FASES Y etapas

FASE I ETAPAS 1. Preparatoria

OBJETIVOS/ META Generar las condiciones organizativas e institucionales para poner en marcha el proyecto. Conformar un equipo de coordinacin en la institucin Establecer un compromiso de trabajo con el equipo de coordinacin de la institucin

ACTIVIDADES

DURACIN 1 mes

2. Sensibilizacin

Conformacin del equipo de coordinacin por institucin Presentacin y anlisis del proyecto al equipo de coordinacin por parte del equipo tcnico Elaboracin del cronograma y distribucin de responsabilidades de las actividades Sistematizacin y evaluacin de las acciones desarrolladas en la etapa. Generar las condiciones para poner en Presentacin del proyecto en reuniones marcha el proyecto en la comunidad plenarias: objetivos, actividades, cronograma educativa. de trabajo y tipo de participacin de los Establecer un acuerdo de participacin en el actores de la comunidad educativa. proyecto de docentes, no docentes, padres y Discusin de los conceptos de evaluacin y alumnos. calidad en reuniones por sector Realizar un informe que describa la Produccin de diversos tipos de informacin situacin inicial referida a evaluacin en escrita sobre el proyecto para difundir en la cada institucin. comunidad educativa. Descripcin de la situacin inicial referida a evaluacin, teniendo en cuenta representaciones, experiencias y opiniones de los actores. Sistematizacin y evaluacin de las acciones desarrolladas en la etapa.

1 mes

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Fase ETAPAS II 3. Elabora cin de los parmet ros de la evaluaci n

OBJETIVOS/ META Capacitar a docentes y directivos en el dise de una investigacin. Conocer, de modo exploratorio, los parmetros con que padres, maestros y alumnos evalan la escuela. Lograr que los padres y alumnos colaboren de manera activa en la elaboracin de los aspectos a evaluar. Elaborar aspectos a evaluar

ACTIVIDADES Jornadas de capacitacin: mtodos y tcnicas de investigacin exploratoria Recoleccin, sistematizacin y anlisis de informacin que permita construir los parmetros con que los sujetos piensan la escuela. Elaboracin en base a la informacin recogida los aspectos a evaluar Organizacin de espacios de participacin de padres y alumnos Sistematizacin y evaluacin de las acciones desarrolladas en la etapa. Jornadas de capacitacin: instrumentos de evaluacin Formulacin de los instrumentos de recoleccin de informacin Sistematizacin y evaluacin de las acciones desarrolladas en la etapa.

Productos Informe de grandes ncleos temticos que organizan los parmetros de la evaluacin Diseo de categoras y observables.

Duracin 3 meses

4. Diseo de instrum entos de recolecci n de informa cin

Capacitar a docentes y directivos para colaborar en todos los pasos del diseo de instrumentos Elaborar instrumentos de recoleccin de informacin Realizar las pruebas piloto y ajustar los instrumentos

Elaboracin de instrumentos de evaluacion

3 mes

Recolecc Capacitar en la aplicacin de los in de la instrumentos de recoleccin de la informa informacin y pruebas de logros cin Aplicar los instrumentos de recoleccin de informacin y las pruebas de logros.

Administracin de los instrumentos de recoleccin de informacin Sistematizacin y evaluacin de las acciones desarrolladas en la etapa.

Informacin recolectada y ordenada.

1 mes

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Fase ETAPAS OBJETIVOS/ META II Sistema Elaborar un programa informtico tizacin para sistematizar la informacin y Sistematizar la informacin en una procesa base de datos informatizada. miento Capacitar para el procesamiento de la informacin. Producir un Informe Preliminar.

ACTIVIDADES Elaboracin de la base de datos Elaboracin de informes preliminares Elaboracin de Informes Finales Sistematizacin y evaluacin de las acciones desarrolladas en la etapa.

PRODUCTO

DURACIN

Anlisis e interpre tacin

Capacitar para el anlisis y la interpretacin de la informacin y la produccin del Informe Final. Realizar el anlisis e interpretacin de los resultados Producir un Informe Final

Esquema de 2 meses categoras para el procesamiento. Programa informtico para la sistematizacin de la informacin. Informes Preliminares Informe final de los Resultados de la evaluacin Determinacin de reas problemticas en Informe Final por 1 meses la institucin y el aula establecimiento Establecimiento de prioridades institucionales Informes de avance e informe final Sistematizacin y evaluacin de las acciones desarrolladas en la etapa

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Fase ETAPAS OBJETIVOS/ META III Devoluci Generar las condiciones para trabajar n con el conjunto del personal docente, no docentes, padres y alumnos los resultados de la evaluacin Buscar estrategias para la participacin en el proyecto institucional Proyecci n Elaborar un plan de accin institucional en base a los resultados obtenidos en el proceso de evaluacin Disear formas de evaluacin de ese plan, como garanta de la continuidad del proyecto en la escuela

ACTIVIDADES

PRODUCTO

DURACIN 1 meses

Evaluaci Evaluacin de los logros y los n del obstaculos proyecto del proyecto implementado Disear formas de continuidad de la evaluacin en la escuela

Elaboracin de informes de evaluacin Informe final para su difusin Presentacin y discusin de los informes con maestros, padres y alumnos. Elaboracin de informes final incorporando la perspectiva de padres, alumnos y docentes. Sistematizacin y evaluacin de las acciones desarrolladas en la etapa. Reuniones por sector, discusin del plan Lneas proyectivas institucional a llevar a cabo. de accin a nivel Reuniones por sector y plenarias para la institucional y elaboracin de un plan de accin a partir ulico, incluyendo de los resultados obtenidos la perspectiva de Sistematizacin y evaluacin de las los diferentes acciones desarrolladas en la etapa. actores. Reuniones con los distintos sectores Ajustes al diseo Evaluacin de logros y obstculos en el de evaluacin, el proyecto implementado. modelo de gestin y Elaboracin de un plan de continuidad de los instrumentos. la evaluacin Sistematizacin y evaluacin de las acciones desarrolladas en la etapa.

1 mes

Una semana

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Anexo 4: TABLA EVALUACION Ejemplo: MATEMATICA 3 AO No 1 2 EJERCICIOS DE EVALUACION Une con flechas los nmeros iguales. Completa con el nmero que corresponda. CONTENIDOS Valor posicional de los nmeros naturales. Suma de nmeros naturales. OBJETIVOS

Completar el cuadro.

Completa los cuadrados con el nmero que corresponda.

Resuelve.

Lee y resolve

Componer y descomponer nmeros naturales. Resolver sumas de nmeros naturales con y sin dificultad. Resta de nmeros Resolver restas de nmeros naturales. naturales con y sin dificultad. Mitad y doble. Comprender el significado de los trminos doble y mitad. Escribir el doble y la mitad de un nmero natural. Ecuaciones sencillas. Reconocer con que nmero completar los espacios vacos. Resolver sumas y restas con nmeros naturales. Uso del cero en la suma y resta de nmeros naturales. 5.1. Multiplicacin de 5.1.Resolver el algoritmo nmeros naturales. de la multiplicacin de nmeros naturales. 5.2.Resolver el algoritmo 5.2. Divisin de nmeros de la divisin de nmeros naturales. naturales. Situaciones problemticas. 6.1. Reconocer el significado de la divisin de nmeros naturales. Responder a los interrogantes planteados. 6.2. Reconocer el significado de la multiplicacin de nmeros naturales. Responder al interrogante planteado.

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TABLA DE CORRECCIN Ejemplo: MATEMATICA 3 AO Ejercicio VALORACION N 1 - Logrado. - Medianamente logrado. - No logrado. 2.1. - Logrado. - Medianamente logrado. - No logrado. 2.2. - Logrado. - Medianamente logrado. - No logrado. 3 - Logrado. - Medianamente logrado. - Poco logrado. - No logrado. 4. - Logrado. - Medianamente logrado. - No logrado. 5.1. - Logrado. - Medianamente logrado. - No logrado. 5.2. - Logrado. - Medianamente logrado. - No logrado. 6.1. - Logrado. - Medianamente logrado. - Poco logrado. - No logrado. CRITERIOS - Todos bien. - Tres bien. - Menos de tres bien. - Todo bien. - Tres bien. - Menos de tres bien. - Todo bien. - Tres bien. - Menos de tres bien. cdigo 1 2 0 1 2 0 1 2 0

- Todos bien. - Seis bien. - De cinco a cuatro bien. - Menos de cuatro bien - Todos bien. - De cinco a cuatro bien. - Menos de cuatro bien. - Todo bien. - Dos bien. - Menos de dos bien. - Todo bien. - Dos bien. - Menos de dos bien.

1 2 3 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0

6.2. - Logrado. - Medianamente logrado. - No logrado.

- Todo bien. - Puede operar correctamente, pero slo da respuesta a un interrogante. - Puede operar o tiene algn error en la operacin y no da respuesta a los interrogantes. - No puede operar ni dar respuesta a los interrogantes. - Todo bien. - Opera correctamente, pero no responde. - Opera con error o no opera y no responde.

1 2 3 0 1 2 0

Evaluacin en la escuela

37

PLANILLA DE VOLCADO DE RESULTADOS

Ejercicio de evaluacin de matemticas 3er. ao

Ejercicio Alumno N

Total

2.1 2 1

2.2 3 2 1 0 2 1 0

5.1 2

5.2.

6.1

6.2

0 2 1 0 2 1 0

1 0 2 1 0 3 2 1 0 2 1 0

TOTAL

Evaluacin en la escuela

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ANEXO 5 DISEO Y PILOTAJE DEL PROYECTO 1998-1999

INSTITUCIONES PARTICIPANTES Universidad de Buenos Aires (UBA), Facultad de Filosofa y Letras (FFyL), Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE). Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA), Instituto de Investigaciones Pedaggicas (IIPMV). Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educacin de la Provincia de Buenos Aires (SUTEBA) Central. Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educacin de la Provincia de Buenos Aires (SUTEBA) Seccional Matanza. DIRECTORA GENERAL DEL PROYECTO Adriana Puiggrs COORDINADORA GENERAL DEL PROYECTO Lidia Mercedes Rodrguez EQUIPO TCNICO CTERA-IIPMV: Patricia Redondo, Sofa Thisted y Mara Jos Vzquez. EQUIPO DE COORDINACION DE LAS ESCUELAS Alejandra Shapiro, Leticia Marinzurich, Mara Elena Fernnez y Mara Carletti. EQUIPO DE DOCENTES DE LAS ESCUELAS N 134 Jacinto de Altoaguirre. Matanza, Prov. de Buenos Aires. N 126 Ricardo Rojas. Matanza, Prov. de Buenos Aires. APOYO INFORMTICO Daniel Sticotti. EQUIPO DE ESPECIALISTAS EN CONTENIDOS Eduardo Federico (Ciencias Sociales), Adriana Gonzlez (Matemticas), Adriana Monzn (Ciencias Naturales) y Silvia Paglieto (Lengua).

Evaluacin en la escuela

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APLICACIN DEL PROYECTO 1999-2000

EQUIPO DE COORDINACIN NACIONAL CTERA-IIPMV: Lidia Mercedes Rodrguez y Mara Jos Vzquez.

EQUIPO DE COORDINACIN INTERJURISDICCIONAL AGMER: Amalia Lucia Homar, Rosana Brunengo, Nora Grinvero y Marta Martnez AMSAFE: Alicia Aragn, Alejandra Bianciotti, Elvira Bet, Hayde Spatz, Graciela Hernndez. UDAP: Liliana Beatriz Martnez Dvila. UEPC: Carmen Nebreda, Oscar Ruibal, Mara del Carmen del Llano, Barbarita Moragues de Alciati. UTE: Laura Garca Tuon, Susana Vicos, Mnica Beer, Silvia Storino, Carlos Gimnez y Marta Raya. UNTER: Jos Luis Martnez, Susana Pose, Marcelo Nervi.

EQUIPO DE COORDINACION INSTITUCIONAL Crdoba: Juana Codiel, Mara Zoraida Ontivero, Mara del Carmen Torres, Nlida Lpez, Mirta Dentesano y Andrea Blaransn. Ciudad de Buenos Aires: Carlos Jimnez e Irina Garbo. Entre Ros: Mirta Maganini, Evangelina Blasn, Mara Elena Berta, Elena Alberto de Saperas, Rosa Castao de Flander y Nlida Moledo. Ro Negro: Mabel Rigoni, Fany Muoz, Libertad Arana, Sandra Varela, Mara Elena Michelena, Andrea Cassn. San Juan: Mara Cristina Ferreires de Roqueiro y Liliana Beatrz Bechara.

Evaluacin en la escuela

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EQUIPO DE DOCENTES DE LAS ESCUELAS Ciudad de Buenos Aires: N 17 Luis Chorrarin. Entre Ros: N3 B. Rivadavia, Paran, N 201 G. Rivero, Paran. Crdoba: Sin nombre, Barrio de las Polinesias, Jordn Maldonado, Salsipuedes, Bartolom Mitre, Ro Ceballos. Ro Negro: N 283 Paraje puente, Cipolletti, N 285 Puerto Argentino, Cipolletti. N 341 1016 viviendas, Viedma, San Juan: S. M. del Carril, Chimbas, J. M. Estrada, Desamparados.