LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

CAPTULO II

La innovacin educativa en Amrica Latina

ANTECEDENTES DE LA INNOVACIN EN LA REGIN

l trmino de innovacin es ampliamente utilizado en el mbito educativo de la regin, pero no siempre que se habla de innovacin se est haciendo referencia a lo mismo. La conceptualizacin de la innovacin ha ido variando a lo largo del tiempo, en funcin de diversos factores (polticos, sociales, culturales y epistemolgicos), y de la concepcin y posicionamiento ante el sentido y la finalidad de la educacin misma. La categora innovacin llega al mbito educativo en la dcada de los sesenta desde las ciencias de la administracin, asocindose a modernizacin. Desde entonces, innovacin y modernizacin han quedado vinculadas, como si la innovacin fuera inherente a la modernidad y como si la innovacin garantizara los procesos de modernizacin.

El inters por la innovacin surge en el sistema educativo a travs de los planificadores, que la consideran como un programa de cambio planificado y sistemtico. En la dcada del 60 la innovacin educativa se concibe como un proceso externo, definido por los expertos. Durante estos aos se iniciaron una serie de reformas educativas globales definidas por los tcnicos de los Ministerios de Educacin, caracterizndose la innovacin como un proceso externo a las escuelas que no lleg a transformar la cultura de las mismas. Como seala AGUERRONDO (1992), la experiencia muestra que la lgica de los tcnicos no siempre coincide con las necesidades y problemas que han de enfrentar los profesores en las aulas. Autores clsicos como HUBERMAN y HAVELOCK (1980) ya hacen presente que las innovaciones

41

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

ms eficientes son aqullas de carcter local, que emanan de la base, se desarrollan con la participacin de los propios usuarios y respetan las manifestaciones de cada cultura. En las dcadas de los 70 y 80 se produce un fuerte movimiento innovador en la regin, en el que tienen un amplio protagonismo los propios docentes. Se produce un gran desarrollo de experiencias innovadoras en la educacin formal, no formal y comunitaria. Muchas de ellas fueron experiencias contestatarias al sistema establecido, y se desarrollaron fuera de la legitimidad de dicho sistema. La mayora de las experiencias se nutrieron de diferentes corrientes pedaggicas que denunciaban desde la prctica, una educacin academicista que no promova el pensamiento crtico, ni la autonoma y no proporcionaba herramientas para transformar la realidad. Progresivamente innovacin educativa se ha ido asociando ms con calidad y competitividad internacional (CEPAL /U NESCO, 1992; AGUERRONDO, 1992; CASASSUS y FILP, 1992). PARRA y otros (1997) expresan que la innovacin desde una perspectiva social significa asumir el desafo de la modernizacin escolar, la necesidad de formar ciudadanos productivos y competitivos para un mundo en permanente cambio. La dcada de los 90 se caracteriza por procesos de reforma o transformacin global de los sistemas educativos de la regin que persiguen mejorar la equidad y la calidad de la educacin, y la eficacia y eficiencia del sistema educativo. Las reformas de los 90, a diferencia de las realizadas en los 60, implican una mayor participacin de los actores por dos razones: en primer lugar, muchas de ellas han realizado procesos de consulta para debatir y legitimar las propuestas que han involucrado no slo a los docentes sino a otros sectores de la sociedad civil. En segundo lugar, un eje central de todas las reformas en marcha es la descentralizacin y la mayor autonoma de los centros en la toma de decisiones. Este nivel de participacin en el que la Administracin Educativa establece unos lineamientos mnimos, dejando un margen de apertura para que las instancias intermedias y las escuelas tomen decisiones especficas de acuerdo con sus necesidades, es el que INS AGUERRONDO (1992) denomina participacin diferencial segn contextos institucionales. Segn TEDESCO (1997), actualmente existen dos factores para justificar la necesidad de adoptar una poltica renovada de innovaciones

42

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

educativas: el rol del conocimiento en los procesos productivos y la velocidad del cambio en la produccin de conocimientos; y el impacto de la globalizacin sobre la cultura y el desempeo ciudadano. En este contexto, una poltica de innovaciones adecuada no consiste en promover un mayor dinamismo educativo en general, sino en democratizar la capacidad de innovar y en promover determinados tipos de innovaciones, dirigidas a resolver problemas ms significativos relacionados con la transformacin educativa con equidad.

ALGUNOS PROBLEMAS EN TORNO A LA INNOVACIN EDUCATIVA

El objetivo de este apartado es analizar los problemas ms importantes en relacin con la innovacin educativa en la regin, que han sido identificados a travs de la revisin documental y del anlisis de los programas innovadores considerados en este estudio.

CONCEPTUALIZACIN DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

Un primer problema detectado tiene que ver con el concepto mismo de innovacin y con la falta de un marco terico suficientemente desarrollado y compartido que permita identificar qu es o no innovador, y que proporcione un marco de referencia para el desarrollo de innovaciones en la regin. En relacin con el trmino mismo se encuentran diferentes denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de innovacin, mientras que otros emplean trminos como innovaciones educacionales, innovaciones en educacin, innovaciones educativas o innovaciones con efecto educativo, siendo el ms utilizado el de innovacin educativa. La mayora adopta un trmino concreto sin explicitar porqu adopta ese y no otro, y a veces un determinado autor utiliza en el mismo texto trminos distintos sin establecer diferencias entre ellos. Tan slo uno de los autores consultados, GABRIEL CASTILLO (1989), hace una diferenciacin conceptual entre innovaciones en educacin e innovaciones educativas. Para l, en

43

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

educacin se pueden llevar a cabo cambios que afectan tan substantivamente a un sistema (legislacin, currculum, estructura, etc.) que pueden ser considerados innovaciones, sin embargo no todas son educativas, porque no todas sirven al propsito de la educacin: avanzar hacia el ser, hacia la vocacin humana. En consecuencia, para que una innovacin sea educativa debe involucrar necesariamente cambios en las personas. En el Tesauro de la UNESCO-OIE aparecen tres descriptores: innovacin; innovacin educacional o educativa; e innovacin pedaggica o instruccional. El trmino innovacin es el ms general y se aplica a aspectos polticos y administrativos. Innovacin educacional o educativa hace referencia a cambios en objetivos, contenidos o mtodos, iniciados generalmente a partir de una situacin experimental, mientras que el de innovacin pedaggica alude a los mtodos de enseanza. Se observa asimismo que, en la prctica, se trata de un concepto sobredimensionado, de tal forma que muchas veces se denomina como innovacin a cualquier cambio o aspecto novedoso. Suelen considerarse como innovaciones todos los intentos de romper con la tradicin o la rutina. En este sentido, es importante diferenciar innovacin de cambio, ajuste o mejora, e innovacin de reforma, ya que no todo cambio o reforma es necesariamente una innovacin. Sin embargo, esta diferenciacin no es una tarea fcil, ya que estos tres conceptos estn, por otro lado, estrechamente relacionados entre s: las reformas necesitan innovaciones y las innovaciones requieren cambios cualitativos que transformen el sistema. La diferencia entre reforma e innovacin no siempre es clara; algunos autores, como INS AGUERRONDO (1992), PARRA y otros (1997), consideran que se trata de una innovacin generalizada o transformacin global de las estructuras bsicas del sistema. INS AGUERRONDO diferencia entre innovaciones macro y micro y establece una estrecha relacin entre ambas. Las primeras implican una transformacin global o reformas estructurales de los sistemas educativos, mientras que las segundas implican cambios parciales o acontecimientos especficos. Para esta autora, los procesos macro definen el acontecer histrico y el cambio de la educacin en una sociedad determinada, y los procesos micro son los mltiples intentos generales o particulares

44

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

que se consideran como experiencias de innovacin. Las caractersticas de estos acontecimientos concretos de innovacin se modifican y redefinen como consecuencia de las implicaciones histricas, pero a su vez son las innovaciones concretas las que dotan de movimiento a la espiral de la historia. PARRA y otros (1997) consideran las reformas educativas como intentos de innovacin generalizada del sistema que afectan a las grandes polticas, los criterios de inversin, los conceptos de calidad y las estrategias de administracin. Otros autores como RODOLFO MANUEL VEGA (1994), diferencian ambos conceptos, aunque establecen una relacin entre ellos. Este autor seala que las reformas requieren de las innovaciones para que se produzca una transformacin real en el sistema: Las reformas educativas en marcha, introducen elementos que aspiran a modificar y mejorar el sistema educativo, pero no necesariamente estas reformas implican una transformacin del sistema, por lo que las innovaciones pueden ser un medio fundamental para transformar realmente el sistema. T EDESCO (1997) seala que, en general, existe una tendencia responsiva de las innovaciones, siendo bastante usual que, a partir de una determinada poltica educativa, las escuelas elaboren sus propuestas innovadoras. Esta situacin conlleva que las innovaciones no se anticipen ni abran caminos a la poltica educativa. Una posible explicacin de estas dificultades conceptuales es que nos encontramos ante un concepto que tiene un enorme grado de relatividad por diferentes razones. En primer lugar, la innovacin no es asptica ni neutra, ya que est condicionada por posicionamientos polticos, sociales, culturales y epistemolgicos, de tal forma que lo que es innovador para una persona o grupo no lo es para otros. La percepcin de lo que es o no innovador depende de la perspectiva y de las representaciones o concepciones de los distintos sujetos involucrados respecto de la educacin, la escuela, la enseanza, el aprendizaje, el sujeto que se quiere formar, la sociedad, la cultura, etc. En segundo lugar, las innovaciones no son ahistricas sino que se definen en funcin del contexto y del tiempo, de tal forma que lo que en un contexto puede ser innovador, no lo es en otro, y lo que en un momento fue innovador en un determinado contexto puede dejar de serlo al convertirse en rutina. Toda innovacin se realiza en reaccin

45

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

a una situacin determinada que se quiere transformar, y lo nuevo se define en relacin con lo anterior; lo que es innovacin en un pas o escuela es tradicin en otra. Por ltimo, la relatividad de la innovacin se expresa en el hecho de que depende de la sociedad, cuyas demandas intenta satisfacer y, al mismo tiempo, est condicionada por el sistema educativo y social en el que est inscrita.

IDENTIFICACIN, RECOLECCIN Y SELECCIN DE LAS INNOVACIONES

Un segundo problema tiene que ver con los criterios y procedimientos que se utilizan para identificar, recolectar y seleccionar innovaciones. En general, las instituciones u organismos que recaban informacin acerca de las innovaciones no explicitan los criterios por los que consideran dichas experiencias como tales, dando la sensacin de que se seleccionan aquellas que son consideradas innovadoras por quienes informan o las ejecutan. En algunas bases de datos, bajo el descriptor de innovaciones educativas o educacionales, hay un buen nmero de experiencias que al analizarlas con mayor detenimiento no son innovaciones, sino simples mejoras del sistema e incluso de planteamientos muy tradicionales y conservadores. Una hiptesis explicativa de este hecho es, como ya se ha sealado, que el concepto se utiliza de manera muy amplia e imprecisa, y a veces cualquier aspecto novedoso o mejora en un determinado contexto se considera una innovacin. El procedimiento ms utilizado por las instituciones que recolectan innovaciones son formularios y cuestionarios que se envan a diferentes organismos o instituciones que coordinan o ejecutan innovaciones. Tambin se utilizan, aunque en menor medida, fuentes escritas como libros, revistas, o folletos. El Convenio Andrs Bello (CAB), elabor en 1995 una Gua metodolgica para seleccin de innovaciones en los pases que forman parte del Convenio. Esta gua se enva a los Ministerios de Educacin, a travs de las Secretaras Nacionales de las oficinas de Cooperacin Internacional, quienes la envan a su vez a las diferentes regiones o departamentos de cada pas. En el CAB existe un comit tcnico que selecciona aquellas experiencias que posteriormente formarn parte de los encuentros anuales de innovadores e investigadores en educacin que se vienen realizando desde 1995.

46

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

La Oficina Internacional de la UNESCO (OEI), est desarrollando una intensa labor de mbito internacional en la identificacin y recoleccin de innovaciones. En 1993 se cre INNODATA con el fin de identificar y supervisar nuevas experiencias y enfoques pedaggicos y promover intercambios de informacin sobre innovaciones pedaggicas. INNODATA utiliza diferentes procedimientos para la identificacin y recoleccin de experiencias: los informes nacionales presentados por los Estados Miembros desde 1992 a la Conferencia Internacional de Educacin; un formulario muy completo que se enva a los Ministerios de Educacin y a instituciones o personas que trabajan en el campo de la educacin y de la informacin; y revistas y boletines de informacin pedaggica. No existen unos criterios previamente establecidos para seleccionar las innovaciones, registrando aquellas que son enviadas por los propios pases. Diferentes pases dentro de la regin tambin cuentan con mecanismos para la identificacin, recoleccin y seleccin de innovaciones, con el propsito de rescatar la historia de las innovaciones que se desarrollan en las escuelas y extender aquellas que han sido exitosas. El Ministerio de Educacin de Colombia se ha preocupado de forma especial por promover y recolectar experiencias innovadoras, creando un mecanismo para registrar oficialmente las innovaciones. El Ministerio cuenta desde 1995 con un proyecto denominado Sondeo nacional de experiencias significativas. Cualificacin y fortalecimiento de proyectos educativos institucionales, en el que estn involucrados los 33 departamentos de Colombia y 135 municipios. A travs de este proyecto se identifican y rescatan prcticas pedaggicas de los docentes an no conocidas, con el fin de organizar un banco de experiencias de mbito municipal, regional y nacional que permita difundir nuevas formas de trabajo escolar creativo. Se pretende asimismo crear redes de experiencias significativas en diferentes temticas como curriculum, educacin ambiental, o produccin de materiales, entre otras. Al momento actual se cuenta con un banco de 188 experiencias significativas, de las cuales seis se han recuperado en mayor profundidad. Para la identificacin de experiencias se cuenta con una gua que ha de ser contestada por representantes de la institucin escolar; directores, docentes, estudiantes y padres. Esta gua sirve como instrumento de reflexin para analizar las fortalezas y debilidades

47

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

institucionales. La Secretara de Educacin Departamental del Valle del Cauca, Colombia, cuenta con un formulario para la identificacin y registro de experiencias innovadoras que es difundido a las diferentes escuelas de su jurisdiccin. En Chile, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin Pedaggica (CPEIP) ejecut entre 1990-95 un programa nacional de fomento al desarrollo de innovaciones educativas que involucr a las 13 regiones del pas y 86 comunas. A travs de este programa se apoyaba con recursos financieros y asistencia tcnica el desarrollo de proyectos innovadores en aquellas escuelas que pretendan modificar, de manera planificada y sistemtica, sus procesos pedaggicos y administrativos, contribuyendo a elevar la efectividad de las escuelas. Postularon un total de 500 proyectos, de los cuales se apoyaron 110. Se cuenta con una base de datos de estos proyectos y con un catastro publicado que cuenta con informacin resumida de 320 experiencias. En Brasil, desde 1992 hasta 1994, se desarroll el Proyecto CRIE (Centro de Referencia sobre Innovaciones y Experiencias Educacionales), con el propsito de proporcionar informacin para la toma de decisiones a todos los responsables del sistema educativo, especialmente a aquellos situados en las propias escuelas, y que estuviesen enfrentndose a los desafos de cambiar para alcanzar mejores resultados para sus alumnos y su entorno social. A travs de este proyecto se pretenda preservar la memoria de iniciativas innovadoras y diseminar los beneficios de la experiencia adquirida para ampliar el repertorio de alternativas plausibles de reproduccin en escalas ms amplias, y, por tanto, con impactos ms significativos sobre el conjunto del sistema. El proyecto tuvo tres fases: a) relevamiento de experimentos de nuevas prcticas o de innovaciones propiamente dichas; b) realizacin de ciertos anlisis orientados a dilucidar los patrones de accin educativa en algunos casos exitosos; c) investigacin de los insights ms destacados por medio de estudios comparativos, centrados en captar en vivo las peculiaridades de cada caso. Se constituy un banco de experiencias, plantendose como siguiente desafo desarrollar un marco conceptual y tcnicamente consistente que permitiera identificar cundo se estaba ante una innovacin. Se

48

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

estableci el mtodo y las reglas para el tratamiento analtico de los casos y se elabor un gua que pudiese asegurar, con posterioridad, los estudios comparados y la elaboracin del perfil de las diferentes clases de innovaciones. Esta gua constaba de tres partes: a) revisin de literatura sobre los conceptos de innovacin educacional y sobre los resultados de estudios sobre efectividad y calidad educativa; b) revisin sobre los mtodos y tcnicas de estudios de caso y evaluaciones de innovaciones educativas; c) recomendaciones a seguir en la proyeccin y ejecucin de los estudios a realizarse, siguiendo las lneas de anlisis sugeridas por FULLAN y LEVIN. Se consider que las innovaciones deban contemplar tres dimensiones principales: el uso de materiales y tecnologa; la aplicacin de nuevos abordajes de enseanza; y la alteracin de creencias. Se estableci una serie de dimensiones de anlisis y una serie de fases a analizar en el proceso. Las categoras de dimensin y fase deban ser analizadas de forma matricial (dimensin x fase), para fundamentar la interpretacin y evaluacin de la innovacin de acuerdo con los siguientes criterios: complejidad, eficacia, sedimentacin, xito, consistencia interna, y dificultades encontradas.

REGISTRO Y DIFUSIN DE LAS INNOVACIONES

Un tercer problema encontrado es el relacionado con la forma de registro de las innovaciones y su difusin. Este tema est estrechamente relacionado con el anterior, ya que el formato para registrar informacin acerca de innovaciones suele contemplar, en gran medida, los mismos componentes que el formulario que se emplea para recolectar informacin sobre las experiencias. El registro de las innovaciones se realiza a travs de dos medios distintos: fichasresumen o abstract, disponibles en catastros y bases de datos; y documentos o publicaciones que relatan de forma extensa el curso y la historia de la innovacin. No existe en la regin una base de datos especfica sobre innovacin. La nica base de datos encontrada sobre este tema es INNODATA, que como ya se coment es de mbito internacional. Esta base cuenta con un registro bastante completo y adecuado para reflejar informacin sobre proyectos y experiencias de innovacin. El objetivo principal del banco de datos es describir las innovaciones educativas en las

49

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

principales reas de inters de la OIE: contenidos, mtodos de enseanza; y formacin de docentes. Las innovaciones en administracin y planeamiento de la educacin tambin pueden ser incluidas en INNODATA, siempre y cuando respondan a las tres principales reas de inters mencionadas. Entre las innovaciones incorporadas al banco de datos se encuentran las referidas a la educacin intercultural y a la educacin para la comprensin internacional, la paz y los derechos humanos. El banco de datos se actualiza constantemente, contando en 1997 con 500 registros de innovaciones, de las cuales 88 pertenecen a la Regin de Amrica Latina y el Caribe. El registro de las innovaciones en INNODATA se presenta bajo los siguientes apartados: Datos de identificacin: campo (s) de innovacin, palabras clave, poblacin meta. Descripcin: antecedentes, objetivos, descripcin, informacin sobre la poblacin-meta. Evaluacin: impacto, evaluacin, factores de riesgo. Informacin administrativa: pas(es) que cooperan, organismo(s) responsable(s), persona responsable/direccin, organismo(s) que cooperan, duracin, financiamiento, personal empleado, planes a gran escala, apoyo gubernamental, publicidad/promocin, reproducido de, reproducido en, fuente de datos. Bibliografa: bibliografa, publicaciones del proyecto. En la base de datos de REDUC se registran investigaciones sobre innovaciones, experiencias o proyectos concretos de innovacin y publicaciones sobre el tema. Sin embargo, la forma de registro de esta base de datos no es muy adecuada para reflejar proyectos o experiencias de innovacin, ya que no contempla componentes importantes como datos de identificacin (organismo ejecutor, financiamiento, cobertura, beneficiarios, rea de la innovacin), proceso de la innovacin, o impactos, entre otros.

50

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

En Chile, el CPEIP, a travs de su programa de Innovacin y Desarrollo Curricular, elabor un catastro con un nmero significativo de proyectos y experiencias innovadoras que, en su mayora, fueron gestados en el contexto de programas ministeriales (Programa de Fomento al Desarrollo de Innovaciones Educativas; Proyecto Iniciacin a la Vida del Trabajo y Creatividad; Programa MECE-EGB/ PME, etc.). Este catastro sirve de base para analizar la situacin de la innovacin educativa en ese pas y para mostrar los aspectos ms distintivos de cada una de las experiencias. Contempla 320 proyectos y experiencias de todas las regiones del pas consideradas relevantes y exitosas y, por tanto, susceptibles de ser replicadas en unidades educativas de contextos o caractersticas semejantes. Las fichas tcnicas de cada experiencia recogen lo ms fielmente posible la informacin original aportada. La ficha de registro contempla los siguientes apartados: ttulo, duracin del proyecto (inicio y finalizacin), localizacin (institucin, localidad, comuna, provincia), caractersticas del enclave de la unidad educativa, fundamentos de la experiencia, objetivos generales de la experiencia, poblacin beneficiada (alumnos, grados o niveles, docentes, otros elementos de la unidad educativa, padres y apoderados, comunidad), caractersticas de la experiencia, fuentes de financiamiento, monto asignado y descripcin del gasto o inversin, logros de la experiencia, impacto de la experiencia (logros no esperados). La difusin de las innovaciones es otro de los problemas a resolver. Muchas experiencias innovadoras no tienen una difusin ms all del contexto en el que se desarrollan, especialmente cuando se trata de innovaciones ejecutadas por docentes o escuelas aisladas. Sin embargo, como seala NSTOR B RAVO (1994), incluso las ms consolidadas, que cuentan con memoria institucional y resultados de evaluacin, no se socializan, o enfrentan serias limitaciones para su difusin e incorporacin al crculo pedaggico de la comunidad educativa. Los medios ms utilizados para la difusin son los documentos escritos, medios audiovisuales, las bases de datos y los seminarios o encuentros sobre innovaciones. Dentro de los documentos escritos cabe destacar la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Esta revista surge como una actividad regional del Proyecto Multinacional de Educacin Bsica de la OEA y est a cargo de la

51

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos del Ministerio de Cultura y Educacin de la Repblica Argentina. Se recopilan artculos de opinin, experiencias concretas de innovacin, resmenes analticos y publicaciones y documentos sobre innovacin. Esta revista propici en 1995 un Seminario-Taller Internacional de Innovaciones Educativas. La Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO (OEI) publica trimestralmente el boletn Informacin e Innovacin en Educacin cuya distribucin es gratuita. La versin en espaol se realiza en UNESCO/ Santiago, Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. El contenido de este boletn est disponible tambin en INTERNET. El rea de Educacin del Convenio Andrs Bello viene realizando un esfuerzo importante para difundir experiencias innovadoras a travs de encuentros de innovadores e investigadores, que tienen como finalidad propiciar procesos de interaccin e intercambio de experiencias educativas, y establecer lneas de accin compartidas, potenciadas por redes y encuentros de comunicacin sistemtica. La Oficina Regional de Educacin de la UNESCO, Santiago, tambin se ha preocupado por promover encuentros y seminarios sobre innovacin. En 1992 se organiz un seminario sobre innovacin y administracin, y en 1992 y 1993 sobre sistematizacin de innovaciones en educacin bsica de adultos. Finalmente, cabe destacar las innovaciones que se presentan en el contexto de los seminarios-taller regionales sobre planificacin y gestin educativa, realizados desde 1989 a 1997.

CONTINUIDAD Y CONSOLIDACIN DE LAS INNOVACIONES

Un cuarto problema detectado tiene que ver con la viabilidad de las innovaciones que tiene dos dimensiones distintas; una que afecta la experiencia innovadora misma y otra relacionada con su extensin y generalizacin. Es posible constatar cmo muchas innovaciones se quedan en el camino y no llegan a tener un impacto en el sistema, y cmo en muchos lugares se llevan a cabo experiencias similares sin conocer ni aprovechar los aprendizajes resultantes derivados de

52

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

ellas. TEDESCO (1997) seala una tensin del movimiento innovador entre la homogeneidad (generalizacin, extensin y universalizacin de la innovacin) y la singularidad (cada innovacin es un caso nico e irrepetible). La continuidad de las innovaciones es un problema tanto en los pases desarrollados como en los pases en desarrollo. TEDESCO (1997) seala un estudio realizado en Estados Unidos, en el que se concluy que casi todas las innovaciones pedaggicas fracasan a largo plazo, incluso las que tienen un buen comienzo vuelven a las prcticas de rutina a lo sumo en cinco aos. Esto muestra, por otro lado, la tendencia contrapuesta que existe en las escuelas, en tanto que sistemas abiertos, entre el deseo de estabilidad y la bsqueda del cambio. En el caso de la generalizacin de las innovaciones hay posturas diferentes. Algunos autores, y muchos pases, se sitan en la perspectiva de generalizar y replicar innovaciones que han resultado exitosas. Otros, sin embargo, consideran que la innovacin es un proceso autogenerado, y por tanto no tiene sentido importar o generalizar innovaciones. De hecho ocurre que modelos o experiencias exitosas en ciertos mbitos fracasan en otros, porque, como ya se ha sealado, detrs de toda innovacin hay una determinada concepcin de educacin, y una historia y contexto cultural que es preciso tener en cuenta. Es imposible replicar experiencias sin modificarlas porque cada contexto es nico e irrepetible. Esto no implica, sin embargo, que siempre haya que partir de cero; es importante conocer otras experiencias y aprovechar los aprendizajes que se deriven de ellas, pero la innovacin es una construccin y una apropiacin que ha de seguir su propio camino en funcin de cada historia y realidad. La innovacin no es ahistrica y, por tanto, no se puede trasladar sin mas de una realidad a otra. Como seala NSTOR BRAVO (1994) sera ms pertinente generalizar la capacidad de innovar que la innovacin misma, o como anota GRACIELA MESSINA (1996) es preciso considerar la innovacin como un proceso abierto a mltiples configuraciones, asociadas a contextos con culturas diversas. El concepto de generalizacin proviene de un enfoque en el que se desarrollan experiencias piloto, a modo de laboratorio, que permiten identificar las supuestas condiciones y estrategias de xito, con el fin de generalizarlas posteriormente a otros contextos. Este enfoque ha mostrado ser poco adecuado a la realidad educativa, no slo por

53

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

lo ya sealado, sino tambin porque estas experiencias suelen contar con recursos y condiciones que la mayora de las veces no se pueden replicar de forma general. En consecuencia, sera ms apropiado hablar de extensin de las innovaciones en el sentido que stas se consoliden y tengan un impacto en el sistema, y considerar la extensin no como rplica, sino como un proceso que facilita las condiciones para que determinados proyectos o experiencias innovadoras puedan iluminar el camino de otras. A travs del anlisis realizado se han podido identificar varias situaciones que explican la falta de continuidad y consolidacin de las innovaciones: En el caso de aquellas que son promovidas desde instancias externas a las propias escuelas, no suelen crearse las condiciones mnimas, ni se planifican suficientemente las estrategias que permitan a los docentes apropiarse de los cambios que se proponen, y capacitarles y apoyarles para que puedan llevarlos a cabo. Muchas veces no se respetan las estructuras existentes, ni se tienen en cuenta las necesidades reales e intereses de los docentes. HUBERMAN y HAVELOCK (1980) sealaban la necesidad de reflexionar sobre la realidad de los sistemas sociales existentes antes de introducir los cambios. En el caso de las innovaciones que surgen desde los propios docentes o escuelas, estas suelen interrumpirse porque muchas veces no cuentan con condiciones adecuadas, tienen dificultades para obtener recursos y no estn debidamente legitimadas por el sistema. La realizacin de proyectos pilotos a modo de experiencias demostrativas, una estrategia frecuentemente utilizada en el desarrollo de innovaciones en la regin, no suele dar resultados positivos, por dos razones: suelen contar con unas condiciones que luego no pueden generalizarse a la totalidad del sistema; y por lo general no respetan las peculiaridades e historia de cada contexto. Las discontinuidades poltico-administrativas, la burocracia, la falta de recursos materiales y humanos, y la situacin y preparacin de los propios docentes.

54

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

En el caso de las innovaciones financiadas por organismos externos, muchas suelen interrumpirse cuando finaliza dicha financiacin. No disponen de estrategias planificadas para institucionalizar las innovaciones una vez que deja de existir la fuente de financiamiento. No se planifican adecuadamente las etapas necesarias para promover cambios significativos ni se dan los tiempos necesarios. Se cumple demasiado rpido el ciclo desde que se identifica la necesidad de los cambios hasta la puesta en prctica de las decisiones adoptadas. Los cambios profundos implican tiempo y hay que planificar pensando en el tiempo real disponible. Falta de procesos de asesoramiento, seguimiento y sistematizacin que faciliten el adecuado desarrollo y continuidad de las innovaciones. No obstante todo lo sealado, TEDESCO (1997) afirma que en situaciones donde existen recursos materiales, escasa burocracia y mayor grado de profesionalismo de los docentes, tambin existe una tendencia al inmovilismo, lo que a su juicio debera estimular la adopcin de nuevos enfoques para avanzar hacia una representacin social sobre el cambio educativo ms cercana a la complejidad de las situaciones reales. Este autor establece una articulacin entre estabilidad y cambio en funcin de dos variables fundamentales: las tradiciones pedaggicas y el apoyo institucional. Por tradiciones pedaggicas entiende la existencia de un conjunto de prcticas y saberes tericos (know how) que resumen una determinada manera de resolver los problemas que plantea el proceso educativo que, en general, contempla ciertas hiptesis cientficas del proceso de enseanza-aprendizaje y determinadas visiones del mundo. El apoyo institucional se refiere a la presencia de una instancia que proyecte la innovacin ms all de la persona o equipo que la maneja, que en general suelen ser el Estado, la Iglesia o el sector privado. Cada una de las dos variables sealadas puede tener una presencia fuerte o dbil en el origen y desarrollo de las innovaciones educativas, de tal modo que si se cruzan estas variables se pueden tener cuatro situaciones distintas en relacin con el nivel y perspectivas de desarrollo de las innovaciones. Las innovaciones fuertes en ambas variables permiten transformar ciertos aspectos innovadores en

55

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

rutinas, con el riesgo de que se produzca un estancamiento e incapacidad de seguir innovando. En el extremo contrario se sitan las innovaciones dbiles en ambas variables, que suelen estar vinculadas a una persona o grupo que cuenta con una coyuntura favorable para iniciar la experiencia, a ttulo casi experimental, pero que si no logran fortalecerse en alguna de las variables tienden a desaparecer. Las innovaciones fuertes en apoyo institucional y dbiles en aspectos pedaggicos dan lugar al corporativismo y al funcionamiento de las instituciones, basado en la satisfaccin de las necesidades del aparato administrativo, en lugar de la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, lo que indica que todo proceso innovador puede transformarse en un proceso burocrtico si se pierden de vista las motivaciones pedaggicas originales. Finalmente, la continuidad de las innovaciones fuertes en aspectos pedaggicos y dbiles en apoyo institucional depende de la capacidad del proyecto para resolver los problemas y evitar que la debilidad se transforme en conflicto. El anlisis realizado muestra cmo la dimensin institucional de una innovacin adquiere legitimidad cuando existe capacidad para acumular experiencias y saberes, es decir, cuando se traduce en la construccin de una determinada cultura institucional y, a la inversa, un determinado enfoque pedaggico supera el estadio de una opinin o proyecto personal cuando logra institucionalizarse. INS AGUERRONDO (1992) tambin seala una serie de condiciones para que la innovacin tenga continuidad y sea exitosa: Viabilidad poltico-cultural: las innovaciones han de insertarse dentro de los diferentes grupos que sern afectados, por lo que es preciso partir de la comprensin de las representaciones y de sus divergencias entre los grupos sociales para encontrar una propuesta vlida. La construccin de la viabilidad poltica supone negociacin entre quienes propulsan la innovacin y los grupos de poder que se oponen a ella. Viabilidad organizativa y administrativa: cmo se vinculan y manejan los diferentes tipos de decisiones y recursos para conducir adecuadamente el proceso innovador; y cmo se inserta el proyecto en la burocracia existente. La forma en que se resuelve la articulacin

56

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

entre la innovacin y el aparato administrativo condiciona el xito de la innovacin. Muchas innovaciones fracasan porque no se modifican los procedimientos administrativos para facilitarlas. Viabilidad material: no es posible una verdadera transformacin si no se incide en las actitudes y en las condiciones estructurales, especialmente las relacionadas con el tiempo y los recursos materiales.

LA EVALUACIN DE LAS INNOVACIONES

Un quinto problema sealado por numerosos autores, y constatado en el anlisis de los programas considerados en este estudio, es la gran ausencia de procesos de evaluacin y seguimiento de las experiencias innovadoras. La gran mayora no se acompaa de un proceso de evaluacin continua que permita introducir los ajustes necesarios en el momento oportuno. No suelen establecerse criterios para evaluar la adecuacin de la innovacin y sus impactos. En general, no se evala de forma sistemtica si la innovacin ha transformado la situacin inicial, su capacidad de resolucin de problemas, los impactos educativos y sociales, la adecuacin de las estrategias, o la resolucin de conflictos, entre otros aspectos. En relacin con este tema, tambin cabe sealar que no existe un nivel suficiente de desarrollo terico en los autores regionales consultados. BERNARDO RESTREPO (1996) seala algunos criterios que, en funcin de la revisin literaria y de su experiencia en el seguimiento de innovaciones, pueden resultar de utilidad para comprobar si la innovacin ha sido en realidad la causa de la transformacin del sistema, y para establecer si las innovaciones pueden ser consideradas valiosas por su eficacia, calidad o impacto creador. a. Duracin. Considera que un lapso de tres aos de implementacin puede ser adecuado para evaluar si los resultados de la innovacin han transformado la situacin inicial. En este tiempo una innovacin supera todos los bices que suelen enfrentarla, resuelve conflictos con otras innovaciones y con la legalidad vigente, logra un modus vivendi con sus oponentes o renuentes, se contextualiza o adapta, exhibe resultados parciales de efectividad, amortigua los costos iniciales generalmente altos debido al montaje de nueva

57

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

infraestructura, formacin de recursos y preparacin de materiales, y empieza a perfilar su vocacin generalizadora, o sea, su capacidad para mejorar el proceso educativo en el mbito de todo el sistema. b. Cambio de modelo y de actitud, y formacin de opinin pblica. Es preciso analizar si la innovacin ha supuesto una ruptura real con el modelo anterior que la innovacin intenta sustituir, lo que implica tener en cuenta todos los componentes de la innovacin. Los fracasos de ciertas innovaciones obedecen muchas veces a que se montan tan slo algunos aspectos de la propuesta terica y a que sus adoptantes no la ponen en prctica en toda su dimensin. La evaluacin del cambio actitudinal tiene que ver con el proceso de legitimacin de la innovacin a travs de apoyo administrativo y disposicin receptiva de colegas y usuarios. La generacin de opinin pblica sirve generalmente para amortiguar problemas y contar con respaldo para los ajustes que los cambios imponen. c. Implementacin. Es preciso evaluar las acciones o procesos relacionados con la puesta en marcha de la innovacin y su desenvolvimiento: instrumentacin del programa para que pueda ejecutarse, capacitacin del recurso humano ejecutor, instalacin sistemtica y documentada del modelo innovador en todos sus componentes, registro histrico de su sistematizacin, partiendo de sus mismas bases tericas, sus problemas y soluciones, su evolucin, y las evidencias de su efectividad. Todo esto potencia la difusin y diseminacin de las innovaciones. Muchas innovaciones, despus de varios aos, no estn documentadas y la investigacin podra ayudar a reconstruir este proceso. d. Capacidad de integracin. Una buena innovacin es aquella que logra integrarse con otros componentes del proceso educativo o pedaggico con los cuales necesariamente interacta y se complementa para lograr frentes ms amplios de mejoramiento de la calidad, de la cobertura, y la eficiencia. Un criterio importante es, por tanto, el poder integrador de las innovaciones, es decir, su relacin tanto con las ideas y prcticas existentes como con otras ideas y prcticas alternativas que pugnan por abrirse paso. e. Impactos potenciales. Una innovacin es ms significativa cuanto ms amplias son sus repercusiones en diferentes mbitos y con

58

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

diferentes alcances, ms all del sector educativo. Las repercusiones pueden ser positivas o negativas, esperadas y no esperadas. Algunos de los impactos que deben observarse como normas para valorar innovaciones son: Sobre el componente educativo mismo que es objeto de la innovacin en qu sentido es diferente de lo anterior y lo supera? Sobre otros componentes educativos relacionados con el objeto innovado: currculos, mtodos de enseanza, clima del aula, etc. Cul es el grado de integracin con el ambiente que conforman estos componentes?. Ninguna innovacin se justifica por s misma, siempre debe responder a necesidades multidimensionales. El efecto final de estas repercusiones se refleja en la calidad educativa global. Sobre los destinatarios de la innovacin que son la razn de ser de los cambios en educacin. Qu comportamientos produce la experiencia? Sobre el sistema educativo Cul es la posibilidad de proyeccin en otros contextos? f. Modernidad. La posibilidad de generalizacin de una innovacin est asociada con su grado de modernidad o capacidad para responder tecnolgicamente a un problema o situacin. Este rasgo facilita la difusin, incluso en el mbito internacional, de la innovacin. g. Viabilidad y poder de generalizacin. Capacidad de integracin de la innovacin y su relacin de costo efectividad, sobre todo, con respecto a tecnologa necesaria para implementarla. El Centro de Referencia sobre Innovaciones y Experiencias Educativas (CRIE), de Brasil, estableca una serie de criterios para evaluar las experiencias de innovacin: a. Pertinencia: Responde a las preguntas prcticas que pueden ser formuladas por los decisores?

59

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

b. Cobertura: Quedan claras las etapas recorridas y los dilemas enfrentados por los ejecutores? Un usuario que desease perfeccionar su propia experiencia o replicar total o parcialmente la innovacin estudiada, encontrara elementos suficientes en el informe, inclusive aspectos positivos y negativos?. c. Transparencia: Son retratados fielmente los diversos puntos de vista involucrados, los conflictos de intereses y cmo se resolvieron las presiones? d. Comunicabilidad: La exposicin es fcilmente comprensible y permite la confrontacin con la realidad del lector de modo de facilitar la generalizacin naturalstica?

INVESTIGACIN Y SISTEMATIZACIN DE LAS INNOVACIONES

Otro de los problemas detectados tiene que ver con la carencia de procesos de investigacin y de sistematizacin de las innovaciones. Segn un estudio realizado por ABRAHAM y ROJAS (1997), existe muy poca investigacin sobre innovacin. Este estudio, que analiz la informacin disponible en la REDUC hasta 1995, mostr que poco ms del 10% de la informacin corresponda a investigaciones en educacin. Del anlisis del 50% de informacin sobre investigacin (335 investigaciones) se constat que slo 62 contenan descripciones o informacin sobre innovaciones, y que la metodologa ms utilizada era la de estudios de caso y la de investigacin-accin. Otra dificultad tiene que ver con la concepcin misma sobre la investigacin y la sistematizacin, que tienen diferentes acepciones. En un sentido muy amplio, la sistematizacin suele entenderse como el proceso de organizar y reflejar por escrito de forma ordenada la informacin acerca de una determinada experiencia, con el fin de comunicarla y hacerla comprensible a otros. Desde esta perspectiva, se trata de organizar la informacin de una variedad de experiencias en torno a unos componentes o criterios comunes, que facilite la comunicacin y el intercambio de experiencias entre diferentes equipos de trabajo. Sin embargo, el concepto de sistematizacin tambin est ligado a enfoques que buscan relacionar teora y prctica, surgiendo desde esta perspectiva el problema de diferenciar entre sistematizacin y cierto tipo de investigacin y de evaluacin.

60

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

Aunque existen diferentes enfoques, todos postulan que la prctica sistematizadora es distinta de la investigacin tradicional. Mientras que en esta ltima, existe una clara diferenciacin entre el investigador y el objeto investigado, la sistematizacin es un ejercicio de reflexin desde la prctica, donde el investigador es consciente de que construye el objeto. SNCHEZ (1989) seala que sistematizar es organizar una prctica para volver a intervenir con mayor eficiencia y eficacia en una situacin dada. En este punto se diferencia del inters del conocimiento de la investigacin social que busca sobre todo, una mayor comprensin terica de esa misma situacin. Desde la perspectiva sealada, la sistematizacin puede considerarse como un enfoque de la investigacin cualitativa en el que se legitima el papel del docente como investigador. La finalidad de la sistematizacin es hacer conscientes los conocimientos que subyacen en la prctica, recuperarlos, ordenarlos, comunicarlos y traducirlos en propuestas de accin, adquiriendo conocimiento o teora a partir de la prctica. Segn GRACIELA MESSINA (1996), la sistematizacin puede adoptar dos formas distintas: una ms cercana al enfoque de sistemas, interesada en descubrir y rearmar el sistema implcito en todo programa, a partir de sus manifestaciones observables; y otra que aspira a observar el movimiento de la experiencia desde el discurso de los actores. Mientras el primer tipo privilegia el papel del especialista externo y orienta la sistematizacin hacia la generalizacin de la experiencia sistematizada, el segundo tipo se interesa por generar conocimientos particulares referidos a la experiencia sistematizada, y asigna el papel sistematizador central al propio grupo que desarrolla la accin educativa. Dada su naturaleza se acerca, segn algunos autores, a los objetivos de la evaluacin iluminativa, la cual trabaja con el discurso de los actores y los confronta con sus compromisos de accin. En funcin de lo anteriormente sealado, se deduce, que la diferenciacin entre la sistematizacin y la evaluacin cualitativa tampoco es del todo ntida. La diferencia es clara con el enfoque de evaluacin que se reduce a aspectos cuantitativos y desconoce la dinmica de la prctica, sin embargo, los lmites entre sistematizacin y evaluacin cualitativa son ms difusos. Para OSCAR JARA (1989) La sistematizacin es un nivel de reflexin superior a la evaluacin aunque se apoya en sta. Es de ms largo plazo que la evaluacin. La

61

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

sistematizacin no es slo la recoleccin de datos, sino una primera teorizacin sobre las experiencias, en la que se las cuestiona, se las ubica y se las relaciona entre s, permitiendo un anlisis ms profundo en trminos de continuidad. La tendencia general en la regin es realizar estudios de caso, a travs de metodologas de enfoque etnogrficos, investigacin participativa o sistematizacin de experiencias. Estos enfoques permiten una mayor comprensin de los procesos de cambio en cada contexto particular. La sistematizacin es un enfoque muy caracterstico de Amrica Latina y tiene una larga tradicin originada en la Pedagoga Popular. La UNESCO se ha preocupado por sistematizar distintas experiencias innovadoras de la regin, como por ejemplo, seis experiencias de innovacin en educacin bsica de adultos (1995), y programas educativos no formales para mujeres (1996). En la sistematizacin de educacin de adultos, la metodologa utilizada fue la de estudio de casos y se utilizaron las categoras de estructura, proceso y funcin para describir y relacionar los componentes de los programas sistematizados. La sistematizacin se desarroll en, desde, y para la prctica con vistas al aprendizaje institucional. Durante el proceso se confrontaron las opiniones de los diferentes actores as como la coherencia de sus discursos y prcticas. El Ministerio de Educacin de Colombia establece una estrecha relacin entre innovacin e investigacin: La innovacin como proceso deliberado y planificado es el resultado de una actitud investigadora. La observacin y la reflexin de los cambios que sufre lo cotidiano, permite presentar nuevas propuestas investigativas e innovadoras. La innovacin nace de una actitud crtica y de permanente observacin por parte de los sujetos del proceso educativo, con el propsito de buscar alternativas que suplan las necesidades del individuo en lo referente al conocimiento, y de atender los requerimientos de bienestar y seguridad en su medio natural y social. Ahora bien, como resultado de la investigacin de la prctica educativa se presentan cambios en los enfoques educativos y en los contextos comunitarios.

62

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

CARACTERIZACIN DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

Como se seal en el apartado anterior, uno de los problemas ms importantes en relacin con la innovacin tiene que ver con la falta de un marco terico suficientemente desarrollado que permita identificar qu es o no innovador en el mbito educativo. Por ello, el propsito de este apartado es ofrecer una serie de rasgos o criterios que en su conjunto pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo. No se trata, ni mucho menos, de dar una nica definicin de innovacin, sino de proporcionar un marco general que permita la identificacin y el anlisis de las innovaciones. Como ya se ha comentado, los autores consultados plantean distintas definiciones y ponen el nfasis de la innovacin en diferentes aspectos. Los criterios que se sealan a continuacin, intentan recoger aquellos rasgos en los que existe un mayor consenso entre los diferentes autores respecto a la caracterizacin de una innovacin educativa. Aunque a efectos de anlisis se presentan de forma separada, es preciso sealar que todos los criterios estn estrechamente relacionados entre s, y es el conjunto de todos ellos el que puede definir las seas de identidad de una innovacin educativa. a. Innovacin supone transformacin y cambio cualitativo significativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. Si bien la innovacin implica cambio, existe un consenso entre los diferentes autores respecto a que no todo cambio es una innovacin. La innovacin supone una transformacin, un cambio cualitativo significativo respecto a la situacin inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. La innovacin supone partir de lo vigente para transformarlo, por lo tanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones dadas. Por ejemplo, la ampliacin horaria o contar con nuevos materiales didcticos, obviamente es un cambio o mejora, pero slo se podra considerar innovacin si se producen efectos significativos respecto a la rutina establecida anteriormente en la escuela; en la metodologa, las relaciones interpersonales, la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, la organizacin, o el funcionamiento de la escuela o la sala de clase.

63

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

La innovacin educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al marco institucional. Implica cambios en las actitudes, creencias, concepciones y prcticas en aspectos de significacin educativa como la naturaleza y funcin de la educacin y de la escuela, el proceso de enseanza-aprendizaje, la concepcin y relacin con el conocimiento, la estructura y funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores involucrados. La innovacin tiene un carcter sistmico por la naturaleza misma de la educacin y de la escuela, que es un sistema abierto, de tal modo que la introduccin de un cambio en algn componente tiene repercusiones ms o menos mediatas con los otros componentes con los que se relaciona e interacta. En consecuencia, cualquier cambio implica repensar todo el orden. INS AGUERRONDO (1992) seala que la innovacin implica una transformacin, es decir, una ruptura del equilibrio o armona en las estructuras, dado por el funcionamiento rutinario. Cuando no se alteran estas estructuras bsicas se puede hablar de ajuste, no de innovacin. Para esta autora, la innovacin ha de producir transformaciones en los diferentes elementos que, a su juicio, funcionan como organizadores de la estructura bsica del sistema educativo: la definicin del papel que juega la educacin y la escuela en relacin con la sociedad; la concepcin de conocimiento que se adopte; y la concepcin de la enseanza y del aprendizaje, que incluye la definicin de las caractersticas psicolgicas del que aprende. Estos ejes determinan aspectos especficos de organizacin de la educacin, tanto a nivel del sistema educativo general (caractersticas y duracin de los niveles y ciclos, tipos de modalidades que se ofrecen, etc.) como en lo que se refiere a las formas de organizacin de los estamentos intermedios (supervisin, direccin), y a las caractersticas de las escuelas, o de los diferentes servicios que se presenten. BERNARDO RESTREPO (1994) tambin coincide en que no todo cambio es innovacin significativa, y diferencia innovacin de ajustes acumulativos. Para este autor, la innovacin en educacin es Provocacin de procesos, conductas, objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentes de formas existentes, han sido propuestos deliberadamente en campos especficos para mejorar la calidad de la educacin, son diferentes de pequeos

64

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

ajustes acumulativos, y llevan un tiempo de aplicacin y desarrollo suficiente para medir su eficacia y juzgar sus impactos y consiguiente poder de supervivencia relativa. Para RODOLFO MANUEL VEGA (1994), la innovacin no consiste simplemente en modificar algunos aspectos del acaecer cotidiano, para hablar de innovacin es preciso que los cambios involucren asuntos de significacin educativa, es decir, propuestas transformadoras respecto a la triloga del proceso de enseanzaaprendizaje: la concepcin del aprendizaje; los conceptos referidos al conocimiento y el saber cientfico y las caractersticas de la intervencin pedaggica. GRACIELA MESSINA (1996) seala que la innovacin educativa constituye en si misma un proceso de creacin cultural, en tanto genera un sistema nuevo de valores, creencias, normas, tecnologas, actitudes y comportamientos; se transforma el estado anterior an cuando los actores no perciban la totalidad de este movimiento ni su carcter holstico. Para JENNY ASSAEL (1994) la innovacin tambin implica una transformacin de los elementos centrales que conforman la cultura escolar. Es decir, tiene que modificar las concepciones del sujeto y del saber, de la enseanza y el aprendizaje, y las relaciones de los sujetos entre s y con el conocimiento. Para esta autora, innovar supone sobre todo la transformacin de las relaciones pedaggicas cotidianas, ya que es en ellas donde el alumno va aprendiendo y construyndose como sujeto. MONTAO AEDO y otros (1992) en el documento elaborado por la Secretara de Educacin del Valle del Cauca, Colombia, sealan lo siguiente: un elemento inherente a las innovaciones es el carcter transformador de las concepciones y actitudes que orientan el comportamiento humano y el compromiso de la persona en relacin con un medio social. La innovacin implica una nueva concepcin educativa que se debe materializar a travs de los cambios. Sin embargo, no podemos afirmar que todo cambio da como resultado una innovacin, ya que se pueden realizar cambios sin que se produzcan transformaciones en el sistema total y sin que los sujetos de la educacin se vean afectados en forma personal y

65

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

social. La innovacin transforma no slo a las instituciones, sus mtodos y sus recursos sino tambin a los agentes educativos Para T ENTI F ANFANI (1995) la innovacin es sinnimo de transformacin, entendida como un cambio tanto en las estructuras como en las mentalidades. b. Una innovacin no es necesariamente una invencin, pero s algo nuevo que propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, o un nuevo orden o sistema. Las transformaciones que se producen en un determinado sistema educativo no han de ser necesariamente invenciones o ser algo totalmente nuevo, para ser consideradas innovaciones, sino ms bien algo nuevo o cualitativamente distinto de lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para las personas que lo utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo, orden o enfoque, una forma distinta de organizar y relacionar los componentes objeto de la innovacin. El mismo significado etimolgico de innovar (del latin innovare) da cuenta de este aspecto, porque innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendo novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir una cosa nueva o desconocida. Lo nuevo se puede entender como una creacin relacionada con el medio y con la historia del ncleo cultural en el que se origina, o, por el contrario, desvinculada de ste, es decir, como un emergente que prescinde de toda determinacin previa. Con mucha frecuencia se entiende lo innovador como aquello que quiere ser original sin admitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay que negar de modo absoluto. La mayora de los autores coinciden en que lo nuevo se define en funcin de una situacin determinada y en relacin con lo antiguo. HUBERMAN (1973) seala que en educacin nunca ha habido ruptura entre lo nuevo y lo viejo, y que la nocin de innovacin es en s misma conservadora puesto que su funcin primaria es hacer familiar lo que no lo era; insertar lo nuevo en lo viejo. TEDESCO (1997) seala que una de las conclusiones ms importantes del anlisis comparado de los procesos de cambio educativo, es que nadie innova al margen de sus tradiciones. BORDAS (1995) seala que la innovacin opera como un motor que permite continuar un camino frente al agotamiento de experiencias

66

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

precedentes, que se mantienen como lo vivido. El innovar est dentro de ese despliegue y participa intrnsecamente de l de modo dinmico. No admite ser un punto y aparte que exige empezar cada vez desde la nada. Como seala GABRIEL CASTILLO (1989) La innovacin educativa, es ciertamente un hecho nuevo en una determinada realidad. Significa algo distinto a lo que antes haba. Pero lo distinto no reside en que sea novedoso u original, sino en que implica un paso relevante, un salto quiz, en el sentido del ser. MONTAO AEDO y otros (1992) No podemos tomar la innovacin como algo original y nunca visto, la innovacin implica una tendencia hacia el mejoramiento de vida de los individuos implicados en el proceso innovativo; busca la transformacin de las prcticas as como la concepcin pedaggica que enmarca el trabajo escolar. BERNARDO RESTREPO (1994) seala que la originalidad o cambio no debe buscarse en trminos absolutos de novedad, de invencin, sino ms bien en la inclusin de elementos nuevos, la organizacin especial de sus componentes, o la combinacin de lo nuevo con lo anterior. Para EDUARDO FABARA (1996) la innovacin se convierte en un acto eminentemente creativo porque pone en juego elementos novedosos que, muchas veces, siendo comunes a los procesos no haban sido utilizados para estos fines. CHVEZ (1995) seala que una pregunta que subyace a la innovacin es la de s innovar es transformar o introducir cambios sobre un terreno vaco, destruyendo lo anterior. Se trata de hacer extraordinario lo cotidiano, construir aportes significativos en bsquedas que no por propias dejan de ser universales. c. La innovacin implica una intencionalidad o intervencin deliberada y en consecuencia ha de ser planificada. La innovacin implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambios que ocurren espontneamente, sin una intencionalidad clara y una planificacin no pueden ser considerados innovacin. El

67

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

elemento de planificacin es asumido en las definiciones clsicas de HUBERMAN y HABELOCK (1980) y es retomado por la mayora de los autores como elemento para diferenciar una innovacin de un cambio general. Sin embargo, a nuestro juicio, el elemento clave es la significacin del cambio y la alteracin del sentido, y no tanto la planificacin en s. Obviamente la planificacin es una estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y contribuye a optimizar el proceso, siempre y cuando no se convierta en un elemento limitador que impida plantearse nuevas preguntas o crear nuevos espacios durante el curso de la innovacin. Innovar es un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que difcilmente pueden predecirse de antemano. En este sentido la planificacin ha de considerarse tambin como un proceso constante, e irse modificando en funcin de la dinmica que acontece en la prctica. Para MARTINIC (1988) la innovacin implica la alteracin del sentido de las prcticas educacionales corrientes, la creacin de un nuevo orden y la agregacin de valor a las prcticas. Para INS AGUERRONDO (1991), la innovacin es una accin intencionada con un sentido definido, lo que implica que se explicitan el por qu y para qu, los que a su vez pueden modificarse a la luz de la experiencia. MONTAO AEDO y otros (1992) sealan que la innovacin obedece a un proceso deliberado y planificado que busca mejorar la educacin. El cambio en s puede quedarse meramente en modificaciones del proceso o partes de una estructura, que en ltima instancia se producen de una manera espontnea e impersonal por parte de sus ejecutores. Para G ABRIEL C ASTILLO (1989), la innovacin es aquella transformacin que es relevante porque va en el sentido del ser, de promocin de la persona, y que es asumida por su intencionalidad por las personas que la llevan a cabo. RODOLFO MANUEL VEGA (1994) indica que la innovacin no se refiere a un mero cambio, sino que ste debe tener por destino la modificacin intencional de algunos de los elementos. Para este

68

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

autor la innovacin debe tener un enfoque sistmico y la intencionalidad de una innovacin debe afectar la totalidad del hecho educativo, la filosofa de la escuela, las teoras en las que se basan y la realidad temporo-espacial donde se desarrollan. d. La innovacin no es un fin en s misma sino un medio para mejorar los fines de la educacin. La mayora de los autores de la regin de Amrica Latina, consideran que cualquier innovacin ha de servir para un mayor logro de los fines de la educacin y la mejora de la eficacia y calidad del sistema educativo. En este aspecto es importante sealar que a pesar de que la mayora de las reformas educativas en marcha tienen como grandes finalidades mejorar la calidad y equidad del sistema educativo, la innovacin se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidad ms que la equidad. En funcin de este criterio, GABRIEL CASTILLO (1989) diferencia entre innovaciones en educacin e innovaciones educativas. Para este autor, en educacin se pueden planificar y llevar a cabo cambios que afectan tan substantivamente a un sistema que pueden ser considerados innovaciones, sin embargo no todas las innovaciones son educativas porque no todas sirven al propsito de la educacin, avanzar hacia el ser, hacia la vocacin humana. BERNARDO RESTREPO (1994) y RODOLFO MANUEL VEGA (1994) sealan que la innovacin ha de servir para mejorar la calidad de la educacin. Para el segundo autor, la calidad de la educacin debe marcar la intencionalidad que debera estar contenida en las innovaciones educativas o con efecto educativo. INS AGUERRONDO (1991) seala que el desafo actual en la educacin se centra ms en cmo transformar su calidad que en ampliar la extensin de sus servicios, lo que pone en el centro de la atencin el problema de las innovaciones educativas. JENNY ASSAEL (1994) seala como finalidades tanto la calidad como la equidad. El desafo de toda innovacin es producir cambios que apoyen el mejoramiento de la calidad, y tambin de la equidad de la educacin

69

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

GUSSO (1996), suscribe la idea de FULLAN de que las innovaciones deben ser examinadas de acuerdo con sus valores especficos, objetivos, eventos y resultados que obtienen en situaciones concretas, lo que significa que no deben encararse automticamente como mejoras o como si tuviesen un fin en s mismas. e. La innovacin implica una aceptacin y apropiacin del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo. Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de responder a sus preocupaciones y necesidades. La apropiacin y significacin del cambio ser ms factible cuanto mayor sea el grado de participacin de los directamente involucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgen de los propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, es preciso llevar a cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo el sentido del cambio. Para GABRIEL CASTILLO (1989) uno de los elementos que hacen que un cambio tenga el carcter de innovacin es su aceptacin por parte de las personas que lo realizan. Para JENNY ASSAEL (1994) un proceso de innovacin que pretende modificar sustancialmente la cultura escolar, necesita ser asumido protagnicamente por los distintos actores educativos, principalmente, por los docentes. La participacin es uno de los criterios que RODOLFO MANUEL VEGA (1994) seala como fundamentales para considerar una experiencia innovadora. Para este autor la participacin crtica, de los que van a llevar a cabo la innovacin, permite la discusin referida al discurso pedaggico y la interaccin entre las prcticas y las teoras en las cuales se sustentan. INS AGUERRONDO (1992) seala que el debate social acerca de las transformaciones que se pretenden desarrollar es un aspecto fundamental para la viabilidad de las innovaciones. EDUARDO FABARA (1996) seala que la aceptacin por parte de los docentes es uno de los factores que posibilita que las innovaciones se apliquen y no queden slo en una idea interesante u original.

70

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

f. La innovacin implica un cambio de concepcin y de prctica. La innovacin educativa implica una nueva concepcin y prctica educativa que a su vez quede abierta a nuevos cambios, para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovacin. Este puede ser uno de los aspectos que diferencie claramente la innovacin de la reforma; las reformas son aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la cultura de las escuelas. Se podra decir que las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones son cambios en accin. Para BERNARDO RESTREPO (1996), la innovacin es accin, es conocimiento aplicado, praxis, tanto la que surge por agotamiento de modelos establecidos o problemas surgidos en torno a la prctica educativa vigente como la proveniente de cambio por creacin o iniciativa de agentes inquietos por mejorar procesos y objetos, por evaluar la eficiencia, la productividad, la calidad, usualmente por medio de investigacin aplicada. Este autor tambin seala como elemento diferenciador de la innovacin, frente a meros ajustes acumulativos, que los cambios lleven un tiempo de aplicacin y desarrollo suficiente para medir su eficacia. INS AGUERRONDO (1995) seala que las transformaciones en las estructuras bsicas del sistema no se producen porque un Ministerio decida ciertos cambios, sino que es preciso que los docentes los asuman y los pongan en prctica en sus aulas; es ms, muchos de los aspectos estructurales bsicos del sistema educativo se expresan, nicamente, a nivel de escuela y de aula, por lo que es fundamental rescatar la importancia central del papel del docente en el acto de ensear. Para J ENNY A SSAEL (1994) innovar supone sobre todo la transformacin de las relaciones pedaggicas, ya que es en ellas donde el alumno va aprendiendo a construirse como sujeto. g. La innovacin es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexin desde la prctica. La innovacin no es tan slo un producto sino sobre todo un proceso y una actitud o posicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovacin se considera simplemente como un producto final, se corre el riesgo de caer en la rutina y en la instalacin de prcticas o modelos que

71

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

en su da pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Muchas veces se siguen considerando como innovaciones experiencias que llevan veinte aos de funcionamiento. El carcter dinmico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por un lado, muchas innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en prctica y van surgiendo nuevos elementos o propuestas que no estaban diseadas en el proyecto inicial. Por otro, un mismo proyecto o programa innovador da lugar a innovaciones distintas en la prctica, en funcin de las peculiaridades de cada contexto en el que se desarrolla, que por definicin es irrepetible. En definitiva, se puede concluir que el proceso innovador implica la innovacin dentro de la propia innovacin, tal como lo sealan diversos autores. Considerar la innovacin como proceso implica relacionarla estrechamente con la investigacin y reflexin constante sobre la prctica, y con procesos de evaluacin continua, como nica va de no caer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante, porque, como ya se ha sealado, existe una gran carencia de procesos de investigacin y evaluacin de las innovaciones. La investigacin no es tarea privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes, como la Pedagoga Popular, se ha legitimado el papel del maestro investigador que observa, aprende y genera conocimientos a partir de su propia prctica. La evaluacin ha de ser tambin un componente fundamental de las innovaciones para identificar si realmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el sistema y romper con el equilibrio rutinario. Dado el carcter dinmico de los procesos innovadores, la evaluacin debe acompaar todo el proceso y no realizarse slo al final del mismo. Adems de los impactos, es importante identificar los obstculos que va enfrentando la innovacin en su desarrollo con el fin de reorientar adecuadamente el proceso. Otro aspecto importante, estrechamente relacionado con otros criterios sealados, es la participacin de los protagonistas de la innovacin en la evaluacin y monitoreo de la misma. La evaluacin formativa del proceso innovador es fundamental para el ajuste de la experiencia y su continuidad.

72

LA INNOVACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA

PEDRO CHVEZ (1995) seala que la innovacin integra el proceso con el producto porque, en ltima instancia, un resultado es un proceso consolidado en la innovacin. Esta pasa a constituirse en un conjunto de prcticas que son aprehendidas y para construir desde perspectivas de intereses distintos. Para GABRIEL CASTILLO (1989) la innovacin educativa no es nunca una realidad que se establece de modo definitivo, sino una accin que se echa a andar y que admite transformaciones profundas dentro de ella misma. La innovacin dentro de la innovacin es siempre una posibilidad; lo esencial, puede, siempre, profundizarse ms y, en ocasiones muy radicalmente. BERNARDO RESTREPO (1994) seala al respecto: la innovacin no debe considerarse como algo acabado, como un modelo realista a travs del cual se interviene en un medio y que simplemente hace su trabajo y da su fruto; por el contrario, est en permanente interaccin con su ambiente natural renovndose, ajustndose, mejorando su accionar. Para GRACIELA MESSINA (1995), la innovacin no es un punto de llegada o estado final sino que implica estar en camino de la innovacin como estrategia de desarrollo permanente. Para esta autora las innovaciones educacionales son, antes que nada, programas en movimiento, y plantea la sistematizacin como un camino para la innovacin, porque la observacin y el establecimiento de relaciones, hace posible una ruptura con la cotidianeidad y crea condiciones para el cambio. La reflexin sobre la prctica como elemento fundamental del proceso innovador tambin es sealado por JENNY ASSAEL (1994): El proceso de innovacin requiere ser asumido a partir de una reflexin sobre las prcticas pedaggicas institucionalizadas que permita cuestionar lo obvio, lo evidente y lo natural, que permita cuestionar los saberes pedaggicos implcitos que le dan sentido a dichas prcticas, que permita construir nuevos saberes que le den marco a las distintas iniciativas de cambio. De lo contrario, las experiencias de cambio se pueden convertir slo en experiencias novedosas y distintas que ms bien perfeccionan lo existente, que no producen ruptura, que no logran transformaciones.

73

ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA

INS AGUERRONDO (1992) seala que la innovacin es un proceso dinmico y por tanto cualquiera que sea la estrategia que se adopte debe ser permanentemente revisada y ajustada para sortear las dificultades que vayan apareciendo. BERNARDO RESTREPO (1996) considera que la innovacin implica cambios que se instalen el tiempo suficiente para medir su eficacia y juzgar sus impactos y su poder de supervivencia.

74