[I CURSO DE INGRESO 2020 Introducci6n A pesar de todo, este libro en el que se discute acerea de la clase de matemdética en la escuela media es un libro opti- mista, ,Cémo hallar fundamento para ¢] optimismo cuando iq realidad produce desasosiego? JOvenes acusados de 10 saber nada, docentes insatisfechos y cansadns de renegar con adolescentes que parecen despreciar lo que ¢]los tienen para oftecerles, distancias infranqueables entre las escuclas a las que asisten Jos ricos y las que alojan a fos pobres, asi- metrfas injustas no sdlo en la distribucién sino en las. posi- bilidades de aprovechamiento de los recursos que circulan, actores de la escucla -todos—delatados por cultivar la cul- tura del fucilismo. jEn qué se basa cate optimismo cuando las crisis sucesivas que yenimos padeciendo han hecho ver- daderos y -dificiles de remontar- estragos de todo tipo y a escucla permanece casi paralizada desgajdndose como si esperara pasivamente su extincién? En esta realidad adversa y diversa en la que hoy nos toca vivir y actuar, hay conocimiento acumulado que nos permite contornear algunas condiciones que abren la posi- 274[I CURSO DE INGRESO 2020 10. Parnas SaDovEY seer bilidad de pensar en jugar otro juego adentro de fa escwe- Ja, Som experiencias en pequefia cscala, gestadas y soste- nidas por ¢l trabajo colcctivo de grupos de docentes que necesitan creer en lo que hacen. Las condiciones generadas a partir de algunas experiencias no son externas # los acto- res que las han producido, ni estin completamente moldea- das por la situacién social y cultural de sus protagonists, son el resultado de una inteneién (que incluye una volun- tad, pero que la excede ampliamente). Nos da optimismo hablar de csas condiciones con quienes se estiin formando para ser profesores. Porque se habilita de este modo una discusién sobre el sentide del conocimiento en La escucle, del conocimiento matemético en nuestro caso, {Por qué hay que discutir sobre el sentido? Porque el gentida que tenfa la matemitica en la escucla secundaria antes de que se derrumbara, muy basado én la comunica- cin de mecanismos aislados que algtin din irian a ser Otiles para abordar “problemas en serio”, ya no sostiene a los do- centes y a los alumnos en la cscena de ensenar y aprender. Hay que instituir un sentido. Hay que construirlo, no es evidente, no va de suyo, no ¢s natural. Hablamos de insti- tuir y construir y no de restituir ni de reconstruir. No se trata de recuperar lo que era antes (aunque muchas Jo afio- ren), Fsto que era antes en el caso de Ja matematica por lo menos- ya no convoca, ne satisface, no gratifica, no atra- viesa ni a los docentes ni a los alumnos. Ene] pensamiento de much/simas personas que traba- jamos en educacidn habita 1a idea de que para los sectores populares la escuela es une oportunidad privilegiada de acceder a los productos de fa cultura que la sociedad con- sidera valiosos para la formacién de Jos jivenes y aunque esto no suponga mejoras —ni inmediatas ni remotas— en la[I CURSO DE INGRESO 2020 Ereniian Marrncdtica rer u escala social, puede implicar una transformacién subjetiva atravesada por el trabajo intelectual del alumno, que sin duda lo posicionard en la sociedad com mas y mejores he- mamientas, La escuela puede ser un dmbito en el que los alumaos aprendan a disfrutar de la cultura. Sin embargo, sahemos que en muchos casos hay una graa distancia entre estas expectativas y las experiencias educativas que real mente tienen los jévenes. Examinar esa distancia requiere hablar del sentido, Sefialemos ademis, que el trabajo de Ja mayoria de los docentes de matemiitica, aunque no solamente tiene hay el signo de la frustracicn: los profesores se sienten riro- neande a los alummos adonde ellos no parecen querer ir. Hablar del sentido es hablar de lograr un modo de trabajo mas satisfactorio, mas placentero, hablar del sentide es cusi una reivindicacién gremial Son necesarias decisiones politicas que generen mejo~ res condiciones para que se despliegue en la escuela una préctica en la que el trabajo intelectual de alumnos y do- eentes sea el asunto fundamental que la sustenta!. Dichas decisiones son imperiosas y urgentes. Repensar la escucla es fundamentalmente una cuestién de Estado. Abora bien, esa urgencia no ahorra la necesidad de que quienes actian en las escuelas piensen en los fundamentos del trabajo de ensefiar matemmitica hoy, de que encucntren un sentide mds propio, una conviecién profunda que valga | Poa analizay las relaciooes entre Ins decisiones de politica educativa y sus implicaciones en Is enschanan que se desarrnila efecsivamentc en las eecuc- Jas, remitimes al aniculo "La ensefianza-comw problema politica”, de Flavia “Terigi, ineluado en Prigerio y Diker (cog), daz tranzmisicn ev las soctedla- «des. Js insrinactines y ts setferos: 1 compepte de da edhucavida #1 acide, Buenos Aires, Ediciones Novedndes Educativas, 2004. 24[I CURSO DE INGRESO 2020 12 Parcs Snover la pena defender y que en altima instancia pueda ejercer cierta presién sobre las decisiones de politica educativa que se tomen. Entendemos que la diddctica no puede igno- rar el contexto social y politico en el que necesariamente debe ubicarse: pero entendemos al mismo tiempo que la diddctica no se disuelve én dicho contexto. Repensar la es- cuela es -también— un proyecto de los docentes y es, esen- cialmente, un proyecto diddctica. Tomar en cuenta el contexto social y cultural hoy ex~ temadamente critico— es desde nuestro punto de vista casi lo contrario de Io que indican algunas opciones bastante difundidas. Efectivamente, muchos docentes suelen pensar que los alumnos 10 pueden, y frente a esta imposibilidad terminan resignando sus cxpectativas en cuanto a la pro fundidad del trabajo intelectual que puede concebirse en la escuela, Paraddjicamente, estas propuestas “en baja”, muy: basadas en !a mecanizacién, producen un vacio de sentido para los slumnos quienes, al no estar dispuestos a inwertir “costo de aprendizaje” en aquello que no los conveca de ninguna manera, terminan jno pudiendo! No queremos mi- nimizar un panorama que es verdaderamente desolador en cuanto a los saberes que los aluminas muestran, atribuyendo una cause culpabilizadora a los docemtes para explicar las dificultades de Jos estudiantes. Lo que queremos resaltar es que, contrariamente a lo.que ¢] sentido comin indica, lejos de ser mas inclusive, el relajar La exigencia intelectual ter- mina siendo expulsor de sentido y, por le tanto, expulsor (a secas). Se podria pensar que si los alumnos fracasan cn actividades “simples” came Ja aplicacidn de una regla -la de suprimir paréniesis en un cdlculo, por ejemplo— no po- drian afrontar problemas mds complejas. Sin embargo. el conocimiento diddctico producido nos lleva a sostener que[I CURSO DE INGRESO 2020 Ensesan Wonrtnaarica Ho 12a Exaesnn Matemance gy 0 brindar a los jévenes In experiencia de asumnir el desafio in- telectual, de “atrapat™ lo que en un principio parecfa “esca- parse”, de entender después de no haber entendido, contri- buye 8 que construyan una imagen valorizada de si mismos, lo cual le otorga un sentido fundamental a su permanencia en fa escuela porque restituye el deseo de aprender. Desafiar a un dlumno supone proponerle situaciones que él visualice como complejas pero al mismo tiempo pa- sibles, que le generen una cierta tensién, que lo animen a atreverse, que lo inviten a pensar, 4 explorar, a poner en juego conocimientos que tiene y probar si son @ no titiles para la tarea qué tiene entre manos, que Io leven # conec= tarse con sus compafieros, a plantear preguntas que Io per- miten avanzar,., Se necesita -claro— creer que ¢s posible lograr que los alumnos se ubiquen en esa posicidn, pero esa creencia no se puede inventar, es necesario sustentarla en conacimientos que permitan pensar por dénde se puede empezar a actuar, La tarea esté lejos de ser sencilla porque es verdad que muchos estudiantes suestran que no pueden, que no Henen interés, que no quicren. A veces es tanto lo que parecen no saber que fa sola idea de rastrear hasta muy atrés buscando un punto de partida posible produce desaliento de entrada, Pero este estado de cosas que se ha vuelto natural, ba sido provocade por muchisimos factores entre los cuales interviene la nanealeza del proyecto educative, condicio- nado no sdlo por factores sociales sino también por una cierta visidn de fos modes en que circula el conocimiento dentro de las clases, Revisar la materndtica que vive en la escuela, interrogaria, analizarla, es imprescindible para concebir o1res escenarios, Contribuir a esa reflexidn ¢s uno de los propdsitos de este libro.