MÓDULO 1

Clase 2
La ESI: el saber entre las épocas y discursos escolares
Daniel Del Torto
Walter García

ESI como práctica inclusiva: la erotización del saber

¿Cómo pensar la transmisión de la ESI, como práctica inclusiva, en un tiempo donde

la autoridad simbólica se ha debilitado?
Existe una relación erótica del sujeto con el saber. Y es ahí donde la transmisión de
la ESI no puede definirse más que como aquella palabra que toca el cuerpo, para que
esto ocurra, el docente debe preservar un lugar determinado para lo imposible. La
ESI no es un saber dado, un contenido curricular más, es un tema que nos constituye
en tanto seres hablantes que portamos un cuerpo. Es ahí donde la marca de toda
auténtica transmisión reclama un lugar al cuerpo y una posición respecto al saber y a
la verdad, que desde los inicios de la ciencia moderna se encuentran separados, en
tensión, configurando las formas en que cada unx aprende.

Desde el siglo XVII la ciencia se propone como acopio de saber pero que rechaza a
la verdad como causa última. Es decir, las teorías sirven provisoriamente para
explicar, predecir y alterar el mundo. El sujeto de la ciencia, dividido entre saber y
verdad, no puede alcanzar la verdad por las vías del saber científico ni adquiere
ningún saber-verdadero que lo conmueva en tanto sujeto.
Antes, en la época antigua o medieval el hombre se esforzaba por contemplar la
naturaleza y maravillarse por su sabiduría. Los astros, las estrellas, las formas
redondas y el cosmos. En cambio el hombre moderno intenta dominarla a esa
naturaleza. Galileo Galilei fue uno de los que contribuyó a ese movimiento: al inventar
la idea de movimiento rectilíneo uniforme, a partir del cual sustituyó la idea del cosmos
por la de un universo indefinido e infinito que se explicaba por la identidad de sus
leyes y por la uniformidad jerárquica de sus componentes. Ya no hay armonía,
perfección, divinidad etc.

Galileo reemplazó la idea de un espacio concreto con cuerpos reales por la de un

espacio abstracto con cuerpos ideales. Las leyes de la física galileana son leyes
abstractas que valen para cuerpos reales y se refieren a una realidad que no es la
experiencia cotidiana, es una realidad ideal y abstracta.

Pensemos en las matemáticas: los números son inventos, no existen en la vida real,
pero si sirven para poder generar cambios en la vida real, no es lo mismo un vaso de
agua que dos vasos de agua. Ahora no vemos el uno y el dos. Los números en este
caso son inventos que sólo valen por su aplicación al mundo real.

En la edad media el saber y la verdad eran uno “un todo” 🡪 el saber religioso, que
ponía el saber y la verdad irrefutable en manos de Dios no abría la posibilidad de
investigar nada. Descartes, al buscar el fundamento del saber, sin saber, pone las
garantías de ese saber en Dios, y entonces produce la separación entre saber y
verdad: “Yo puedo saber, pero la verdad no soy yo el que puede garantizarla
sino Dios.”
Así, de ese modo se inicia la posibilidad de saberes parciales, modificables, un
movimiento determinante para el movimiento humano.

Hasta la ciencia moderna el mundo era texto sagrado a descifrar, el conocimiento se

producía a partir de los signos depositados en las cosas, que estaban allí por alguna
razón que nos concernían como seres humanos.
Lo que la ciencia moderna derriba es la connaturalidad del sujeto y el objeto, que
hacían a la teoría del conocimiento. Es decir, esa relación armónica, original, esencial
e indeleble entre ambos.

Toda la búsqueda de la filosofía fue poder poner en juego un saber que sea
verdadero. Lo que hace Descartes es posibilitar la inauguración, en el orden humano,
de la ciencia moderna. ¿Por qué?

A partir de Descartes esto cambia. Descartes con su “Duda metódica” deja entrever
que la adquisición del saber científico y racional dependerá, ya no del conocimiento
de las Escrituras, ni de la revelación de un espíritu, sino más bien de la adecuación al
método. Es a través del método, con el que abordamos la realidad, esa forma de
acceder a un conocimiento verdadero. Este método se trata del establecimiento de
reglas claras y precisas, sencillas, que cualquiera podría seguir utilizando según la
razón. Y es a partir del ajuste con firmeza de dichas reglas que se puede estar seguro
de aumentar progresivamente el conocimiento sin temor a juzgar lo falso por
verdadero.
Hay un proyecto matemático sobre el que se funda la ciencia moderna, la cual
prescinde de la experiencia a la hora de obtener el conocimiento de las cosas, en pos
de una serie de axiomas que determinan los modos de acceder a ella. Esto atenta
contra el empirismo. Lo que vale es la regulación de las leyes de la razón, y esto se
va a aplicar a todo tipo de objetos.

Las reglas que formula Descartes son:

1) No se admitirá nada como verdadero a menos que se presente de modo claro y
que no se ponga en duda. Por lo que el conocimiento partirá de intuiciones primeras
como basamento de futuras deducciones.
2) Será necesario dividir las dificultades que se examinen en cuantas partes sea
posible para resolver mejor la situación.
3) Hay que conducir el pensamiento desde los objetos más simples y fáciles de
conocer hasta lo más complejos y compuestos.
4) Hay que enumerar y revisar los pasos seguidos para no omitir nada.
¿Les suena el método científico?

Desde esta óptica es que llamamos al método de Descartes la “Duda metódica”. Que
no es la duda del escepticismo (línea de pensamiento – Pirro en Grecia – que plantea
que no hay verdad que se pueda saber del saber. No se arriba a la verdad de la que
se sabe) sino más bien es una duda diferente. A lo que se quiere arribar es a lo que
existe y a lo que no.

Primero se duda del conocimiento adquirido por las sensaciones, de los atributos de
las cosas; no se puede confiar en el conocimiento empírico sensorial si se pretende
alcanzar una verdad certera. Pero no sólo podemos ser engañados a partir de los
atributos de las cosas que llegan desde nuestros sentidos, sino también de la
existencia de las cosas y hasta de la propia existencia en tanto cuerpo. La existencia
misma puede ser una ilusión, dice Descartes, y el sueño es la prueba de ello.

Descartes, fiel a la duda, manifiesta que no se puede asegurar certeza alguna sobre
la existencia de las cosas, ni siquiera la del mismo cuerpo. De lo único que no desee
es que en el punto mismo en el que piensa, es: “Pienso luego existo”. Descartes sitúa
la verdad del ser en ese punto en donde se reconoce pensando. Allí hay un deseo,
aunque no lo nombre. Descartes necesita que alguien garantice la verdad de lo que
él cree. Entonces comienza a ocuparse de la esencia mínima de la que están hechas
las cosas. Pasa de la duda común a la duda hiperbólica (la duda se tratará de un acto
de voluntad). Puede ser que algún “genio maligno” dice, haya puesto las cosas ahí
para confundirme, entonces desconfío, dudo de todo, menos de que estoy pensando.
El pensar mismo: cogito ergo sum.

El pensar considerado independientemente de cualquier contenido es el conocimiento

indudable que Descartes estaba buscando. Afirmar la realidad de este pensar será
una afirmación siempre verdadera: pienso, luego existo. Esto lo lleva a pensarse
como una res cogitans (una sustancia pensante). Esto lo deja solo, por lo que deberá
concebir una idea que no sea causada por él.

Descartes distingue dos formas de la realidad. La realidad objetiva donde postula el

contenido de las ideas en tanto representado; y la realidad formal, es decir la realidad
efectiva de la cosa representada. Entonces va a decir, que hay ideas que no tienen
realidad formal pero si realidad objetiva: representación. Y en este caso como surgen
de la nada, Descartes va a sostener que toda idea debe tener una causa: o el propio
yo o los objetos externos. Por lo tanto concibe como existente una idea que excede
la realidad formal de su mente humana y finita, una que tiene la realidad objetiva
infinita: Dios. Dado que su mente es finita pero tiene la capacidad de concebir una
realidad infinita, su origen no puede estar en él. Si existe la realidad objetiva de una
idea que excede mi realidad formal como sustancia pensante, esa realidad objetiva
debe corresponder a una realidad formal que cause la idea de infinitud y perfección
en mí, y ese es Dios. Un Dios infinito, perfecto y que no engaña, garantiza la verdad.
El cogito cartesiano se deshace de la verdad, dejándola al arbitrio divino, y levanta
junto a la ciencia moderna la frontera entre saber y verdad.
Aquí les dejamos un resumen del pensamiento Cartesiano:
 https://www.youtube.com/watch?v=bZkMFkrlg58

Ahora bien ¿Por qué nos interesa esto? ¿Por qué dimos este pequeño rodeo por la
ciencia y el modo en que esta se introduce desde la mirada de Descartes?

Porque a partir de allí el cuerpo, queda en un lugar segundo. La res extensa, nuestro
cuerpo, queda del lado de las enfermedades; en el lugar de lo que se debe estudiar
por los médicos, en el lugar de la biología y anatomía. Y entonces es el mundo de
las ideas, los pensamientos, los que rigen las realidades. Desde allí se erigen los
discursos hegemónicos que traemos imantados en el cuerpo, como parte de nuestra
formación educativa.

Anteriormente nos preguntábamos

● ¿Por qué la ESI hoy?
● ¿No será una forma de recuperar al cuerpo en un lugar primero?
● ¿Una forma diferente a la asociación inmediata de eso diferente con una
patología?
● ¿Desde dónde nos posicionamos como docentes a la hora de educar sobre
ESI?
● ¿Cómo pensamos el lugar de la verdad, el saber y la transmisión de la ESI?

La transmisión no consiste en otorgar la última palabra en tanto verdad inconmovible.

No se trata de reducir la verdad a una suma de datos, sino de bordear eso imposible
de decir. Un docente es aquel que sabe entrar en una relación única con el saber,
aquel/lla que puede interpelar, equivocar el saber a tal punto de circunscribir “la
imposibilidad de saber todo el saber”, aunque no lo sepa. Sólo el saber sabe de su
límite, su misma estructura lo define como no-todo. Por más que leamos todos los
libros habidos y por haber nunca podremos saber absolutamente todo de todo. Y la
sexualidad pone eso en juego de la forma más evidente. Pero suele ser leída desde
un tabú, o un problema. Sin embargo, la sexualidad como veníamos diciendo, no es
un problema, es problemática, compleja, y requiere de este lugar del “no-todo”, de lo
imposible, porque ella misma se exilia de las totalidades, de las generalidades, de las
clases. Esto se ve en los movimientos del lenguaje inclusivo.

De ahí que todx maestrx enseñe más por su estilo. Es decir, que deje marcas a partir
del modo en que presenta la verdad como no-toda, como una verdad siempre dicha
a medias. Pero el estilo no es cuestión de técnica o de método, sino de esa relación
singular que cada docente establece con el saber, con la falta, y que define su
posición ética. Una relación singular respecto de su existencia, su historia y su deseo
de saber.

La relación con el deseo es una relación compleja, pues no se trata de un anhelo

determinado: “deseo saber tal cosa” o “deseo que sepan”, sino que requiere de la
inscripción de un lugar. Circunscribir un lugar para el deseo como aquello que se
relaciona con una falta particular: deseamos por ser seres incompletos. Nadie
completo podría desear. Pero además, hace falta un segundo movimiento que es que
ese deseo se motorice y se ponga en juego en relación a otro deseo, el del/la
aprendiente: “deseo que deseen aprender sobre ESI”.

Entonces las preguntas se reformulan, ya no se trata de “¿Qué tenemos que enseñar

de ESI?” sino “¿Qué tenemos para enseñar sobre ESI? ¿Qué tenemos para decir
sobre la sexualidad?

Esta pequeña modificación ya establece otro mundo, otro paradigma: porque la

sexualidad no se tiene, ella nos atraviesa. Nadie sabe más o menos que otro de la
sexualidad, cada unx fue aprendiendo a los tumbos como relacionarse con su cuerpo,
y el cuerpo de lxs otrxs. Con el cuerpo afectado o la afectación del cuerpo, las
emociones, las sensaciones, los sentimientos. Esto es la relación del cuerpo con el
lenguaje, esa que se dice no-toda. ¿Entonces qué vamos a transmitir?

Es necesario poner a trabajar las múltiples resistencias que salen al paso a la hora
de dialogar sobre la sexualidad. Con esto me refiero no sólo a los obstáculos que se
le pueden presentar al docente, sino también a los discursos institucionales, en
especial cuando los mismos presentan efectos alienantes a distintos ideales que
dificultan la circulación de la palabra.
Transmitir implica poner en juego la falta, pero no un simple “de eso no se” (aunque
definitivamente no sabemos) sino un “ a partir de este agujero en el saber
construyamos juntxs”. Un agujero que no es un vacío pleno, porque el agujero tiene
un borde, y ese borde se teje con palabras.

La ESI entre la historia y los imperativos epocales

Dando continuidad a lo abordado en la clase anterior, otra cuestión importante a tener

en cuenta es cuando la enseñanza de la ESI se pone al servicio de imperativos
epocales, generando un avasallamiento de las subjetividades y reduciendo su
potencial a un mero contenido académico más.

Allí donde lo sexual rinde culto a la imagen y la mostración, diluyendo los límites entre
lo público y lo privado, y haciendo de esto último algo apto para todo tipo de consumo.
O también cuando la sexualidad queda tomada por una exigencia de transparencia,
donde se expresa, de modo encubierto, un descreimiento en lxs otrxs, acompañado
de una devaluación de la palabra –paranoia social dirá Silvia Ons– al devenir ésta
una apariencia.

A su vez, los avances tecnológicos se suman para maquinizar al cuerpo, exigiendo

un rendimiento inalcanzable cuyo destino no es otro que la impotencia. Se valora un
rendimiento full time con el objetivo de superación propia que impacta directamente
en los cuerpos y las sexualidades desgarrando cada vez más el lazo social.
Las familias y las escuelas son los escenarios privilegiados para poder evaluar las
marcas de los discursos contemporáneos sobre los cuerpos de los seres hablantes.
Una intervención educativa es política en tanto su incumbencia desborda los
aprendizajes académicos y se dirige, desde un posicionamiento determinado, hacia
la experiencia vincular del ser humano.

Educar es poner una ética en acto, y que respecto a la educación sexual integral,
implica acompañar a lxs niñxs y adolescentes, pero también de sus familias, en la
travesía que implica el encuentro con lo sexual y sus efectos. Travesía porque la
educación sexual es un camino, un proceso de encuentros y desencuentros con
aquello que nos es más propio y ajeno a la vez: el cuerpo. En nuestra tercer clase
veremos la complejidad que implica el cuerpo de los seres hablantes.

En resumen, la sexualidad es planteada como una progresión, como un movimiento,

por lo que requiere tiempos y lugares acordes a las necesidades de cada quien.
Tomaremos un pequeño desvío para ejemplificar algo de esto. En la actualidad hay
un debate muy complejo e interesante respecto a las infancias trans. Nos situaremos
en un aspecto específico de dicha discusión en donde se hace referencia a si un niño
o niña se “se siente” o “se sabe” trans. De acuerdo a cómo se entienda ese “sentir”
puede quedar sujeto a la mística, o a la difusa sensación que proviene de los órganos
de los sentidos, generando cierta dificultad en la empatía, y esto suele presentar
confusiones, pues cómo categorizamos ese sentir.

Por otro lado el “saberse trans” tiene otro alcance. No porque se viva a nivel
consciente, es decir “yo sé que soy trans”, (¿Quién puede asegurar lo que “es”
acabadamente, de una vez y para siempre?), pues ese ser siempre está en
transformación, es más, el ser es una ficción necesaria para continuar
constituyéndonos, nunca debe ser una fijeza, porque eso trae inconvenientes para
nuestra subjetividad.

¿Qué queremos decir con esto? Que cada unx de nosotxs es estudiante, docente
padre, madre, futbolista, lector/a, etc. Tiene múltiples formas de responder a sus
necesidades y gustos.
Por lo tanto ese “saberse” tiene un valor más importante a considerar, y es un saber
a cuentas de la desproporción que caracteriza al ser humano respecto de la
sexualidad, y que Freud llamó pulsión. Ya lo veremos en las próximas clases.

Entonces ese saber que es de la sexualidad (de ella y por lo tanto no somos agentes
de dicho saber) es un saber que algo nos trans-mite desde el cuerpo, un estado trans-
itorio, un momento de transición. Saberse trans nos lleva a un significante que hay
que poner a hablar, a decir dentro de la lógica que permita la co-construcción de la
identidad de género, para evitar coagularlo en un significado acabado. Entonces este
saberse trans es un modo de decir que allí hay un cuerpo que dice algo que no
concuerda con esos conocimientos acopiados por los estereotipos sociales, y que se
encuentra en un estado de devenir.

Quizás ese estado se sostenga, quizás se transforme. Lo que sí hay que tener en
cuenta es que la construcción de la identidad de género es un proceso que requiere
tiempos y un acompañamiento necesario de lxs otrxs significativos de ese infans.

Podríamos decir entonces que la sexualidad de los seres hablantes se compone de

un anudamiento entre el sexo (en tanto cuerpo biológico), el género (como
construcción social y la incidencia de los discursos), la elección sexual (una elección
en función de los efectos que tuvo la constitución subjetiva en relación al tránsito por
la infancia, la imagen del cuerpo que se pudo constituir, la incidencia de los discursos,
y los puntos de fijación a ciertos tipos de satisfacción, que influirán la elección de
nuestro partenaire, de forma definitoria pero no definitiva).

La construcción de la identidad de género, la elección de objeto, la sexualidad como

anudamiento de la pulsión a un cuerpo y a un partenaire, es algo que decantará con
el correr del tiempo, y dirá de cómo fueron jugadas las opciones en la infancia, y
resignificadas en la adolescencia, como en cada tiempo subjetivo de la estructura.

Este aspecto de la sexualidad nos lleva a pensar en algo que tenemos que erradicar
de la práctica docente: la tendencia a reciclar y reproducir un saber siempre idéntico
a sí mismo, cuyo efecto no es otro que la somnolencia generalizada del grupo-clase.
Como dice Massimo Recalcati “En ese momento no hay transmisión de un saber vivo,
sino burocracia intelectual, parasitismo, aburrimiento, plagio, conformismo.”

La escuela como institución debe reinventarse a la luz de los nuevos discursos para
mantener el saber vivo, en movimiento y no como letra petrificada, muerta. Por eso
la hora de clase implica el lugar donde se vivifican los cuerpos del saber, a partir del
vínculo, del lazo que forman allí la comunidad de aprendizaje. Erotizar la hora de
clase implica que los cuerpos allí estén inquietos, en movimiento, incómodos
placenteramente, y por qué no con cierto displacer medido.

La hora de clase es la apuesta, la posibilidad de vehiculizar un dispositivo que lleve a

un encuentro auténtico.
La acción docente hace de la obligatoriedad escolar una concurrencia a gusto. Y ese
gusto no se mide más que con la afectación de los cuerpos en clase. El efecto de
“poner a nuestra disposición la cultura como un nuevo mundo” que constituye una
salida exogámica hacia la realidad social. Allí medimos los bostezos, la vergüenza,
las ausencias, las participaciones, menos como una nota de concepto, que como la
presencia de un sujeto aprendiente.

ESI como discurso, entre los discursos escolares

Los discursos son matrices que organizan el lazo social a partir de la construcción de
sentidos, y por lo tanto intentan regular la relación entre los cuerpos. Es desde allí
que Foucault piensa el lugar del poder inherente a toda relación humana. Un poder
que es producto del mero ejercicio del lenguaje en la relación con otrxs: las normas
de convivencia, las normas institucionales, los diez mandamientos, las contenidos
curriculares, la ESI.

Es importante poder leer en los discursos institucionales el lugar otorgado a la

sexualidad. Historizar la relación de la institución con esa “incomodidad fundamental”
que es la sexualidad humana, para poder desanudar los puntos de inflexión
necesarios que hacen a la educación. Restituir la historia sexual institucional permite
poner en forma la lógica significante, que permite equivocar el lugar del saber. No
deshacerlo ni confrontarlo, sino deconstruirlo.
Graciela Morgade (2011), se refiere a esto cuando dice

“ podríamos pensar que “toda educación es sexual”, en la medida en que no

solo se enseña y se aprende sobre sexualidad en talleres o asignaturas
específicas, sino que todo el tiempo se está negociando, habilitando o
imponiendo, las formas de lo femenino y de lo masculino. Sostener que
continuamente nos estamos formando (y formando a otras/os) en sexualidad,
es reconocer de forma crítica esta educación y sus efectos, tanto por omisión
como por acción explícita.1

La sexualidad forma parte de lo que conocemos como currículum implícito, todo lo

que enseñamos y aprendemos en el espacio escolar que no está previsto ni prescripto
en los diseños curriculares, proyectos institucionales, etc. Sin embargo, también
existe un currículum nulo conformado por temas, problemáticas o aspectos de la
vida social que no se enseñan, que se omiten.

Esto último tiene que ver con evitar o negar poner en palabras o hablar de
determinados temas, por los motivos que sean. Silenciar, no verbalizar o no
comunicar sobre algo es también una forma de enseñar sobre ello. Es por ello que la
ESI viene a poner en evidencia, a darle cierto relieve a esa textura del discurso, y
reclamar el lugar que merece.

1
La ESI como política de cuidado. Aportes conceptuales y pedagógicos para una educación que garantice
derechos. Cuadernillo del Gobierno de la provincia de Buenos Aires.
Hace algunos años que asistimos a una crisis evidente en los discursos educativos.
La escuela ya no es la segunda casa, lxs docentes ya no son nuestros segundos
padres. Hoy la escuela ha devenido una institución más que alberga una gran
cantidad de personas que deben ser formadas para un mercado que se encuentra a
expensas del más salvaje capitalismo neoliberal.

El discurso capitalista se sostiene en una promesa, en una quimera: ¡Podemos

hacernos cargo de todo nuestro goce! ¡Podemos gozar sin pérdida!. Es decir estamos
incompletos en un principio, pero ese es el motor para ir a buscar eso que nos
completará. Y por ello entendemos, ya no a la manera romántica de antes “otra
persona”, nuestra otra mitad, la media naranja.
No, aquello que nos llevará a la completud son esos objetos, gadgets que el mercado
produce. El último celular, la pc más gamer de todas.

Jacques Lacan, un psicoanalista francés adelantadísimo a la época esquematiza la

organización de este discurso y dice que “forcluye las cosas del amor”. Es decir
degrada el lazo social, rompe con la idea clásica del amor, ese engaño que nos lleva
a nuestra otra mitad. El discurso capitalista impone, entre nuestra falta deseante y la
búsqueda de una respuesta, un objeto descartable.

Dentro de este sistema entran todo tipo de transformaciones: desde las tecnologías
de reproducción asistida, donde se puede elegir el color de ojos y de pelo de nuestrxs
hijxs. Hasta las millones de cirugías estéticas.

El ser humano encontrará su gozo, su alegría (mandato de la época: hay que ser feliz)
en esa relación con la tecnología, con objetos que hacen la vida más auténtica, más
individual y por lo tanto más real. Esa es la promesa falaz del discurso capitalista,
extremadamente resumida. Y en la docencia lo experimentamos a partir de esa
relación al deseo y la encerrona que nos encontramos como docentes a la hora de
formar estudiantes eficaces, eficientes, para un futuro mercantilizado y competitivo.
Y entonces perdemos el foco en lo que quiere decir realmente “transmitir un saber
inédito” al momento de resistirnos a entrar en dicha lógica.
Hoy el saber lo tiene Google, Wikipedia, y tantos otros programas, que no tienen voz.
Entonces no nos preguntamos por la fidelidad de la información, copiamos y
pegamos, aprobamos o desaprobamos, pasamos o repetimos, y la educación se
burocratiza.
Esta configuración del discurso es la misma que hacen de la diferencia patologización,
segregación por estratos, y que empuja a la medición del conocimientos. Allí se
erigen los coeficientes intelectuales como datos inherentes al ser humano, como
verdades irrefutables, medibles, calculables. Cuando en realidad no son más que la
aplicación de un cálculo que nada tiene de relación con la subjetividad del ser
hablante.

La escuela ha dejado de ser un aparato ideológico del Estado, que elevaba al lugar
de agente transmisor de una cultura. Somos los docentes los que le devolvemos la
vida a la institución, pues siempre fue el equipo docente el que hizo a la institución, y
no lo contrario.

La crisis del discurso educativo no solo se ve reflejada en la dificultad de ubicar la

autoridad y el manejo del poder disciplinario en la formación, sino y más
preocupantemente, en la pérdida de sentido del término “educación”, o como lo
llamaba Francoice Dolto “humanización de la vida” de la que dependemos para
convertirnos en sujetos.
El discurso capitalista empuja a un hiperhedonismo, a partir de distintos mecanismos:
el descreimiento en la palabra, y el empuje al consumo de objetos que vienen a
obturar esa hiancia necesaria para despertar al sujeto a su verdad. Objetos que
seducen con la paradójica promesa de satisfacción absoluta pasajera, y que alcanzan
al cuerpo, lo modifican, lo transforman.

La pedagogía neoliberal produce subjetividades cual empresa, cuyo objetivo son las
habilidades eficientes y adecuadas para su sistema. La relación del sujeto con el
saber es una relación endogámica, reproductora para que el mismo sistema siga
funcionando, nadie se hace pregunta, pues la pregunta es la que abre la hiancia. Aquí
se privilegia el rendimiento, a cualquier costo.

“Garantizar la eficiencia del rendimiento cognitivo se ha convertido en una

exigencia prioritaria que succiona esos necesarios nichos de tiempos
muertos, pausas, desviaciones (…) que son el corazón de todo auténtico
proceso formativo” (Massimo 22).

Pensemos sobre este concepto ¿A qué llamamos eficacia en la transmisión de la ESI?

Es eficaz una ESI que se propone simplemente pasar un contenido teórico, como por
ejemplo enseñar los diferentes métodos anticonceptivos, las partes del cuerpo, los
distintos modos de experimentar la sexualidad. ¿Cómo se mide la eficacia de una
transmisión en materia de educación sexual integral?

La ESI nos pone frente a un escenario inédito cada vez, ahí donde no podemos
transmitir la educación sexual sin pasar por nuestra sexualidad primero, o mejor dicho
en acto. Esto no quiere decir hablar sobre nuestras experiencias sexuales, sino hablar
“desde” nuestra experiencia con la sexualidad.

Y es por eso que como docentes jamás vamos a estar preparados definitivamente
para hablar sobre sexualidad, porque cada vez nos encontramos con nuestros propios
avatares. Entonces la formación en educación sexual tiene un eje principal: el trabajo
con la propia sexualidad. Reiteramos, no se trata de una exposición obscena sobre
nuestros encuentros sexuales, o las dificultades e impasses en nuestras andanzas
con el acto sexual, mucho menos de una receta concreta sobre el cómo se debe hacer
con eso, pues solo desembocaría en una moralina soberbia y sin sentido.

En la próxima clase profundizaremos esta idea de eficacia en la enseñanza de la ESI.

MODULO 1 ACTIVIDAD 2

¿Qué respondería a las preguntas planteadas en la clase en relación a a) ¿Qué tenemos para
enseñar sobre ESI? b) ¿Qué tenemos para decir sobre la sexualidad?

Ingrese al área Mis cursos de la plataforma

y complete la correspondiente a esta clase

La actividad que se detalla arriba es de AUTOEVALUACIÓN, no será visada por el/la

tutor/a.
Asimismo consideramos importante que frente a dudas en la resolución de las mismas
consulten a los/as tutores/as, ya que como equipo de trabajo destacamos el
acompañamiento en su formación.