Educacion Especial 182 361

Problemas relacionados con la cognición: evaluación e intervención educativa 181
g) La organización de la jornada escolar no tiene en cuenta el nivel de acti-

vación, en función de las horas del día. Los ritmos biológicos que ocu-
rren rítmicamente a lo largo del día a la misma hora, tienen influencia
directa sobre la atención, aunque de forma variable, en función de dife-
rencias individuales. Por ejemplo, se ha supuesto que las tareas atencio-
nales perceptivo-motoras se van realizando mejor conforme avanza el
día, mientras las memorísticas funcionan mejor al principio. Por otra
parte, dentro de las horas del día, se han establecido momentos puntua-
les de máxima y mínima atención: las primeras horas de la mañana y
primeras de la noche ocupan los mejores lugares, mientras que a media
mañana o tras las comidas, cabe esperar peor rendimiento.
h) Estados transitorios. Se trata de situaciones que tienen lugar en un mo-
mento determinado y que pueden ocasionar problemas en la atención: la
fatiga, la falta de sueño y el estrés son elementos externos al sujeto, que
pueden producir alteraciones en su atención.
Los trastornos de memoria más frecuentes son la amnesia total, la amnesia
lacunar (lagunas en torno a un evento) y la amnesia selectiva (que puede estar
relacionada con diversos tipos de traumas que bloquean el recuerdo de un evento
específico). Así mismo, es frecuente encontrar alumnos que no emplean, de mane-
ra espontánea, estrategias efectivas que le ayuden en el aprendizaje, relacionadas
con la memoria (repaso, organización y elaboración) o, bien no poseen conciencia
de cuándo utilizar dichas estrategias (metacognición). A este respecto, el entrena-
miento en el uso de estrategias que incluyan habilidades metacognitivas facilita el
mantenimiento y la transferencia de las estrategias necesarias para el desarrollo de
la tarea.
2.2. Problemas en la exploración sistemática de la información: el estilo cog-

nitivo impulsivo-reflexivo y de indepedencia-dependencia del campo
Para llevar a cabo, de forma adecuada, la tarea, el alumno debe, en primer

lugar, estudiar sistemáticamente la situación de aprendizaje, analizar los datos
del problema planteado (determinando cuáles son los relevantes y qué datos le
faltan por conocer) y ordenarlos. El problema surge cuando el sujeto es impulsi-
vo y no trata la información de forma sistemática, de tal forma que da respuestas
incorrectas.
La impulsividad afecta a las tres fases del acto mental señaladas por Feuers-
tein: al producir una información incompleta y fragmentada, al generar procesos
de representación asistemática y al producir respuestas absurdas e imprecisas.
El estilo de aprendizaje “reflexividad-impulsividad” hace referencia a la
manera característica con la que un niño se enfrenta a tareas definidas por la incer-
tidumbre, es decir, a aquellas en las que se le presentan varias alternativas de
182 Bases psicopedagógicas de la educación especial
respuesta, de entre las cuales sólo una es la correcta. “La impulsividad cognitiva
se puede definir como una tendencia del sujeto a precipitar sus respuestas, espe-
cialmente en tareas que explícita o implícitamente conllevan incertidumbre de
respuesta, y a cometer más errores” (Servera y Galván, 2001, 14).
Otro estilo cognitivo que puede afectar a la realización de las tareas es el de
dependencia-independencia de campo, es decir, la forma de abordar la tarea puede
ser analítica o global. Parece que existe una tendencia a que los niños que presen-
tan altas puntuaciones en impulsividad también las tengan en la dependencia de
campo, aunque se trata de una tendencia moderada.
¿Cómo puede reconocer el maestro a un niño “impulsivo puro”? Según Ser-
vera y Galván (2001), este niño únicamente presenta problemas visibles en el ren-
dimiento académico, pero no es, en absoluto, conflictivo en casa o la escuela e,
incluso, puede pasar bastante desapercibido. En las tareas escolares comete erro-
res “tontos”, se precipita a la hora de responder, parece como si su acción fuera por
delante de su planificación, no es sistemático a la hora de recopilar toda la infor-
mación que le sería necesaria para solucionar los problemas.
En general, se puede afirmar que se puede ocasionar un problema de apren-
dizaje, si el maestro ignora los estilos de aprendizaje de sus alumnos y utiliza
metodologías de enseñanza o estilos de enseñanza que no se adecuan a los mis-
mos. Dun y otros (1981) señalan algunos elementos que afectan al aprendizaje de
los alumnos, a la vez que éstos tienen determinadas preferencias en relación con
aquéllos: ambientales (sonido, luz, temperatura, diseño); emocionales (motiva-
ción, persistencia, responsabilidad, estructura); elementos sociológicos (preferen-
cia por determinados tipos de agrupamiento, para aprender); elementos físicos
(alcance perceptivo; alimentación, tiempo y movilidad) y psicológicos (caracte-
rísticas cognitivas: analítico-global, reflexivo-impulsivo...).
En el caso del alumnado con un marcado estilo impulsivo, la variable
tiempo es fundamental. Por ello, el profesor debe marcar el tiempo de ejecución
de las tareas, a fin de que no se precipiten en su realización y cometan errores
innecesarios.
2.3. Problemas en la comprensión o la integración
El alumno debe comprender lo que aprende. Muestras de que esto ha ocurri-

do son: que sea capaz de explicarlo, usando algunos ejemplos; que lo aplique en
actividades prácticas; que lo transfiera a otras situaciones y materias; que lo com-
bine con otros conocimientos; que entienda el proceso seguido para adquirir ese
conocimiento, que sea capaz de generar preguntas. Por tanto, como afirman
Blythe y Perkins (1999), la comprensión es la capacidad de hacer con un tópico
una variedad de operaciones que estimulan el pensamiento, como explicar, de-
mostrar, ejemplificar, generalizar, volver a presentar el tópico de otra manera.
Algunas muestras de que no ha habido comprensión son: no hay transferencia

de los aprendizajes y lo aprendido no es funcional; los alumnos almacenan la infor-
mación, pero luego la pierden o no la pueden identificar o relacionar con la nueva
información; uso incorrecto de los contenidos aprendidos y falta de contextualiza-
ción; no se establece relación entre el contenido aprendido y las propias actuaciones;
los alumnos no preguntan porque no entienden (Pérez y Juandó, 2001).
Los ámbitos y factores que inciden, dentro del contexto escolar, en la exis-
tencia o no de problemas de comprensión son:
a) El trabajo en equipo (coordinación de los profesores, necesidad de ges-
tión colectiva de objetivos y contenidos; estructura de coordinación en el
centro: vertical (áreas curriculares como eje) y horizontal (grupo de
alumnos).
b) La organización de los contenidos (secuenciación y coordinación de
contenidos, que garanticen la coherencia interna de cada área y permitan
la integración de los aprendizajes entre ellas).
c) La evaluación del aprendizaje, de acuerdo con el punto de partida y en-
caminada a valorar el progreso hacia lo objetivo.
d) Rentabilizar las actividades del aula (graduación de las actividades, pro-
gramación de actividades de aprendizaje, conocimientos previos, recur-
sos didácticos, mecanización de operaciones, metodología/ejecución de
las actividades).
e) La autonomía en la gestión de la información (nivel de autonomía del
alumno, consciencia del aprendiz, conductas de los alumnos, fuentes de
información).
f) El sentido de la información (motivación de los alumnos y utilización de
la información, dando sentido a la misma).
3. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
Puesto que la finalidad de la evaluación psicopedagógica es detectar los

problemas que afectan al aprendizaje, a fin de establecer la acciones que permitan
su modificación, ésta debe centrarse en el alumno (área cognitiva), en el contexto
(familiar y social), en el propio proceso de enseñan-aprendizaje y en los agentes
que intervienen en él (profesor, compañeros...). Según esta perspectiva, la finali-
dad de la evaluación cognitiva es: “a) detectar la relación entre la conducta mani-
fiesta y los procesos cognitivos subyacentes; b) descubrir cómo se desarrollan en
los sujetos los problemas y los métodos para afrontarlos; c) evaluar la interven-
ción, cuyo objetivo es modificar la cognición de un individuo, y analizar el su-
puesto mecanismo de intervención” (Salvador, 1999, 143).
De forma general, la evaluación de los procesos cognitivos y de la capacidad
de aprendizaje del alumnado puede fundamentarse en el Modelo de Evaluación del
Potencial de Aprendizaje, de Feuerstein, junto con el concepto de Desarrollo Poten-

cial de Vigotsky. El Potencial de Aprendizaje es la capacidad del individuo para ser
modificado significativamente por el aprendizaje. La Evaluación Dinámica del po-
tencial de Aprendizaje, por tanto, es un método de evaluación del grado de disfun-
ción en los procesos cognitivos y de las posibilidades de aprender que tiene un alum-
no, en un momento determinado. Este método permite realizar un seguimiento de la
evolución de cada sujeto, elaborando perfiles individuales del funcionamiento cog-
nitivo y pudiendo establecer el grado de mejora para cada una de sus funciones. La
estructura de la prueba es: test-entrenamiento-postest. La Zona de Desarrollo Po-
tencial, es “la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la resolu-
ción de un problema sin ayuda, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por
la resolución de un problema bajo la guía del adulto, o en colaboración con sus
compañeros más competentes” (Vigotsky, 1979, 1.3.37).
Por otro lado, la teoría de la inteligencia múltiple, junto con la propuesta de
diseño de un currículum cognitivo, desarrollada por Prieto y Ferrándiz (2000),
inducen a la necesidad de detectar en los alumnos los puntos fuertes y débiles, en
relación con dicha inteligencia. Para ello, el profesor irá anotando tanto los puntos
fuertes como las posibles lagunas en la realización de las tareas que se relacionan
con los distintos tipos de inteligencia.
Con respecto a los instrumentos de evaluación, pueden clasificarse en fun-
ción de dos variables (Salvador, 1999): quién aporta la información (el propio
sujeto u otra persona) y en qué momento se produce dicha información (antes,
durante o después de realizar la tarea). La conjunción de ambas variables da como
resultado las siguientes técnicas:
a) Predicción sobre la actuación en la tarea. El alumno predice cómo va a
ser su actuación antes de la tarea y, con posterioridad, se compara dicha
predicción con lo realizado.
b) “Pensar en voz alta”. Consiste en la verbalización de lo que el alumno
piensa, cuando está realizando la tarea.
c) Selección de una muestra de pensamiento. Se trata de registrar al azar el
pensamiento, cuando el alumno está realizando una tarea.
d) Recuerdo guiado. Incluye tres técnicas: 1) estimulación del recuerdo
(una grabación en vídeo del momento en que el alumno realiza la tarea le
sirve al propio alumno para recordar qué estaba pensando en esos mo-
mentos); 2) entrevista al alumno, con preguntas abiertas; 3) pedir al
alumno que juzgue su propia actuación.
e) Recuerdo no guiado. Cuando el alumno se encuentra realizando la tarea,
debe realizar una lista de lo que piensa para, con posterioridad, analizar-
lo y estructurarlo en categorías.
f) Observación de la conducta del alumno. Se utiliza tanto para recoger
evidencias del uso de estrategias como de los resultados obtenidos al
utilizarlas.
g) Escala de estimación. Se trata de un instrumento que presenta un listado

de ítems, referidos a actividades, modos de actuación o características
del trabajo, para que el estudiante se pronuncie sobre su presencia o no
en su modo de proceder, cuando se enfrenta a tareas académicas.
h) Entrevista cognitiva. Útil para detectar los procesos cognitivos y meta-
cognitivos. El maestro interroga al alumno sobre la forma de seleccionar
la información, elementos considerados... así como sobre su percepción
de los procesos y de los aspectos que afectan a su aprendizaje.
i) Análisis de casos. Se muestran a los estudiantes situaciones de aprendi-
zaje en las que otros estudiantes tratan de resolver problemas, aprender
unos contenidos... A la luz de los mismos, los estudiantes seleccionan el
modelo de actuación que ellos hubieran seguido y justifican su actuación
por escrito (Gallardo, 2000).
j) Portafolios. Este tipo de evaluación se materializa en una carpeta, en la
que los estudiantes van archivando las actividades realizadas, los docu-
mentos o pruebas demostrativas de la consecución de los objetivos pre-
viamente consensuados (Gallardo, 2000).
4. LA INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON

LOS PROCESOS COGNITIVOS
De forma general, la intervención en esta área del desarrollo tiene como

objetivo prioritario el desarrollo de la inteligencia y solucionar los problemas que
puedan incidir negativamente en él. Para ello, la intervención deberá centrarse
tanto en el alumno, como en el contexto. En este sentido, Salvador (1999) clasifica
las técnicas y estrategias de intervención didáctica, de acuerdo con el agente prin-
cipal que las desempeña. Así, señala tres grupos de estrategias de enseñanza: a)
centradas en el profesor; b) centradas en el alumno; c) centradas en el contexto.
Gallardo (2000) diferencia entre dos opciones: a) programas extracurriculares
(Proyecto Harvard, Programa de Enriquecimiento Instrumental...); b) programas
curriculares de estrategias de aprendizaje, dentro del horario escolar y sobre con-
tenidos curriculares.
No se trata tanto de aplicar a determinados alumnos programas específicos de
modificación cognitiva cuanto de utilizar metodologías para el desarrollo cognitivo
de todos los alumnos y, sobre todo, de aquellos que pueden presentar problemas en
esta área. Se trata de la enseñanza de los procesos de pensamiento, ligada estrecha-
mente a la enseñanza de las materias concretas. En esta situación, en cada materia
del currículum se enseña cómo se procesan las informaciones sobre estos contenidos
concretos. Así, por ejemplo, en matemáticas se enseñarán los procesos necesarios
para solucionar los problemas de geometría, aritmética, etc., en lenguaje, las cues-
tiones relativas a compresión y expresión escrita, morfología, sintaxis, etc.
Teniendo en cuenta ambas clasificaciones, se describen de forma breve al-

gunas técnicas educativas y los programas específicos más utilizados.
4.1. Programas curriculares de estrategias de aprendizaje en el aula
La intervención en el aula debe responder a la siguiente pregunta: ¿qué se

debe enseñar para mejorar la cognición de los alumnos? De acuerdo con lo visto
hasta ahora, el maestro deberá desarrollar determinadas habilidades, estrategias
cognitivas, procesos cognitivos, pero, siempre que sea posible, mediante el uso de
metodologías generales y no mediante el desarrollo de programas específicos. “Se
parte del supuesto de que el alumno tiene más éxito en su aprendizaje cuando la
instrucción tiene significado, está relacionada con su experiencia y las activida-
des están diseñadas cuidadosamente. Los profesores deben diseñar tareas que
impliquen resolución de problemas, y cuyas soluciones tengan más de una res-
puesta correcta; motivar a los estudiantes a que entiendan y expliquen su propio
pensamiento y desarrollar destrezas y estrategias en contextos holísticos y natu-
rales” (Grau, 1998, 5).
La teoría triárquica de Sternberg sirve de base para trabajar en el aula
distintas formas de pensar. Así, se estará enseñando capacidades analíticas
cuando los alumnos comparen, contrasten, analicen, argumenten y critiquen; ca-
pacidades creativas, cuando elaboren, inventen, imaginen, diseñen y anticipen;
y capacidades prácticas, cuando apliquen, manipulen, pongan en práctica, utili-
cen, demuestren.
Para la enseñanza de estrategias cognitivas, el maestro se basará, entre
otros, en el modelo de “solución de problemas” de Baron (1985) y en el modelo
del “usuario de buenas estrategias” de Michael Pressley (1989). Estos modelos
han tenido gran influencia en la concepción del enfoque educativo del “enseñar a
pensar”, en el énfasis en la necesidad de enseñar estrategias más que contenidos y,
en definitiva, en el objetivo de formar personas reflexivas.
En el modelo de Pressley, la resolución de problemas implica los siguientes
aspectos: conocimiento y secuenciación de estrategias de actuación (estrategias
más o menos generales), conocimiento metacognitivo de las estrategias de actua-
ción (cómo y cuándo utilizar las estrategias), conocimiento de base o declarativo
(memorístico, habilidades de aprendizaje, contenidos, etc.), estilo atribucional
(autoestima, autoconfianza, aspectos motivacionales, etc.) y, finalmente, estilo
cognitivo, destacándose la incompatibilidad de hacer funcionar una buena heurís-
tica de solución de problemas con una aproximación impulsiva, de bajo control.
Otra teoría en la que se apoya la metodología de “enseñar a pensar” es la
teoría de la mediación de Feuerstein (1986, 1993). La experiencia de aprendizaje
mediado consiste en la transformación del estímulo producido por el medio, a
través de un agente, generalmente, familiares y educadores. Este mediador selec-
ciona, organiza, reordena, agrupa y estructura los estímulos, en función de una

meta específica. Estas experiencias a través de mediador proporcionan al sujeto
una serie de estrategias y procesos que le llevarán a la formación de comporta-
mientos que, a su vez, son prerrequisitos del buen comportamiento cognitivo. El
mediador ha de enseñar al sujeto el significado de la actividad, más allá de las
necesidades inmediatas, de forma que, posteriormente, este sujeto pueda anticipar
la respuesta ante situaciones parecidas.
Por otro lado, los errores que puedan cometer los estudiantes en el proce-
samiento de la información, por falta de estrategias metacognitivas, pueden pa-
liarse a partir de las aportaciones de Luria (1976) y Vigotsky (1962) sobre el
papel del lenguaje interno como mecanismo de autorregulación. El alumno pue-
de realizar la tarea de forma consciente, con control verbal, siguiendo los tres
estadios que propone Luria en la iniciación y finalización de las conductas vo-
luntarias: 1º) el habla del profesor dirige y controla la conducta del educando;
2º) el habla manifiesta del educando es regulador y mediador de su propia con-
ducta; 3º) el habla encubierta propia controla las acciones, adquiriendo el edu-
cando el autogobierno.
La teoría de los esquemas conceptuales se basa en la premisa de que el
conocimiento previo que se posee, organizado en bloques interrelacionados, es un
factor decisivo para la adquisición de nuevos aprendizajes, de tal forma que los
conceptos nuevos se integran, enriqueciéndose y organizándose con los conceptos
y estructuras antiguas. A partir de la realización de mapas conceptuales sobre un
tópico, el alumno aprende, significativamente, relacionando conceptos sobre el
mismo (Novak, 1990; Mahler y otros, 1991).
Para confeccionar un mapa conceptual los pasos a seguir son: en primer
lugar, deben analizarse detenidamente los términos/conceptos que se presentan
como “palabras de arranque” (Roheler y Duffi, 1987) y que están relacionadas con
el conocimiento de un tema determinado. Después, se deberán agrupar, según se
considere que forman parte de categorías, subcategorías... Se iniciará la represen-
tación gráfica, distribuyendo los conceptos en categorías, subcategorías, elemen-
tos... Por último, se deberá establecer la relación entre los términos, mediante lí-
neas, en las cuales se puede aclarar el tipo de relación entre los mismos.
El maestro también puede utilizar el mapa conceptual, como un medio de
enseñanza (Mahler y otros, 1991) y de evaluación. En este último caso, el mapa
puede ser utilizado para: a) identificar el conocimiento de los alumnos, b) para
tener claro, profesores y alumnos de un curso, lo que deben aprender, c) para
valorar la congruencia entre los objetivos del curso y la estructura cognitiva del
experto y el conocimiento de los alumnos (Mahler y otros, 1991); d) para medir el
cambio en la toma de decisiones pedagógicas (Morine-Deshimer, 1989).
Por último, dentro de las técnicas de “enseñar a aprender”, la teoría de la
inteligencia múltiple de Gadner (1983) ha sido el punto de arranque para el diseño
del currículo cognitivo, elaborado por Prieto y Ferrándiz (2000) y cuyas fases son:
“Primera fase, consiste en introducir y mostrar a los niños un amplio rango de
áreas de aprendizaje. Segunda fase: se centra en identificar los puntos fuertes de
las ocho áreas o inteligencias a través de éstos, paliar los desfases o lagunas.
Tercera fase, se orienta a fomentar los puntos fuertes que se han identificado.
Finalmente, se construyen y transfieren los puntos fuertes de los niños en otras
áreas” (Prieto y Ferrándiz, 2000, 40).
Las estrategias generales, atendiendo al agente principal de las mismas, se
clasifican en tres categorías:
4.1.1. Estrategias centradas en el profesor
El profesor es el principal motor de la actividad del aula, aunque el alumno

también participa activamente. Dentro de este grupo se distinguen:
a) Enseñanza directa. Aquí el profesor deberá estructurar los pasos que
debe llevar a cabo el alumno para realizar la tarea. De acuerdo con sus
necesidades, hará demostraciones, guiará la práctica y evaluará al alum-
no, a partir de un criterio. Por su parte, el alumno deberá poner en prác-
tica lo que le ha mostrado el profesor; al principio, de forma guiada y,
posteriormente, de manera autónoma, con nuevos materiales.
b) Enseñanza recíproca. En esta técnica, profesor y alumno dialogan sobre
el contenido y los procesos de aprendizaje, de tal forma que la mediación
del profesor permite que el alumno construya relaciones lógicas de la
nueva información con la que ya posee. Así mismo, este diálogo puede
ayudar al alumno a comprender los procesos mentales que utiliza para
resolver los problemas de aprendizaje y corregir los deficitarios. Esta
técnica también puede realizarla el alumno, que ejerce de “profesor”,
explicándole a su compañero cómo desarrollar la estrategia.
c) Guía cognitiva. En esta técnica se combina la evaluación del aprendi-
zaje (permite conocer los niveles actuales de los alumnos, a fin de ajus-
tar la dificultad de la tarea a su expectativas y nivel de desarrollo) con
la enseñanza efectiva y las explicaciones cognitivas con las técnicas
motivacionales.
4.1.2. Estrategias centradas en el alumno
En éstas, el alumno es el principal agente de la tarea, aunque no se prescin-

de del todo de la labor del profesor. Dentro de este tipo de estrategias se destacan:
a) resolución de problemas; b) auto-instrucción; c) autogestión del aprendizaje; d)
técnicas de pensamiento en voz alta. Todas ellas tienen en común que el proceso
de resolución del problema se encuentra muy estructurado, de tal forma que el
alumno es capaz de centrarse en el problema, identificar las estrategias necesarias

para su resolución, aplicarlas y determinar, por medio de la evaluación, si las mis-
mas han sido acertadas. Así mismo, la mayoría de ellas utilizan la verbalización,
como el medio para que el alumno haga consciente los pasos que debe seguir en la
solución del problema, y establecen como elemento clave el auto-control y la
auto-regulación.
4.1.3. Estrategias centradas en el contexto
Son técnicas en las que intervienen otros agentes (compañeros) en el proce-

so de enseñanza-aprendizaje. En este grupo se señalan: a) la “tutoría entre compa-
ñeros”; b) el aprendizaje en grupo cooperativo.
La enseñanza a grupos de alumnos cooperativos ha sido una de las técnicas
cuya eficacia ha sido demostrada en todas las etapas educativas, como medio para
desarrollar habilidades cognitivas de alto nivel, además de otras habilidades rela-
cionadas con capacidades de socialización y cambio de actitudes. Brown y Atkins
(1988) atribuyen tres finalidades a la enseñanza en pequeños grupos cooperativos:
a) desarrollo de estrategias de comunicación (comprensión, explicación, pregunta
y respuesta); b) desarrollo de competencias intelectuales y profesionales (analizar,
razonar lógicamente, valorar, sintetizar, diseñar...); c) crecimiento personal de los
estudiantes (autoestima, conocimiento de sí mismo y de los demás, trabajar con
otros...).
Por otro lado, las ventajas de una enseñanza cooperativa, frente a la compe-
titiva e individualista, han sido expuestas por Johnson y Johnson (1982), tras la
revisión de 98 estudios, relacionados con este aspecto:
1. Se produce menos interacción negativa, entre los alumnos disminuidos
y no disminuidos, en una condición cooperativa que en una individua-
lista.
2. En situaciones cooperativas, los alumnos, sean o no disminuidos, se
sienten más queridos, apoyados y aceptados por los otros.
3. Hay evidencia de que las situaciones de aprendizaje cooperativo llevan a
mayores niveles de autoestima y autovaloración que las competitivas o
individualistas.
4. Está demostrado que las situaciones de aprendizaje cooperativo llevan a
un mayor rendimiento académico que las situaciones de aprendizaje
competitivo o individualista.
Existen dos formas de utilizar las técnicas de enseñanza cooperativa:
1. Cooperar para ayudar. Dentro de esta técnica podemos distinguir las si-
guientes modalidades: tutoría entre compañeros (“Peer tutoring”), tuto-
ría entre compañeros de distinta edad (“Cross-age tutoring”) e indivi-
dualización asistida en grupo (“Team Asisted Individualization”).
2. Cooperación mutua. Otro grupo de estrategias que han sido empleadas

para ayudar a los alumnos con trastornos de aprendizaje en la elabora-
ción de sus ejercicios escritos, han sido las estrategias de auto-instruc-
ción. Los supuestos de los que se parte a la hora de aplicar estas estrate-
gias son: a) los estudiantes pueden ser colaboradores activos en los pro-
cesos de aprendizaje; b) el diseño instructivo para modificar la cogni-
ción y el comportamiento de los alumnos es una estrategia efectiva, dado
que la actividad cognitiva media en el comportamiento.
4.2. Programas extracurriculares: programas específicos de desarrollo cog-

nitivo
La eficacia de programas concretos en la modificabilidad cognitiva hace

necesaria una referencia a los más utilizados. El número de programas que en la
actualidad, se encuentran a disposición del profesorado es bastante amplio, así
como el número de revisiones y compilaciones sobre los mismos y sus caracterís-
ticas (Riart y Soler, 2004). Por ello, mostrar todos los programas, además de com-
plejo, es impensable en este capítulo. No obstante, considerándolo necesario, se
describen las características más relevantes de los que deben ser conocidos por los
maestros (tabla 1).
ACTIVIDADES
1. Diseñar un conjunto de actividades que permitan desarrollar las diferentes inte-

ligencias de Gardner en alumnos de distintos ciclos de Primaria.
2. Analizar y elaborar viñetas narrativas en las que aparezcan ejemplos de diver-

sificación y la instrucción centrada en habilidades: clasificación, corrección de
errores, trabajo en equipo (Tomnlinson, 2001, págs. 90-100).
3. Seleccionar una estrategia centrada en el profesor o una estrategia centrada en

el alumno y realizar las siguientes tareas:
a) Seleccionar un proceso cognitivo y un contenido concreto a enseñar, apli-
cando dicha estrategia.
b) Describir una secuencia de actividades para aplicar la estrategia seleccionada.
c) Describir los agrupamientos de los alumnos para cada actividad.
d) Describir los recursos que se emplearían.
4. Consultar un programa de desarrollo cognitivo y realizar las siguientes tareas:

a) Enumerar las operaciones mentales que pretende enseñar.
b) Elaborar un diagrama de flujo que explique el método didáctico que aplica.
PROGRAMA AUTOR/A AÑO EDITORIAL FINALIDAD DESTINATARIOS HABILIDADES
QUE ENTRENA
Programa de Feuerstein 1992 Bruño Modificar la estructura cognitiva Desde los 11, 12 años, y perso- Percepción, exploración, com-
Enriquecimiento y Hoffman. de acnee. nas con bajo rendimiento inte- prensión, orientación espacial
Instrumental (PEI) lectual o deprivados culturales. y temporal...
Proyecto de Megía 1993 CEPE Desarrollar la inteligencia e incre- Alumnado de Educación Pri- Observación, razonamiento,
Inteligencia Fernandez, M. mentar la posibilidad de aprender maria de 8 a 12 años y de Se- resolución de problemas, in-
Harvard (PIH) (coord.). de los estudiantes. cundaria de 12 a 16, así como ventiva, toma de decisiones,
alumnos/as lentos en aprender. clasificación...
Proyecto de Barqués, M. 1995 SM Potenciar el autoaprendizaje y tra- Personas de 6 a 12 años. Percepción, atención, memo-
Activación de la bajar las aptitudes y habilidades ria, lenguaje, psicomotricidad.
Inteligencia (PAI) constitutivas del aprendizaje.
Método Ideal para Bransford, J.B. 1994 Labor Aprender a resolver problemas y Identificación, definición, ex-
el desarrollo de y Stein, B.S. (4ª mejorar la capacidad de aprendi- ploración, generación de res-
problemas edición) zaje y pensamiento. puestas, comunicación de
ideas...
Aprendo Monerero, C. 1992 Pascal. Lograr que el alumnado aprenda a Alumnado desde tercero a sex- Observación, reflexión, análi-
a Pensar Investigación aprender y a pensar. to de Educación Primaria. sis, imaginación, recuerdo,
educativa hablar en público...
Programa Haywood, Desarrollar habilidades cognitivas Niños/as de entre 3 y 6 años. Autorregulación, compara-
Bright Start Brooks especialmente en poblaciones de ción, clasificación, secuencia-
y Burns. desventaja social. ción...
Programa para la Yuste, C. 2002 CEPE Enseñar las habilidades verbales El programa presenta varios ni- Discriminación, clasificación,
Estimulación de y no verbales que están en la veles, abarcando desde los 5 seriación, motricidad, razona-
las Habilidades base de un adecuado desarrollo años hasta los 14. miento, diálogo, comunica-
Problemas relacionados con la cognición: evaluación e intervención educativa
de la Inteligencia. cognitivo. ción...

(PROGRESINT)
Desarrollo de De la Cruz, M. y 1997 TEA Incrementar la comprensión ver- Desde los 11 años. Trabaja el razonamiento abs-
las Habilidades Mazaira, M.C. bal y la comunicación expresiva. tracto y el verbal.
Cognitivas (DHAC)
Tabla 1. Programas para el desarrollo cognitivo.

191
5. Consultar los objetivos de un área de Primaria, para realizar las siguientes

tareas:
a) Analizar las actividades que se proponen en el programa analizado anterior-
mente.
b) Adaptar algunas actividades del programa para lograr objetivos del área
seleccionada.
c) Participar en una reflexión colectiva sobre la posibilidad de aplicar las pro-
puestas de un programa de desarrollo cognitivo al aprendizaje de los conte-
nido de una asignatura concreta.
CAPÍTULO IX
PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE

ORAL: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
José Luis Gallego Ortega
En el contexto escolar, el lenguaje se percibe como una poderosa herramienta

para que los alumnos adquieran los aprendizajes y se desarrollen, tanto desde el punto
de vista personal como social. Representa el instrumento más privilegiado para la co-
municación humana, a través del cual se vehiculan los contenidos culturales y se faci-
lita el desarrollo integral del alumno. Son éstas algunas de las razones que avalan su
importancia y aconsejan su incorporación en este texto.
En el gráfico 1 se incluye un mapa conceptual del contenido del capítulo en su
conjunto.
1. EL LENGUAJE, UNA REALIDAD PLURIDIMENSIONAL
El lenguaje es una realidad pluridimensional que puede ser analizada desde una
triple perspectiva: a) como objeto (lengua) de estudio; b) como actividad personal; c)
como instrumento o vehículo de comunicación.
1.1. El lenguaje como objeto de estudio: estructura y niveles
Hay varios modelos sobre la estructura del lenguaje, que, si bien presentan as-
pectos controvertidos, todos ellos coinciden en admitir ciertos componentes en la ca-
dena de la comunicación humana (Crystal, 1981, 1983). Dichos componentes no están
aislados, dependen unos de otros, influyéndose mutuamente, y se combinan entre sí, de
LENGUAJE
ACTIVIDAD INSTRUMENTO OBJETO

PERSONAL (funciones) (estructura)
Adquisición Comprensión Fonético-fonológica

Desarrollo
Instrumental Morfosintáctica
Aprendizaje Reguladora
Interaccional Léxico-semántica
Personal
Heurística Pragmática
Imaginativa
Representativa
Contexto Organismo C Ó D I G O
Proceso Expresión
sociocultural bio-psíquico
INTERVENCIÓN DIFICULTADES
Gráfico 1. Mapa conceptual del capítulo.
acuerdo con unas reglas, que permiten considerar la lengua como un conjunto organi-
zado de elementos interdependientes.
Los componentes del sistema lingüístico, no obstante, pueden ser agrupados en
tres dimensiones (forma-contenido-uso). En efecto, el lenguaje está representado por
una determinada forma lingüística, posee un campo de significación, limitado por la
propia lengua y puede ser utilizado en un contexto concreto (Cfr. Cuadro 1).
La forma del lenguaje hace referencia a la regulación a la que se halla sometido el
código lingüístico. Su ordenación más simple la regulan la fonética (que se ocupa de los
sonidos del habla) y la fonología (que regula los sonidos de la lengua). La regulación de
los morfemas y palabras es competencia de la morfología (centrada en la estructura de las
palabras) y la ordenación de las palabras dentro de la frase compete a la sintaxis (contiene
las reglas que ordenan y combinan las palabras para formar oraciones).
La Fonología estudia el modo de organizarse los sonidos de una lengua y cómo las
palabras (oraciones) pueden decirse con diferentes tonos de voz. Independientemente de
que el ser humano pueda emitir múltiples sonidos, sólo un número relativamente peque-
ño le permite expresar significados. Por medio de la fonología, se identifican los rasgos
sonoros que diferencian significados (/k/ > velar; /t/ > dental...). Las unidades fonológi-
Problemas relacionados con el lenguaje oral: evaluación e intervención educativa 195
DIMENSIONES NIVELES ASPECTOS

• Organización del sistema de sonidos.
Fonológico/fonético • Capacidad articulatoria.
• Adquisición del sistema fonológico.
FORMA • Tipos de oraciones.

• Estructura interna de los enunciados.
Morfosintáctico • Sucesión de las oraciones.
• Longitud media de los enunciados.
• Relaciones semántico-sintácticas.
• Léxico, vocabulario.
CONTENIDO Semántico • Significado de la frase.
• Relaciones de significación.
• Funciones del lenguaje.

• Competencia conversacional.
USO Pragmático • Análisis de contextos.
• Actos de habla.
• Elementos no verbales.
Cuadro 1. Estructura del lenguaje oral.
cas básicas son los fonemas (cuyo número es limitado), que son las unidades de la segun-
da articulación (Martinet) o las unidades más simples de expresión hablada. La realiza-
ción acústica de los fonemas conforma el sistema de sonidos (cuyo número es ilimitado),
teniendo en cuenta que a un mismo fonema le pueden corresponder diferentes sonidos y
que los fonemas pueden ser representados por diferentes letras o grafías.
La Morfología tiene por objeto el estudio y clasificación de las palabras, aisladas
del contexto, así como el análisis de los componentes gramaticales de una palabra (mor-
femas), siendo las unidades básicas de aquélla, el morfema y la palabra. De otra parte, la
Sintaxis estudia las combinaciones de palabras y sintagmas en la oración, teniendo por
unidades básicas, la palabra (en el contexto), el sintagma, la proposición y la oración.
El contenido del lenguaje se refiere a la semántica –cada término lingüístico
hace referencia a algo–, componente muy complejo, por cuanto actúa sobre el mundo
categorizándolo (Del Barrio, 1985). Las categorizaciones más genéricas son: el cono-
cimiento de los objetos (concretos y abstractos); las relaciones entre los objetos (ver-
bos, adjetivos, etc.); las relaciones entre sucesos (tiempo, causalidad, consecuencia...).
La Semántica estudia el significado lingüístico, que se da ya con las primeras
palabras del niño. Los enunciados que produce un sujeto pueden ser analizados desde
el punto de vista semántico y gramatical. Esto permite abstraerse de la forma en que se
combinan las palabras y centrarse en lo que cada una significa. Pero el análisis semán-
tico del lenguaje de un sujeto debe ser considerado no sólo desde la perspectiva de la
palabra aislada, sino dentro de la estructura oracional en la que se produce.
El uso del lenguaje hace referencia a sus funciones (véase Cuadro 1) y al contex-
to. El contexto del lenguaje determina el sentido de lo que el sujeto dice, “así como la
selección que hace de aquello que le sirve para adecuar su conducta lingüística a cada
situación puntual (...). Todas –las funciones– pueden naturalmente encontrarse en las
formas patológicas del lenguaje, tanto por su distorsión como por ausencia o exceso”
(Del Barrio, 1985, 11).
La Pragmática considera al lenguaje desde una perspectiva dinámica, como un
conjunto de situaciones comunicativas en las que las creencias e intenciones de los
interlocutores tienen un papel relevante. Su preocupación es el estudio de las funciones
del lenguaje y de los actos de habla, incidiendo en el análisis de los aspectos verbales y
no verbales del lenguaje.
1.2. El lenguaje como actividad personal: adquisición, desarrollo y aprendizaje
¿Cómo se adquiere el lenguaje?, ¿cómo los niños son capaces de hablar? Éstas
son cuestiones cuya respuesta permanece todavía en el terreno de lo opinable. Los
estudios existentes ofrecen una descripción convincente sobre el particular, pero nin-
guno puede dar una explicación satisfactoria de cómo los niños aprenden el lenguaje.
La preocupación por cómo los niños aprenden a hablar y a comprender su len-
gua no es nueva, siendo la Psicolingüística la disciplina que ha elaborado diversas
hipótesis explicativas sobre la adquisición del lenguaje.
a) Hipótesis conductista. Desde la publicación del “Comportamiento Verbal”
(Skinner, 1957), la adquisición del lenguaje se consideró como un proceso en el que los
niños aprenden a hablar imitando a los adultos, y, a través de un mecanismo de estímu-
lo-respuesta, ensayo-error, recompensa y reforzamiento, van perfeccionando sus pro-
ducciones, hasta llegar a reproducir el modelo adulto.
Ahora bien, que la imitación juega un papel relevante en la adquisición del
lenguaje parece evidente, pero también es un hecho contrastado que la imitación no lo
explica todo, dado que ésta no aporta una explicación convincente al problema, pues
resulta difícil admitir que los niños aprendan la gramática de su lengua por inducción o
por el simple placer de aprenderla (Bruner, 1986).
b) Hipótesis innatista. Las limitaciones de la teoría conductista hicieron que,
después de la publicación de las “Estructuras Sintácticas” (Chomsky, 1957), se abor-
dara el estudio de la adquisición del lenguaje desde la teoría generativa o transforma-
cional, que admite la existencia de una gramática universal, válida para todas las len-
guas, pues todos los lenguajes humanos, pese a sus diferentes estructuras superficiales,
comparten una misma estructura profunda. A partir de ella, se admite una capacidad
innata en los niños (DAL: Dispositivo de Adquisición del Lenguaje) para el desarrollo
del lenguaje. Así, la utilización del DAL permite al niño comprender el lenguaje de su
entorno y aplicar la gramática. Tras un proceso de ajuste progresivo, se producirá la
adecuación del habla infantil al habla adulta.
Quienes se sitúan en la Gramática Generativa para explicar la adquisición del

lenguaje, sostienen que sólo admitiendo este mecanismo (DAL) se podrían explicar
todos aquellos hechos, referidos a la adquisición del lenguaje, que no se explican por la
imitación. El DAL, cualquiera que sea el lenguaje que rodea al niño, le permitiría
elaborar las reglas transformacionales de su lengua.
c) Hipótesis maduracionista. Lenneberg (1985), el principal inspirador de este
enfoque, defiende que el desarrollo biológico de cada sujeto facilita la evolución de sus
capacidades lingüísticas. Desde esta perspectiva, de la misma manera que las habilidades
motoras precisan de una maduración previa, el lenguaje se asienta, asimismo, en un
sistema nervioso central y en unos órganos periféricos, que necesitan de unos procesos de
maduración. Para Lenneberg, el lenguaje se puede adquirir sólo durante un período del
desarrollo humano, que empieza a los dos años y dura hasta la madurez sexual.
d) Hipótesis cognitiva. La creciente influencia de Piaget (1896-1980) en la ac-
tualidad ha hecho que la perspectiva cognitiva adquiera una especial relevancia. Según
este enfoque, la adquisición del lenguaje se basa en el desarrollo previo de una serie de
estrategias y principios cognitivos. Para Piaget, existe una relación de dependencia del
lenguaje con respecto al pensamiento; el desarrollo cognitivo es previo al desarrollo
lingüístico (determinismo cognitivo), debiendo ser considerado el lenguaje dentro del
desarrollo cognitivo.
Dentro de esta corriente hay que situar las aportaciones de otros autores, como
Bruner (1986), Vigotsky (1979), Luria y Yudovich (1983). Bruner cuestiona el enfo-
que innatista y postula la existencia de un Sistema de Apoyo a la Adquisición del
Lenguaje (SAAL), en el que las interacciones (o “formatos”) entre el niño y el adulto
estén perfectamente estructuradas y permitan a los más pequeños acceder al lenguaje
de manera ordenada.
Vigotsky (1979) concede al lenguaje un papel decisivo en la formación de los
procesos mentales y señala que analizar el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores consiste en investigar cómo se reorganizan los procesos mentales bajo la
influencia de la interacción lingüística. Para este autor, el pensamiento no es posible
sin el lenguaje, aunque ambos tengan un origen distinto. El lenguaje tiene un origen
primordialmente social y servirá como instrumento regulador y de control de los inter-
cambios comunicativos, siendo la comunicación la principal función del lenguaje.
Para Luria y Yudovich (1983) el lenguaje es un factor importante en el desarrollo
mental del niño. Estos autores subrayan el carácter regulador del lenguaje en los procesos
interactivos. Admiten el papel vital del habla en la organización de las formas complejas
de la actividad mental y rechazan el enfoque mecanicista, según el cual la actividad
mental infantil se reduce a una combinación de hábitos motores elementales, así como
que la maduración de las capacidades mentales sea un proceso continuo espontáneo.
Las íntimas relaciones entre pensamiento y lenguaje están fuera de toda duda.
El enfoque cognitivo acepta, pues, que es en la interacción donde debe buscarse la
adquisición del lenguaje, pero rechaza los mecanismos innatos y cree que los niños
están motivados para aprender el lenguaje al darse cuenta de su utilidad.
e) Hipótesis sociolingüística. Al igual que el enfoque cognitivo, este enfoque

rechaza la existencia de unas facultades lingüísticas innatas, capaces de explicar la
adquisición de lenguaje, pero se aparta de ese enfoque, al enfatizar que el desarrollo del
lenguaje se debe básicamente a la interacción del sujeto con su entorno social (Halli-
day, 1982). Para este enfoque, la adquisición del lenguaje pasa por una serie de fases,
en las que el niño debe dominar ciertas funciones (véase Cuadro 3).
A tenor de lo expuesto, es posible concluir diciendo que, en la actualidad, no se
puede asumir de forma categórica ninguno de estos enfoques, dado que la adquisición
del lenguaje no puede contemplarse desde posiciones exclusivistas, debiendo tomar en
consideración, además del papel que desempeña la imitación, las bases innatas, las
cognitivas, las biológicas y las sociológicas. No obstante, la adquisición del lenguaje,
como instrumento para representar la realidad, está estrechamente relacionada con la
actividad lúdica del niño. Así, para que el niño adquiera el lenguaje es necesario que
interaccione lúdicamente con su entorno y que juegue con las palabras, en contextos y
situaciones comunicativas diferenciadas y afectivamente ricas.
Sin embargo, si el problema de la adquisición del lenguaje permanece aún en el
terreno de las hipótesis, no es menos cierto que el desarrollo del lenguaje infantil sigue
una secuencia evolutiva, relativamente predecible. En efecto, los niños adquieren el
lenguaje siguiendo ciertas pautas y también manifiestan tendencias comunes en el
aprendizaje del vocabulario y de la gramática (Cfr. Cuadro 2).
EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIÑO
Hasta los 12 meses

Emisión de sonidos guturales. Murmullos. Edad del balbuceo. Laleo. Primeras palabras.
12-18 meses
Lenguaje en jerga. Holofrases. El vocabulario consta de 5 a 20 palabras.
24 meses
Combinación de dos o tres palabras. El vocabulario va de 12 a algunos centenares de palabras.
36 meses
Lenguaje comprensible para extraños. Progresiva complejidad de los enunciados y precisión de los
significados. Edad “preguntona”.
48 meses
Período floreciente del lenguaje. Notable mejoría de la articulación fonemática. Etapa del monólogo
individual y colectivo.
60 meses
Desaparece la articulación infantil defectuosa. El sistema lingüístico es similar al de los adultos. Uso
social del lenguaje.
Cuadro 2. Desarrollo del lenguaje infantil.

1.3. El lenguaje como instrumento de comunicación: principales funciones
El lenguaje hay que entenderlo como un fenómeno social, un medio para rela-
cionarse con los demás, un instrumento mediador de la conducta, que da la posibilidad
de hacer cosas con palabras (Austin, 1982). El lenguaje oral es un instrumento privi-
legiado de comunicación en las sociedades humanas, gracias a su capacidad de repre-
sentación, a su carácter simbólico. A través de él se transmiten los contenidos cultura-
les y se posibilita su aprendizaje.
Ahora bien, para que la comunicación sea eficaz, es necesario que los interlocu-
tores compartan un mismo código, aprendizaje vinculado a factores socio-relaciona-
les, que deriva de la experiencia compartida con los demás, sin necesidad de una ense-
ñanza específica, a diferencia de los procesos de alfabetización, que reclaman una
instrucción sistemática.
La consideración del lenguaje desde esta perspectiva funcional (comunicativa)
puede justificarse porque: a) se centra en mejorar la eficacia comunicativa de los alum-
nos; b) prioriza la enseñanza de los procedimientos; c) integra el conocimiento lingüís-
tico formal y el dominio instrumental del lenguaje; d) adopta una perspectiva cognitiva
(Vilà y Vila, 1994, 50).
En definitiva, aprender el lenguaje es adquirir el control de las funciones (Cfr.
Cuadro 3), es aprender sus usos, sus significados y el potencial de significación asocia-
do a ellos.
1. Instrumental: el lenguaje como medio para satisfacer necesidades (“yo quiero”).
2. Reguladora: el lenguaje como medio de control de los demás (“hazlo como yo te digo”).
3. Interaccional: el lenguaje como medio de interacción con los otros (“yo y tú”).
4. Personal: el lenguaje como medio para expresar la propia individualidad (“aquí llego yo”).
5. Heurística: el lenguaje como medio para conocer la realidad (“dime por qué”).
6. Imaginativa: el lenguaje como medio para crear un entorno propio (“vamos a hacer como si”).
7. Representativa: el lenguaje como medio para transmitir información (“tengo algo que decirte”).
Cuadro 3. Funciones del lenguaje, según Halliday.
Siguiendo a Halliday, el niño pasa por tres fases hasta dominar su lengua. En la
primera, que comprende de los 9 a los 15 meses, llega a dominar ciertas funciones. La
segunda fase, considerada por el lingüista como de transición al primer lenguaje adul-
to, se inicia hacia los 16 meses, y en ella tiene lugar el aprendizaje del diálogo (aproxi-
madamente a los 18 meses), hecho que permite al niño la interacción definitiva con su
entorno social. Finalmente, en la tercera fase, se produce la adecuación entre el lengua-

je infantil y el adulto. Según Halliday, explicar la adquisición del lenguaje exige cono-
cer la interacción social de la vida del niño, para comprender cómo ese proceso está
determinado por las funciones que ha intentado asumir. A través del uso del lenguaje,
el niño comienza a organizar las acciones y situaciones que constituyen sus experien-
cias e inicia la formulación de hipótesis sobre su significado.
2. PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE ORAL
El lenguaje y el habla son fenómenos complejos, cuyo desarrollo puede verse

comprometido por diferentes variables. Cuando esto sucede, surgen dificultades o pro-
blemas en el lenguaje oral, los cuales se han ordenado optando por una clasificación
(Cfr. Cuadro 4) bastante extendida entre los profesionales del campo, y en la que se
diferencia entre problemas de lenguaje, de habla y de voz, a sabiendas de que cualquier
propuesta es arbitraria, pero necesaria, igualmente, para establecer una base común
para el entendimiento.
NIVELES PROBLEMAS
• Retraso simple de lenguaje (RSL).

En el lenguaje • Trastorno específico de lenguaje (Disfasias).
• Afasias.
• Dislalias.
En el habla • Disglosias.
• Disartrias.
• Disfemias.
En la voz • Disfonías/afonías.
Cuadro 4. Clasificación de los problemas de lenguaje.
2.1. Problemas de lenguaje
Bajo esta denominación se incluyen casuísticas muy diferentes, que van de los
retrasos simples de lenguaje hasta las denominadas afasias infantiles, pasando por las
disfasias o Trastornos Específicos de Lenguaje (TEL). Lo cierto es que las abundantes
“etiquetas diagnósticas” creadas hacen que, en muchas ocasiones, las dudas persistan
acerca de la presencia de varios problemas de lenguaje o de la existencia de un único
desorden lingüístico, que admite diferentes grados de severidad.
Los niños con retraso simple de lenguaje (RSL) muestran algunas dificultades
en la producción de ciertos fonemas de su lengua y también ligeros déficits de tipo
fonológico-sintáctico, así como una evolución o pronóstico favorable en el desarrollo

del lenguaje. Las causas, muy variadas, pueden deberse a situaciones de sobreprotec-
ción o abandono familiar, a un nivel sociocultural deficitario e incluso a una cierta
predisposición genética.
El “trastorno específico del lenguaje” ha sido definido por Bishop (1992) como
un fracaso en el desarrollo normal del lenguaje que no puede ser explicado en términos
de deficiencia mental o física, de deficiencia auditiva, de trastorno emocional ni de
privación ambiental. Suele admitirse, pues, una definición por exclusión (Benton,
1964) en los casos de TEL o disfasia.
Los niños con TEL presentan una afectación global de todos los componentes
del lenguaje, caracterizada por desórdenes de tipo fonológico, morfosintáctico, semán-
tico y pragmático, así como una comprensión aceptable, pero siempre afectada. Las
causas generadoras del trastorno no difieren de los casos con RSL, aunque su pronós-
tico no sea tan favorable, lo que ha llevado a algunos autores a considerar los TEL
como retrasos simples de lenguaje, de carácter persistente.
Finalmente, la afasia, según Van Hout (1997), augura un deterioro del lenguaje
como consecuencia de una lesión cerebral, después de los dos años de edad, es decir, la
lesión se produciría después de que el niño hubiese adquirido el lenguaje más elemen-
tal. Las causas del trastorno suelen atribuirse a lesiones de origen vascular, tumores
cerebrales y traumatismos. Su presencia compromete la comunicación (comprensión-
expresión) en distinto grado, según los casos.
2.2. Problemas de habla
Los niños pueden presentar desórdenes al articular los sonidos de su lengua o a

la hora de mantener un ritmo en su emisión discursiva De ahí que se diferencie entre
problemas que afectan a la articulación y problemas relacionados con la fluidez o
ritmo articulatorio.
2.2.1. Los problemas en la articulación
Se han identificado dos tipos principales de dificultades en la articulación de los

sonidos del lenguaje: las dislalias y las disartrias.
LAS DISLALIAS
Son las alteraciones más frecuentes en la edad escolar, que consisten en una
dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas o grupos de fone-
mas de la lengua. El trastorno puede afectar a cualquier vocal o consonante y referirse
a uno solo o a varios fonemas, en número indeterminado. Desde un punto de vista
etiológico, se diferencian cuatro tipos de dislalias:
a) Dislalia evolutiva o fisiológica, cuando el niño no articula o distorsiona al-

gunos fonemas de su lengua, por un inadecuado desarrollo de su aparato
fonoarticulador. Generalmente, este problema desaparece con el tiempo.
b) Dislalia audiógena, cuando los errores de pronunciación se deben a un défi-
cit auditivo. Es un trastorno típico de los alumnos con problemas de audi-
ción. Las conductas de atención y escucha son necesarias para una buena
discriminación auditiva, y ésta es imprescindible, a su vez, para una adecua-
da discriminación fonética.
c) Dislalia orgánica o disglosia, cuando las dificultades articulatorias son de-
bidas a lesiones o malformaciones de los órganos periféricos del habla (la-
bios, lengua, paladar, etc.).
d) Dislalia funcional, cuando la alteración se produce por una mala utilización
de los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje. El carácter
multifactorial del trastorno permite señalar diversas causas responsables del
mismo, como la persistencia de esquemas articulatorios infantiles, un insufi-
ciente control psicomotriz, retraso mental, ciertas alteraciones temporoespa-
ciales, una estimulación lingüística deficitaria...
LAS DISARTRIAS
El término “disartria” se aplica a un conjunto de trastornos motores del habla,

por una dificultad en la ejecución neuromuscular del habla, debida a una lesión en los
conductos neuronales y caracterizada por una incoordinación, debilidad o parálisis de
la musculatura del habla (Love y Webb, 1988). Es un trastorno típico de los alumnos
con parálisis cerebral.
Los problemas, en el nivel lingüístico, se aprecian en la respiración (irregular,
descoordinada, insuficiente, nasal...), en la fonación (voz débil, ronca, áspera...), en la
prosodia (acento prosódico reducido, limitaciones melódicas, pausas inapropiadas...),
en la resonancia (palabras borrosas...) y en la articulación (omisiones, distorsiones
fonéticas, simplificación de grupos consonánticos...), aunque también pueden adver-
tirse dificultades en actividades como succionar, masticar, toser y tragar.
2.2.2. Problemas en la fluidez verbal (la disfemia o tartamudez)
No es fácil conceptualizar la tartamudez, dada la diversidad de manifestaciones

y síntomas que engloba. En los sujetos de habla disfémica se aprecia una disfluencia en
la emisión del habla y de la comunicación, caracterizada por una serie de bloqueos,
repeticiones o prolongaciones de sonidos, sílabas o palabras (monosílabos), durante la
emisión del discurso.
Las notas más características del trastorno podrían sintetizarse en las siguientes
(Gallego, 2001): a) la comunicación está dificultada o interferida; b) suele afectar psi-
cológicamente a quien la manifiesta; c) está afectado el componente expresivo-emoti-

vo del lenguaje; d) suele generar ansiedad en el interlocutor; e) se incrementa la tensión
muscular en la zona del cuello y de la cara; f) el tartamudeo está mediatizado por el
entorno y por la situación comunicativa concreta; g) se advierte un “comportamiento
de lucha” en el hablante.
Se han postulado diversas teorías explicativas (Le Huche, 2000; Gallego, 2001),
en las que se incluye una gran variedad de factores que pueden contribuir a su génesis
(etiología multifactorial).
2.3. Problemas de voz (disfonías)
Se denomina disfonía a la pérdida del timbre normal de la voz. La afonía es la

pérdida total de voz. Estos problemas derivan, en general, de la combinación de diver-
sos factores (Le Huche y Allali, 1994): a) mantenimiento de un sobresfuerzo vocal
persistente; b) posibles factores desencadenantes; c) existencia de factores favorecedo-
res. Las disfonías suelen clasificarse en orgánicas y funcionales.
3. EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL

LENGUAJE
La evaluación del lenguaje se entiende como un proceso de toma de decisio-

nes que, por sus dificultades intrínsecas y sus implicaciones educativas, requiere
actuaciones cohesionadas de diversos profesionales. Evaluación e intervención
constituyen un constructo interactivo (Miller, 1986), asumiendo aquélla tres funcio-
nes principales: a) la detección del problema lingüístico inicial, b) la valoración
diagnóstica del mismo, según el contexto y c) las necesarias recomendaciones para
la intervención.
3.1. Procedimientos generales para la evaluación del lenguaje
Miller (1986) ha organizado los procedimientos de evaluación en cuatro catego-

rías básicas: a) observación conductual; b) escalas de desarrollo; c) procedimientos no
estandarizados; d) tests estandarizados. No se trata de procedimientos excluyentes,
sino complementarios.
La observación se perfila como la técnica de evaluación más idónea en los pri-
meros años de la escolaridad. Debe tener un carácter sistemático, de manera que per-
mita obtener la información necesaria para una continua y fundamentada toma de de-
cisiones. En ningún caso debe asumir un carácter exclusivista, pudiendo ser comple-
mentada con otros procedimientos que contribuyan a obtener una visión más objetiva
de la realidad. En síntesis, en el contexto del aula, la observación debe: a) realizarse de
forma sistemática, integrada en el propio proceso de intervención; b) tener un carácter
cualitativo y explicativo; c) respetar las diferencias individuales; d) abarcar aspectos

verbales, no verbales y contextuales.
Las escalas de desarrollo incluyen las principales habilidades y destrezas del
periodo de desarrollo infantil, para poder determinar el nivel evolutivo específico al-
canzado por un niño concreto. La obtención de la información puede realizarse por
observación de la conducta verbal del sujeto, mediante preguntas a los padres o de-
mandando al niño la realización de una serie de tareas.
El observador puede recurrir, además, a otros procedimientos no estandarizados
como: a) el análisis de muestras de habla espontánea; b) el estudio de la producción
verbal provocada; c) la evaluación de la comprensión; d) la imitación provocada (len-
guaje repetido).
• Lenguaje espontáneo: se analizan las manifestaciones lingüísticas que pudie-
ran producirse en situaciones de comunicación espontánea, naturales (juegos,
conversaciones...), tanto en las relaciones entre iguales como en las interac-
ciones con los adultos. La evaluación comprende informaciones verbales, no
verbales y contextuales y se encuadra dentro del paradigma sociolingüístico o
ecológico del lenguaje (Forns, 1989). La evaluación de las observaciones de-
berá realizarse tanto desde una perspectiva cuantitativa (producto) como cua-
litativa (proceso).
• Lenguaje provocado: frente a las dificultades de análisis que plantea el enfo-
que ecológico, es aconsejable recurrir a un modelo “referencial” (Forns,
1989), en el que se analizan las habilidades lingüísticas del sujeto a partir de
las consignas impuestas por el evaluador, tanto en la elaboración y transmi-
sión de mensajes como en la recepción y comprensión de los mismos. En este
enfoque se mantiene la doble vertiente de análisis (producto versus proceso
lingüístico). Entre las tareas propuestas se incluyen: la lectura de imágenes,
dibujos, evocación de conceptos, explicación de historias en viñetas, comple-
tar frases, incitación al diálogo, búsqueda de sinónimos/antónimos...
• Comprensión. Con este procedimiento se pueden analizar funciones cogniti-
vas complejas (lenguaje, memoria, razonamiento) de ámbito neurolingüísti-
co. Se trata de indagar sobre la capacidad de comprensión de un sujeto, a
partir de la ejecución de órdenes o mandatos, dados por el evaluador, o de
recabar la comprensión de las acciones evocadas por un determinado dibujo,
etc. Incluye tareas como la indicación del dibujo correspondiente a una frase
dada, el cumplimiento de órdenes de dificultad creciente, ejecuciones moto-
ras (lenguaje gestual)...
• Lenguaje repetido. Este procedimiento consiste en solicitar al niño la repeti-
ción de una serie de palabras o frases, dichas previamente. A través de estas
producciones, se analiza el lenguaje, teniendo en cuenta: a) la capacidad de
retentiva; b) la memoria auditiva; c) la capacidad de sintetizar los elementos
de una frase.
Por último, los tests estandarizados son instrumentos que complementan eficaz-
mente cualquier valoración global del lenguaje. Entre otros, cabe citar, la Prueba de
Lenguaje Oral de Navarra (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olanga y Uriz, 1990), Batería de
Lenguaje Objetiva y Criterial (Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas, 1998) o el Test Illinois
de aptitudes psicolingüísticas de Kirk, McCarthy y Kirk (Ballesteros y Cordero, 1984).
3.2. Estrategias específicas para la evaluación de los problemas de lenguaje
La evaluación de los problemas de lenguaje compete a los profesionales. Pero, a

sabiendas de que las intervenciones aisladas no suelen alcanzar cotas de eficacia impor-
tante, se hace necesaria una actuación colaborativa, en la que, en ningún caso, puede faltar
la información proporcionada por la familia y por el tutor del alumno que presenta el pro-
blema lingüístico. A este respecto, se recoge en las páginas siguientes cómo puede con-
tribuir el profesor-tutor al proceso evaluador de las principales patologías lingüísticas.
3.2.1. Evaluación de los problemas de lenguaje
Existen en el mercado diversas pruebas estandarizadas para valorar los retrasos

de lenguaje. Todas ellas hacen un barrido sobre los posibles aspectos de la expresión
oral: articulación, fluidez verbal, descripción de situaciones, adecuación de respuestas,
realización de órdenes, comprensión auditiva, organización morfosintáctica, desarro-
llo léxico, uso social del lenguaje, habilidades de lectoescritura. Sobre todos ellos, el
profesor-tutor puede emitir una información valiosa, extraída de las diversas situacio-
nes y contextos de comunicación generados en el aula.
3.2.2. Evaluación de los problemas de habla
3.2.2.1. Evaluación de los problemas en la articulación
El profesor-tutor puede informar acerca de las alteraciones que, durante su pro-

ducción, experimentan los fonemas y sinfones de la lengua en las distintas posiciones
de la palabra hablada (inicial, media, final), así como del tipo concreto de error. En
síntesis, e independientemente del tipo de trastorno articulatorio, se pueden observar
cinco tipos de errores, que no tienen por qué ser excluyentes:
a) Sustitución: el niño sustituye un sonido por otro (p.e. “datón”, por ratón).
b) Omisión: el niño omite el fonema o sílaba que no sabe o no puede pronunciar
(p.e. “oche”, por coche; “cuato”, por cuarto).
c) Inserción o adición: el niño introduce un sonido vocálico inadecuado en una
determinada palabra (p.e. “palato”, por plato).
d) Distorsión: el niño articula un sonido de manera deformada, pero sin susti-
tuirlo por el fonema concreto de su lengua (p.e. /r/ francesa).
e) Inversión: el niño cambia el orden de las sílabas de una palabra (p.e. “cocho-
late”, por chocolate).
Los errores descritos (sustitución, omisión, inserción, distorsión e inversión)
deben ser analizados desde una triple perspectiva: a) en lenguaje espontáneo; b) en
lenguaje dirigido; c) en lenguaje repetido.
3.2.2.2. Evaluación de la tartamudez
Si los episodios de tartamudeo suelen ser fácilmente identificables, establecer el

diagnóstico de la tartamudez es una tarea más compleja, dada la diversidad de sínto-
mas (lingüísticos y no lingüísticos) que engloba. El profesor-tutor, sin embargo, puede
contribuir a la evaluación del problema, aportando datos e informaciones sobre: a) sus
repercusiones en el aprendizaje del niño; b) sus efectos en el ambiente del aula; c) las
situaciones proclives en el aula a generar tartamudeo en el niño; d) las medidas com-
pensadoras utilizadas; e) la efectividad de dichas medidas.
Además, puede hacer una estimación inicial de la severidad del trastorno, te-
niendo en cuenta los siguientes criterios (Le Huche, 2000): 1º) tartamudez ligera, en la
que se observan algunas dificultades de habla, que no perjudican notablemente la co-
municación; 2º) tartamudez más marcada, con accidentes frecuentes y más prolonga-
dos, que se acompañan eventualmente de problemas asociados y que provocan inte-
rrupciones en la comunicación; 3º) tartamudez severa, con accidentes prolongados y
problemas asociados importantes, que hacen imposible mantener una conversación;
4º) corresponde a accidentes de una severidad tal que impiden prácticamente toda
comunicación, dada la frecuencia de los tartamudeos y los problemas asociados.
3.2.3. Evaluación de los problemas de voz
La evaluación de las disfonías reclama un estudio foniátrico, con el fin de iden-

tificar las posibles causas del trastorno (sobresfuerzo vocal, patología orgánica, etc.).
Este análisis, de carácter médico, no excluye una valoración funcional de la voz, para
la obtención de datos. En este sentido, el profesor-tutor puede aportar información
sobre: a) si existe o no esfuerzo laríngeo, presencia de disfunciones posturales; b) el
tipo de respiración, capacidad; c) la calidad del tono, timbre e intensidad de voz; d) la
coordinación de la respiración con la emisión discursiva.
4. MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN

EDUCATIVA
La intervención en los problemas de lenguaje oral reclama la presencia de un

profesional bien informado, lo que no impide las actuaciones cooperativas (padres,
profesor de aula y especialista) durante la intervención.
La intervención en el lenguaje se percibe como un proceso dinámico, de natura-

leza multidimensional e interactiva, cuyo objetivo estimular el desarrollo de la comu-
nicación, evitando que se afiancen posibles alteraciones o rehabilitando las existentes.
4.1. Enfoques y modelos de intervención
A tenor de lo dicho con anterioridad, es posible identificar, en general, dos enfo-

ques principales en la intervención en los problemas de lenguaje:
1. Enfoque preventivo: orientado a controlar el desarrollo de la conducta lin-
güística problemática o a promover características idóneas de conducta ver-
bal. La importancia de este enfoque reside en la creencia de que la plastici-
dad de los años de la infancia permite mejores resultados y da lugar a un
progreso que, quizá, no se puede conseguir más adelante.
2. Enfoque rehabilitador: orientado a modificar la conducta lingüística “pro-
blemática” o perturbada, para normalizarla lo más posible. Cuanto más
tempranamente se inicie la intervención correctiva (o rehabilitadora) ma-
yores probabilidades habrá de impedir que las dificultades lingüísticas se
afiancen.
En otro sentido, se pueden considerar tantos “modelos de intervención” como
marcos teóricos (teorías del aprendizaje lingüístico) en los que se inscriben. Para ofre-
cer una visión de conjunto, se comentan brevemente los más comunes (Crystal, 1983):
clínico, conductual, cognitivo y lingüístico.
El modelo clínico intenta explicar el desorden lingüístico como si de una difi-
cultad orgánica se tratase, enfatizando la etiología de esa dificultad. La intervención,
para este modelo, ha de centrarse en las causas y en los síntomas de la alteración
lingüística.
El modelo conductual considera el lenguaje como una conducta más del sujeto,
que habrá de ser atendida desde los principios de la Psicología del Comportamiento.
Para ello, analiza la conducta lingüística alterada, la compara con la normal, diseña un
programa de intervención y evalúa los resultados obtenidos.
El modelo cognitivo parte de las tesis de Piaget y Vigotsky, para quienes el
lenguaje y el pensamiento están íntimamente relacionados. Para este modelo, la inter-
vención se plantea analizando los procesos implicados en la comprensión y produc-
ción del lenguaje.
Finalmente, el modelo lingüístico considera que el tratamiento del lenguaje pue-
de abordarse desde una perspectiva estrictamente lingüística, con independencia del
desarrollo cognitivo. La intervención en las dificultades de lenguaje, desde este mode-
lo, incluye dos estrategias: funcional y formal (Cfr. 4.2.1).
Ahora bien, con independencia de posicionarse, de forma más o menos clara, en
los postulados de una u otra teoría, en la bondad de uno u otro modelo, en la eficacia de
uno u otro enfoque, se ha de convenir que los modelos “integradores”, “eclécticos”,
se perfilan como los más idóneos para encontrar respuestas eficaces a la diversidad de
problemas lingüísticos. En efecto, subraya Crystal (1983, 33), los modelos no están
normalmente en conflicto, sino que se complementan mutuamente.
4.2. Dimensiones de la intervención
4.2.1. El aprendizaje del código lingüístico
El lenguaje, actividad humana compleja y natural, necesita ser atendido en su

“globalidad”, si quiere cumplir con su principal objetivo: servir de medio o instrumen-
to de comunicación. No obstante, las limitaciones espaciales impiden ofrecer tareas
específicas para cada aspecto o componente lingüístico (véase Tabla 1).
Se recuerdan, sin embargo, algunas normas de conducta lingüística, cuyo cum-
plimiento reportará evidentes beneficios en los procesos de adquisición y desarrollo
del lenguaje infantil (Cfr. Cuadro 5).
• Atender tempranamente el desarrollo de la capacidad de comunicación oral.
• Hablar clara y correctamente a los niños.
• No unir ni suprimir los finales de las palabras.
• Evitar el uso de un lenguaje infantilizado.
• Convertir en juego la imitación de sonidos, palabras y frases.
• No interrumpir la conversación sólo para corregir las articulaciones defectuosas.
• Servirse de la conversación normal para establecer las correcciones oportunas.
• Reforzar cualquier sonido inicial.
• Incrementar paulatinamente los niveles de exigencia.
• No desalentarse por un progreso lento.
Cuadro 5. Normas para mejorar el lenguaje infantil.
En cualquier caso, desde el punto de vista metodológico, el aprendizaje de la

lengua puede enfocarse, como ya se ha apuntado, desde una doble perspectiva: a)
formal; b) funcional. Si el primer enfoque admite la lengua como un sistema de reglas,
cuyo conocimiento debe asentarse en el aprendizaje de sus estructuras gramaticales, el
segundo la concibe como un medio significativo de comunicación y subraya la preca-
riedad de los conocimientos gramaticales para adquirir la lengua y la importancia que
juegan los procesos naturales en ese aprendizaje. En efecto, las bases para la interven-
ción del lenguaje son sus propios usos, los cuales se convierten en la fuerza que motiva
el aprendizaje (Rees, 1986).
Ambos enfoques, sin embargo, lejos de ser antagónicos, han de considerarse
como complementarios, aunque, en perspectiva didáctica, el segundo debe preceder al
primero. Los alumnos tienen que adquirir las habilidades comunicativas necesarias
para utilizar su lengua en los contextos y situaciones diferentes, que tienen lugar en su
vida cotidiana. Pero, al mismo tiempo, no se puede ignorar la importancia que tiene el
aprendizaje progresivo de reglas y de vocabulario hasta que los alumnos llegan a domi-
nar su propia lengua. De aquí puede colegirse la necesidad de huir de planteamientos
metodológicos enfrentados y de apostar por propuestas didácticas integradoras, en las
que los alumnos puedan adquirir su lengua, participando en ámbitos comunicativos
diferenciados y aprendiendo las reglas que rigen esos intercambios, mediante la ins-
trucción directa y también de forma natural.
Las tareas del profesor, no obstante, se perciben sensiblemente diferentes, en
función del marco metodológico elegido. Desde una perspectiva conciliadora, se su-
giere que, en el contexto escolar, los profesores deberían optar por tareas en las que los
alumnos puedan experimentar con el uso de su lengua, como principal medio o instru-
mento de comunicación, para, a partir de ellas, proporcionar las explicaciones y co-
rrecciones necesarias que puedan contribuir al conocimiento de la misma. Sin embar-
go, la impresión que existe es muy distinta: el uso natural del lenguaje parece reserva-
do a situaciones comunicativas extraescolares, mientras que el aula se presenta como
el espacio idóneo para organizar y controlar todas las prácticas lingüísticas. Este doble
planteamiento metodológico (formal-funcional) deriva de dos hipótesis explicativas
diferentes acerca de la naturaleza del lenguaje y su mismo aprendizaje: conductismo e
innatismo (Cfr. 1.2).
Sin pretensiones partidistas, lo “didácticamente correcto” sería apostar, en
principio, porque los procesos de aprendizaje natural de la lengua se instalasen en el
quehacer cotidiano del aula. En efecto, las exigencias actuales reclaman un mayor
compromiso de los profesores con los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua
(oral-escrita) desde el punto de vista comunicativo, por diversas razones.
4.2.2. Estrategias específicas de intervención en los problemas de lenguaje, habla y voz
En los casos de retraso del lenguaje, al tratarse de un grupo muy heterogéneo

de sujetos, en los que la diversidad de síntomas y la variabilidad individual es una
constante, la intensidad de los déficits lingüísticos encontrados constituirá la base
para diseñar programas de intervención, que pueden estar orientados a: 1) estimular
el lenguaje y 2) reorganizarlo. En este sentido, se propone, con carácter orientador,
un banco de actividades/tareas para que cada tutor pueda elegir entre aquellas que
considere más apropiadas: a) discriminación/reconocimiento de fonemas (aislados y
en palabras); b) asociación imágenes/dibujos con su sonido fonético; c) identifica-

ción o forma escrita que corresponde a una determinada palabra (de entre un grupo);
d) descomposición fonemática de una palabra dada; e) lectura de palabras (tarjetas)
que incluyen el dibujo; f) repetición de logotomas (pseudopalabras); g) clasificación
de palabras y dibujos en categorías; h) identificación de definiciones de conceptos; i)
definición de conceptos; j) segmentación de palabras; k) identificación de letras, a
partir de actividades de discriminación visual de letras; l) formación de palabras
(añadiendo, quitando algún fonema); m) unión de sílabas para formar palabras; n)
copiado y articulación simultánea de palabras; ñ) ordenamiento de letras para formar
palabras y de éstas para formar oraciones; o) formación de palabras a partir de una
sílaba; p) búsqueda de sinónimos, antónimos...
Para intervenir en los trastornos articulatorios de tipo funcional se utilizan dos
estrategias fundamentalmente: a) intervención indirecta, dirigida al desarrollo de
habilidades bucolinguales, de discriminación auditiva y de respiración; b) interven-
ción directa, orientada a enseñar a los niños, según el punto de articulación, la co-
rrecta producción de todos los fonemas de su lengua, así como la integración de
aquéllos en su lenguaje espontáneo o conversacional. En los casos de disglosias y
disartrias, se seguirán las recomendaciones clínicas y se procederá de manera similar
a las dislalias.
Para la intervención en la tartamudez, los profesionales recurren a diversas téc-
nicas y/o procedimientos terapéuticos. No obstante, con carácter general, para la habi-
litación del habla de los alumnos con disfluencias, el profesor-tutor puede contribuir
generando un clima de aula, que respete las siguientes normas: a) evitar burlas y riñas
por su habla; b) procurar climas seguros en el nivel emocional y afectivo; c) evitar que
el sujeto tome conciencia de su habla; d) alejarse de actitudes sobreprotectoras; e)
intentar reducir su excitación y tensión; f) rechazar muestras de desaprobación o ansie-
dad; g) dejar de corregir el tartamudeo y asegurarse de que nadie lo hace; h) rehusar las
interrupciones; i) eludir cualquier presión sobre el habla.
La intervención en las disfunciones de voz reclama dos tipos de actuación
diferenciada: a) un tratamiento clínico, para aquellos casos en los que las disfonías
deriven de lesiones en las cuerdas vocales; b) un tratamiento logopédico, para aque-
llos casos en los que no exista una lesión laríngea. Ambas actuaciones no son exclu-
yentes y competen a los profesionales. No obstante, el profesor-tutor puede contri-
buir en su aula a paliar y/o prevenir problemas en la voz, mediante el cumplimiento
de las siguientes normas: a) evitar situaciones de ruidos y gritos; b) procurar hablar
despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejos; c) usar los aparatos de audio con
intensidad normal; d) evitar la ingesta de bebidas frías; e) conseguir trabajar en clase
con un nivel aceptable de ruido; f) no cortar los ambientes ruidosos con gritos; g)
acostumbrar a hablar en voz alta, pero sin gritar; h) utilizar recursos no verbales; i)
respirar adecuadamente; j) reposo vocal; k) inculcar a los alumnos hábitos postura-
les adecuados.
4.2.3. Programas específicos para el desarrollo del lenguaje
Los programas de lenguaje constituyen un recurso eficaz para orientar las accio-
nes de los profesionales. Sin embargo, difícilmente un único programa de intervención
lingüística puede dar una respuesta adecuada a cuantas dificultades de lenguaje puedan
presentar los sujetos. En efecto, es necesario huir de la aplicación mimética de progra-
mas “prefabricados”, “enlatados”, y recurrir a estrategias que permitan elaborar pro-
gramas individualizados, en los que el proceso de intervención comience por la plani-
ficación y la programación de éstos (Ruder, 1986).
Con propósitos orientadores, se incluyen, en al Cuadro 6, algunos de los progra-
mas diseñados para facilitar el desarrollo del lenguaje.
DENOMINACIÓN AUTOR/ES AÑO FINALIDAD DESTINATARIOS
Programa para Bush, W.J. y 1974 Desarrollar las aptitudes psi- Alumnos de Educación
desarrollar las aptitudes Giles, M.T. colingüísticas, siguiendo las Básica.
psico-lingüísticas directrices del Test Illinois de
Aptitudes Psicolingüísticas
(ITPA).
Programa de lenguaje Bereiter, C. y 1977 Prevenir las dificultades comu- Alumnos de Educación
para niños Engelman, S. nicativo-lingüísticas de los ni- Infantil.
con deprivación ños que conviven en situación
sociocultural de desventaja social.
Programa de desarrollo Cooper, J.; 1982 Desarrollo de los procesos inte- Alumnos de Educación
para niños con Moodley, M. lectuales implicados en el desa- Infantil.
problemas de lenguaje y Reynell, J. rrollo del lenguaje.
en edades tempranas
Programa para el Kent, L.R.; 1982 Desarrollo de la comunicación, Alumnos con necesidades
aprendizaje de las Basil, C. y siguiendo tres fases: preverbal, educativas especiales.
primeras etapas del Del Río, M. J. receptiva verbal y productiva
lenguaje (P.A.P.E.L.) verbal.
Programa de actividades Berruecos, 1985 Desarrollo de la socialización Alumnos que no presen-

lingüísticas M.P. del niño a través de la comuni- tan un problema lingüísti-
cación. co especíco, pero sí mani-
fiestan timidez, miedo o
inseguridad para hablar.
Programa “Juegos de Pardal, C. 1991 Estimular el lenguaje oral para Alumnos de Educación
Lenguaje” facilitar el desarrollo cognitivo. Infantil con deprivación
socioculatural.
Programa de Estimula- Rosell, V. 1993 Estimular el desarrollo del len- Alumnos de Educación
ción del Lenguaje Oral guaje infantil. Infantil.
en Educación Infantil
Programa para el Gallego, J.L. 2000 Facilitar el desarrollo fonológico Alumnos de Educación
desarrollo de habilidades del lenguaje infantil y prevenir Infantil.
articulatorias alteraciones en la articulación.
Cuadro 6. Programas para el desarrollo del lenguaje oral.

4.3. Sistemas o métodos de comunicación
La comunicación también es posible sin recurrir al principal medio o vehículo

de la misma: el lenguaje oral. En este sentido, se han identificado diferentes sistemas
de comunicación. Los más significativos se describen escuetamente a continuación.
4.3.1. Los sistemas orales de comunicación
Basados en la estimulación auditiva para la adquisición del lenguaje oral, en

éstos se incluyen el Sistema Verbotonal y la Lectura Labiofacial, ambos pensados para
la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) de
tipo auditivo. El Método Verbotonal, ideado por Guberina (Gajic, Ramos, Pérez, Ca-
talà y Mora, 1985), se basa en el aprovechamiento y optimización de los restos auditi-
vos del sujeto, a partir de un aparato (SUVAG), que actúa como amplificador y codifi-
cador de los sonidos del entorno.
La Lectura Labiofacial consiste en reconocer las palabras y captar el mensaje a
partir de los movimientos y posiciones de los órganos articulatorios visibles del inter-
locutor. La comunicación ha de verse facilitada por la proximidad del interlocutor, su
hablar pausado y la posición frontal de éste.
4.3.2. Los sistemas complementarios de comunicación oral
Entre ellos se incluyen, como más representativos, el Sistema Bimodal y la

Palabra Complementada (PC). El Bimodalismo, introducido por Schlesinger (1978),
consiste en el uso simultáneo de signos y palabras. Se trata de un sistema aumentativo
del oral, con la peculiaridad de que algunas palabras (principalmente las de contenido
semántico: verbos, adverbios, sustantivos y adjetivos) se articulan simultáneamente
con la boca y con las manos, mientras que otras, las llamadas palabras funcionales
(conjunciones, interjecciones, artículos...), están presentes siempre en el nivel oral,
pero no suelen estarlo en el nivel signado. La lengua base es siempre la oral.
La PC, ideada por Cornett (1967) y pensada para la educación de los alumnos
sordos, es un sistema compuesto de dos fuentes de información: la lectura labial, que
tiene valor lingüístico, y las claves manuales, sin valor lingüístico. Esta metodología
consta de ocho configuraciones manuales, que permiten identificar las consonantes y
tres localizaciones para la “articulación” de las vocales. La mano del hablante puede
estar en tres posiciones: lado de la cara (/a/), barbilla (/e,o/) y garganta (/i, u/). El
objetivo de la PC es complementar la lectura labial.
4.3.3. Los sistemas alternativos (aumentativos) de comunicación (SAC)
La comunicación es el objetivo básico de cualquier programa de atención a los

alumnos con n.e.e. Cuando ésta no es posible por medio del lenguaje oral, puede ser
factible, si se recurre a alguno de los sistemas de comunicación alternativos. Éstos no

constituyen una metodología enfrentada a la logopedia más oralista, sino una tecnolo-
gía de intervención aumentativa de comunicación. Su objetivo es ampliar la capacidad
comunicativa de un sujeto, mediante el empleo de un conjunto estructurado de signos
y/o códigos no vocales, que se adquieren formalmente. Entre los SAC, cabe citar: 1) el
Lenguaje de Signos, desarrollado de forma natural por el colectivo de personas sordas;
2) el Sistema BLISS, formado por símbolos gráficos que representan significados (de
uso extendido entre personas con parálisis cerebral); 3) el Sistema de Símbolos Picto-
gráficos para la Comunicación no vocal (SPC), que incluye dibujos muy simples y
representativos, acompañados generalmente de la palabra escrita y pensados, princi-
palmente, para la comunicación de personas que tienen severas limitaciones motrices
o graves retrasos generalizados en su desarrollo.
ACTIVIDADES
1. Diseñar un programa general de estimulación temprana del lenguaje oral.
2. Elaborar una Ficha de evaluación para registrar las dificultades en la articulación

fonemática de los alumnos del aula.
3. Evaluar disfunciones en el lenguaje oral, siguiendo los siguientes procedimientos:

a) Registrar en magnetófono (o vídeo) muestras de lenguaje oral de alumnos con
dificultades (situaciones: habla espontánea o inducida).
b) Registrar las disfunciones (fonéticas, morfológicas, sintácticas, semánticas y
pragmáticas) utilizando una rejilla de observación.
c) A partir de las frecuencias, determinar las disfunciones más frecuentes.
d) Sugerir explicaciones y opiniones personales sobre los datos obtenidos.
4. Diseñar una unidad didáctica para corregir algunas de las disfunciones (fonéticas,
morfológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas) en el lenguaje oral (indicando
tipo de alumno, objetivos, actividades, temporalización, recursos y criterios de eva-
luación).
CAPÍTULO X
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA LECTURA:

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Rosario Arroyo González

Antonio García Guzmán
La lectura es una habilidad académica básica, de especial importancia en la

Educación Infantil y Primaria de cualquier sujeto, por su conexión con el desarro-
llo de otras habilidades o áreas académicas (lenguaje oral, escritura, matemáticas,
habilidades sociales, etc.) que son básicas para el desarrollo de capacidades de
participación en la nueva sociedad del conocimiento.
Como se puede comprobar en el mapa conceptual (gráfico 1), en este capí-
tulo se exponen los aspectos que se consideran de especial relevancia para la ense-
ñanza y adquisición de la lectura: a) los componentes del proceso lector; b) los
problemas que se relacionan con la enseñanza de la lectura, prestando especial
atención a todos los factores contextuales, que inciden en el desarrollo de los pro-
cesos lectores (metodología, recursos y contexto social); c) la evaluación, como
proceso que permite detectar los problemas lectores, mostrando aspectos que se
han de tener en cuenta al evaluar la competencia lectora y el contexto, así como
algunos instrumentos que se pueden utilizar en su evaluación; d) cómo intervenir
para prevenir y solucionar los problemas relacionados con los procesos lectores.
1. LOS COMPONENTES DEL PROCESO LECTOR. ¿QUÉ ES LEER?
Leer y escribir son dos procesos relacionados cuya función es la de comuni-

carse unas personas con otras. Estos procesos son multidimensionales porque en
ellos están implicadas muchas capacidades y habilidades de los sujetos.
216
TEXTO
OBJETIVOS
Descodificación
Estrategias cognitivas
E
S
DESCODIFICACIÓN
T
R Comprensión
LECTOR PROBLEMAS INTERVENCIÓN A
COMPRENSIÓN
T
E
METACOMPRENSIÓN G
I Contextuales
A
S
Habilidades Lingüísticas
Metacomprensión
FASES
CONTEXTO
MODELO DE
MODELO DIDÁCTICO
APRENDIZAJE

Bases psicopedagógicas de la educación especial
Problemas relacionados con la lectura: evaluación e intervención psicopedagógica 217
Leer es un proceso interactivo entre el lector y el texto, condicionado por un

contexto determinado, que consiste, básicamente, en atribuir sentido y significado
a las grafías y construir ideas, de modo que se puedan aplicar las informaciones y
los conocimientos adquiridos en la vida social y personal. Este proceso interactivo
se desarrolla en tres fases: a) fase de preparación, fase de desarrollo y fase final.
En cada una de estas fases, el lector despliega tres procesos específicos: la desco-
dificación, la comprensión y la metacomprensión lectora. Para llevar a buen fin
cada uno de estos procesos, el lector pone en funcionamiento una serie de habili-
dades y estrategias cognitivas y lingüísticas generales, que entran en relación dia-
lógica con las características del texto.
Decir que la lectura es un proceso interactivo significa, además, que los
procesos específicos de la lectura (descodificación, comprensión lectora y meta-
comprensión) no siguen un orden secuencial en el acto lector sino que se dan de
forma simultánea, apoyándose unos en otros para hacer más eficaz la lectura, es
decir, lograr los objetivos marcados en ese proceso lector. Y esto es así desde los
primeros momentos del aprendizaje lector.
1.1. Los procesos, las estrategias y habilidades específicas de la lectura
Los procesos básicos que intervienen en la lectura deben ser objeto de ense-
ñanza. Por ello, su profundo conocimiento permite establecer las estrategias di-
dácticas más apropiadas para su adquisición por parte de los alumnos.
La descodificación: consiste en traducir símbolos escritos en significados.
Algunos autores consideran que ése es el proceso específico de la lectura y se
basan en que la lectura implica siempre un análisis perceptivo de estímulos visua-
les. Además de estos procesos perceptivos, existen las siguientes estrategias bási-
cas de descodificación:
A. Vía visual, directa, léxica, ortográfica o logográfica, por medio de la
cual la palabra escrita es percibida por el lector como una unidad global, que per-
tenece a su vocabulario o léxico visual. En la utilización de esta vía, basta un
análisis visual, para reconocer la palabra y llegar de modo inmediato al sistema
semántico o léxico, donde se captaría su significado. Es decir, el lector reconoce la
palabra escrita como un dibujo que representa un significante.
B. Vía fonológica, indirecta, subléxica, no léxica o auditiva, por la cual la
palabra es pronunciada, asociando a cada grafema (representado por letras) su
fonema, lo que supone un análisis fónico y estructural de la palabra (raíz, sufijos,
afijos, sílabas y diptongos...), que hace posible pronunciarla. Esta pronunciación
puede ser imperceptible (sub-vocálización). Esta descodificación permite leer
nuevas palabras, aún desconociendo su significado. Defior (1999, 98) señala las
habilidades necesarias para un correcto procesamiento fonológico:
a) La conciencia fonológica o conocimiento de los sonidos de la lengua,

que se traduce en habilidades de identificación, segmentación y combi-
nación, de forma intencional, de unidades subléxicas de las palabras. Por
ejemplo la palabra mesa se puede dividir en las siguientes unidades fo-
nológicas: m-e-s-a.
b) La memoria fonológica, que permite mantener los fonemas, representa-
dos en las letras ya procesadas, las partes de las palabras y las palabras,
mientras va entrando nueva información. Siguiendo con el ejemplo ante-
rior, la memoria fonológica retiene los fonemas “m” y “e” y los une en la
sílaba “me”; esta sílaba es, a su vez, retenida, para unirla con la sílaba
“sa”, construyendo así la palabra “mesa”, que se retine en la memoria
fonológica, para unirla a nuevas palabras.
c) La “denominación fonológica”, que permite recuperar rápidamente los có-
digos fonológicos de las palabras, almacenadas en la memoria de trabajo.
C. Codificación intermodal, que consiste en usar interactivamente el códi-
go fonético y el logográfico. Los dos códigos son medios para acceder al significa-
do. Ambos son igualmente necesarios y para la mayor eficacia del proceso lector,
su utilización es interactiva. Lógicamente, la vía lexical es más rápida, pero debe
simultanearse con la fonológica para completar el significado.
D. Uso del contexto, que supone la interacción del esfuerzo y la motivación
con el procesamiento visual y fonológico global, para hacer más eficaz la lectura.
Las estrategias que el sujeto aplica para hacer uso del contexto en el proceso de
descodificación son:
a) Reconocer la palabra, a partir del significado de la frase en la que se
inserta. Para ello se utilizan indicios semánticos y sintácticos.
b) Detección de los rasgos de la palabra, mediante la técnica de la informa-
ción parcial, que permite al lector adivinar las palabras, dirigiendo la
atención a las letras individuales que componen la palabra.
c) La redundancia, que se refiere a la ocurrencia conjunta de cierta infor-
mación. Por ejemplo, en castellano ciertas letras aparecen según una se-
cuencia predecible (gu). La terminación o principio de las palabras, los
contrastes ortográficos y la longitud de las palabras son, así mismo, ras-
gos redundantes.
d) La fluidez en la descodificación o velocidad lectora, que facilita la com-
prensión y reduce las exigencias de la memoria de trabajo. Los buenos
lectores aprenden a mantener un “cociente de eficacia lectora” (Molina
y Sáenz; 1994, 308) promedio de 210, que equivale a 300 palabras por
minuto y 70% de comprensión. La velocidad se puede variar, depen-
diendo de varios factores: 1) la eficacia de la codificación fonológica; 2)
el mayor uso de la vía lexical; 3) la cantidad de material que se abarque
en cada detención de la vista; 4) los objetivos de la lectura.
La comprensión es la reconstrucción del contenido esencial de un texto, por

parte del lector. Se identifican distintos niveles de comprensión (Miranda, 1988 y
Salvador, 1999):
• La compresión literal supone relacionar la información o contenido de la
lectura con experiencias pasadas, contenidas en la memoria a largo plazo,
para acceder al significado del texto.
• La compresión interpretativa. En este caso la comprensión lectora es algo
más que construcción de significado, dependiendo de las finalidades de la
lectura. Esta comprensión implica la participación del lector, mediante la
inferencia de significado no explícito, en forma de generalización, abs-
tracción del pensamiento del autor, diferenciación entre lo esencial y lo
secundario, diferenciación entre conclusiones justificadas y otras que no
tienen justificación, integración de datos conflictivos...
• La compresión crítica o evaluativa. Este tipo de comprensión lectora inclu-
ye la formación de juicios de valor sobre la fiabilidad y validez de la infor-
mación, su adecuación y autenticidad, la expresión de las propias opiniones
y conclusiones alternativas, así como el análisis de las intenciones del autor.
• La aplicación de la información para resolver problemas. Supone utilizar
las conclusiones de la interacción lectora para resolver situaciones con-
flictivas reales.
Para llegar a todos estos niveles de comprensión lectora es necesario apli-
car, además de las descritas, nuevas estrategias:
A. Comprensión del significado de las palabras o “acceso al léxico”. Para la
compresión de las unidades lingüísticas de la escritura se requiere el uso de las dos
vías de acceso al léxico, la fonológica y la ideográfica, ya explicadas.
Para la detección de cada palabra existe un esquema mental llamado “logogén”
(Sánchez, 1994,123). El logogén posee información sobre rasgos característicos, in-
variantes y distintivos, de la forma ortográfica y fonética de las palabras. Existe un lo-
gogén fonológico y un logogén ortográfico diferente, que permiten el acceso al léxico
o estructura de nuestra mente, en la que reside el significado de las palabras.
B. Comprensión global del texto. Para ello, el lector tiene que aplicar unas
estrategias básicas:
a) La inferencia: consiste en suplir las relaciones entre los fragmentos de
información de un texto, añadiendo nueva información, reunir dichos
fragmentos de información y construir nueva información, para, final-
mente, elaborar cadenas de inferencias, que se extrapolan a nuevas situa-
ciones textuales.
b) Predecir lo que vendrá posteriormente en el texto a partir de:
• Lo que se ha leído.
• Lo que se sabe del tema o contenido del texto.
• Lo que se sabe sobre la estructura del texto.
c) Formular hipótesis, que se validan, confrontando las representaciones

mentales del lector con las características del texto y la intencionalidad
del autor.
d) Uso del contexto mediante estas estrategias:
• Identificar las pistas fonológicas y visuales del texto.
• Extraer el conocimiento que se tiene del contenido.
• Hacer un uso amplio del contexto, acudiendo al texto sólo cuando las
predicciones fallan.
La interacción de estas estrategias básicas permite reconstruir comprensi-
vamente el texto, realizando las siguientes operaciones de comprensión lectora
(cuadro 1):
OPERACIONES DE EJEMPLOS
COMPRENSIÓN LECTORA
Interrelación de unidades léxicas para formar Marcos Heredia rompió la foto de su mejor
estructuras proposicionales. amiga.
Agente-acción-receptor de la acción.
Vinculación de proposiciones en base al cono- Marcos estaba muy triste y rompió la foto de
cimiento de la realidad. su mejor amiga Sentimientos/causa-acción
efecto.
Extraer el significado global que impregna y Marcos estaba muy triste y rompió la foto de
organiza los significados locales, creando ma- su mejor amiga. Después, se fue corriendo a su
croestructuras de significado o explicación cuarto y estuvo llorando toda la tarde.
global de una serie de proposiciones. Macroestructuras posibles: Es un niño travie-
so/ está enfadado con sus padres/su amiga le
ha hecho daño.
Organización de un modelo mental o escena- Marcos es un chico de 16 años que está ena-
rio donde tiene lugar la información del texto. morado de su mejor amiga. Ésta le regaló una
Exige conocimientos genéricos y específicos foto suya y le propuso ir al cine. Marcos lo
sobre el contenido del texto. planea todo perfectamente, pero cuando María
se entera que Marcos es gitano no quiere jun-
tarse con él.
Situación-propósitos-acciones-resultados-re-
acciones.
Identificación del esquema retórico o super- Superestructura de un cuento: Situación-per-

estructura textual en función del tipo de tex- sonajes-acción-desenlace.
to: cuento, artículo, novela, argumentación,
descripción...
Cuadro 1. Operaciones de comprensión lectora (fuente: Arroyo, 1998, 278; modificado).

La metacomprensión lectora supone el control y la conciencia de los proce-

sos mencionados, que exige el despliegue de dos habilidades básicas: a) de cono-
cimiento, que consiste en conocer las estrategias mencionadas en los procesos
anteriores; b) de autorregulación, que consiste en evaluar la aplicación de esas
estrategias en el acto lector, cambiándolas o corrigiéndolas, si es necesario, para
obtener el nivel de comprensión, de acuerdo con los objetivos marcados.
Se pueden identificar las siguientes estrategias metacomprensivas en las
tres fases del proceso lector: a) conocimiento sobre qué es leer, es decir, sobre los
procesos lectores; b) conocimiento sobre el tipo de texto o sobre su estructura
textual; c) conocimiento de los objetivos de la lectura; d) predecir contenido del
texto, recordando contendidos relacionados con el tema del texto; e) resumir cada
cierto tiempo; f) relacionar información nueva del texto con los conocimientos
previos; g) control de la codificación, la comprensión lectora, es decir, evaluar la
aplicación de estrategias y corregir, si fuera necesario.
1.2. El contexto de la lectura y las características del texto
El contexto de la lectura es un componente que está presente en todos los

procesos lectores. En él se incluye tanto los factores relacionados con el contex-
to social de aprendizaje como aquellos que hacen referencia a la tipología del
texto.
Entre los primeros se contempla: a) el ambiente familiar y social; b) las
exigencias de la escuela; c) la experiencia de los alumnos; d) el método de ense-
ñanza (cuándo se enseña, cómo se enseña y si se conecta el aprendizaje previo de
los alumnos con el nuevo que han adquirido o está en proceso de adquisición); e)
la actitud y valoración de los alumnos hacia la lectura; f) el entusiasmo del profe-
sor; g) el ambiente de clase (el tipo de relación entre los propios alumnos, la rela-
ción entre alumnos y profesores, etc.). Los otros factores hacen referencia a aspec-
tos relacionados con el tipo de texto empleado en la lectura.
Este contexto condiciona el resultado final del diálogo interactivo entre el
lector y el texto. En efecto, el texto, en cuanto estructura lingüística, proporciona
diferentes señales (gráficas, contextuales y estructurales), que facilitan su desco-
dificación y comprensión. Estas señales se relacionan con capacidades y estrate-
gias de los sujetos. Así, en el texto se pueden señalar desde aspectos simples a
aspectos más complejos (Salvador, 1999):
a) La forma física: tipografía, formato, esquemas, dibujos, gráficos, tipo de
letra...
b) Forma lingüística: léxico, estructura sintáctica.
c) Estructura textual: tipo de texto (narrativo, descriptivo, expositivo o ar-
gumentativo), coherencia.
d) Contenido (o tema), que demanda una interpretación semántica.
Por tanto, tener en cuenta el contexto en la enseñanza de la lectura supone

promover un proceso constructivo, orientado por la búsqueda colectiva de signifi-
cados (Pearson y Jonson, 1978).
2. LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA DE LA

LECTURA
Tradicionalmente se “ha considerado” que los problemas en la adquisi-

ción de la lectura eran de los alumnos y, en pocas ocasiones, se tenían en cuenta
otros factores extrínsecos, que podían afectar de igual manera. Por ello, en este
apartado, se pretende hacer hincapié tanto en los factores intrínsecos (los suje-
tos) como extrínsecos, es decir, el contexto donde se insertan todos los procesos
lectores.
2.1. Los problemas en los alumnos. Las dificultades lectoras y sus causas in-
trínsecas
Atendiendo a los síntomas, los alumnos pueden presentar dificultades en

uno o algunos de los procesos lectores (descodificación, comprensión o metacom-
prensión).
En el proceso de descodificación, se pueden detectar dos tipos de dificul-
tades, atendiendo a las dos vías anteriormente descritas (vía logográfica y fono-
lógica):
a) Dificultades de tipo lexical (vía visual o logográfica). Se manifiestan
en la lectura oral: sustitución de un grafema por otro (leer “pata” por
“bata”), inversión (leer “paca” por “capa”) y rotación (“alto” por
“lato”).
b) Dificultades de tipo fonológico (vía auditiva o fonológica). Entre las di-
ficultades asociadas a esta vía se incluyen: distorsiones en la correspon-
dencia grafema fonema, errores de adición, omisión y repetición de fo-
nemas.
En el proceso de comprensión, los lectores pueden presentar dificultades en
la comprensión del significado de las palabras o en la comprensión global del
texto. Los alumnos que encuentran más dificultad para comprender un texto no
utilizan algunas estrategias cognitivas, como inferencia, predicción o comproba-
ción de hipótesis. Se apoyan más en el conocimiento que tienen del contenido
temático del texto que en el texto en sí (uso de pistas fonológicas y/o auditivas).
En el proceso de metacomprensión, los lectores pueden presentar proble-
mas al no poseer ciertas habilidades fundamentales que les posibiliten tener con-
ciencia de los procesos y habilidades que se requieren para la lectura eficiente o
tener dificultades para saber si se ha comprendido o no una información.
En referencia a los factores que causan o están asociados a las dificultades

en la lectura, existen diferentes teorías (González, 1997; Salvador, 1999; Salvador
y Gutiérrez, 2005).
1) Teorías biológicas. Las deficiencias en el procesamiento fonológico se
han atribuido a una deficiencia biológica innata (herencia genética).
Las investigaciones en el campo de la genética y la neuroanatomía han
defendido que el procesamiento fonológico se localiza en la zona tem-
poral izquierda del cerebro y han establecido una relación entre estruc-
tura cerebral y dislexia, así como una predisposición genética hacia la
misma.
2) Teorías psiconeurológicas. Estas teorías explican que la causa de ciertas
dificultades lectoras, que se manifiestan en la inversión de letras, pueden
ser causadas por: a) dificultades en la habilidad perceptivo-visual com-
pleja; b) dificultades en la habilidad auditiva y motórica, que están im-
plicadas en la articulación; c) dificultades para integrar la información
procedente de diferentes fuentes sensoriales; d) dificultades para inte-
grar rápidamente la información acústica en el sistema nervioso.
3) Teorías cognitivas. Estas teorías defienden que la causa de las dificul-
tades lectoras están en algunas disfunciones cognitivas, como el estilo
cognitivo, la memoria a corto y a largo plazo, la atención y la metacog-
nición.
4) Teorías psicolingüísticas. Defienden que las dificultades lectoras deri-
van de deficiencias en el dominio del lenguaje, especialmente en lo que
se refiere: a) a las habilidades de procesamiento del lenguaje oral (discri-
minación de fonemas, rapidez en asignar el nombre a estímulos visuales
y auditivos, memoria verbal a corto plazo, análisis de estructuras sintác-
ticas y semánticas de la frase); b) habilidades de conciencia fonológica o
capacidad para reflexionar explícitamente sobre la estructura fonética de
la palabras: c) carencia de vocabulario; d) ausencia de esquema textual;
e) ausencia de conocimiento básico.
5) Otros factores que pueden explicar las dificultades en la lectura pueden
ser el esfuerzo invertido y el compromiso del alumno con el aprendizaje
de dicho proceso, así como el autoconcepto, el estado emocional y la
afectividad del mismo para enfrentarse a las exigencias de la lectura.
2.2. Los problemas en el contexto: la metodología, los recursos, el profesora-

do y la evaluación de la lectura
Los métodos en la enseñanza de la lectura se consideran las causas más

importantes del fracaso en la enseñanza de la lectoescritura. Los problemas que
puede presentar el método son:
• Progresión azarosa en el desarrollo de la conciencia fonológica, proceso

fundamental en la adquisición del hábito lector.
• Aplicación de un único método para todos los alumnos, sean cuales fue-
ren las características físicas y psicoevolutivas de los sujetos.
• Enseñanza de la lectura como un proceso que aísla al individuo, sin tener
en cuenta la construcción social de los procesos lectores.
Además, existen problemas asociados al método concreto de enseñanza de
la lectura, es decir, el método analítico y el método global, aunque tienen en co-
mún la pretensión de constituir un camino lógico para la enseñanza de la lectura.
El primero permite ir de los grafemas o sílabas a las palabras y al texto, por lo que
se da una visión fragmentada del texto. En el método global se atribuye gran im-
portancia al contexto de la lectura y se desarrollan estrategias de inferencia, for-
mulación de hipótesis y elaboración de mapas mentales. No obstante, es importan-
te tener presentes los dos métodos y aplicar en cada caso concreto aquel que mejor
se adapte a las circunstancias de los alumnos.
Otro tipo de problemas se puede encontrar en la selección de recursos apro-
piados. En algunos casos, debido al bajo presupuesto de los colegios, las aulas son
espacios muy reducidos, con poco material bibliográfico. Un problema específico
de los recursos bibliográficos es su carácter estandarizado: están pensados, en su
forma y en su contenido, para un niño tipo que no existe y en el que no se conside-
ran aspectos tan esenciales en la sociedad moderna como la multiculturalidad. Por
último, la escasez de medios tecnológicos impide llevar a cabo una enseñanza de
la lectura de carácter interactivo, creativo y lúdico (retroproyectores, ordenadores,
proyector de diapositivas, cámaras de fotografía y vídeo, ordenadores).
Otras veces los problemas del contexto se deben a la formación o motiva-
ción del profesorado. Efectivamente, es muy importante que los profesores co-
nozcan y sean capaces de trabajar con los diferentes recursos, empleando gran
parte de su tiempo en planificar la enseñanza (decoración de la clase, disposición
del mobiliario, programación de actividades en grupo: charlas, coloquios, talleres;
selección de actividades y textos significativos para los alumnos, etc), de tal forma
que se consiga motivar a los alumnos y hacerlos partícipes del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
En ocasiones, algunos profesores dan mayor importancia a la cantidad de
información que a la calidad de información dada y realizan una revisión sumativa
del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que se descuida el andamiaje necesa-
rio para que los alumnos construyan sus procesos lectores de forma colaborativa.
En cuanto a los problemas que se derivan de la evaluación, se incluyen:
a) Se enseñan los procesos de decodificación y se evalúan los procesos de
compresión lectora o al contrario.
c) Se presta más atención a las habilidades de descodificación en voz alta
que a la adquisición de todos los procesos lectores (compresión y meta-
comprensión).
d) La evaluación inicial se centra en habilidades puramente lectoras y no

tanto en aspectos contextuales que van a incidir en el aprendizaje lector,
tales como qué saben los alumnos, qué experiencias tienen, qué estrate-
gias utilizan, sus intereses, motivaciones, etc. Esos aspectos resultan cla-
ves para que los alumnos den sentido a sus aprendizajes.
2.3. Problemas en el contexto: la familia, el centro y el entorno social
La familia, el centro o el entorno social, donde los alumnos adquieren sus

primeras experiencias y continúan su desarrollo, pueden desencadenar problemas
de autoestima, motivación y autoeficacia, que afectan a la capacidad lectora.
La familia puede influir de forma negativa en el aprendizaje de la lectura,
por varias razones: a) excesiva estimulación audiovisual, derivada de la televi-
sión, el ordenador y de las videoconsolas; b) poca preocupación de las familias
por transferir el hábito lector de la escuela a la casa; c) carencia de recursos
bibliográficos o tecnológicos en la casa; d) falta de formación y concienciación
de los padres sobre la importancia del fomento de la lectura; e) trabajo de los
familiares, que, en ocasiones, dificulta el conocimiento que éstos tienen sobre
los avances de sus hijos o les imposibilita para ayudarles a adquirir los hábitos y/
o estrategias necesarias para la adquisición y perfeccionamiento de la habilidad
lectora.
Del mismo modo, el centro entorpece el aprendizaje lector de los alumnos,
por varias razones: a) la oferta de actividades extraescolares se orienta exclusiva-
mente a los lenguajes simbólicos (danza, cocina, estética, pintura...) o al deporte;
b) existe una despreocupación del centro por fomentar, con apoyo presupuestario,
los aprendizajes académicos básicos, como es la lectura; c) se desarrollan proyec-
tos compensatorios, centrados en aplicación de técnicas individuales y sobre habi-
lidades lectoras atomizadas; d) los recursos tecnológicos y bibliográficos se utili-
zan de forma esporádica; e) se realizan contactos circunstanciales y formales con
las familias.
El ambiente social puede alejar a los alumnos del ámbito académico y,
más concretamente, de la adquisición de la lectura, por varios motivos: a) exis-
tencia de un ambiente desfavorecido o carente de recursos (bibliotecas, recursos
tecnológicos, etc.); b) desinterés y desmotivación de los amigos y compañeros
por la escuela.
3. LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES
La evaluación debe estar presente en todo el proceso de enseñanza y es el

medio que permite detectar los problemas de aprendizaje de la lectura, ofreciendo
vías para su solución.
La evaluación del proceso lector no sólo se centra en valorar la capacidad

lectora de los sujetos, sino que también se interesa por el contexto escolar, familiar
y social donde trascurre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.1. La evaluación del contexto
Para evaluar el contexto lector, se han de tener en cuenta los siguientes

aspectos, muy relacionados con la lectura:
a) En qué contextos socio-culturales y socio-económicos se enmarcan los
alumnos (si hay una biblioteca o asociaciones cercanas al domicilio de
los alumnos, donde puedan leer o consultar libros; si existen proyectos
integrados de asociaciones o instituciones para el fomento de la lectura;
si el ambiente facilita o no los hábitos lectores; si existen diferentes gru-
pos étnicos que conviven en el entorno, si existen asociaciones de tipo
cultural).
b) El tipo y la calidad de relación que existe entre los alumnos y sus fami-
liares, entre unos alumnos y otros, entre los individuos de diferentes cul-
turas en el mismo contexto.
c) Qué tipo de profesores llevan a cabo la enseñanza de la lectura: ¿se im-
plican en la clase con los alumnos?, ¿tienen experiencia en la enseñanza
de esta materia o en la educación en general?, ¿poseen los conocimien-
tos adecuados para enseñar a leer a esos alumnos?, ¿colaboran con las
familias y con representantes de los diferentes grupos étnicos?
d) Tipo y variedad de recursos con los que cuenta el centro para fomentar la
lectura: biblioteca (de centro, de aula, forma de acceso, calidad, tipo de
libros, recursos tecnológicos); medios audiovisuales y recursos tecnoló-
gicos (libros electrónicos, videos, DVDs y CDs; la potenciación de con-
cursos de lectura y escritura, existencia o no de talleres o rincones de
lectura.
e) Los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados: ¿se fomenta el apren-
dizaje significativo-constructivo?; ¿qué tipos de actividades se llevan a
cabo y qué tipo de organización mantienen (individual, en grupo)?; ¿qué
métodos lleva a cabo el profesor (descubrimiento guiado, exposición, la
enseñanza cooperativa y colaborativa, etc.)?; ¿se utiliza un método glo-
bal o analítico para la enseñanza de la lectura?; ¿se enseñan estrategias
que propicien la descodificación, comprensión o metacomprensión de la
lectura?; ¿qué tipo de evaluación se lleva a cabo?; ¿se tienen en cuenta
los conocimientos y experiencias previas de los alumnos?; ¿se utilizan
recursos variados?; ¿se parte de una enseñanza creativa o tradicional?;
¿qué tipo de textos se presentan, etc.?
f) La colaboración entre los profesores de diferentes áreas para transferir

las habilidades y las estrategias lectoras aprendidas a otros contenidos y
contextos de aprendizaje.
Todos estos aspectos harán posible que tanto profesores como familiares
conozcan más de cerca aspectos que pueden ayudar a la adquisición y perfeccio-
namiento de la habilidad lectora, tales como: a) nivel del que han de partir; c)
qué hacer para motivar a estos alumnos y cómo; c) qué estrategias serían más
efectivas, d) que tipo de textos ofrecer a los alumnos. En definitiva, posibilita
tomar decisiones sobre los cambios en contenidos, en metodologías, en recur-
sos, en la organización de espacios y tiempos, así como en los propios objetivos,
si fuese necesario; y por último, poder informar con objetividad a los represen-
tantes de la Comunidad Educativa y a la administración sobre la coherencia del
proceso educativo. Para llevar a cabo una correcta evaluación del contexto, se
precisa una total colaboración entre profesores, escuela, familiares y otras redes
sociales.
3.2. Evaluación de la capacidad lectora de los alumnos
Algunos enfoques (lenguaje total), han criticado la utilización de tests de

rendimiento lector o test de inteligencia, para evaluar la habilidad lectora. Sin
embargo, pueden aportar información interesante si se combinan con otras estrate-
gias de observación: a) observación sistemática de la actividad lectora de los
alumnos en el contexto escolar; b) observaciones sistemáticas por los padres de
los alumnos, en el contexto familiar; c) las entrevistas y cuestionarios.
Es interesante que los profesores construyan sus propios instrumentos de
recogida de datos (escalas, inventarios, guías, entrevistas, etc.), adecuados para
evaluar los procesos de enseñanza de la lectura. No obstante, también se pueden
utilizar, total o parcialmente, alguno de los instrumentos que ya están elaborados.
Aquí se describen algunos de ellos:
1. La entrevista cognitiva. Se trata de un procedimiento, en el que se utiliza
un cuestionario para guiar el pensamiento y la reflexión de los sujetos
entrevistados y para conocer qué procesos cognitivos llevan a cabo los
alumnos a la hora de leer, conociendo, así, qué aspectos cabe mejorar,
adquirir y/o perfeccionar.
2. Los tests específicos de evaluación de las dificultades de aprendizaje de
la lectura pueden ser de dos tipos (González Portal, 1997):
a. Los tests estandarizados de lectura, que han sido diseñados para dis-
criminar entre sujetos y cuyas normas están establecidas en relación
con un grupo específico. Este tipo de test ofrece la posibilidad de
determinar, de un modo global, el nivel actual del rendimiento lector
de los alumnos; b) evaluar en qué medida dicho sujeto ha adquirido
las destrezas y habilidades lectoras que la mayoría de los alumnos de

su edad ya han logrado.
b. Los tests de lectura, referidos a criterios: en ellos, el foco de atención
no son las diferencias individuales entre alumnos, sino la compara-
ción de las aptitudes lectoras de los sujetos en relación con el nivel
que es considerado necesario y razonable que alcance. Su utilización
permite obtener información valiosa sobre la forma en que los alum-
nos avanzan en la solución de tareas de lectura que se proponen y la
forma en la que se obtuvieron las puntuaciones.
Otros instrumentos, como los registros de evaluación de desarrollo lector o
el portafolios (Quintana, 1996), conllevan el compromiso de involucrar al alum-
nado en el proceso de evaluación, compartida con sus padres y con sus profesores,
para favorecer la toma de conciencia de su desarrollo como lectores.
4. INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LOS

PROCESOS LECTORES
Partiendo del modelo interactivo que explica la lectura, la enseñanza de los

procesos lectores (la descodificación, comprensión y metacomprensión) se reali-
zará aplicando estrategias efectivas, mediante la integración de diferentes meto-
dologías y creando un contexto educativo, familiar y social, propicio y significati-
vo, que fomente la adquisición lectora. Esto supone aplicar estrategias de análisis
a la realidad del centro y de la sociedad, a través de los documentos escritos, para
descubrir las mediatizaciones histórico-ideológicas, logrando la emancipación de
las mismas y el cambio de esas realidades. Por tanto, esta intervención debe desa-
rrollar los máximos niveles de comprensión lectora y el uso de habilidades meta-
lingüísticas (Clemente y Domínguez, 1999).
4.1. Intervención en y sobre el centro. Promocionar el aprendizaje lector en el

centro
La intervención en y sobre el centro para el aprendizaje lector, se debe cen-

trar en la creación de un ambiente de aprendizaje social y afectivo, en el que se
prioriza la construcción de significados, interpretando y conceptualizando las ex-
periencias de los alumnos.
La enseñanza de la lectura se ha de promocionar en todos los niveles educa-
tivos y desde el momento en que se empieza a adquirir la capacidad lectora. Esto
se puede hacer bien mediante experiencias concretas (Feria del Libro, Semana
Cultural, etc.) bien mediante el compromiso de cada uno de los profesores que
componen un colegio o instituto por motivar la lectura desde cada una de las áreas
que integran el currículum.
Igualmente es importante, la colaboración y participación entre profesores,

alumnos y familiares. Es necesario tener en cuenta que la educación lingüística para
aprender a leer es obligación también de los familiares. Los padres deben de com-
probar por ellos mismos cómo leen sus hijos, qué tipo de lecturas les cuesta más
trabajo realizar, qué aspectos han de mejorar, qué deben de hacer para motivar a sus
hijos y cómo han de proceder. Así, es fundamental que exista una total coordinación
entre familia y escuela, de tal forma que posibilite una cooperación entre ambos e
incidan directamente en una mejor capacidad lectora en los alumnos.
Un medio esencial para promocionar la lectura es la biblioteca del centro y
de aula. Las investigaciones muestran la importancia que tiene una buena bibliote-
ca escolar. En las aulas en las que existe biblioteca propia, los alumnos leen un
50% más de libros que en aquellas en las que no se dispone de la misma. Además,
se hace necesario tener en cuenta una serie de premisas para que esta biblioteca
tenga éxito con los alumnos (Calero, Pérez y Calero, 1999):
• Promover que los libros estén disponibles y expuestos de un modo moti-
vante en los expositores.
• Disponer de suficientes y variados libros para motivar a los alumnos. Par-
tir siempre de sus intereses y motivaciones.
• Recomendar periódicamente libros a los alumnos.
• Charlar con los alumnos, en momentos concretos, sobre libros para leer o
leídos.
• Establecer tiempos para que el alumnado pueda llevar a cabo actividades
individuales o en grupo, relacionadas con la lectura de libros.
• Realización de juegos (Gymkhanas) en la biblioteca para encontrar un
determinado libro, resolver un acertijo o cuestión sobre determinados
cuentos, narraciones o historias.
• Disponer, tanto en la biblioteca de aula como en la de centro, de libros de
diferentes culturas (gitana, árabe, islámica, afroamericana, latinoamerica-
na, etc.) y de diversos tipos (libros, diccionarios, CDs, etc.) y géneros
(cuentos, historias de ficción, de acción, refranes, poesía, etc.).
Un instrumento privilegiado para crear un ambiente de aprendizaje que pro-
picie el desarrollo de la lectura son las TICs (Nuevas Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación), que, además, pretenden conectar el aprendizaje de la
lectura, con una metodología lúdico-creativa. Así, el uso en la escuela de los tex-
tos electrónicos y los recursos informáticos, en general, aumentan los retos, ya que
poseen características nuevas que requieren tipos diferentes de procesos de com-
prensión y un conjunto diferente de estrategias para su enseñanza. Estos nuevos
textos pueden caracterizarse como redes hipertextuales, que exploran nuevos tipos
de gramática de cuentos y una variedad de nuevos formatos: a) hipertexto no lineal
(los lectores “navegan” por los diferentes hipervínculos del texto y establecen su
propia ruta, a través de la información dispersa y no lineal); b) textos multimedia
(en estos se integran símbolos, múltiples formatos multimedia y nuevas formas de

presentar la información con combinados no tradicionales en cuanto al tamaño,
color y tipo de letra; c) textos interactivos: se invita a los propios lectores a ser
coautores de los textos en línea, al tiempo que navegan por varias rutas y constru-
yen una adaptación personal de la información que contienen (Coiro, 2003).
4.2. Intervención en y sobre el aula
Los principios pedagógicos para la enseñanza de la lectura en el aula son: a)

fomentar la participación activa del alumnado; b) tener en cuenta los conocimien-
tos previos de los alumnos y conectarlos con los contenidos nuevos y significati-
vos; c) tener presentes las motivaciones e intereses de los alumnos; d) favorecer el
clima de clase y facilitar actividades para que todos los alumnos participen (utili-
zación de rincones de interés y/o talleres en el aula); e) concebir el aula como un
espacio de reflexión y de convivencia entre todos los alumnos, decorando el aula
con dibujos de todos los alumnos, frases hechas por ellos que inviten a la convi-
vencia, participación y colaboración; f) Utilizar los propios productos escritos de
los alumnos (textos libres, textos dirigidos, periódicos escolares...) como recursos
para la enseñanza de la lectura en el aula.
Estos principios son compatibles con unos objetivos bien definidos, que
desarrollen todos los procesos lectores, una metodología que garantice la progre-
sión lógica de dichos procesos de forma interactiva y unas estrategias de enseñan-
za, adaptadas para el logro de los objetivos.
4.2.1. Los objetivos que persigue la enseñanza del proceso lector
La enseñanza del proceso lector pretende que los alumnos tomen concien-
cia de todos los procesos básicos que intervienen en la lectura, ejercitándolos de
forma simultánea, en un contexto educativo de intercambio cultural de significa-
dos. Para ello se perseguirán los siguientes objetivos:
1. Tomar conciencia de los procesos básicos de la lectura en su interacción.
Lo que se pretende es que los alumnos descodifiquen frases completas,
las comprendan y sean capaces de evaluar y controlar el proceso lector
de forma simultánea, tomando conciencia de sus errores y aciertos en la
descodificación, por sus implicaciones en la comprensión, y corregirlos.
Todo ello, haciendo uso del contexto textual.
2. Identificar las macro-estructuras de un determinado texto. Lo que se pre-
tende es que los alumnos agrupen una serie de proposiciones en una uni-
dad más global de sentido. También se pretende que relacionen esos sig-
nificados globales con su propia experiencia o sus conocimientos y
los expresen.
3. Identificar la estructura textual. Lo que se pretende es que los alumnos

sepan reconocer las diferentes situaciones que se plantean según el tipo
de texto, tratando de identificar el significado y sentido cultural y social
de esos elementos estructurales. Por ejemplo, en un texto narrativo se
perseguirá que los alumnos identifiquen la trama, el desenlace, los per-
sonajes y los símbolos culturales, que se ponen en juego, relacionándo-
los con la experiencia de los alumnos.
4. Desarrollar el modelo mental de texto, estableciendo inferencias, pre-
dicciones e hipótesis. Lo que se pretende es que los alumnos realicen un
análisis detallado de pequeñas unidades del texto, sobre las que sea posi-
ble realizar alguna inferencia, alguna predicción de lo que sucederá des-
pués y formular, comprobar y/o reformular hipótesis. Todo ello hacien-
do uso del contexto textual.
5. Interpretar el modelo mental de texto. Lo que se pretende es que los
alumnos sean capaces de integrar la estructura textual y el contenido en
una unidad de significado, asociado a la experiencia colectiva del aula.
En el caso de una narración, se trataría de adjudicar a los personajes
propósitos, acciones, consecuencias de sus acciones, cualidades perso-
nales, sentimientos y reacciones, contrastándolos con su propia expe-
riencia o la de personas cercanas. En el caso de un texto argumentativo,
se pretenderá que los alumnos identifiquen la veracidad de las razones
expuestas, su relación con las conclusiones, las posibles interpretaciones
de las conclusiones y las emociones y acciones que despiertan dichas
conclusiones.
4.2.2. La secuenciación didáctica para enseñar los procesos lectores
La metodología para el desarrollo de los objetivos propuestos se articula en

las siguientes fases:
1ª Fase. Motivación, aplicando técnicas de trabajo en grupo o individuali-
zadas, que activen el recuerdo y las experiencias personales, en
relación con el contenido de la lectura que se va a realizar.
2ª Fase. Expresión colectiva de lo rememorado y reflexionado, en grupo o
individualmente.
3ª Fase. Presentación de los procesos lectores que se pretende trabajar y de
la tarea lectora que se va a realizar en esa sesión. Se puede invitar
a los alumnos a que expresen sus temores y dudas sobre lo que se
espera de ellos.
4ª Fase. Ejemplificación de la tarea a realizar, por parte del profesor, mos-
trando los procesos y habilidades que se tienen que activar y los
conocimientos que los alumnos necesitan para esa tarea.
5ª Fase. Práctica individual de la tarea lectora, guiada por el profesor me-

diante una guía de trabajo autónomo o un contrato de trabajo.
6ª Fase. Philips 6/6, para intercambiar en grupo las dificultades y conclu-
siones individuales, encontradas en la realización de esa tarea.
7ª Fase. Puesta en común de las habilidades lectoras aplicadas y debate so-
bre los significado parciales y totales del texto y sus posibles apli-
caciones a otros contextos de aprendizaje.
Cada sesión siempre se inicia recordando y aplicando las conclusiones de la
sesión anterior. Así en todas las fases se ha de evaluar la actuación y obtener la
retroalimentación necesaria.
4.2.3. Estrategias para desarrollar los procesos lectores
De acuerdo con el modelo interactivo de adquisición de la lectura, se mues-

tran unas actividades para desarrollar y mejorar los procesos (Salvador y Gutié-
rrez, 2005). Así, partiendo de un determinado texto, y teniendo en cuenta las fases
del método presentado en el apartado anterior, así como los objetivos didácticos
que se pretenden conseguir, se proponen las siguientes estrategias de enseñanza de
los procesos lectores:
A. Estrategias para la enseñanza de la descodificación. Una vez seleccio-
nado el texto y utilizando un sistema que nos permita manipular el texto de forma
colectiva (por ejemplo, enumerando las filas del texto), se pueden aplicar las si-
guientes estrategias para la enseñanza de habilidades de descodificación:
• Para desarrollar la identificación visual de las palabras: 1) identificar una
determinada palabra entre otras similares en un texto (“cafetera”; “tete-
ra”; “regadera”; “alargadera” 2) identificar una palabra inserta en un con-
texto más amplio (sintagma, oración, párrafo); por ejemplo, identificar en
esta frase la palabra que designa al nombre de un utensilio utilizado para
tomar una infusión: “los musulmanes beben el té que ellos mismos hacen
en la tetera”; 3) asociar una palabra a un dibujo, ya sea con fichas, juegos
de cartas o de lotería.
• Para potenciar la velocidad lectora, se harán lecturas repetidas de párra-
fos y frases en voz alta, tanto de forma individual como simultáneamente
con el profesor. Es fundamental medir el tiempo para comprobar que los
alumnos están mejorando este aspecto.
• Para corregir o prevenir errores de sustitución, inversión o adicción. 1) los
alumnos identifican en el texto palabras incorrectas; 2) los alumnos leen
el texto, después escuchan a sus compañeros y por último, una vez lo lee
el profesor, han de señalar qué palabras no han leído bien.
• Para desarrollar la “conciencia fonológica” se proponen estas actividades:
1) señalar en el texto palabras que empiecen por el mismo sonido; 2) con-
tar el número de palabras que hay en una frase, las sílabas o el número de
fonemas que hay en determinadas palabras; 3) identificar la palabra extra-
ña entre palabras que tienen fonemas comunes (“casa”, “caza”, “cama”,
“pala”); 4) detectar diferencias y semejanzas en segmentos similares:
“ese niño tiene una tetera”; “ese niño tiene una cafetera”; 5) suprimir fo-
nemas o sílabas en posición inicial, media o final.
• Actividades para combinar unidades: 1) leer frases donde se han sustitui-
do palabras; 2) leer palabras donde se han suprimido fonemas; 3) invertir
palabras, sílabas o fonemas en segmentos dados.
Estas estrategias, pretenden alcanzar el objetivo 1, descrito anteriormente.
B. Estrategias para la enseñanza de la comprensión: se distinguen dos ni-
veles: el nivel microestructural (palabra y oración) y nivel macroestructural (texto
global).
En el nivel microestructural se incluye:
• Comprensión del significado de las palabras: a) asociación: dar el signifi-
cado de una palabra antes de iniciar la lectura; b) establecer relaciones
semánticas entre unas palabras y sus currelatos semántico (antónimos,
homónimos, sinónimos); c) predicción: leer un texto sencillo, en el que se
han omitido algunas palabras, fáciles de inferir; d) usar el diccionario (bá-
sico, de antónimos, sinónimos) para obtener el significado de palabras
nuevas.
• Comprensión de frases y párrafos: a) reconocimiento de la estructura de la
frase; b) clasificación y categorización de estructuras; c) completar fra-
ses; d) reconstrucción de oraciones; e) paráfrasis de una oración, con el
mismo significado; f) analizar una oración compleja en sus componentes
proposicionales.
• Nivel Inter-oracional: a) ordenar párrafos de un texto por medio de conec-
tores; b) introducir conectores en un texto con lagunas.
Estas estrategias facilitan la consecución de los objetivos 1 y 2, presentados
en el apartado anterior.
En el nivel macroestructural, se incluye el conocimiento de la estructura
textual, estrategias de procesamiento para obtener significado, adquisición de
conceptos y experiencias sobre el mundo y el aprendizaje de contenidos:
• Utilizar la estructura del texto como un mecanismo de predicción. Se pue-
de utilizar con los diversos tipos de texto, aunque al principio es conve-
niente empezar con un texto narrativo. Técnicas concretas para aplicar
esta estrategia son: a) explicar con la ayuda de un diagrama cada uno de
los elementos de la gramática textual; b) dominar la estructura del texto,
la identificación del tema del texto y la esquematización del contenido; c)
identificar las características comunicativas del texto, el estilo, y recono-
cer tipos de texto en distintas situaciones; d) reconstruir un texto, a partir
de fragmentos dados, teniendo en cuenta la estructura semántica del texto.

Los alumnos realizan inferencias para estructurar las partes y que éstas
encajen, al igual que un rompecabezas; e) completar textos incompletos,
para que resulten adecuados al contenido y a la estructura.
• Desarrollar el conocimiento básico: a) crear experiencias que posibiliten
a los alumnos tener una conexión real del lenguaje con la realidad, es
decir, utilizar el contexto (comentario de experiencias en grupos, visita a
lugares de interés, anotar en una libreta frases que escuchan en sus ba-
rrios, etc.); b) adquirir diferentes contenidos sobre diferentes materias:
análisis de contenido y estrategias de aprendizaje interactivo, ya definidas
en las fases del método.
• Por último, técnicas válidas para desarrollar todas las dimensiones de la
comprensión global del texto son: a) resumen de un texto leído (siguiendo
una coherencia lógica, diferenciando las partes de un texto y suprimiendo
redundancias); b) hacer predicciones o resolver algunos de los problemas
o situaciones que se presentan sobre el tema del texto; El profesor, conti-
nuamente, anima a los alumnos a anticipar el resultado, a hacer preguntas,
a describir significados, y a reflexionar sobre el tema del texto. Así, los
alumnos formulan hipótesis o supuestos que, después, confirman si pro-
cede. Se plantean cuestiones a los alumnos sobre el tema y aclaraciones
sobre el tema.
Estas estrategias facilitan la consecución de los objetivos 3 y 4, presentados
en el apartado anterior.
C. Estrategias para la enseñanza de la metacomprensión. Puesto que el
proceso metacognitivo está presente en todo el desarrollo del proceso lector,
dirigiéndolo y controlándolo, es preciso proponer estrategias durante todo el
proceso, para que los alumnos reflexionen y se pregunten en todo momento so-
bre lo que están haciendo y evalúen el procedimiento que han llevado a cabo,
hasta conseguir la comprensión del texto. Por tanto, se pretende hacer accesible
a éstos el conocimiento que tienen de la estructura textual y dotarles de los re-
cursos para controlar su actividad. Se pueden utilizar técnicas, como el portafo-
lios, el pensamiento en voz alta (fomentando las predicciones y formulación de
hipótesis sobre el tema en cuestión), la lectura guiada por el profesor y el cues-
tionario o los registros.
Estas estrategias facilitan la consecución de todos los objetivos presenta-
dos, pero especialmente el objetivo 5.
D. El contexto de la lectura en el aula y las características del texto. Si se
pretende que los alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar
de lectores pasivos de textos, que transfieren únicamente la información, es nece-
sario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello se deben mo-
dificar las prácticas de clase, utilizando diversas estrategias:
1. Presentar a los alumnos textos que les resulten motivantes, lúdicos.

2. Proponer actividades antes, durante y después de la lectura del texto,
para que los alumnos puedan construir significados, mediante el dibujo,
la escritura o la representación teatral.
3. Poner en contacto a los alumnos con una amplia variedad de textos (na-
rrativos, descriptivos, comparativos y de contraste, textos secuenciales,
textos de enumeración).
4. Planear actividades para establecer relaciones entre la lectura y otras
formas del lenguaje (lenguaje en la calle, en la casa, en el trabajo, con los
amigos, entre diferentes culturas, etnias, etc.).
5. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.
6. Ayudar a los alumnos a que utilicen la lectura para aprender sobre ellos
mismos y su mundo.
7. Utilizar la lectura como una forma de comunicación, de conocer histo-
rias, de entrar en mundos imaginarios.
8. Mantener a todos los alumnos en contacto con libros y otros materiales
(en la escuela, familia u otros contextos).
Estas estrategias facilitarían la consecución de todos los objetivos planteados.
4.2.4. Programas de entrenamiento lector
Son muchos y variados los programas que se pueden encontrar en el merca-

do para la adquisición y mejora de la competencia lectora en los alumnos. En este
apartado sólo se muestran algunos ejemplos:
• Aguado García, M. (2000): Velocidad y comprensión lectoras. Madrid:
Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.
• Carrillo Jiménez, A. (1998): Programa de habilidades metafonológicas:
actividades de preparación para la lectura. Madrid: Ciencias de la Edu-
cación Preescolar y Especial.
• Huerta, E. (1995): Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras:
manual del programa de actividades y juegos integrados de lectura. Ma-
drid: Visor.
• Jiménez González, J.E. (2001): Conciencia fonológica y aprendizaje de
la lectura: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis.
• Autor desconocido (1998): Leer mejor: programa de entrenamiento para
mejorar las técnicas de lectura. Valencia: Edicinco.
ACTIVIDADES
1. Diseñar un guión de entrevista cognitiva, siguiendo la estructura del tema, para

evaluar la comprensión lectora de los alumnos y los procesos cognitivos que
ponen en funcionamiento.
2. Seleccionar un cuento infantil para ejecutar las siguientes tareas:

a) Realizar un modelo mental del cuento, es decir, un mapa conceptual, que
muestre las superestructuras del mismo y los sentimientos, las acciones y
las reacciones de los personajes, siguiendo el ejemplo de modelo mental de
un cuento presentado por Arroyo (1998).
b) Redactar tres actividades a realizar con los alumnos de tercer curso de Edu-
cación Primaria para el aprendizaje de estrategias de metacomprensión en
la lectura de dicho cuento.
3. Seleccionar un programa de enseñanza de la lectura y analizar los procesos

lectores que desarrolla y las variables contextuales que contempla.
CAPÍTULO XI
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA EXPRESIÓN

ESCRITA: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
José Luis Gallego Ortega
El aprendizaje de la lengua escrita se perfila como uno de los objetivos

irrenunciables de la Educación Primaria. Que los alumnos adquieran el código
escrito y lo utilicen adecuadamente, en diferentes contextos y situaciones de co-
municación, constituye un fin básico en la Escuela, por cuanto el lenguaje escrito
es una herramienta cultural de primer orden, que ayuda al alumno a construir el
conocimiento y a desarrollar su propio pensamiento. Como ha señalado Schneu-
wly (2003), en el aprendizaje del lenguaje escrito se presupone la interrelación de
dos procesos de construcción: aprender a utilizar nuevos instrumentos –código de
escritura, tipos de texto, géneros discursivos...– y, al mismo tiempo, aprender a
reflexionar sobre dichos instrumentos para conocer sus reglas de funcionamiento.
Es decir, la interacción oral puede y debe acompañar la apropiación de los instru-
mentos de la lengua escrita.
Ahora bien, la lengua escrita no puede ser considerada con independencia
de la oral, por cuanto la habilidad escritora depende, en buena medida, del cono-
cimiento que el escritor posee de su propia lengua. Por consiguiente, las relacio-
nes entre las dimensiones oral y escrita de la lengua es un hecho comúnmente
admitido, aunque su interpretación no haya sido unívoca. En efecto, mientras
unos han defendido la primacía del texto escrito, como instrumento generador
de un modelo conceptual para el habla (Olson, 1995), otros han sostenido que el
código escrito no es sino un recurso eficaz para la transcripción del habla (Ca-
tach, 1996). Ambos códigos (oral y escrito), sin embargo, son modalidades de
una misma lengua, que comportan características y funciones específicas, sirven
a finalidades distintas (Sánchez Miguel, 1999) y poseen divergencias evidentes
(Salvador Mata, 2000).
En este capítulo, como puede apreciarse en el mapa conceptual (Cfr. Gráfi-
co 1), se presenta un enfoque global de la expresión escrita, se identifican los
elementos básicos implicados en la producción textual, se analizan las dificultades
que pueden surgir en dicho proceso y se describen algunas estrategias de interven-
ción didáctica.
EXPRESIÓN ESCRITA
implica
ESCRITOR CONTEXTO
TEXTO
PROCESOS CLIMA
PROCESOS
ESTRUCTURA FORMA COGNITIVOS Y ENSEÑANZA DE
NEUROLÓGICOS
METACOGNITIVOS AULA
EVALUACIÓN INTERVENCIÓN
— Alumno Mediación del Enseñanza de

— Texto profesor estrategias
— Contexto

Problemas relacionados con la expresión escrita: evaluación e intervención educativa 239
1. LA EXPRESIÓN ESCRITA: UN ENFOQUE GLOBAL
Para Camps (2003, 19), los estudios textuales han hecho una aportación
fundamental para la enseñanza del lenguaje escrito: “poner en primer término
una visión global del texto como unidad y mostrar la dependencia de sus ele-
mentos y de los recursos formales respecto de esa globalidad”. De ahí que el
análisis de la expresión escrita, desde un enfoque global, permite considerar los
tres elementos básicos implicados en la producción textual: el escritor, el texto y
el contexto. En efecto, difícilmente el análisis del texto puede ser abordado sin
tener en cuenta las relaciones de éste con su autor y con el contexto sociocultural
en el que se produce.
1.1. El escritor: procesos neurológicos, cognitivos y metacognitivos
Quien aspira a comunicarse eficazmente debe poseer un conocimiento sufi-

ciente tanto del código de escritura (reglas, principios y convenciones) como de
las estrategias necesarias para elaborar textos escritos. En este sentido, es posible
identificar, en general, dos tipos de escritores: competentes o expertos e ineficaces
o de menor competencia. El escritor competente es aquel que ha adquirido el códi-
go escrito y ha desarrollado procesos eficientes en la composición escrita. Por el
contrario, un escritor ineficiente es aquel que no domina ni el código ni los proce-
sos de composición del texto.
Para enfrentarse a la elaboración de un texto, es necesario, pues, de una
parte, que el escritor conozca (saber) el código escrito de su propia lengua y, de
otra, que lo utilice (saber hacer) adecuadamente. No obstante, en la elaboración
del texto escrito, el escritor pone en funcionamiento diversos procesos (neurológi-
cos, cognitivos y metacognitivos) que, a su vez, se relacionan con otros muchos
factores (fisiológicos, emocionales y sociales), posibles causantes, todos ellos, de
las dificultades en la escritura. Por ello, las dificultades en el aprendizaje de la
expresión escrita han de inscribirse en el contexto global del aprendizaje de la
lengua (Salvador y Gutiérrez, 2005).
Los procesos de carácter neurológico hacen referencia, principalmente, a
las habilidades de percepción, memoria y atención, que el escritor activa durante
las tareas de escritura. Cuando el alumno tiene dificultades en alguno de estos
procesos (limitaciones en el procesamiento lingüístico, problemas en la memoria
a corto plazo, desatención de la construcción textual, alteraciones perceptivas...),
es probable que afloren los problemas en el lenguaje escrito.
De otra parte, siguiendo el modelo teórico de Hayes y Flower (1980), tres
son los procesos cognitivos implicados en la escritura: planificación, transcrip-
ción, revisión. La planificación representa el borrador mental de lo que el escritor
quiere hacer y de cómo lo va a realizar. Incluye todos los elementos del texto
(contenido y forma estructural, sentido del texto e intención comunicativa) y el

plan global que orientará toda la producción. Contiene, a su vez, los siguientes
subprocesos:
a) Génesis de ideas: ¿qué voy a escribir?, ¿dónde busco la información?
b) Estructuración de contenidos: ¿cómo lo voy a escribir?, ¿qué estructura
formal va a tener el texto?
c) Determinación de objetivos: ¿qué intenciones o propósitos (principales/
secundarios) persigo con este texto?
La transcripción consiste en dar forma lingüística a las ideas (contenido) pen-
sadas. Es un proceso muy complejo, por cuanto el escritor debe atender al proceso
global de la construcción textual (intenciones y contenido del texto, organización
morfosintáctica del discurso escrito, convenciones sociales de la escritura...).
La revisión implica un análisis consciente de lo planificado y escrito. Inclu-
ye, a su vez, dos subprocesos: 1) la evaluación del resultado, en la que el autor
valora la producción, su adecuación a lo planificado, a las necesidades de la au-
diencia; 2) la revisión y corrección de lo producido, en la que el escritor modifica
y corrige algunos aspectos del texto escrito. El proceso de revisión comprende la
evaluación de las acciones desarrolladas en los procesos anteriores y afecta tanto a
aspectos estructurales del discurso como a la calidad de los significados construi-
dos (Englert, 1990), si bien, dado el carácter recursivo de los procesos, no debe
entenderse como la fase final del proceso (Salvador Mata, 1997).
En síntesis, la habilidad escritora exige el suficiente dominio de los siguien-
tes aspectos: a) la gramática de la lengua (ortografía, reglas de morfosintaxis,
etc.); b) las diversas realizaciones lingüísticas de una lengua (diversidad sociolin-
güística); c) los elementos de cohesión y los mecanismos de coherencia textual
(enlaces, cnectores, organización de la información, etc.); d) las convenciones so-
ciales de la escritura (márgenes, espacios, formatos, etc.); e) la finalidad del texto
(par qué se escribe, cuáles son sus propósitos); f) los destinatarios (quién o quiénes
son los receptores del texto).
Pero, además del conocimiento de los procesos cognitivos, el escritor debe
poseer otras habilidades, de carácter metacognitivo:
a) Conocimiento del proceso de la composición. Al escritor competente se
le supone un conocimiento de lo que significa “saber escribir” (conoci-
miento declarativo), de los procesos implicados en la escritura (conoci-
miento de procedimiento) y de las estrategias aplicables (conocimiento
condicional).
b) Conocimiento de la estructura textual. Para escribir bien, es preciso co-
nocer la estructura de cada tipo de texto, la cual se adquiere de forma
progresiva (Newcomer y Barenbaum, 1991).
c) Conocimiento de sus capacidades y auto-regulación. El conocimiento
de los procesos que subyacen en la composición escrita permite a los
escritores competentes analizar adecuadamente su actuación y sus capa-

cidades, así como regular los procesos cognitivos de carácter ejecutivo
(planificación, transcripción y revisión) y el uso de las estrategias que
deben seguir.
d) Actitud ante la escritura. El desarrollo de los procesos implicados en la
expresión escrita depende, en buena medida, de la actitud del escritor.
De ahí la importancia de la motivación en las tareas de escritura.
1.2. El texto escrito: estructura y forma del discurso
El conocimiento de los procesos cognitivos y metacognitivos no exime, al

escritor competente, del dominio de otras dos habilidades básicas:
a) El conocimiento de la estructura textual (competencia textual). El cono-
cimiento de la estructura de los diversos tipos de texto (narrativo, expo-
sitivo, argumentativo, descriptivo...), así como el dominio de los meca-
nismos de cohesión textual (coherencia entre el tema, la audiencia y los
objetivos de la comunicación, así como la continuidad temática), consti-
tuyen un requisito básico para adquirir las habilidades escritoras.
b) El conocimiento de la forma textual (competencia gramatical). Ade-
más, el escritor competente debe poseer el suficiente dominio de otras
habilidades: léxico, morfosintaxis, grafía, ortografía y convenciones
gráficas.
1.3. El contexto: enseñanza y clima de aula
El contexto lo constituye el entorno sociocultural que rodea la producción

de un texto. El clima de aprendizaje hace referencia a la dimensión afectiva que
caracteriza las relaciones interpersonales y se percibe en el nivel de apoyo, satis-
facción, eficacia y productividad entre los miembros del grupo. El clima de gru-
po es, por tanto, un factor determinante para la promoción del aprendizaje. La
creación de un clima o ambiente escolar favorable depende considerablemente
del nivel de participación e implicación que muestran las personas. Según Ro-
gers (1977), se ha de propiciar la construcción de un clima que no esté centrado
en la enseñanza, sino en la facilitación del aprendizaje. Facilitar el aprendizaje
significa:
— Hacer de la participación un predictor del nivel de clima alcanzado en el
aula.
— Confiar en las posibilidades del alumno.
— Impulsar los procesos de indagación.
— Propiciar un ambiente acogedor y libre de tensiones.
— Conceder mayores cotas de autonomía a los alumnos.
— Promover los aprendizajes en contextos de colaboración y el trabajo en

grupo.
— Formular preguntas, más que ofrecer respuestas.
Para ello, el aula debe disponer de espacios de aprendizaje en los que los
alumnos sientan la necesidad de intercambiar opiniones, experiencias y puntos de
vista, a partir de actividades orales y escritas, desarrolladas en un ambiente cálido,
positivo y acogedor, reflejo de un clima respetuoso y participativo, en el que la
comunicación (oral y escrita) se sitúa en el eje vertebrador de la actividad escolar,
tanto desde un punto de vista cualitativo como cuantitativo.
El contexto de aprendizaje, pese a la dificultad de su conceptualización, se
percibe como un espacio dinámico que sobrepasa el contexto mental del escritor e
incluye el contexto sociocultural en el que se desarrollan las actividades de escri-
tura. El escritor transmite un significado a través del texto y corresponde al lector
la tarea de desentrañarlo, de tal manera que, como sostiene Brandt (cit. en Milian,
2003), el proceso de composición es un diálogo entre el escritor y el lector que,
aunque a niveles distintos, comparten supuestamente un conocimiento social y
generan un contexto determinado, a partir de las relaciones intersubjetivas que
propician.
No obstante, como ya se ha apuntado, el término contexto encierra una ex-
traordinaria complejidad, si bien, desde una perspectiva sociocognitiva, en la en-
señanza de la composición escrita, se pueden señalar tres concepciones principa-
les (Piazza, cit. en Milian, 2003; Camps, 2003):
1) El contexto como situación comunicativa, que condiciona la producción
textual e incluye la situación en la que se realiza la tarea y las caracterís-
ticas del destinatario.
2) El contexto como comunidad discursiva, en el que ésta constituye un
contexto compartido, construido socialmente, que ayuda en la interpre-
tación de los textos.
3) El contexto como actividad cognitiva, en la que los textos son resultado
e instrumentos de mediación en la construcción del diálogo como proce-
so cultural.
En definitiva, los modos de aprender y hacer, de actuar y comportarse, de
intercambiar información y escudriñarla, de relacionarse y sentir, etc. dependen
de la organización del espacio educativo y condicionan el clima de aprendizaje del
aula. Un espacio escolar, que trasciende al entorno físico o material e incluye las
interacciones que en dicho medio se producen.
2. PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESCRI-

TURA
La escritura no es una acción motriz simplemente, sino especialmente una

actividad cognitiva, lo que la convierte en una habilidad compleja, en la que con-
fluyen múltiples procesos, de carácter simultáneo y recursivo, que el escritor debe

conocer y controlar. Por ello, son diversas las dificultades que los alumnos en-
cuentran en su aprendizaje (Graham y Harris, 1992):
1. Los problemas en la elaboración del texto pueden interferir en la ejecu-
ción de otros procesos cognitivos en la composición escrita (por ejem-
plo, en la génesis de contenido, en la planificación o en la revisión).
2. El escaso conocimiento que el escritor posee sobre el tema de escritura
condiciona el desarrollo de los procesos cognitivos básicos, así como la
calidad del texto.
3. Las dificultades de los alumnos para evaluar sus capacidades e identifi-
car las estrategias necesarias y regular su aplicación.
4. La ineficacia de las estrategias que siguen los alumnos al enfrentarse a
una tarea de carácter cognitivo (p.e., la planificación).
No obstante, aunque tradicionalmente las dificultades en el aprendizaje de
la expresión escrita se hayan focalizado en el alumno que aprende, es evidente su
carácter multifactorial. De ahí que los problemas puedan ser identificados en tres
ámbitos: a) el relacionado con el alumno; b) el relacionado con el texto; c) el
relacionado con el contexto.
2.1. Problemas relacionados con el alumno
Las dificultades centradas en el alumno residen en las limitaciones y/o inca-

pacidad de éstos para utilizar adecuadamente los procesos de la escritura. Las
causas son muy diversas (desconocimiento del tema o de la estructura textual,
dificultades para activar las estrategias de acceso a sus propios conocimientos...).
Los problemas en los procesos cognitivos y metacognitivos se detallan a continua-
ción.
2.1.1. Procesos cognitivos
a) En el proceso de planificación:
– No dedicar suficiente tiempo a la planificación de las tareas de escritura.
– Ignorar a la audiencia o los posibles destinatarios del texto.
– Deficiencias en la búsqueda de ideas.
– Desconocimiento de las estructuras textuales.
b) En el proceso de transcripción:
– Pobreza de las composiciones o redundancia de ideas.
– Exposición anárquica de las ideas en el texto (estrategia de “decir el
conocimiento”): exponen las ideas según se les ocurren.
– Incoherencia en la exposición de ideas en el texto.
– Necesitad de apoyos constantes durante la elaboración del escrito.
– Limitaciones evidentes en cuanto a la cantidad y calidad de las infor-

maciones.
– No contar con los apoyos externos precisos durante el proceso de es-
critura.
– Dificultades perceptivo-motrices en la ejecución y/o trazado de las
grafías.
– Plasmar el contenido directamente, sin atender a otros factores (lector,
tema, organización-textual).
– Excesiva preocupación por los aspectos formales más superficiales y
descuido de los aspectos de contenido.
– Incompetencia para enfrentarse al texto como lo haría un lector.
c) En el proceso de revisión:
– Superficialidad en las correcciones del texto escrito.
– Excesiva preocupación por los aspectos formales y descuido del con-
tenido.
– Ignorar algunas o varias de las fases que conlleva este proceso (repa-
sar, evaluar, detectar problemas, corregir, re-evaluar).
– Incapacidad para la identificación de problemas en el texto construido.
– Mayor preocupación por el “producto” que por el proceso.
2.1.2. Procesos metacognitivos
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen un conocimiento inade-

cuado sobre las habilidades cognitivas y metacognitivas del proceso de escritura
(Graham y cols., 1991), causa de la aparición de disfunciones.
a) En el conocimiento del proceso de escritura:
– Desconocimiento de la importancia que tiene la escritura y despreocu-
pación por resolver los problemas que surgen.
– Desconocimiento de las estrategias y procesos ejecutivos en la expre-
sión escrita.
– Desconocimiento de los propósitos y finalidades del texto, así como de
sus posibles destinatarios.
b) En el conocimiento de la estructura textual:
– Desconocimiento de la estructura interna de cada texto.
– Infravaloración de las estructuras textuales para planificar adecuada-
mente.
c) En el conocimiento de sus capacidades y auto-regulación:
– Dificultades para analizar sus capacidades sobre la elaboración de textos.
– Incapacidad para regular el proceso global de la composición.
– Limitaciones de orden metalingüístico (conocimiento de la estructura
y funciones de la lengua).
d) En la actitud ante la escritura:

– Desinterés por la construcción de textos.
– Actitud negativa hacia la escritura.
– Fracasos reiterados en las actividades de expresión escrita.
– Escasa motivación hacia las tareas de escritura.
2.2. Problemas relacionados con el texto: estructura y forma
Las dificultades que atañen al texto escrito afectan tanto a la estructura dis-
cursiva (en función del tipo de texto) como a la forma textual (gramática). Las
causas son también diversas (textualización inmediata e indiscrimina de ideas,
dificultades en la memoria a corto plazo, limitaciones en el desarrollo conceptual
y lingüístico...).
a) En la estructura discursiva y cohesión textual:
– Brevedad, incoherencia y escasa información en los textos narrativos.
– Dificultades para elaborar textos expositivos.
– Escasa organización e inadecuación de contenidos en la construcción
de textos argumentativos.
– Ausencia de cohesión textual y dificultades para mantener la continui-
dad temática.
– Incoherencia entre el tema, el destinatario y los objetivos del texto.
b) En la forma textual:
• Plano formal: abundancia de errores ortográficos, de puntuación, de
uso de mayúsculas y de convención gráfica (disgrafías).
• Plano morfológico: dificultades en la utilización de los morfemas de
género, número, tiempo, aspecto... en la composición de palabras y en
el uso de adjetivos y artículos.
• Plano sintáctico: errores de concordancia, construcciones gramaticales
inadecuadas, oraciones inacabadas, escasez de oraciones complejas.
• Plano léxico: escasez de vocabulario e insuficiente capacidad para uti-
lizar adecuadamente las categorías gramaticales.
2.3. Problemas relacionados con el contexto de aprendizaje
Los problemas, en este sentido, derivan de las dificultades para alcanzar un

clima comunicativo, basado en la participación del alumno. Entre las causas, cabe
citar: a) la excesiva rigidez de los espacios de aprendizaje para la realización de las
tareas de escritura; b) la ausencia de propuestas que impliquen un trabajo grupal;
c) la no utilización de la conversación o el diálogo en la búsqueda de soluciones
compartidas; d) la carencia de actividades que requieren una especial iniciativa
por parte del alumno, etc.
La metodología participativa puede generar diversidad de problemas, por

cuanto requiere el empleo de técnicas abiertas, que persiguen una mayor implica-
ción del alumno, un mayor grado de autonomía en la toma de decisiones y dinámi-
cas de trabajo más motivadoras. El profesor debe ser capaz de generar una atmós-
fera propicia para que los alumnos se sientan estimulados por la creación textual.
Para ello, el profesor tendrá encomendadas dos funciones básicas: a) orientar al
grupo y animarlo en sus progresos; b) generar las condiciones necesarias para la
producción textual.
3. EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA

EXPRESIÓN ESCRITA
La evaluación es una actividad indisociable de cualquier proceso de ense-

ñanza-aprendizaje. Constituye la primera y última fase del proceso didáctico, por
cuanto pretende: a) identificar y analizar las causas que subyacen a una dificultad;
b) diagnosticar acertadamente el problema; c) conocer el nivel de desarrollo del
alumno, el punto de partida desde el que se enfrenta a la adquisición de los nuevos
aprendizajes, d) valorar los conocimientos y habilidades adquiridas por el alumno
durante el proceso de intervención didáctica.
3.1. Problemas relacionados con los alumnos
Si se admite el lenguaje oral como un requisito previo para el aprendizaje de

la lengua escrita y se tienen en cuenta las relaciones entre ambas dimensiones
(oral-escrita), se hace necesaria una valoración global del lenguaje oral del alum-
no, fundamentalmente en tres ámbitos principales:
— Capacidad de discriminación y de memoria auditiva y fonética.
— Habilidades para los procesos de codificación y decodificación lin-
güística.
— Nivel de desarrollo de los componentes del sistema lingüístico (fonoló-
gico, morfosintáctico, semántico y pragmático).
No obstante, la dimensión escrita de la lengua reclama, además, el análisis
de los procesos implicados en la composición de textos, para conocer cuáles son
las estrategias que utiliza el alumno durante la escritura.
En la actualidad, se admite que el proceso de escritura activa diversos
subprocesos, que se desarrollan de forma recursiva y reiteradamente, lo cual con-
fiere a esta habilidad una evidente complejidad, pero también hay certeza de que
la expresión escrita es una exigencia escolar que puede ser aprendida por el alum-
no, apoyada por sus compañeros y orientada y guiada por el profesor. Cuatro deci-
siones importantes habría que tomar al respecto:
1. Cómo es la persona que aprende (qué nivel de desarrollo cognitivo ha

alcanzado el alumno).
2. Cómo es el proceso de enseñanza-aprendizaje que ha seguido el profesor
(qué secuencia didáctica ha guiado el aprendizaje del alumno).
3. Cómo ha adquirido el alumno el código escrito (cuál ha sido el proceso
de producción del texto).
4. Qué producciones escritas concretas realiza el alumno (análisis del texto
en sí mismo).
3.2. Problemas relacionados con el texto: estructura y forma
La evaluación del texto escrito es una tarea compleja por diversas razones.
En primer lugar, porque el texto es el resultado final de un proceso, en el que
confluyen diversidad de mecanismos mentales, perceptivos y motrices, con una
finalidad comunicativa. En segundo lugar, porque en el texto escrito coexisten
muchos aspectos que pueden ser analizados (Salvador Mata, 2000):
1. Cohesión: relaciones semánticas entre palabras y frases, enlaces, conec-
tores o marcadores textuales, estructura textual...
2. Coherencia: ordenación lógica de las ideas, precisión y exposición de
informaciones relevantes, evitación de informaciones superfluas e inne-
cesarias, cantidad y calidad de las informaciones, estructuración de la
información, corrección y variedad léxica...
3. Adecuación: adecuación al tema, pertinencia de las informaciones, uso
adecuado de registros y de los recursos lingüísticos...
4. Pragmática del discurso: intención comunicativa, claridad del mensaje,
uso social del lenguaje...
6. Convenciones: ortografía, caligrafía, formato de la página, márgenes,
sangría, legibilidad (letra clara) y limpieza...
No obstante, el análisis del texto escrito proporciona datos relevantes para
comprender cuáles son las habilidades del alumno al enfrentarse a una actividad
de escritura. Dos aspectos complementarios deben ser objeto de estudio: a) la es-
tructura textual y b) la forma gramatical.
a) La evaluación de la estructura textual. En la bibliografía especializada
(véase, p.e., Salvador Mata, 2000), se contemplan diversidad de procedimientos
para la evaluación, en función del tipo de texto. A continuación, para la evaluación
de los textos, se ofrecen algunos indicadores, a los cuales se puede asignar una
puntuación ponderada, de 0 a 3, teniendo en cuenta la siguiente escala de estima-
ción: 3. Bien; 2. Suficiente; 1. Insuficiente; 0. Deficiente.
Para valorar textos descriptivos, se puede recurrir al uso de escalas que con-
templen los siguientes indicadores: 1) si la secuencia y estructuración de los he-
chos descritos se presentan al azar; 2) si la secuencia y estructuración de los he-
chos descritos se agrupan en categorías (tópicos); 3) si la secuencia y estructura-

ción de los hechos descritos se agrupan en temas.
Para evaluar el texto expositivo se propone la valoración de los siguientes in-
dicadores, a partir de puntuaciones ponderadas: 1) introducción al tema que se va a
desarrollar; 2) secuencia comprensiva; 3) palabras clave o significativas (“primero”,
“luego”, “finalmente”...); 4) organización de la exposición; 5) calidad de las fuentes
de información; 6) pertinencia de la información seleccionada; 7) claridad textual.
En la evaluación de textos comparativos, el análisis puede hacerse utilizan-
do unas puntuaciones ponderadas para cada uno de los siguientes indicadores: 1)
identificación adecuada de los dos elementos que se van a comparar; 2) descrip-
ción de semejanzas; 3) descripción de diferencias; 4) utilización de palabras clave;
5) organización de la estructura textual.
Para la evaluación de textos narrativos, puede recurrirse a una escala en la
que se asignan puntuaciones ponderadas, según la calidad con que se describe
cada elemento: escenario, situación inicial, complicación, acción, resolución, si-
tuación final.
En la evaluación de textos argumentativos se pueden asignar puntuaciones
ponderadas a los siguientes indicadores: a) incluye una introducción; b) expone
con claridad la tesis principal; c) desarrolla con precisión el cuerpo argumentati-
vo; d) utiliza adecuadamente los conectores lógicos; e) propone una conclusión.
Para el análisis de la redacción de noticias se propone la valoración de los
siguientes indicadores: a) indicación clara del titular; b) contiene una “entradilla”,
que responde al contenido del titular; c) cuerpo de la noticia (coherencia entre los
párrafos y proposiciones que incluye, según su importancia); d) dominio de los
procedimientos de cohesión textual.
b) La evaluación de la forma gramatical. Para la evaluación de la forma
gramatical del texto, los profesionales se han servido de pruebas estandarizadas y
no estandarizadas. Los indicadores de medida, agrupados por categorías, serían:
• Nivel semántico:
1. Número total de palabras en el texto;
2. Número de palabras correctas;
3. Número de palabras no incluidas en un “vocabulario básico”;
4. Porcentaje de diversos tipos de palabras (o categorías gramaticales):
sustantivos, adjetivos, pronombres, verbos, adverbios.
• Nivel sintáctico:
1. Número total de frases (o sintagmas);
2. Número total de proposiciones gramaticales;
3. Número total de oraciones gramaticales;
4. Tipos de oraciones y proposiciones;
5. Índices de subordinación;
6. Cociente entre el número de frases con errores gramaticales y el de
frases sin error.
• Convenciones sociales:
1. Presentación de los escritos (formato, destinatario, márgenes...);
2. Disposición del texto en el espacio del papel;
3. Escritura correcta de las letras;
4. Reglas ortográficas, sintácticas y léxicas.
5. Signos de puntuación;
6. Riqueza y precisión léxica;
7. Complejidad y estructuras sintácticas.
3.3. Problemas relacionados con el contexto de aprendizaje
Con la evaluación del contexto o clima de aprendizaje culmina el proceso

de análisis de la expresión escrita. En este sentido, merecen ser analizadas varia-
bles tales como clima de aula para el desarrollo de tareas de escritura (normas de
funcionamiento, planificación de las tareas, organización de los alumnos...), nivel
de participación del alumno (dedicación a las tareas, calidad de las intervenciones,
calidad de las interacciones, frecuencia de las discusiones...), iniciativa y actitud
de los alumnos (motivación, interés y disposición ante las tareas, grado de esfuer-
zo, conclusión de los trabajos...), espacios de aprendizaje para la realización de las
actividades (ubicación, idoneidad, mediación del profesor, originalidad de las ta-
reas, claridad de las propuestas...), situaciones de comunicación escrita que se
propician (contextualizadas, descontextualizadas, papel del profesor, papel del
alumno, tipos de tareas, control del profesor...), etc.
En todo caso, en la bibliografía especializada se incluyen distintos instru-
mentos para facilitar la evaluación de aspectos relacionados con la expresión es-
crita (véase, entre otros, Harris y Graham, 1992; Cañado, Gómez y Pérez, 1996;
Salvador Mata, 2000).
4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA DESARROLLAR LA EXPRE-

SIÓN ESCRITA
En general, dos han sido los enfoques que han gozado de un mayor interés
en la enseñanza de la expresión escrita: a) el enfoque centrado en el producto, de
claro predominio hasta la década de los ’70, tenía como principal preocupación la
mejora del texto escrito; b) el enfoque centrado en el proceso, predominante a
partir de la década de los ’80, enfatiza no ya el producto final conseguido, sino el
proceso mismo de la composición (la expresión escrita se elabora en contextos
diferentes, con propósitos y fines distintos y para audiencias diversas), en el que
confluyen una serie de operaciones cognitivas. Se pretende, fundamentalmente, la
enseñanza de estrategias, mediante la acción directa del profesor.
Por tanto, la enseñanza de la lengua escrita no puede producirse en situacio-
nes de aprendizaje descontextualizadas, sino a partir de actividades significativas,
en las que los alumnos “comuniquen algo a alguien”. De lo contrario, se produci-

rá un falso contexto comunicativo, en el que las tareas de escritura estarán carentes
de sentido para quienes las realizan. En este contexto, merecen ser subrayadas las
palabras de Vigotsky (1978, 117-118), cuando argumentaba que “la escritura de-
bería incorporarse a una tarea que sea relevante y necesaria para vivir”.
Para Schneuwly (2003), la enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito de-
bería producirse en el seno de una auténtica comunidad de escritores, a partir de
tres formas que se enriquecen mutuamente:
1) Creando situaciones en las que los aprendices formulen las reglas y los
criterios de funcionamiento de los instrumentos de escritura que se han
de adquirir.
2) Propiciando la lectura y discusión en el aula de textos escritos por los
alumnos (debates en pequeño y gran grupo).
3) Facilitando la redacción colectiva de textos (por parejas, entre tres e,
incluso, cuatro alumnos).
4.1. Estrategias de enseñanza (mediación del profesor)
La enseñanza de estrategias en la composición escrita demanda la interven-

ción directa del profesor, para guiar y orientar el proceso de aprendizaje del alum-
no. Para precisar la secuencia didáctica, es necesario realizar un análisis de la
situación de aprendizaje, el cual precede a la concreción de la estrategia de ense-
ñanza, por parte del profesor. La estructura lógica de la secuencia podría articular-
se en los cuatro pasos interdependientes y sucesivos siguientes:
1º Presentación de la estrategia de enseñanza por parte del profesor.
2º Elaboración del primer borrador, lectura y discusión sobre el texto, guia-
da por el profesor.
3º Demostración de la estrategia por el profesor y ayuda al alumno para
aplicarla en su escrito.
4º Aplicación autónoma de la estrategia por los alumnos y mediación del
profesor para facilitar la generalización del aprendizaje de la estrategia a
otras situaciones.
Además, como sostiene Wells (2003), para ayudar a los alumnos a aprender
el lenguaje escrito, hay que atender a cuatro principios básicos:
1) La escritura no constituye un fin en sí misma, sino que es un medio para
construir y comunicar un significado.
2) El significado del texto escrito depende de los lectores, una vez que ha-
cen coincidir sus intenciones con las señales de significado que están
codificadas en la representación gráfica.
3) Si la construcción de significados es una actividad social, el aprendizaje
de la escritura depende de la colaboración con los otros miembros de la
comunidad. La colaboración más natural y sencilla consiste en hablar

sobre el texto.
4) La construcción de significados a través de la escritura conlleva el uso
de habilidades específicas, que deben ser enseñadas, teniendo en cuenta
las capacidades previas del alumno.
A partir de la bibliografía especializada (entre otros, Salvador Mata, 2000;
Salvador y Gutiérrez, 2005), se incluyen, a continuación, algunas estrategias espe-
cíficas para facilitar el aprendizaje de los diversos procesos implicados en la ela-
boración de un texto. No obstante, parece obvio señalar que a escribir se aprende
escribiendo, enfrentando al alumno a la construcción de diferentes tipos de texto y
exponiéndolo a tareas de escritura en contextos y situaciones comunicativas dife-
renciadas. Pero siendo esto necesario –se necesita escribir para aprender a escri-
bir–, resulta claramente insuficiente. En efecto, además de experimentar con las
actividades de expresión escrita, el aprendiz debe de proveerse de diferentes estra-
tegias de aprendizaje, para lo cual el profesor diseñará tareas y situaciones de
comunicación en las que el alumno adquiera progresivamente conciencia de la
existencia de mecanismos y conocimientos específicos, inherentes a los diversos
tipos de texto o géneros discursivos. Aunque, como es sabido, la diversidad de
textos no excluye la existencia de características comunes en muchos de ellos.
4.2. Estrategias en el proceso de planificación
La complejidad de este proceso aconseja ofrecer estrategias específicas

para cada una de las operaciones cognitivas implicadas en el mismo.
a) Para facilitar la génesis de contenido:
– Asociación de palabras (o ideas). Los alumnos, después de anotar las
palabras que les sugiere un determinado estímulo (suceso, objeto o
personaje), seleccionan aquéllas que quieren incluir en el texto.
– Cuestionario para generar ideas sobre un tema. Puede ser elaborado
por el propio alumno o por el profesor y versar sobre la descripción de
un objeto, narración de un suceso o la presentación de argumentos per-
suasivos.
– Torbellino de ideas. Hacer un listado de palabras o ideas, antes de es-
cribir, facilita la tarea y permite una visión general de lo que se conoce.
– Componer de forma oral. Esta estrategia ayuda a generar más conteni-
do, porque el alumno no tiene que enfrentarse directamente a las difi-
cultades que encuentra en los aspectos formales de la escritura.
– Completar frases. La exigencia de completar el contenido estimula la
búsqueda en la memoria, más que cuando se escribe espontáneamente.
b) Para facilitar la organización de contenidos:
– Clasificación. Consiste en clasificar y agrupar palabras, siguiendo al-
gún criterio de relación entre ellas.
– Esquema comparativo. Ayuda al alumno a relacionar objetos, sucesos

o ideas, por su semejanza o diferencia.
– Barajar fichas en las que se han escrito palabras, para reordenarlas una
y otra vez, hasta encontrar las ideas relacionadas.
– Matriz de contenido. Se trata de una ficha de doble entrada, en la que
se combina el tema que se va a tratar y las fuentes en las que se ha
encontrado información al respecto.
– Planes de ordenación. Son fichas o carteles, en los que se describen
reglas o principios de ordenación de los contenidos (espacial, tempo-
ral) o partes de un texto (principal, secundario).
c) Para facilitar la formulación de objetivos:
– Formular objetivos de proceso y de producto.
– Indicar qué hay que hacer para conseguirlos.
– Realizar las acciones más pertinentes.
– Corregir los errores y formular nuevos objetivos.
d) Para el desarrollo específico de la planificación:
– Construir un mapa semántico o un esquema de contenido.
– Animar a los alumnos a centrarse en las ideas propias, estrictamente
relacionadas con el contenido.
– Permitir a los alumnos que escriban sobre temas que les faciliten vías
adecuadas de auto-expresión.
– Incitar a los alumnos a seguir escribiendo, cuando hayan escrito algo
que han pensado.
– Ayudar a los alumnos a determinar los objetivos y a transformar obje-
tivos globales en operativos.
4.3. Estrategias en el proceso de transcripción
Como quiera que existen secuencias narrativas, descriptivas, argumentati-

vas, explicativas..., se ofrecen, por separado, algunas estrategias para el aprendi-
zaje de la estructura textual propiamente dicha y para facilitar la forma gramatical,
no sin antes recoger algunas estrategias específicas para el desarrollo global de
este proceso:
— Reforzar positivamente lo que escribe el alumno.
— Orientar al alumno que lo solicite o necesite.
— Sugerir al alumno que lea lo que ha escrito.
— Automatizar las habilidades formales.
— Fomentar el control consciente sobre las decisiones de carácter lin-
güístico.
— Comentar el borrador con otros (“conferencia sobre la escritura” –Gra-
ves, 1997–).
4.3.1. Para la enseñanza-aprendizaje de la estructura textual
a) Enseñanza del texto narrativo:

– Introducir las partes de la narración.
– Predecir.
– Encontrar la buena denominación de las acciones y de los protagonistas.
– Vigilar los encadenamientos de acciones y participantes.
– Conseguir la secuencia lógica de las acciones.
– Construir textos narrativos, para lo cual se puede seguir el recurso
mnemónico EFACE: describir el Escenario-Finalidad-Acción-Con-
clusión-Emoción.
b) Enseñanza del texto descriptivo:
– Obtener la información relevante de un tema, para, luego, describir sus
dimensiones más relevantes.
c) Enseñanza del texto comparativo y de contraste:
– Construir cuadros de doble entrada (uno con los objetos y el otro con
las dimensiones relevantes de éstos).
– Construir dos “guías de atributos”, una para cada objeto que se compara.
d) Enseñanza del texto secuencial:
– Construir una “guía de secuencia”, en la que se describen los pasos de
la secuencia: primero, luego, después, a continuación, por último.
e) Enseñanza del texto argumentativo:
– Establecer un esquema previo.
– Buscar y seleccionar la información pertinente.
– Introducir la argumentación general.
– Expresar la tesis principal.
– Planificar el desarrollo de la argumentación.
– Escribir una conclusión general.
– Para escribir un texto argumentativo se puede utilizar el recurso mne-
mónico TRAF: escribir en una oración el Tema-Escribir Razones-
Analizar las razones-Escribir el Final.
f) Enseñanza del texto expositivo (explicativo, informativo):
– Buscar información sobre el tema, según la situación comunicativa
(objetivos, destinatarios...).
– Seleccionar la información adecuada.
– Organizar la información, según la intención previa y los objetivos.
– Contrastar y/o completar la información en otras fuentes.
– Construir y reconstruir textos, para adecuarlos a la situación discursiva
concreta.
g) Enseñanza del texto de enumeración:
– Explicar la estructura de un texto: tema principal y detalles.
h) Enseñanza de la estructura de un informe:

– Determinar la estructura a adoptar, además de localizar y coordinar la
información en diversas fuentes.
i) Enseñanza de la composición de noticias:
– Escribir titulares breves, claros y sencillos sobre algún suceso, hecho o
acontecimiento.
– Redactar una “entradilla” que responda al contenido del titular.
– Construir párrafos cuyas proposiciones detallen el cuerpo de la noti-
cia.
j) Técnicas polivalentes para la enseñanza-aprendizaje de la estructura tex-
tual:
– Resumir textos.
– Variar el formato textual.
– Reconstruir textos.
– Completar textos con lagunas.
– Ampliar un texto breve.
– Reconocer el tipo de texto.
4.3.2. Estrategias para la enseñanza-aprendizaje de la forma gramatical
a) Enseñanza del léxico:

– Sustituir términos para evitar su reiteración.
– Buscar sinónimos, expresiones sinonímicas y paráfrasis descriptiva.
– Rellenar lagunas léxicas en un texto dado.
– Transformar frases dadas en otras con idéntico significado.
– Corregir errores.
b) Enseñanza de la morfosintaxis:
• Plano morfológico: Dado uno o varios sintagmas:
– Completar los morfemas de género y número en sustantivos y adjeti-
vos.
– Sustituir un término (formas del comparativo y superlativo) por otro
con significado equivalente.
– Utilizar adecuadamente los pronombres y determinantes.
– Usar con corrección las formas regulares e irregulares de los verbos.
– Formar adverbios.
– Usar adecuadamente los conectores y organizadores textuales.
• Plano sintáctico:
– Decidir sobre la gramaticalidad o no de determinadas estructuras.
– Clasificar estructuras sintácticas en categorías, de acuerdo con crite-
rios de semejanza o identidad.
– Construir una oración compleja a partir de proposiciones dadas.
– Procedimiento cloze (rellenar lagunas en un texto).

– Reconstruir sintagmas u oraciones, cuyas palabras o proposiciones
se presentan desordenadas.
– Construir oraciones a partir de un modelo.
– Parafrasear una oración, manteniendo el mismo significado.
– Transformar una oración nuclear, aplicando una regla.
– Construir oraciones a partir de palabras-clave.
– Completar frases.
– Descomponer una estructura oracional en sus componentes.
– Programas específicos para la construcción de estructuras sintácti-
cas complejas.
• Plano pragmático:
– Decidir sobre la adecuación o no de una determinada palabra.
– Valorar la adecuación de una expresión concreta para un determina-
do destinatario.
– Analizar la cohesión interna del texto.
4.4. Estrategias en el proceso de revisión
La importancia del aprendizaje de este proceso reside en que el alumno

(escritor) ha de tomar conciencia de las necesidades del lector. En este sentido, se
han diseñado dos estrategias para la revisión de textos entre iguales (Stoddard y
McArthur, 1993):
a) Para la revisión de contenido. Pasos de la estrategia:
1) Escucha y lee, al mismo tiempo que tu compañero lee su texto.
2) Di a tu compañero de qué trata el texto y qué es lo que más te gusta de
él.
3) Relee el texto para ti. Los alumnos intercambian los papeles y cada
uno lee el texto del otro.
4) Responde a las siguientes cuestiones:
– Partes: ¿tiene el texto un buen principio, un buen desarrollo y un
buen final?
– Orden: ¿se sigue una secuencia lógica?
– Detalles: ¿hay alguna parte en la que se puedan añadir detalles?
– Claridad: ¿hay alguna parte que no entiendes?
5) Discute tus sugerencias con tu compañero.
b) Para la revisión de aspectos gramaticales. Pasos de la estrategia:
1) Escucha, mientras tu compañero lee el texto revisado.
2) Reacciona a los cambios que ha hecho tu compañero y decide si son
necesarios más cambios.
3) Relee cada oración del texto de tu compañero.
4) Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y

anótalas en el texto:
– Oración: ¿es una oración completa?
– Puntuación: ¿es correcta?
– Mayúsculas: ¿están escritos con mayúscula los nombres propios y
las palabras iniciales de cada párrafo?
– Letras: ¿están escritas correctamente?
5) Discute con tu compañero los cambios que has hecho.
Además, se han identificado otras estrategias, aplicables al proceso de revi-
sión. A saber:
c) Estrategia denominada “facilitar el procedimiento”. Tres fases:
1) Comparar el texto real con el texto ideal para identificar alguna dis-
torsión.
2) Diagnosticar la causa de la distorsión.
3) Actuar en dos direcciones: a) decisión táctica: cambio, supresión o
adición de palabras; b) realización efectiva del cambio.
d) Estrategia, denominada “tarea de detectar errores”. Consiste en pre-
sentar al alumno un texto o párrafo, escrito deliberadamente con cierta
ambigüedad, y decirle que lo revise y señale cualquier problema que
pueda afectar a su correcta comprensión.
e) Para el desarrollo específico de la revisión:
– Motivar la reacción personal, mediante el refuerzo positivo.
– No enfatizar los errores.
– Plantear cuestiones para clarificar la comprensión.
– Sugerir formas de mejorar el escrito.
– Organizar grupos de alumnos, para revisar sus textos, y asignar a cada
uno una tarea diferente.
– Proporcionar una lista de aspectos revisables en el texto.
4.5. Estrategias en los procesos metacognitivos
Se trata de estrategias para facilitar el desarrollo de los procesos de la expre-

sión escrita y que tienen un carácter auto-regulador (Salvador y Gutiérrez, 2005,
112-113):
a) De auto-instrucción. Consiste en decirse a sí mismo cómo controlar la
propia conducta. Las consideraciones que se han de tener en cuenta para
la enseñanza de esta estrategia son:
1. Comenzar con una sola auto-instrucción, la que más necesite el
alumno.
2. El alumno debe desarrollar las auto-instrucciones con sus propias pa-
labras.
3. La enseñanza no puede ser de tipo mecánico, sino que debe implicar

al alumno, como aprendiz activo.
4. Las auto-instrucciones también se deben evaluar.
b) De auto-control. Se produce cuando un sujeto determina si una conducta
ha ocurrido, cuándo y por cuánto tiempo, y lo anota de alguna manera. El
auto-control comprende la auto-evaluación y el auto-registro. Para la
enseñanza de esta estrategia se pueden dar los siguientes pasos:
1. Determinar y definir explícitamente qué van a auto-controlar los
alumnos.
2. Obtener información sobre el comportamiento del alumno en el as-
pecto elegido.
3. Explicar brevemente el fundamento del auto-control y obtener del
alumno su compromiso y su colaboración voluntaria.
4. Enseñar al alumno los procedimientos implicados en el auto-con-
trol.
c) De auto-refuerzo. Es una estrategia, mediante la cual el alumno seleccio-
na y se aplica a sí mismo refuerzos, cuando ha superado la auto-evalua-
ción. El procedimiento para su enseñanza se puede concretar de la siguien-
te forma:
1. Determinar criterios para obtener gratificación.
2. Seleccionar el refuerzo que se va a adjudicar.
3. Evaluar la actuación.
4. Autoadministrar el refuerzo.
4.6. Recursos didácticos
Para facilitar el desarrollo de estas estrategias se pueden utilizar distintos

recursos didácticos: Fichas-Guía, para orientar la ejecución de los procesos (plani-
ficación, transcripción y revisión); Cuestionario Personal del alumno para contro-
lar los errores; Fichas-Diagrama con reglas mnemónicas, para saber los pasos de
una estrategia; Cuadros de doble entrada, para relacionar distintos aspectos o di-
mensiones de un tema; Ordenador personal, para reforzar el proceso de enseñan-
za; etc.
4.7. Programas específicos para la enseñanza de la expresión escrita
Los programas actuales de enseñanza de la composición escrita tienen

como objetivo fundamental el desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas,
para ayudar a los alumnos a conocer los procesos implicados en la elaboración
de un texto. En la siguiente tabla se recogen algunos de estos programas (Cfr.
Cuadro 1).
DENOMINACIÓN AUTOR/ES AÑO FINALIDAD DESTINATARIOS
Programa de enseñanza Lecuona, Mª 1999 Desarrollo de estrategias para Alumnos de Educación

de la composición P. y cols. la elaboración de textos des- Primaria.
escrita criptivos, narrativos y expo-
sitivos.
Programa didáctico Romero, A. y 2000 Desarrollo de estrategias para Alumnos de Educación

para la composición Rodríguez, J. la elaboración de textos narra- Primaria.
escrita de textos tivos.
narrativos
Programa de García, J.N. y 2002 Desarrollo de estrategias ge- Enseñanza Básica.

intervención Marbán, J. nerales sobre la composición
instruccional estratégi- escrita e instrucción específi-
ca en la composición ca sobre algunos textos (des-
escrita cripción y narración).
Poder esciribir González 2003 Desarrollo de estrategias Alumnos de Educación

(programa de Seijas, R.M. cognitivas para la elabora- Primaria.
entrenamiento de los ción de diferentes tipos de
procesos cognitivos de textos.
la escritura)
Taller de escritura Kohan, S.A. 2004 Construcción colaborativa de Alumnos de Educación

textos. Primaria y Secundaria.
Cuadro 1. Programas para el desarrollo de la expresión escrita.
ACTIVIDADES
1. Confeccionar en grupo un guión para entrevistar a un alumno de Educación

Primaria, después de que haya escrito un texto, acerca de las estrategias que ha
utilizado para ejecutar cada uno de los procesos cognitivos en la elaboración de
dicho texto.
2. Analizar un texto escrito por un alumno para identificar y describir los siguien-
tes aspectos: a) estructura del texto; b) variedad léxica; c) estructuras sintácti-
cas (posibles disfunciones); d) mecanismos de cohesión textual; e) grafías y
ortografías.
3. Diseñar un plan de intervención didáctica, en el que se contemple la actuación

del profesor tutor, del profesor de apoyo y, en su caso, del Equipo de Apoyo
Externo, para superar las dificultades de un alumno en la expresión escrita.
CAPÍTULO XII
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS MATEMÁTICAS:

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Elena Díaz Pareja
Las matemáticas constituyen una de las áreas más importantes del currí-
culo escolar, tanto por su contribución a la formación integral de la persona
como por su nivel de aplicación práctica a las situaciones y problemas cotidia-
nos. Sin embargo, las matemáticas representan una de las áreas más difíciles
para los alumnos y provoca en éstos, en muchos casos, actitudes negativas hacia
ellas.
En este tema se analizan las posibles causas que pueden provocar los proble-
mas relacionados con las matemáticas, tanto individuales como contextuales, para
poder trabajar de forma adecuada con estos alumnos en el aula (ver Gráfico 1).
1. EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO
Las matemáticas son necesarias porque ofrecen una cultura cuantitativa sin la
cual sería muy difícil afrontar muchos de los problemas cotidianos que se plantean
(Alsina y otros, 1998). Sin embargo, a medida que se avanza en su aprendizaje,
aumenta el nivel de inseguridad en los alumnos y el sentimiento de fracaso. Las
matemáticas tienen un alto grado de abstracción y generalidad (Skemp, 1993), lo
que hace que muchos alumnos tengan dificultades en su aprendizaje. Según Gonzá-
lez-Pienda y Álvarez (1998), las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS RELACIONADOS

CON LAS MATEMÁTICAS
Individuales Contextuales
Neurofisiológicos Psicolingüísticos Factores Factores Tarea de

educativos genéticos y aprendizaje
ambientales
Madurativos Genéticos Perceptivos
Proceso Metodología
E/A Factores
socioculturales y didáctica
Procesamiento de la información
familiares
Evaluación
Intervención
(DAM) se refieren a los alumnos que, teniendo una inteligencia normal, presentan
un rendimiento bajo en las tareas escolares relacionadas con las matemáticas. De
otra parte, las dificultades matemáticas pueden derivarse de múltiples factores
(Gross, 2004): la forma en la que se presentan las tareas escolares, las características
individuales de los alumnos (dificultades espaciales, dificultades en la motivación o
en la memoria, dificultades generales de aprendizaje...), las características del con-
texto, etc. Un análisis de todos estos elementos arrojará luz sobre el posible plan de
acción a seguir para intervenir en los problemas más frecuentes que encuentran los
niños en esta área.
1.1. Evolución de los conceptos matemáticos en los niños
La adquisición de conceptos matemáticos sigue, generalmente, unas deter-

minadas etapas, que se relacionan con el desarrollo intelectual del niño (Fernán-
dez, Llopis y Pablo, 1991). Brevemente, se señalan los principales pasos en esta
evolución. Desde el nacimiento hasta los 15 meses, aproximadamente, el pensa-
Problemas relacionados con las matemáticas: evaluación e intervención educativa 261
miento del niño depende de la actividad y la manipulación, es decir, conoce a

partir de la repetición de movimientos. Esto le permite ir determinando la forma,
el color, el tamaño, etc., de los objetos. Al alcanzar la madurez psicomotriz (15
meses), comienza a realizar las primeras construcciones y seriaciones, reconoce
su cuerpo y localiza pequeñas distancias. A partir de los 2 años, comienza a utili-
zar pautas verbales de los adultos, lo que hace que pueda nombrar los objetos y
adquiera las primeras nociones matemáticas. Entre los 2 y 4 años, comienza a
diferenciar nociones como “algo/nada” o “muchos/pocos”, se inicia en el concep-
to de número y establece correspondencias entre objetos. A los 5 años, es capaz de
contar hasta 10 y va adquiriendo la noción de cantidad, aunque todavía muy ligada
a la percepción espacial. De 6 a 7 años, el niño comienza a comprender conceptos,
como “reversibilidad” y “conservación”, fundamentales para realizar operacio-
nes, enriquece su vocabulario y utiliza los símbolos y signo matemáticos. Entre
los 7 y 8 años, el niño es capaz de realizar operaciones ligadas a la realidad concre-
ta y automatiza las adquisiciones a través de ejercicios. De los 9 a los 10 años,
comienza a tener un pensamiento más abstracto y sus estructuras lógicas son más
generales. A los 11 años, es capaz de resolver problemas sencillos, utiliza correc-
tamente términos abstractos y su pensamiento es deductivo. Al llegar a los 12
años, posee un concepto espacio-temporal claro, se interesa por razonamientos
lógico-matemáticos y por las relaciones geométricas. Entre los 13 y 15 años, los
niños son capaces de utilizar ciertas operaciones, de manera abstracta, y generali-
zar algunos elementos. A partir de los 16 años, el alumno es capaz de dominar
operaciones formales, trabajar de manera abstracta y sacar conclusiones, una vez
analizadas las diferentes posibilidades.
1.2. Distintas teorías del aprendizaje
Algunos autores han intentado explicar cómo se adquieren los conceptos

matemáticos, así como los procesos seguidos para el aprendizaje de éstos. Dentro
de las teorías cognitivas, la teoría de Piaget sostiene que los niños van evolucio-
nando, en interacción con el medio que los rodea, a través de una serie ordenada de
estadios que concluyen en la etapa adulta. Según el autor, para lograr el aprendiza-
je matemático, sería preciso conocer en qué estadio se encuentra el niño y cómo se
desarrolla su pensamiento en cada uno de ellos.
En la teoría de Bruner sobre el conocimiento cognoscitivo se insiste en que
la educación es un medio válido para el desarrollo cognoscitivo, siempre y cuando
la forma de presentar el conocimiento se corresponda con el desarrollo de los
estudiantes y sea significativo para ellos. Una manera de lograrlo sería fomentan-
do el aprendizaje por descubrimiento, ya que éste ayuda al alumno a adquirir habi-
lidades generales en la resolución de problemas, como formular reglas, reunir in-
formación, probar hipótesis... (Schunk, 1997).
Por su parte, Ausubel elaboró una teoría sobre el aprendizaje significativo

por recepción, en la que se postula que la información debe presentarse de forma
organizada y significativa, para captar el interés de los alumnos y que éstos
aprendan. Para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, éste debe ser signifi-
cativo; es decir, es fundamental relacionar los contenidos nuevos con lo que el
alumno ya sabe y ayudarle, a la vez, a transferir dichos contenidos a distintas
situaciones.
Una aportación de Brousseau al aprendizaje de las matemáticas es el mode-
lo teórico denominado “teoría de situaciones didácticas”. Una situación didáctica
es un conjunto de relaciones entre el medio, el alumno y el profesor, cuya finali-
dad es que el alumno aprenda (Gálvez, 1998). Hay cuatro situaciones diferencia-
das: de acción, en la que el alumno debe solucionar un problema planteado, a
través de diversas acciones, que le llevan a crear un modelo implícito; de formula-
ción, en la que el alumno intercambia la información de la fase anterior con otros
sujetos; de validación, donde el alumno debe probar el modelo que ha creado con
anterioridad; de institucionalización, en la que el nuevo conocimiento adquiere
reconocimiento social, por parte del alumno y del profesor.
Dentro del constructivismo, destaca la teoría sociocultural de Vigotsky,
quien defendió que el aprendizaje está directamente relacionado con el desarrollo,
pero en dicho aprendizaje influyen poderosamente los factores culturales (Cha-
morro, 1992). Es decir, el aprendizaje no sólo depende de la evolución del sujeto,
sino que es necesario considerar lo que el alumno puede hacer con ayuda de los
demás. Por ello, la mejor manera de potenciar el aprendizaje, en este caso el mate-
mático, sería fomentando las interacciones entre los alumnos, así como la comuni-
cación y la colaboración entre ellos, de tal forma que puedan poner en común
distintos puntos de vista.
1.3. Desarrollo del pensamiento matemático y principales dificultades
Normalmente, en el campo de las matemáticas se pueden distinguir dos

aspectos (Schunk, 1997): las operaciones (uso de reglas, algoritmos y procedi-
mientos) y los conceptos (empleo de estrategias y resolución de problemas). La
competencia matemática requiere que se aprendan juntos, ya que las deficiencias
en cualquiera de estás áreas generará dificultades. Algunas de estas dificultades
pueden aparecer en los siguientes casos (Suárez, 2004):
• En conceptos básicos, como cantidad, espacio, tiempo, número... Las di-
ficultades más frecuentes aparecen relacionadas con el cálculo mental, la
numeración, la atención, la memoria, etc. En este sentido, los alumnos
que presentan dificultades de visión, relaciones familiares conflictivas,
problemas conductuales, absentismo escolar o falta de motivación pue-
den plantear mayores problemas en este ámbito.
• En el conteo, sobre todo en la correspondencia entre el objeto y la etique-

tación del mismo (uno, dos...), y en los conceptos de conservación y re-
versibilidad. Serán los alumnos con problemas cognitivos los que presen-
ten mayores dificultades.
• En operaciones aritméticas, sobre todo por la dirección y posición de las
cifras. En este aspecto, tendrán especiales dificultades los alumnos con
dislexia o con problemas de memoria.
• En el dominio del sistema métrico decimal, debido a su complejidad y
grado de abstracción. En este sentido, los alumnos con problemas de razo-
namiento o atención encontrarán mayores obstáculos.
• En problemas matemáticos de enunciado verbal. Normalmente, las difi-
cultades radican en la representación simbólica, la recuperación de infor-
mación que se ofrece en los problemas y la organización de los procedi-
mientos necesarios en su solución. Los alumnos que tienen dificultades en
la audición, en el desarrollo de los procesos cognitivos o en la capacidad
de abstracción, pueden tener mayores dificultades en este aspecto.
2. ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS
La extensión de las dificultades del aprendizaje de las matemáticas ha sido

tal que se ha visto la necesidad de atribuirlas a diversos factores, diferenciando
entre factores internos o externos al sujeto (Defior, 1996). Partiendo de que mu-
chas dificultades en esta área radican en una enseñanza inadecuada, que no tiene
en cuenta el nivel madurativo del alumno, se han agrupado las diferentes perspec-
tivas o teorías que intentan explicar las posibles causas de dichas dificultades.
2.1. Problemas individuales
Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas pueden venir provoca-

das por las características individuales del alumno; lo cual no quiere decir que el
problema se encuentre sólo en él. Normalmente, una dificultad depende de un
conjunto de factores, que interactúan entre sí, y resulta bastante complejo poder
reducirla a una sola causa.
2.1.1. Causas neurofisiológicas
Desde esta perspectiva se sostiene que existen funciones neurofisiológicas

relacionadas con el aprendizaje escolar, y que, dependiendo de cuáles sean, se
suelen situar en un hemisferio cerebral determinado. En este sentido, las alteracio-
nes o condiciones neurológicas serían en el origen de las dificultades de aprendi-
zaje, en las que se incluyen las relacionadas con las matemáticas. Se hablaría de
discalculia, es decir, un trastorno específico del cálculo, debido a lesiones cere-

brales (primaria) o inmadurez en las funciones neurológicas (secundaria).
Sin embargo, como afirman Miranda, Fortes y Gil (1998), aunque es posi-
ble que algunos alumnos con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
experimenten algún tipo de trastorno neurológico, esto no quiere decir que todos
los alumnos que tienen dificultades específicas en el ámbito matemático posean
dichos trastornos. Por lo tanto, no se puede asegurar que ésta sea la causa del
problema. Por ello, reducir las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas al
ámbito neurológico supone obviar la importancia de otros factores, como la ense-
ñanza, la actitud, la motivación, la autoestima...
Dentro de este ámbito, uno de los principales objetivos de investigación ha
sido establecer tipologías o grupos diferenciales, que conecten de alguna manera
las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas con las dificultades en otros
ámbitos, como la lectura (García, 1998; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003).
2.1.2. Teorías genéticas
Dentro de estas teorías se han buscado relaciones entre factores genéticos y

determinadas dificultades de aprendizaje. Así, en el campo de las matemáticas,
algunos autores han estudiado cómo inciden algunas alteraciones hereditarias de
las funciones cerebrales superiores (dislexia, hiperactividad, capacidad cogniti-
va...) en las dificultades de aprendizaje en este ámbito, llegando a la conclusión de
que existen evidencias que muestran un origen genético en las mismas (Aguilera y
Saldaña, 2003). Sin embargo, estas teorías han recibido críticas, ya que en una
dificultad de aprendizaje inciden diversos factores que no tiene nada que ver con
la genética.
2.1.3. Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
La adquisición de nociones básicas y principios numéricos es necesaria para

la comprensión del número y representa la base de todas las operaciones matemáti-
cas. Para llevar a cabo dicha adquisición, se debe tener un determinado desarrollo
mental y madurativo, que suele oscilar entre los 5 y 7 años. Sin embargo, el ritmo de
desarrollo de algunos niños es más lento, lo que hace que éstos tengan mayores
dificultades para adquirir y dominar estas nociones básicas (González-Pienda y Ál-
varez, 1998). Esto supone un problema, porque los distintos conocimientos matemá-
ticos van encadenados de una forma mucho más interdependiente que en otras mate-
rias. Es decir, no se puede alcanzar un estadio si no se tienen adquiridos los anterio-
res (Alsina y otros, 1998). Por tanto, cuando los sujetos presentan dificultades en
este ámbito, en muchas ocasiones, se debe a una falta de dominio de habilidades
previas, como numeración, cálculo resolución de problemas, etc...
2.1.4. Teorías de déficits perceptivos
La percepción nos ayuda a conocer lo que ocurre a nuestro alrededor, a

través de la información que nos llega mediante los diferentes sentidos. Los apren-
dizajes escolares y concretamente, las matemáticas, exigen un desarrollo y un do-
minio perceptivo adecuado, por lo que algunos alumnos con dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas tendrían déficits perceptivos, entre los que se en-
contrarían (Crespo y Carbonero, 1998):
• Déficit en la percepción visual. Algunos alumnos no son capaces de dis-
criminar formas y tamaños o tienen dificultades para percibir el espacio,
que se manifiesta en la exploración y localización de las partes del propio
cuerpo, la localización de los objetos en el espacio, las medidas, las for-
mas geométricas..., lo que supone un problema en las actividades escola-
res relacionadas con las matemáticas.
• Déficit en la percepción auditiva. El canal auditivo es muy importante
para el aprendizaje escolar, ya que de él depende la recepción de muchas
informaciones que le llegan al niño. Los problemas matemáticos se pre-
sentan al alumno mediante mensajes verbales y escritos que, en muchas
ocasiones, no puede comprender porque le resulta muy difícil llegar a la
abstracción.
• Déficit en la percepción motriz. El desarrollo motor y el perceptivo es
anterior al desarrollo cognitivo, además de un requisito imprescindible
para conseguir este último. Por ello, las deficiencias en el sistema motor
(las capacidades motrices generales, la lateralidad, el control postural, la
coordinación...) influyen en la adquisición de aprendizajes matemáticos.
Durante mucho tiempo, los déficits perceptivos han servido para explicar las
dificultades de aprendizaje, en todas sus modalidades, lo que hizo que la principal
preocupación fuera el entrenamiento de las diferentes habilidades perceptivas.
2.1.5. Teorías del déficit de procesos psicolingüísticos
Los aspectos psicolingüísticos van a influir en las estructuras mentales de

los sujetos, en el desarrollo del lenguaje y, por tanto, en los aprendizajes escolares
básicos, como es el caso de las matemáticas. Fundamentalmente, se ha estudiado
la relación entre matemáticas y lenguaje, debido a la dificultad de muchos alum-
nos para comprender los enunciados de los problemas (Bolon, 2001).
En este sentido, Jordan, Hanich y Kaplan (2003) realizaron un estudio con
180 niños entre 7-8 años sobre sus competencias matemáticas, que dividieron en 4
grupos: 1. Niños con dificultades en matemáticas pero no en lectura; 2. Niños con
dificultades en matemáticas y lectura; 3. Niños con dificultades en lectura pero no
en matemáticas; 4. Niños con un desarrollo normal en matemáticas y lectura.
Llegaron a la conclusión de que el grupo 1 obtiene mayores logros que el grupo 2

en dos áreas: cálculo exacto de combinaciones matemáticas y comprensión del
argumento de los problemas. Los alumnos con dificultades específicas en mate-
máticas obtienen mejores resultados, porque los alumnos con dificultades en lec-
tura tienen mayores problemas en la comprensión de la historia que se presenta en
el problema. No comprenden algunas palabras, lo que hace que sea más difícil
para ellos entender dicho problema.
Por otro lado, el lenguaje de la propia disciplina también representa un po-
sible problema, ya que en ésta se conjugan el lenguaje natural, el simbólico y el
gráfico. Por tanto, aprender matemáticas requiere aprender a utilizar correctamen-
te sus lenguajes (Alsina y otros, 1998; González y Álvarez, 1998).
2.1.6. Teorías basadas en el procesamiento de la información
Dentro de la psicología cognitiva, estas teorías han tratado de conocer los

procesos mentales que se ponen en juego en el aprendizaje de las matemáticas,
para poder explicar por qué un alumno tiene problemas en este ámbito o comete
errores. Según estas teorías pueden aparecer problemas en diversos momentos
(Paula, 2003): en la entrada de información (falta de atención, falta de sistemas de
referencia, no tiene en cuenta más que una variable...); en la elaboración (no cono-
ce el problema, no usa el pensamiento relacional, no tiene estrategias para com-
probar la hipótesis...); en la codificación del mensaje (trabaja sólo con estrategias
de ensayo y error, tiene un lenguaje escaso, tiene limitaciones en el transporte
visual...); por efectos emocionales (experiencia de fracaso, conducta imitativa, no
tiene capacidad de autocrítica...).
2.2. Problemas provocados por el contexto
Desde esta óptica, se entiende que las dificultades de aprendizaje que tiene
el sujeto no se deben a sus características personales o intrínsecas, sino que se
deben a las condiciones del ambiente en el que se desarrolla y a la escasez o ausen-
cia de estímulos adecuados que hay en el mismo (Aguilera y Saldaña, 2003).
El contexto incluye tanto el ambiente físico como el ambiente socio-afecti-
vo y ético del currículum y, el contexto político, económico, social y cultural de
los alumnos y profesores. Pero además, en el contexto interactúan todos los ele-
mentos del proceso didáctico, por eso de él pueden derivar dificultades en el
aprendizaje (Salvador Mata y Arroyo, 2001).
2.2.1. Factores educativos
El contexto educativo juega un papel fundamental en el aprendizaje de las

matemáticas, pero muchas veces se olvida este aspecto, a favor de los conteni-
dos (Pérez, 2003). Sin embargo, algunos de los factores presentes en este con-
texto, pueden convertirse en un obstáculo para el desarrollo de los alumnos y
generar dificultades de aprendizaje en este ámbito. En este sentido, pueden sur-
gir problemas relacionados con los agentes que intervienen de una forma u otra
en el contexto educativo, así como el tipo de interrelación que se da entre ellos.
También en los recursos y medios que se utilizan en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas, o en la forma en la que éstos se organizan y
distribuyen. Así mismo, se deben considerar los elementos que posibilitan y
aseguran el funcionamiento de la institución escolar, como el calendario, los
horarios, agrupamiento de los alumnos...
2.2.2. Planteamiento incorrecto del proceso de enseñanza-aprendizaje
La mayoría de las veces los planteamientos educativos no son adecuados,

porque no llevan al autoaprendizaje. Por el contrario, los aprendizajes suelen ser
mecánicos, basados en la repetición y la rutina, y los profesores, raras veces, ex-
plican el por qué de estos aprendizajes o de las tareas que se realizan en el aula, por
lo que dicho aprendizaje se vuelve aburrido y limita las posibilidades de experi-
mentación y creatividad de los alumnos. Además, en muchas ocasiones se olvida
que la verdadera esencia de las matemáticas reside en los razonamientos que se
realizan, en las preguntas que generan y en el desarrollo del pensamiento lógico
del alumno (Corbalán, 1995).
Otro problema puede ser el hecho de que algunos profesores piensan que es
suficiente con dominar la materia, aunque una cosa es saber matemáticas y otra
bien distinta ser apto para enseñarlas (Skemp, 1993). Otras veces, olvidan factores
importantes que pueden afectar al aprendizaje de los alumnos, como la motiva-
ción, el interés, el clima de aula... También se puede dar el caso de que el profesor
tenga una idea preconcebida de lo que los alumnos pueden o no hacer, es decir,
puede que sus expectativas influyan en el aprendizaje de los mismos.
2.2.3. Problemas provocados por la utilización inadecuada de metodologías di-

dácticas
Todos los alumnos pueden experimentar a lo largo de su escolaridad difi-

cultades de aprendizaje, lo cual no quiere decir que tengan déficits. Existen varia-
bles externas al sujeto que pueden condicionar de manera negativa su aprendizaje.
En este sentido, los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje
juegan un papel fundamental. La metodología constituye el conjunto de criterios y
decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula. Sin em-
bargo, la metodología empleada puede ser causa de muchas dificultades experi-
mentadas por los alumnos. En este sentido, las dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas se podrían explicar a partir de causas como las siguientes (García,

1998):
• Incorrecta presentación de estímulos.
• Refuerzo insuficiente o inadecuado.
• Insuficientes oportunidades para la práctica, etc...
Por otro lado, muchos profesores basan sus clases de matemáticas en el
libro de texto, siendo uno de los principales soportes para planificar la asignatura
(Miranda y García, 2004). Sin embargo, no se realizan evaluaciones serias sobre la
calidad de los mismos, lo que lleva a utilizarlos sin tener una valoración adecuada
de estos textos y su posible aplicación en el contexto real del aula. Además, los
libros contienen conceptos estandarizados y actividades tradicionales, pero no
métodos ni conceptos alternativos, sobre todo en el caso de los alumnos con difi-
cultades en el aprendizaje de las matemáticas.
2.2.4. Teorías centradas en el entorno familiar y sociocultural
Desde estas teorías, el papel de la familia y del entorno sociocultural que

rodea al niño serán decisivos en sus aprendizajes, convirtiéndose en mediadores
de los mismos (Wang, 1995). Son muchas las razones que llevan a considerar a la
familia como uno de los agentes que más influyen en el proceso educativo de los
alumnos (Puigdellívol, 2000):
• La familia es el primer entorno educativo del niño y su desarrollo depende-
rá, en gran medida, de las relaciones y experiencias vividas en este entorno.
• El entorno familiar puede contribuir a dotar de significado al aprendizaje
escolar de los alumnos. Es decir, vincular los aprendizajes con la vida
cotidiana ayuda a proyectarlos más allá de la institución escolar.
• La implicación de los padres en la educación de sus hijos, potencia la
continuidad y coherencia de la acción educativa, ya que, en muchos casos,
el trabajo realizado con los alumnos en el ámbito escolar choca frontal-
mente con lo que viven fuera de éste.
2.2.5. Teorías de enfoque ecológico
Desde una perspectiva ecológica, todo sujeto está envuelto por un conjunto de
ecosistemas que condicionan y determinan su desarrollo. En primer lugar, estaría la
sociedad, que refleja en la escuela sus contradicciones, valores, posibilidades y limi-
taciones. La propia sociedad, en numerosas ocasiones, se encarga de difundir la idea
de que las matemáticas son complejas y que sólo unos pocos pueden dominarlas.
Esto aumenta la fobia hacia las matemáticas y el desinterés hacia ellas.
En segundo lugar, el sistema político (política educativa) interpreta y me-
diatiza estos valores para que sean desarrollados en la escuela, por medio de di-
ferentes documentos legales, que definen y caracterizan el tercer ecosistema, el

sistema educativo, al cual pertenecen cada una de las escuelas (Lorenzo, 1996).
Así, para poder explicar las dificultades de aprendizaje (matemático) de un alum-
no, se deberían tener en cuenta todas las variables presentes en cada uno de estos
sistemas y la relación entre ellas.
2.2.6. Teorías centradas en la tarea
Estas teorías tienen un claro componente conductista, por cuanto se centran

en la tarea de aprendizaje. En el caso que nos ocupa, las dificultades para aprender
matemáticas tendrían su origen en una inadecuada estimulación o en una falta de
práctica en las destrezas o tareas que han de ser aprendidas. Esta es la experiencia
escolar que muchos alumnos van teniendo con respecto a las matemáticas, provo-
cando en ellos ciertas actitudes negativas hacia esta materia, lo que hace que las
tareas matemáticas se afronten de manera angustiosa y con un alto nivel de ansie-
dad. Ante esta situación, las respuestas de los alumnos son diversas, pudiéndose
agrupar algunas de ellas del siguiente modo (Guerrero y Blanco, 2004):
Respuestas cognitivas Respuestas fisiológicas y emocionales Conductas
“Es muy difícil” Sentimientos de impotencia, fracaso e Repetir una y otra vez
inutilidad. el inicio de la tarea.
“No voy a entenderlo” Miedo y preocupación. Evitación y escape.
“Es un rollo” Tensión muscular. Abandonos.
“Mejor dejarlo” Sudoración y rubor. Interrumpir la tarea...
“Esto es sólo para Nudo en la garganta.

listos”
“El profesor me reñirá”
Cuadro 1. Manifestaciones en los tres sistemas de respuesta de la ansiedad ante la tarea

matemática (Guerrero y Blanco, 2004).
2.2.7. Teorías interaccionistas
La tesis defendida por estas teorías es la de que la genética y el ambiente

interactúan en la persona. Así, la inteligencia tendría un sustrato genético, que
determina una capacidad biológica básica, y un sustrato ambiental, que genera una
manifestación específica de dicha inteligencia (Paula, 2003). Las dificultades apa-
recen cuando en la estructura cognitiva existen funciones deficientes, bien debido

a la herencia genética, a diversos factores ambientales o, a la suma de ambos.
3. EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE MA-

TEMÁTICO
La evaluación de las dificultades en el aprendizaje matemático tiene como

finalidad recoger toda la información posible para descubrir qué falla en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje, con el fin de intervenir para solucionarlo. Por ello, es
preciso considerar todas las variables que intervienen en dicho proceso: las rela-
cionadas con el sujeto, el contexto escolar, el currículum, la familia, etc...
Con respecto al alumno, es preciso recoger información, relacionada con
su desarrollo madurativo, psicomotor, emocional y social y con su historia esco-
lar... Por otro lado, se deben tener en cuenta las capacidades o habilidades adqui-
ridas, en relación con los objetivos y contenidos curriculares. En este sentido,
Álvarez y otros (2002) consideran importante valorar los siguientes aspectos en
el desarrollo matemático:
• La comprensión de las nociones de conservación de la materia, reversibi-
lidad de las operaciones, correspondencia término a término, seriación y
clasificación. En este aspecto tendrán especial dificultad los alumnos con
déficit de inteligencia, con retraso madurativo o con poca experiencia en
la interacción con el medio.
• La comprensión del concepto de número. A veces, los alumnos saben es-
cribir el número pero desconocen su valor; por tanto, no pueden realizar
seriaciones, en orden ascendente o descendente.
• Las operaciones fundamentales: se debe prestar atención a las dificulta-
des que puede tener el alumno en atribuir significado a las operaciones, en
el orden y colocación de los números y símbolos...
• El razonamiento matemático y el lenguaje: se debe comprobar si el alum-
no comprende el texto del problema, si sabe resolver problemas sencillos
y los sabe expresar, si selecciona correctamente las operaciones que debe
realizar, etc.
• Las nociones geométricas: se observará si existe alguna causa que impida al
alumno adquirir nociones como el esquema corporal, el espacio, la longitud...
Además de la observación directa, los mismos autores recogen algunas de
las pruebas psicométricas de aprendizaje matemático más utilizadas:
— Rapidez de cálculo (Subprueba; R. Canals). Es una prueba que se aplica
de manera colectiva e intenta evaluar el grado de automatización de las
operaciones básicas.
— Batería de Aptitud Diferencial y General (BADYG). Para valorar la ap-
titud se utilizan factores de habilidad no verbal, razonamiento lógico y
aptitud espacial.
— Escala de inteligencia para niños de Weschler (WISC-R). Esta escala

mide la capacidad para utilizar conceptos numéricos abstractos y opera-
ciones numéricas.
— Test de aptitudes escolares de Thurstone (TEA). Esta prueba informa
sobre aspectos relacionados con el razonamiento y el cálculo.
— PMA (subtest de cálculo). Esta prueba valora capacidades como: conce-
bir objetos en dos y tres dimensiones, resolver problemas lógicos, mane-
jar números y conceptos cuantitativos, comprender y planificar.
Algunos autores, como Gross (2004), coinciden en señalar la importancia
de analizar los errores que cometen los alumnos, ya que dichos errores indican
posibles malentendidos en la comprensión de los alumnos, estrategias de pensa-
miento, procesos seguidos en la resolución de problemas, etc.
Con respecto al contexto escolar, se puede evaluar el centro y el aula (Hernán-
dez, 2002), mediante observaciones directas, entrevistas, registros observacionales,
etc. Dentro del centro, se tendrán en cuenta diversos aspectos, como el funciona-
miento del equipo de profesores, su nivel de coordinación y participación, el diseño
y desarrollo de las diferentes medidas y estrategias de adaptación curricular, el gra-
do de colaboración con otros profesionales... En cuanto al aula, se evaluarán aspec-
tos relacionados con los agrupamientos, las estrategias metodológicas, las activida-
des, el clima de aula y las distintas interacciones que se dan en ella, etc.
En relación con el currículum se deben tener en cuenta estos aspectos
(Salvador Mata y Arroyo, 2001): la relevancia de los objetivos y contenidos; la
selección de las habilidades y conocimientos que se consideran básicos para
todos los alumnos; la selección y acceso a los materiales curriculares; el pensa-
miento y las teorías del profesorado sobre los alumnos y sus habilidades; la
adecuación de la metodología al desarrollo del alumno o la adaptación de los
criterios de evaluación.
Por último, con respecto a la familia, es importante evaluar el contexto fa-
miliar, las relaciones establecidas en él, los factores que pueden intervenir en las
dificultades del alumno, etc. Para ello, es preciso recoger información de los pro-
pios padres, mediante entrevistas, ya que ellos son los que mejor conocen al niño,
lo que le motiva, lo que le gusta, lo que le ayuda a aprender, sus experiencias
escolares anteriores...
4. INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE MATE-

MÁTICO
Debido a la diversidad de factores que interactúan en el aprendizaje de las

matemáticas, no se puede hablar de una intervención única, sino que ésta deberá
adaptarse a las características y necesidades del alumno, sin perder de vista el
contexto en el que tiene lugar el aprendizaje.
4.1. Intervención en y sobre el centro
La institución escolar cuenta con el currículum como principal instrumento

para organizar de forma adecuada la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
En los diferentes niveles de concreción (PEC, PCC, PCE) se adaptará la respuesta
educativa a las distintas necesidades de los alumnos. Fundamentalmente, se ten-
drán en cuenta los siguientes elementos:
• Adecuar los objetivos generales de la etapa, del ciclo y del área, tendiendo
en cuenta los posibles problemas o dificultades que puede entrañar su
consecución.
• Distribuir los contenidos de forma adecuada en cada uno de los ciclos; su
secuenciación, el nivel de profundidad y su conexión con los objetivos
que se pretenden.
• Adaptar la metodología que se va a utilizar, la organización del tiempo y
del espacio, los materiales que se van a emplear, la organización del tra-
bajo en equipo de los profesores, la comunicación con las familias...
• Establecer los criterios de evaluación, que serán aplicados de forma flexi-
ble, por parte de los profesores.
4.2. Intervención en y sobre el aula
En este nivel, la programación de aula, es decir, la secuenciación ordenada

de unidades didácticas, será el instrumento que posibilite al profesorado articular
el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma eficaz. Se deben contemplar las
diferentes adaptaciones que se van a desarrollar, para dar respuesta a las necesida-
des de los alumnos. Dichas adaptaciones tendrán su referente en los diferentes
documentos del centro, como signo de coherencia y continuidad. Pero lo que no se
debe perder de vista es la necesidad de crear el ambiente y las condiciones necesa-
rias para que todos los alumnos puedan avanzar.
Desde esta perspectiva, sería muy interesante que el aula fuese un espacio
donde se vivenciaran los aprendizajes matemáticos, donde se pueda investigar y
compartir descubrimientos, donde se generará conocimiento entre todos. Según
Ford, Davern y Schnorr (1999), las experiencias de aprendizaje tienen que ser
motivantes y estar en consonancia con los intereses de los alumnos; por tanto,
deben tener significado para ellos y estar contextualizadas. En este sentido, Sego-
via y Rico (2001) hacen referencia a la idea de transformar el aula en un taller de
matemáticas, donde el alumno realiza construcciones propias, elabora materiales
o manipula los que ya existen. Con ello se pretende que el alumno pase de la
intuición a la descripción, el dominio y la definición de los conceptos. Otras posi-
bles formas de organizar el trabajo en el aula podrían ser:
• El trabajo por proyectos. Pueden existir diferentes tipos de proyectos:

plantarse preguntas sobre un tema dado, experimentar con diversas hipó-
tesis de trabajo, resolver un problema, desarrollar actividades de aprendi-
zaje, etc... Se parte de un proyecto común, en el que participan todos los
alumnos y en el que se ponen en juego las capacidades, intereses y moti-
vaciones personales de éstos (Muntaner, 1998).
• El trabajo en grupos cooperativos. Este modelo, desarrollado por Johnson
y Johnson, se centra en la cooperación efectiva entre compañeros, frente a
la competitividad (Wang, 1995), con el fin de que todos los alumnos par-
ticipen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin ser comparados con
sus compañeros, en función de sus capacidades.
Además de los aspectos metodológicos, es necesario tener en cuenta ele-
mentos como la organización temporal, el agrupamiento de los alumnos para tra-
bajar en el aula, la organización espacial de la misma y los medios y recursos que
se van a emplear.
4.3. Intervención en y del profesor
Partiendo de que las dificultades que experimentan los alumnos en el ámbi-

to escolar no se deben exclusivamente a sus características, sino que son el resul-
tado de la interrelación de un conjunto de factores, entre los que se incluyen las
decisiones docentes y su práctica, se puede afirmar que es esta misma práctica la
que puede ayudar a solventar dichas dificultades. Se debe tener en cuenta que
mejorar las prácticas de enseñanza, desarrolladas en el aula, beneficia a todos los
alumnos, no sólo a los que presentan dificultades.
Los profesores deben ayudar a los alumnos a desarrollar su capacidad mate-
mática, despertando su curiosidad, fomentando su participación y relacionando
los conceptos matemáticos con el entorno cotidiano de los estudiantes. En este
sentido, su intervención debe ir orientada hacia los siguientes puntos (Defior,
1996):
• Dar prioridad a las actividades manipulativas, a la comprensión de las
operaciones y al uso de materiales diversos.
• Trabajar los problemas verbales antes que los numéricos.
• Potenciar el desarrollo de vocabulario matemático.
• Graduar la dificultad de los problemas.
• Aplicar los problemas matemáticos a la vida cotidiana.
4.4. Recursos y materiales
Los materiales didácticos suelen utilizarse de dos maneras en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (Coriat, 2001): partir del material, para diseñar las activi-
dades de aprendizaje, o partir de las actividades, para elegir el material más ade-
cuado. En cualquier caso, es conveniente tener claro el uso que se va a hacer de los
mismos y las funciones que van a cumplir. Algunos de los materiales estandariza-
dos que se pueden emplear son (Fernández, Llopis y Pablo, 1991; Álvarez y otros,
2002; Gross, 2004):
• Material Montessori. Material específico para enseñar la numeración, las
operaciones concretas y el sistema decimal (bastones prismáticos, perlas
de color, carteles con cifras, ábacos...).
• Material Decroly. Conjunto de juegos visomotores para el aprendizaje
del cálculo (juegos de clasificación, de agrupamiento, de análisis, de
cifras...).
• Regletas de Cuisenaire. También conocido como números en color, con-
siste en 241 regletas, agrupadas en tres familias, según el color: rojo (2, 4,
8), verde (3,6, 9) y amarillo (5, 10). El blanco (1) y el negro (7) se presen-
tan solos.
• Material Discat. Pivotes metálicos para insertar discos de madera o bolas
de colores, bloques de madera, regletas, cubos, esferas, pirámides...
• Bloques lógicos de Dienes. Consiste en 48 elementos, agrupados por atri-
butos de color, forma, tamaño y grosor. Utilizando estos bloques de ma-
nera lúdica, los alumnos aprenden las nociones matemáticas.
• Ábacos. Material para el cálculo, que consiste en barras de alambre donde
se insertan bolitas de colores.
• Tarjetas numéricas. Son paquetes de tarjetas, numeradas del 0 al 9, con
actividades de acompañamiento (20 Activities for KS1 and 2, de Active
Maths).
• Fotografías. Puede ser interesante el uso de las fotografías como material
útil para desarrollar la visión espacial y el uso de términos geométricos
(esfera, cilindro...).
• Recursos tecnológicos. Existen numerosos programas informáticos, que
pueden ser utilizados, tanto en el aula como en casa: Fun School (destre-
zas numéricas, el tiempo, el dinero...); Number Train de Sherston; Rapid
Maths de Collins; Number Shark de White Space, etc.
4.5. Programas específicos: actividades de refuerzo educativo
Aunque los programas y actividades aquí presentados están enfocados ha-

cia los alumnos y a la superación de las dificultades en el aprendizaje de las mate-
máticas, no se debe perder de vista que los demás elementos del proceso (profeso-
rado, objetivos, metodología...) también tienen que modificarse para conseguir
mejorar la situación. A continuación se presentan algunos programas específicos,
utilizados en la enseñanza de las matemáticas:
DENOMINACIÓN AUTOR/ES FINALIDAD DESTINATARIOS
Win-Abc 3.2 Mateu Adrover Trabajar técnicas instrumentales Alumnos de 3 a 16 años

Pizá (Coord.). básicas con especial incidencia y alumnos con n.e.e.
en la lecto-escritura y en el cálcu-
lo matemático.
Refuerza y amplía tus Junta de Andalucía Reforzar el área de matemáticas, Alumnos de 10 a 14

matemáticas (Consejería de mediante actividades de cálculo años.
E. y C.). y problemas.
CabriWeb Texas Trabajar, experimentar y analizar Alumnos de 12 a 16

Instruments. los conceptos geométricos. años.
El peso y la masa Marisa Carrillo, A través de cuatro actividades Alumnos de 8 a 10 años.

Enrique Hernán y principales, trabajar: la masa, el
Laura Hernán. peso, la balanza, el volumen…
Juegomat Carmelo Montero Desarrollar en los alumnos la ca- Alumnos de 8 a 10 años.

Paredes y Elio pacidad de atención y la memo-
Moro Barreñada. ria, es a través de pasatiempos
matemáticos.
Infopitágoras Jose María Trabajar todo tipo de actividades Alumnos de 6 a 8 años.

Álvarez y otros. relacionadas con los campos de
numeración, el cálculo y el enun-
ciado de problemas.
Juega con las Zeta Desarrollar el análisis, la resolu- Alumnos de 8 a 10 años.

matemáticas Multimedia. ción de problemas, la creatividad
y la comprensión matemática de
manera lúdica.
Matemáticas con Pipo Cibal Juegos y ejercicios matemáticos Alumnos de 3 a 7 años.

Multimedia. sobre operaciones simples, se-
cuencias lógicas, manipulación
de monedas, etc.
WinMates Programa informático que con- Alumnos de 6 a 16 años.

tiene 4000 problemas ordenados
por dificultad.
Tabla 1. Programas específicos para el aprendizaje de las matemáticas.
Además de los programas estandarizados, se pueden utilizar programas

de refuerzo educativo, centrados en la adquisición, desarrollo y refuerzo de las
distintas habilidades o capacidades implicadas en el aprendizaje matemático, y
que suelen plantear problemas en los escolares. La estructura seguida en estos
programas sería: breve descripción de la dificultad que ocasiona el problema en
el aprendizaje matemático (orientación espacial, cálculo, numeración, atención,
comprensión verbal, abstracción...), ya que dependiendo de éstas se incidirá en
un tipo u otro de actividades y en la manera de presentarlas (mediante la vista, el
tacto, el oído...); objetivos perseguidos; metodología; actividades; recursos;
criterios de evaluación. En los diferentes programas consultados, se pueden des-

tacar las siguientes dimensiones, en las que se puede trabajar mediante activida-
des de refuerzo:
• Seriación. Las actividades deben ir dirigidas a reforzar, fundamental-
mente, el concepto de orden. En este sentido, se pueden presentar al
alumno series de objetos para: identificar qué objeto tiene una posición
distinta o cuál es igual o diferente a un modelo dado; completar series
incompletas; ordenar objetos en función de uno o más criterios; etc. Por
ejemplo, pedir al niño que ordene números magnéticos, siguiendo un
patrón establecido.
• Clasificación. Las actividades se centran en los agrupamientos que el
alumno puede realizar, bien de forma espontánea, con cualquier tipo de
material, o bien, en función de atributos concretos (color, forma, tama-
ño...). Progresivamente, el grado de complejidad irá aumentando, pidién-
dole al alumno que utilice criterios similares o diferentes a la hora de
formar los subgrupos.
• Conceptos básicos. Son conceptos que hacen referencia a la posición, di-
mensión, cuantificación e identificación. Las actividades irán dirigidas a
trabajar los conceptos siguientes: grande/pequeño, delante/detrás, antes/
después, pocos/muchos, diferente/igual, menor/mayor, largo/corto, arri-
ba/abajo, lejos/cerca, abierto/cerrado...
• Formas básicas. Fundamentalmente, las figuras básicas en las que se pue-
de incidir son el círculo, el triángulo, el cuadrado y el rectángulo. Se pue-
den desarrollar actividades, en las que los alumnos utilicen de manera
libre o guiada los bloques lógicos; discriminen las formas básicas; colo-
reen, piquen, recorten y peguen las figuras básicas; reproduzcan las figu-
ras dadas; completen figuras; diferencien figuras; etc.
• Numeración. Para superar las dificultades en la adquisición de los nú-
meros y en la posibilidad de operar con ellos, se realizarán actividades
en las que se deban construir cantidades con los dedos, con monedas o
con objetos; realizar transformaciones con objetos; completar series de
números; componer y descomponer números; ordenar cantidades de
menor a mayor, y viceversa... Por ejemplo, jugar al dominó con fichas
numéricas o hacer rompecabezas numéricos pueden ser actividades
muy útiles.
• Operaciones básicas: la suma, la resta, la multiplicación y la división.
Las operaciones básicas suponen para muchos alumnos un gran problema
en su aprendizaje. Por ello, es conveniente realizar actividades en las que
se refuercen: los conceptos, como poner, quitar, llevar, añadir...; la reali-
zación de operaciones, con las ayudas que el niño necesite; desarrollo del
cálculo mental; la comprensión oral de enunciados de problemas; las no-
ciones de decena, centena y unidad de millar; el vocabulario matemático;

las nociones espaciales y temporales; la discriminación perceptiva, etc.
Por ejemplo, el niño puede jugar a intercambiar monedas o puede realizar
juegos de rol, simulando que la clase es un banco o un mercado.
ACTIVIDADES
1. Diseñar un programa de refuerzo educativo, centrándose en cualquiera de las

dificultades que pueden presentarse en los aprendizajes matemáticos (orienta-
ción espacial o temporal, operaciones básicas, seriación...), indicando: tipo de
dificultad, objetivos, metodología y actividades, recursos y materiales, tempo-
ralización y criterios de evaluación.
2. Tras consultar los sitios web que se relacionan, seleccionar aquellos que mejor
pueden ayudar en la práctica al aprendizaje de las matemáticas (recursos, acti-
vidades, contenidos...), justificando la elección:
• www.matematicas.net
• http://archives.math.utk.edu
• http://platea.pntic.mec.es/~aperez4
• http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/~history/Indexes/H.html
• http://www.redemat.com
• htpp://platea.pntic.mec.es/Ÿjescuder/
• http://www.forum.swarthmore.edu/
3. Buscar en Internet programas que contengan sofware educativo (libre) y que

sean útiles para poder utilizarlos en esta área, describiendo sus características,
a quién se dirigen, tipo de actividades, etc.
4. Inventar, al menos, tres juegos de mesa en los que se trabaje algún concepto
matemático. En cada juego deben aparecer: material, objetivos, edad de los
niños a los que está dirigido y reglas del juego.
CAPÍTULO XIII
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES

SOCIALES: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Antonio García Guzmán

Mª Asunción Romero López
El presente capítulo se estructura en torno a cuatro epígrafes (ver Gráfico 1).

En el primero, se analiza el concepto de habilidades sociales, los tipos y las diferen-
cias entre conceptos muy próximos, como competencia social e interpersonal. El
segundo bloque, dedicado a los problemas en la enseñanza-aprendizaje de las
HHSS, se analizan las dificultades, que pueden ser de origen individual o relaciona-
das con el entorno (familiar, escolar y social). El tercer apartado, dedicado a la eva-
luación, muestra las diferentes estrategias de evaluación, tanto del sujeto como del
contexto, y los diversos instrumentos de evaluación. El último epígrafe, dedicado a
la intervención como procedimiento de mejora, contempla las distintas técnicas ge-
nerales de entrenamiento, así como los diferentes entornos de intervención y los
programas específicos de intervención.
1. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES: CONCEPTO Y

TIPOS
1.1. Aproximación conceptual
Delimitar el concepto de “habilidades sociales” no es tarea fácil, dada su

compleja naturaleza y su relación con otros términos afines, como “competencia
social”, “habilidad social”, “inteligencia social”, etc. De hecho, existe una am-
280
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LAS HABILIDADES SOCIALES:

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
EVALUACIÓN
INDIVIDUAL
TIPOS HABILIDADES PROBLEMAS METODOLOGÍA

SOCIALES
CONTEXTO
INTERVENCIÓN
FAMILIAR ESCOLAR
TÉCNICAS
SOCIAL
CONDUCTUALES CONTROL DEL

COGNITIVAS ENTORNO
Bases psicopedagógicas de la educación especial

Problemas relacionados con las habilidades sociales: evaluación e intervención educativa 281
plia literatura sobre el tema de las habilidades sociales, que trata de definir y
describir los términos y sus diversas acepciones que se han venido empleando
para referirse a ellas. Aún hoy se puede constatar que no existe una aceptación
universalmente consensuada en lo que se refiere a una definición de la expresión
“habilidades sociales”. De ahí que este término sea comúnmente definido, aten-
diendo al enfoque (conductual, psicosocial, interaccionista, cognitivo, etc.) des-
de el cual se trabaje. A continuación se recogen algunas definiciones, que pue-
den facilitar una conceptualización más específica del término “habilidades so-
ciales”:
Caballo (1993, 25) considera la conducta socialmente habilidosa como “un
conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal
que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo
adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que general-
mente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce la pro-
babilidad de que aparezcan futuros problemas”.
Gil y León (1998, 15), realizando una síntesis sobre diferentes aportaciones,
definen el término “habilidad social” como “la capacidad de ejecutar aquellas
conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación inter-
personal y/o responden a las exigencias y demandas de las situaciones sociales de
forma efectiva, o si se prefiere, son una clase de respuestas pertinentes para des-
empeñar con eficacia las siguientes funciones: a) Conseguir reforzadores en si-
tuaciones de interacción social; b) Mantener o mejorar la relación con otra per-
sona en la interacción interpersonal; c) Impedir el bloqueo de refuerzo social o
mediado socialmente y; d) Mantener la autoestima y disminuir el estrés asociado
a situaciones interpersonales conflictivas”.
El término “habilidades sociales” se relaciona con otros de significado
próximo, como “competencia social” y “competencia interpersonal”. Diferentes
teóricos de la Psicología Social han elaborado diversas definiciones del término
“competencia social”. Algunos autores ponen el énfasis tanto en la capacidad
como en las habilidades cognitivas a nivel social; otros lo hacen en la conducta
manifiesta de la persona; finalmente, algunos señalan que la competencia social
está determinada por el juicio de los demás.
Algunos autores consideran que el término “competencia social” es un
constructo más genérico, que engloba al de “habilidades sociales”, entendida
aquélla como un constructo hipotético y teórico global, multidimensional y am-
plio, mientras que las habilidades sociales pueden verse como parte del cons-
tructo de competencia social. Entendido así, las habilidades sociales son com-
portamientos sociales específicos que, en conjunto, forman las bases del com-
portamiento socialmente competente. En general, el término “competencia” se
refiere a una generalización evaluativa y el término “habilidades” se refiere a
conductas específicas.
En conclusión, parece haber cierto acuerdo en considerar las habilidades

sociales como habilidades discretas y observables, en tanto que la competencia
social puede definirse como la eficiencia y adecuación de los comportamientos
de los sujetos, tanto encubiertos como explícitos. Ambos conceptos podrían
considerarse, a su vez, como subcategorías del comportamiento adaptativo ge-
neral.
De acuerdo con Pelechano y otros (1995), cabría hacer una diferencia entre
competencia social (éxito social, reconocimiento social de los méritos personales)
y competencia interpersonal (reconocimiento individual de personas, más que de
instituciones). Se trata, en este último caso, del logro de una confianza personal,
de ayuda hacia los demás y de un referente personal, más que social.
En definitiva, parece existir acuerdo, por parte de algunos autores, en consi-
derar la competencia social, como la adecuación de las conductas sociales a un
determinado contexto social, por cuanto implica juicios de valor, siendo éstos dis-
tintos de unos contextos culturales a otros, ya que cada contexto tienen unas nor-
mas y valores. La competencia social es el impacto de los comportamientos espe-
cíficos sobre los agentes sociales del entorno.
1.2. Tipos de Habilidades
La clasificación de las habilidades sociales más usada en educación, por ser

muy completa, es la desarrollada por Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein
(1989), en su programa “El aprendizaje estructurado de habilidades para adoles-
centes”. Los autores proponen seis grupos de habilidades, que abarcan un total de
cincuenta habilidades.
I. Iniciación de habilidades sociales
En este primer grupo de habilidades, se incluyen la capacidad de relacionar-

se con los demás, evitar sentirse incómodos, así como superar la ansiedad, produ-
cida en situaciones sociales de interacción con otras personas. Estas habilidades
sirven para darse a conocer o hacer que se conozcan otras personas entre sí. Su
importancia deriva del inicio de nuevas relaciones.
• Escuchar-Atender: permanecer atento a lo que dicen los otros y dar seña-
les de escucha activa.
• Iniciar una conversación: encontrar a alguien y empezar a hablar con esa
persona.
• Mantener una conversación: hablar durante un tiempo con otra/s persona/
s y hacerlo de tal manera que resulte agradable para los interlocutores.
• Finalizar una conversación: finalizar la charla con la/s persona/s con las
que estamos hablando y hacerlo de modo amistoso y amable.
• Formular una pregunta-Preguntar una cuestión: pedir información siem-

pre que queramos saber algo.
• Dar las gracias: mostrar agradecimiento a las personas que nos han presta-
do ayuda.
• Presentarse a sí mismo: darnos a conocer en una reunión donde no cono-
cemos a las otras personas.
• Presentar a otras personas.
• Saludar-hacer un cumplido: emitir conductas verbales y no verbales que
generalmente preceden a las interacciones y suelen indicar una actitud
positiva hacia la persona saludada.
II. Habilidades sociales avanzadas
En el segundo grupo, se trabajan aquellas habilidades que entran en juego

cuando se necesita la ayuda de los demás o se disfruta de las relaciones interperso-
nales, sabiendo participar en una actividad común, dar instrucciones así como re-
cibirlas, expresar las propias ideas al grupo, poner a prueba la capacidad de
convicción pero sin perjudicar a los demás y, en caso de hacerlo, saber reconocer
el error y pedir disculpas.
• Pedir ayuda: solicitar a otra persona que haga algo por tí ya que tú solo no
puedes hacerlo.
• Estar en compañía-participar: integrarse con otras personas que se en-
cuentran realizando una actividad.
• Dar instrucciones.
• Seguir instrucciones: atender y seguir los diferentes pasos de los que se
compone una tarea, para después realizarla.
• Discutir-disculparse: reconocer cuando se ha equivocado uno y cómo ha-
cérselo saber a los demás.
• Convencer a los demás: pedir a los demás que dejen de hacer o que cam-
bien lo que están haciendo.
III. Habilidades para manejar sentimientos
El tercer grupo, habilidades para manejar sentimientos, muestra la manera

de conocer, expresar y comprender los propios sentimientos y los de los demás.
• Conocer los sentimientos propios: reconocer los sentimientos que tene-
mos en distintas situaciones.
• Expresar los sentimientos propios: comunicar a los demás lo que sentimos
(nuestros sentimientos) mediante la palabra, cuerpo, cara, voz y gestos.
• Comprender los sentimientos de los demás: identificar los sentimiento de
otras personas a través de las palabras, expresión de la cara, de su voz, de
sus gestos.
• Afrontar la cólera de alguien-enfrentarse al enfado de otro: comprender el

estado de ánimo.
• Expresar afecto: decir lo que sientes hacia una persona.
• Manejar el miedo-resolver el miedo: reconocer el sentimiento del miedo
y afrontarlo.
• Recompensarse por lo realizado-autorrecompensarse: expresar un cum-
plido hacia uno mismo por hacer algo bien.
IV. Habilidades alternativas a la agresión
El cuarto grupo, habilidades alternativas a la agresión, favorecen el com-

portamiento prosocial.
• Pedir permiso: preguntar a otras personas si pueden hacer o utilizar algo.
• Formar algo-compartir algo: tomar parte en una tarea o actividad que im-
plique reciprocidad de conductas, intercambio en el control de la relación
y facilitación de la tarea o actividad.
• Ayudar a los otros: hacer algo por otra persona que, por sí sola, no podría
hacerlo y nos pide directamente que la ayudemos o vemos que necesita
ayuda.
• Negociar: llegar a un compromiso cuando el interlocutor y otra/s persona/s
tienen distinta opinión ante la misma situación o asunto.
• Utilizar el control personal: autocontrolar emociones y comportamientos,
produciendo una respuesta no agresiva a estímulos externos que percibi-
mos como aversivos.
• Defender los derechos propios: comunicar a otras personas que no están
respetando nuestros derechos que nos están tratando injustamente o que
están haciendo algo que nos molesta.
• Responder a la amenaza-responder a las bromas: reaccionar lo más aserti-
vamente ante quien nos hace una broma.
• Evitar pelearse con los demás-evitar los problemas con los demás: solu-
cionar los problemas, utilizando alternativas a la agresión.
• Impedir el ataque físico-no entrar en peleas: elegir una manera alternativa
de solución de los problemas.
V. Habilidades para el manejo de estrés
El quinto grupo, habilidades para el manejo del estrés, ayudan a combatir

las situaciones ansiógenas que afectan negativamente en los individuos.
• Exponer una queja-formular una queja: decir a otra persona lo que nos
gustaría hacer con respecto a una decisión que se ha tomado y no nos
parece justa.
• Responder ante una queja: escuchar lo que otra persona nos reprocha y
sugerir otra solución.
• Deportividad tras el juego: mostrar comportamientos amistosos y cordia-
les, después de realizar una actividad competitiva.
• Manejo de situaciones embarazosas-resolver la vergüenza: comunicar
nuestro desagrado ante una situación que nos ha resultado comprometida.
• Arreglárselas cuando le dejan de lado: expresar que se quiere formar par-
te, que te incluyan en las actividades.
• Ayudar a un amigo-defender a un amigo: defender los derechos de otra
persona ante una situación de injusticia.
• Responder a la persuasión: decidir por sí mismo, una vez expuestas las
opiniones de otras personas.
• Responder al fracaso: determinar qué factores han provocado la situación
de fracaso y tomar medidas para modificarla y que no vuelva a suceder.
• Manejo de mensajes contradictorios-enfrentarse a los mensajes contra-
dictorios: reconocer cuándo otra persona te presenta cosas opuestas, al
mismo tiempo, y comunicarlo.
• Manejo de una acusación-responder a una acusación: responder adecua-
damente a la inculpación que sobre nosotros realiza otra persona.
• Prepararse para una conversación difícil: afrontar una situación difícil y
enfocar la conversación de manera que produzca los mejores resultados.
• Manejar la presión de grupo-hacer frente a las presiones del grupo: com-
prender lo que nos están exigiendo y decidir lo que se quiere hacer.
VI. Habilidades de planificación
El sexto grupo, habilidades de planificación, enseñan a llevar a cabo una

tarea y lo que esto conlleva: concentración, planificación, recogida de informa-
ción, organización y toma de decisiones.
• Decidir sobre hacer algo-tomar la iniciativa: proponer una actividad que
satisfaga.
• Decir qué causó un problema-discernir sobre la causa de un problema:
definir las causas del problema y en qué medida es nuestra responsabili-
dad, corroborar la información.
• Establecer una meta-establecer un objetivo: definir el objetivo a conse-
guir, reunir la información pertinente y pensar los pasos que nos llevarán
hasta éste.
• Determinar las habilidades propias: decidir las habilidades más propicias
para resolver la situación y comparar el resultado con su experiencia.
• Recoger información: determinar qué información se necesita y cómo
obtenerla.
• Ordenar los problemas en función de su importancia-resolver los proble-

mas según su importancia: decidir la importancia de los problemas, orde-
narlos en función de su importancia y planificar los pasos necesarios para
su solución.
• Tomar una decisión: escoger entre varias decisiones la alternativa más
adecuada.
• Concentrarse en la tarea: decidir qué tarea se va a realizar, en qué momen-
to, con qué materiales y lugar donde se va a llevar a cabo.
2. LOS PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS HA-

BILIDADES
La enseñanza de habilidades sociales es un proceso complejo, en el que

intervienen diferentes factores (individuales, contextuales y metodológicos), cuyo
objetivo fundamental es instaurar y potenciar estas capacidades en los alumnos.
Pero, desafortunadamente, en el proceso de adquisición se producen disfunciones,
que es necesario corregir. Disfunciones que, a veces, pueden afectar a diversas
dimensiones y de modo diferente, según el tipo de alumnos, la metodología utili-
zada y el contexto (social, familiar o escolar). A continuación, se analiza más
detenidamente cada uno de los factores.
2.1. Problemas de origen individual
Las dificultades que los niños o adultos pueden tener con determinadas ha-
bilidades sociales, en ocasiones, pueden ser explicadas por factores de origen indi-
vidual o personal. Estos problemas, atendiendo a diferentes modelos alternativos o
complementarios, pueden ser: 1) el sujeto carece de habilidades sociales necesarias,
que le impiden la conducta adecuada; 2) el sujeto posee esas habilidades, pero se
produce una interferencia de procesos cognitivos-perceptuales, emocionales y
motivacionales, que impiden la manifestación de esas habilidades sociales.
A) Interferencias de carácter cognitivo-perceptual. Surgen cuando los suje-
tos, previamente a la práctica de una habilidad social, no analizan la
situación ni valoran los múltiples factores de la misma, por lo que no
tienen en cuenta el contexto donde se manifiesta esa habilidad social ni
son capaces de percibir los pasos o formas de proceder en una situación
determinada, de manera sistemática, ordenada y “socialmente aceptable
o adecuada”, en función de la singularidad de ésta. Estos problemas se
han asociado, con frecuencia, a niños hiperactivos, impulsivos o con di-
ferente grado de dificultades cognitivas.
B) Inferencias de carácter emocional. Se refieren fundamentalmente a
factores de personalidad y temperamento, así como a la propia capaci-
dad de los sujetos para regular sus propias emociones, lo cual incide en
el adecuado despliegue de relaciones interpersonales. Algunas mani-
festaciones de este tipo de interferencias son: ansiedad, depresión, ti-
midez, sentimientos de inferioridad, hipersensibilidad y el miedo que
algunos niños pueden sentir ante determinadas situaciones sociales
(relaciones con sus amigos, profesores, familiares, etc.). Estos factores
impiden la relación entre unos niños y otros, evitando esa situación de
malestar. Estas situaciones provocan que los sujetos se enfrenten a
esas situaciones reales.
C) Interferencias de carácter motivacional y atribucional. La importancia
de la motivación en las conductas sociales es notable, bien sea ésta in-
trínseca (la actividad es reforzante en sí misma) o extrínseca (proporcio-
nará un refuerzo externo o autorefuerzo). Por ello, no sólo hay que saber
cómo se ha de actuar en una situación, sino que es necesario tener pre-
disposición o querer actuar. Así, algunos niños encuentran dificultad en
las habilidades sociales, por dos posibles motivos: a) tienen muy bajas
expectativas de éxito en la interacción social; b) atribuyen el éxito a fac-
tores externos (a la suerte, a los demás) o atribuyen su fracaso a factores
intrínsecos (poca capacidad, esfuerzo o aptitud). Aquellos niños que han
experimentado reiteradamente varios fracasos en la interacción social
pueden comenzar a sentir “indefensión aprendida” (estos niños mantie-
nen la idea de que, hagan lo que hagan, todo seguirá igual).
Por último, tanto los aspectos motivacionales como los estilos atributivos
pueden provocar en los sujetos un bajo autoconcepto, unido a una baja autoestima,
sentimientos de autodesprecio o autocrítica y, en casos más graves, depresión.
2.2. Problemas relacionados con el contexto
Para abordar los problemas de relación interpersonal resulta imprescindible

conocer los contextos donde estas habilidades sociales se desarrollan. Así, se ha
de analizar el contexto familiar, el contexto escolar y el contexto social.
2.2.1. Problemas relacionados con el contexto familiar
Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo

de los padres son elementos que modulan el desarrollo afectivo y social de los
niños. De aquí que en el ámbito familiar se pueden presentar los siguientes proble-
mas:
a) Un estilo coercitivo con los niños puede hacer que éstos incorporen a su
esquema conductual aspectos no deseables ni aceptables en la interac-
ción social (agresiones verbales, físicas, etc.).
b) Una administración desproporcionada de los castigos o premios (refuer-

zos) puede provocar el efecto contrario (aumento de la frecuencia de la
conducta no deseada): no respetan normas básicas de comportamiento,
interrumpen frecuentemente, llaman mucho la atención, etc.
c) El ambiente o la forma de comunicación que los padres utilizan entre sí
y con los demás miembros de la familia hacen que los niños adquieran,
por imitación, habilidades comunicativas poco correctas para la interac-
ción social con otros iguales.
d) La sobreprotección de los padres puede ocasionar en los niños bajas ex-
pectativas de éxito en las relaciones interpersonales.
2.2.2. Problemas en el contexto escolar y social
El contexto escolar puede dificultar las habilidades sociales de los niños o

incrementar los problemas, ya que los niños pasan una gran parte de su vida en el
centro educativo y, si las interacciones que se producen no son apropiadas, pueden
ocasionar en los niños algunos problemas:
1. Las relaciones con los compañeros. El bajo nivel de aceptación de un
grupo de niños por sus compañeros dificulta la interacción entre ellos.
En algunas ocasiones, el hecho de no ser tenidos en cuenta por otros
niños, en el desarrollo de juegos y actividades conjuntas, puede ocasio-
nar una baja autoestima o sentimiento de rechazo, que hace evitar la
interacción social.
2. La actitud y disposición del profesorado. El profesor es un modelo a
imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos será
una pauta a imitar por el resto de los alumnos. Los estereotipos y las
ideas preconcebidas sobre los alumnos pueden influir de manera impor-
tante en la manera de relacionarse con él y, en consecuencia, modular su
conducta.
3. La metodología empleada. Una metodología que no contemple la inte-
racción entre los alumnos (ya sea en el aula-centro o en actividades
extraescolares), el trabajo en equipo, la cooperación, o la aceptación
por los demás, reduce las posibilidades comunicativas de éstos, así
como sus expectativas de fracaso en la interacción. En cuanto a la
composición de grupos, si éstos se realizan de forma homogénea,
siempre los mismos, o son poco eficaces, también evitarán el contacto
social entre ellos. La puesta en marcha de una metodología que no se
adapte a las circunstancias del contexto, a las capacidades psicoevolu-
tivas de los alumnos o no siga una progresión lógica y ordenada, aten-
diendo al tipo de habilidades a las que anteriormente se ha hecho refe-
rencia, puede ocasionar problemas en la adquisición de esquemas con-
ductuales. Por último, la disposición del aula y su movilidad (mesas,

sillas, pizarra, medios tecnológicos), pueden evitar o fomentar la inte-
racción.
3. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Las características más importantes de la evaluación de las habilidades so-

ciales, transferidas de la evaluación conductual, son (Fernández-Ballesteros,
1994):
1. Modificabilidad del comportamiento humano.
2. Énfasis en la determinación ambiental del comportamiento.
3. Aceptación de la multicausalidad y multivariabilidad del comporta-
miento.
4. Enfoque idiográfico en el establecimiento del comportamiento proble-
ma (evaluación individualizada y específica).
5. Regulación de los niveles de inferencia o niveles de interpretación, utili-
zados en los eventos observados.
6. Triple sistema de respuesta (respuestas o comportamientos motores,
cognitivos y fisiológicos) como base de la definición operativa del pro-
blema de conducta.
7. Utilización de múltiples fuentes de datos y métodos en la recogida de
información.
Los principales objetivos de la evaluación son (Monjas, 1994):
a) Identificar al alumnado socialmente in/competente o a las personas de
riesgo.
b) Diagnosticar las dificultades e identificar los déficit específicos que im-
posibilitan el funcionamiento interpersonal satisfactorio de los niños o
jóvenes, conjuntamente con aquellas conductas y habilidades sociales
que puedan considerarse recursos positivos en los que poder apoyarse a
la hora de hacer la intervención.
c) Identificar los comportamientos específicos, que serán también los obje-
tivos de la intervención.
d) Evaluar el control de los progresos del tratamiento, mientras dura.
e) Evaluar los resultados del tratamiento o efectos de la intervención y eva-
luar los resultados del seguimiento.
En cuanto a los propósitos de la evaluación, Gresham (1988) apunta que la
evaluación debe estar orientada a identificar los problemas y dificultades existen-
tes, para, posteriormente, planificar los programas de entrenamiento y valorar los
efectos del aprendizaje obtenido.
La evaluación ha de referirse tanto al sujeto como al contexto, incluyendo
en éste último la familia, el entorno social y el entorno escolar.
3.1. Evaluación del sujeto
La evaluación de las habilidades ha de ser individualizada, interactiva, con-

textual e informativa.
Puesto que no existe ningún procedimiento que, por sí sólo, ofrezca cober-
tura metodológica suficiente, se aconseja el uso conjunto de diferentes estrategias,
siempre en función de las diferencias individuales, grupo de población y factores
situacionales de la población. A continuación se exponen las técnicas de evalua-
ción más relevantes:
Los cuestionarios son los instrumentos más usados en la evaluación de las
habilidades sociales, tanto en la práctica profesional como en la investigación.
Proporcionan una información general, que se extrae de las puntuaciones obteni-
das. Normalmente esta información se complementa con otras estrategias. La ven-
taja de estas técnicas estriba en su vertiente práctica, ya que permiten abordar un
amplio rango de habilidades, se cumplimentan con facilidad y permiten evaluar a
muchas personas, al mismo tiempo y con muy poco coste económico. Entre sus
inconvenientes es destacable la incongruencia, a veces, entre las contestaciones y
la conducta real, la interpretación que de los ítems hace cada sujeto, el empleo de
habilidades de percepción y razonamiento social y la capacidad de mantener una
concentración sostenida.
Las escalas de apreciación consisten en la estimación, valoración, clasifi-
cación o descripción de la conducta interpersonal de los niños o jóvenes, por parte
de los educadores u otros profesionales o por el grupo de iguales.
Mediante la entrevista se obtiene información de primera mano sobre el
comportamiento interpersonal de los niños o jóvenes en situaciones específicas,
sobre sus relaciones personales, las situaciones de interacción social más proble-
máticas, la propia valoración de su comportamiento social, la motivación que tie-
nen para mejorar su nivel de habilidad social y sus expectativas sobre el entrena-
miento y los objetivos que pretenden alcanzar.
La observación directa en ambiente natural consiste en el registro de la fre-
cuencia, duración y/o calidad de determinadas habilidades sociales, en los contex-
tos naturales donde espontáneamente se producen. Existe una considerable canti-
dad de instrumentos de observación sistemática de la conducta interactiva en am-
bientes naturales. El único sistema desarrollado en España es el SECHS (Sistema
de Evaluación Conductual de la Habilidad Social).
En la valoración de iguales, entendiendo como tales los compañeros y/o
amigos de la persona evaluada, se obtiene información de la conducta social, de
acuerdo con determinados criterios, fruto de sus experiencias de interacción.
La sociometría incluye procedimientos para estudiar la atracción interper-
sonal, amistad y simpatía, centrándose en las preferencias y sentimientos. No
existe un sólo método sociométrico bien definido sino un conjunto de procedi-
mientos variados que miden, evalúan y describen la atracción interpersonal entre

los miembros de un grupo (Monjas, 1993).
La técnica del autoinforme consiste en la descripción o valoración que hace
la persona de su propia conducta interpersonal. Este método de evaluación es poco
utilizado con niños, ya que se cuestiona la habilidad de éstos para percibir su pro-
pio comportamiento interpersonal y su capacidad de informar sobre éste.
El procedimiento de autoobservación y autorregistro consiste en que los
niños mismos observan y registran su comportamiento sociointeractivo, de forma
que se llega a la frecuencia, porcentaje y duración de determinadas respuestas,
manifiestas (componentes conductuales) o encubiertas (componentes cognitivos:
pensamientos).
3.2. Evaluación del contexto
Es necesario, para una eficaz intervención, el análisis del contexto escolar,

familiar y social en que se inserta la persona que se evalúa. Este análisis nos ayuda
a determinar la influencia del ambiente en el comportamiento de relación social
del alumno.
La recogida de información para el análisis del centro puede realizarse me-
diante diferentes estrategias. Especialmente apropiadas son la observación explo-
ratoria, la entrevista en profundidad al equipo directivo del centro educativo, las
conversaciones espontáneas, no estructuradas y cotidianas, mantenidas con dife-
rentes profesionales del centro, y el análisis de la documentación. Para un buen
análisis del contexto, interesa recoger información del centro educativo: su histo-
ria, sus rasgos de identidad, la línea metodológica, comunicación con las familias,
papel de las habilidades sociales dentro del Proyecto Educativo de Centro y cómo
se trabajan formal e informalmente (Paula, 2000).
En el análisis del aula es importante tener en consideración el número y
características del alumnado que forma el grupo-clase, cómo son los profesionales
que trabajan en el centro (el profesor-tutor, el educador, el profesor de educación
especial, el psicopedagogo y otros especialistas), así como la identificación del
modelo de actuación educativa.
El medio invita a realizar determinadas acciones y facilita determinadas acti-
tudes, motivo por el cual es necesario el análisis o evaluación de la estructura física
del ambiente (organización de espacios, tiempos y recursos humanos y materiales).
4. LA INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS DE LAS HABILIDADES

SOCIALES
La asunción de que las habilidades sociales son comportamientos aprendi-

dos implica que se puedan plantear estrategias de aprendizaje de las conductas
interpersonales. Efectivamente, las HHSS, al igual que otras destrezas, puedan

aprenderse. Del mismo modo que las personas aprenden a leer, escribir o, incluso,
a conducir su vehículo adecuadamente, se pueden enseñar habilidades sociales o
mejorar las ya existentes. En la investigación se ha demostrado que, mediante la
intervención didáctica, se pueden mejorar las habilidades personales de niños y
adolescentes (Vaughn y La Greca, 1992. En Salvador Mata, 1999). Hasta hace
muy pocos años, la enseñanza de las habilidades sociales en la infancia y adoles-
cencia se hacía en la clínica, a niños agresivos, hiperactivos y disruptivos, tratando
de eliminar sus conductas problemáticas. Pero se abordó poco el tema de la in-
competencia social y de los déficits en habilidades sociales (Paula, 2000).
La finalidad última de la intervención didáctica es desarrollar en los alum-
nos las habilidades sociales, que le permitan integrarse y ser aceptados en distintas
situaciones comunitarias (Kelly, 1987; Vallejo y Ruiz, 1993), incrementar la com-
petencia de la actuación en situaciones críticas de la vida y, en definitiva, conse-
guir que los alumnos adquieran habilidades que les permitan mantener interaccio-
nes más satisfactorias en las diferentes áreas sociales de su vida.
4.1. La intervención en el centro
Siguiendo a Monjas y De la Paz (2000), la enseñanza de las habilidades

sociales a los alumnos es una competencia y responsabilidad clara de la escuela
como institución, junto a la familia y en coordinación con ella. La escuela es una
importante institución de socialización proveedora de comportamientos y actitu-
des sociales; el aula, el colegio, es el contexto social en el que los niños pasan gran
parte de su tiempo, de forma que lo convierte en uno de los entornos más relevan-
tes para el desarrollo social y, por eso, para potenciar y enseñar habilidades socia-
les al alumnado.
Es competencia y obligación de la escuela promover las habilidades socia-
les de los alumnos en todas sus dimensiones. Además, si hay un lugar apropiado
para la puesta en marcha de programas de enseñanza de habilidades sociales, éste
es la escuela (Jiménez, 1994; Ovejero, 1998). Por eso en la LOGSE se hace refe-
rencia a ellas, en las tres etapas de la educación obligatoria, aunque no se presta la
misma atención en las distintas etapas educativas (Vallés y Vallés, 1996). Para
Ovejero (1998), las razones que justifican la idoneidad de la intervención en la
escuela son: a) entrenamiento en habilidades sociales es más eficaz cuando se
realiza en grupo: b) es un escenario natural donde aprender, practicar, perfeccio-
nar y generalizar las habilidades; c) sirve de contexto de comparación social y
validación consensual; d) de ayuda y apoyo mutuo donde aprender HHSS esencia-
les, necesarias en la vida real (García-Vera, Sanz y Gil, 1998).
Es importante destacar que el entrenamiento en HHSS también desempeña un
papel sumamente importante en la educación de los niños y adolescentes con minus-
valías físicas y/o psíquicas o de aquellos que se encuentran en situación de riesgo

social, ya que son los más proclives a tener problemas de integración y/o rechazo en
el ámbito escolar. En este sentido, es necesario destacar la creciente atención presta-
da al desarrollo de habilidades sociales para niños y adolescentes en situaciones de
riesgo social, afectados por diversas deficiencias: visuales o mentales.
Es destacable el importante papel que los padres y profesores desempeñan
en el éxito de la intervención en habilidades sociales, dirigidas a niños y adoles-
centes. Es imprescindible que exista un compromiso de colaboración entre padres
y profesores para que se pueda llevar a cabo cualquier tipo de intervención en este
campo, ya que así se consigue la generalización de respuestas del contexto escolar
al familiar, o a la inversa, y los resultados son más visibles. Por otra parte, no se ha
de obviar que los profesores son modelos para los alumnos, lo que implica que los
programas serán más eficaces si no son presentados de modo puntual, sino inte-
grados en el contexto (centro educativo) e incluidos en el proyecto curricular de
centro y en las diferentes programaciones de aula; se genera, así, una dinámica
global en el aula, en la que el profesor sea capaz de manejar eficazmente el grupo
clase, siendo además una figura empática, que mantiene relaciones interpersona-
les positivas con sus alumnos (Ovejero, 1998).
4.2. Intervención en el aula
La intervención para el desarrollo de habilidades sociales, centrada en el

aula, tiene las siguientes ventajas (CONTE y otros, 1995. En Salvador Mata,
1999): 1) se inserta en el currículo; 2) fomenta la conciencia de que las habilidades
sociales son aptitudes escolares; 3) hace posible un tratamiento reforzado durante
toda la jornada; 4) facilita la generalización de la conducta social a otros contex-
tos. Esta intervención se centra en la potencialidad de la estructura del aula para
optimizar las interacciones entre los alumnos.
4.2.1. Técnicas generales de entrenamiento
Son numerosas las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las habi-
lidades sociales. Estas técnicas pueden aplicarse bien individualmente o de mane-
ra combinada. A continuación se relacionan algunas de las estrategias, amplia-
mente utilizadas en numerosos programas de intervención y que pueden ser fácil-
mente aplicables tanto en el contexto escolar como en el entorno familiar.
A) Técnicas conductuales
Este tipo de técnicas se basan en el refuerzo y moldeado de la conducta, por

medio de agentes educativos y de la sociedad en general. Intentan cambiar la con-
ducta visible más que sus estructuras internas. Sus raíces están en el condiciona-
miento clásico y operante, la modificación de conducta y la teoría del aprendizaje
social. Esta última propone un modelo de la conducta humana, en el que ésta se
autocontrola en función de la retroinformación que recibe.
A través de estas técnicas, se pueden adquirir las destrezas que inicialmente
son necesarias, en contextos muy controlados y estructurados, para, posteriormen-
te, generalizarlas a otros entornos y situaciones.
Las diversas técnicas conductuales, en este modelo, deben aplicarse en el
orden que se describe a continuación (Caballo, 1993; Gil y León, 1998; y, Paula,
2000):
1. Instrucciones. Son explicaciones claras y precisas de la conducta que va
a ser objeto de entrenamiento en cada sesión. El maestro las utiliza para
favorecer que los alumnos centren su atención en determinados aspectos
de su comportamiento, los ejecuten adecuadamente y puedan ser refor-
zados y afianzados.
2. Modelado. Consiste en la emisión de conductas adecuadas, a través de la
observación de modelos que las realizan y que reciben reforzamiento
por ello. A través de esta técnica, se puede aprender tanto a realizar una
conducta nueva como a mejorar otra que ya existía.
3. Imitación, práctica, ensayo de conducta o representación de papeles. En
el ensayo conductual, los participantes ponen en práctica las habilidades
observadas en los “modelos”. Este tipo de ensayo puede ser real, cuando
los alumnos practican las conductas en situaciones reales de interacción
social, y simulado o encubierto, cuando los alumnos deben imaginarse
ejecutando las conductas.
4. Retroalimentación y moldeado. La retroalimentación es una parte inse-
parable del ensayo. Suele realizarse inmediatamente después o de forma
simultánea, ya que consiste en proporcionar información correcta y útil
a los alumnos acerca de la actuación que ha tenido en el ensayo conduc-
tual, para que éstos vayan consiguiendo progresivamente un nivel de
ejecución lo más idóneo posible.
5. Reforzamiento. Se trata de proporcionar consecuencias positivas a los
sujetos, cuando éstos hayan emitido la conducta adecuada y/o realizado
algunas de las aproximaciones que se desean fortalecer. El refuerzo po-
sitivo puede emplearse para incorporar una nueva conducta habilidosa al
repertorio de los niños o para mantener o potenciar un comportamiento
ya exhibido por ellos; o, simplemente, como ayuda para reforzar las ac-
tividades diarias que realiza.
Los reforzadores extrínsecos son proporcionados por el ambiente que
rodea a los sujetos y, concretamente, por personas cercanas a éstos: pa-
dres, profesores, compañeros y cualquier otra persona de su entorno que
desee participar en la intervención. Los reforzadores extrínsecos pueden

ser, a su vez, de tres tipos: materiales, sociales y de actividad. Estos
reforzadores pueden administrarse de forma continua (siempre que los
sujetos emitan la conducta adecuada) o intermitente (el reforzador se
emite en determinadas ocasiones).
6. Generalización. Consiste en asegurar que las HHSS aprendidas en las
sesiones se apliquen en situaciones distintas a aquellas en las que se pro-
dujo el entrenamiento. Se hace necesario repetir los ensayos en diferen-
tes situaciones y con diferentes personas. De ahí la importancia que tiene
la colaboración entre familia y profesores.
B) Técnicas cognitivas
Estas técnicas no inciden directamente sobre la conducta o habilidad sino

que centran su atención en las dimensiones cognitivas, afectivas y conductuales.
La intervención, por tanto, consiste en enseñar a los alumnos estrategias específi-
cas, así como cuándo y cómo usarlas.
1. Reestructuración cognitiva. Se intenta que los sujetos sean conscientes
de los errores y distorsiones cognitivas que cometen (personalización,
victimización, magnificar detalles irrelevantes, etc.), para controlar sus
autoverbalizaciones y pensamientos negativos.
2. Técnicas de relajación. En la medida en que los alumnos sean capaces de
reducir la ansiedad y, por tanto, controlar la actividad fisiológica que la
acompaña, estarán en disposición de modificar sus pensamientos y de
afrontar nuevas conductas. La relajación puede, además, ser muy útil
para controlar respuestas asociadas a emociones negativas fuertes, como
la ira y la agresividad.
3. Entrenamiento en resolución de problemas interpersonales. Cuando las
dificultades de los sujetos son de carácter perceptivo-cognitivo, es acon-
sejable que éstos participen en algún programa de entrenamiento, enfo-
cado a potenciar las habilidades cognitivas, implicadas en la resolución
de conflictos interpersonales.
C) Técnicas de control del entorno
El manejo adecuado de estímulos y contingencias ambientales puede forta-

lecer el repertorio de las habilidades interpersonales de los sujetos. Si bien las
características del contexto son vitales para el mantenimiento de las conductas
sociales, su control resulta imprescindible durante la fase de entrenamiento.
Algunas de las técnicas que pueden ayudar a tener un entorno que favorez-
ca el entrenamiento, la generalización y el mantenimiento de las habilidades so-
ciales, son: 1) crear un clima relajado y acogedor, en el que todos los alumnos se
sientan respetados, apoyados y aceptados; 2) desarrollar actividades cooperativas,
para fomentar las relaciones entre compañeros, en un plano de igualdad; 3) las
tutorías entre iguales ayudan a los alumnos a salvar las barreras del desconoci-
miento recíproco, a aceptarse mutuamente y a lograr un encuentro verdaderamen-
te interpersonal, a pesar de las diferencias cognitivas, cronológicas, etc.; 4) facili-
tar un contexto en el que las habilidades sociales y de relación interpersonal sean
valoradas y premiadas, potenciando, así, el interés de los alumnos por adquirir y
poner en práctica las mismas.
4.2.2. Intervención con programas específicos
Teniendo en cuenta la amplia gama de programas que se pueden encontrar

en el mercado sobre la enseñanza de las habilidades sociales, a continuación se
muestran aquellos que pueden ser más útiles para los futuros profesores de Educa-
ción Primaria. No obstante, es preciso revisar los diferentes programas que existen
y utilizar aquél o aquellos que más se adapten a las características de los sujetos y
del entorno concreto.
1. “Habilidades de interacción y autonomía social” (Centro de Recursos de
Educación Especial de Navarra, 1998. Pamplona: Gobierno de Navarra).
Este programa desarrolla habilidades y destrezas que facilitan la convi-
vencia y la interacción con los compañeros, así como aquellas capacida-
des que favorecen la adquisición de competencias adecuadas para la in-
serción social y laboral de los jóvenes.
2. “Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de
enseñanza” (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989. Barcelona:
Martínez Roca). Este programa ayuda a los adolescentes a desarrollar
habilidades para afrontar los conflictos y aumentar la confianza en sus
propias capacidades para resolverlos.
3. “Programa de habilidades de interacción Social (PHEIS)” (Monjas,
1993. Salamanca: Trilce). Promueve la competencia social en niños en
edad escolar, mediante las relaciones interpersonales positivas con los
iguales y con los adultos de su entorno social.
4. “Programa de habilidades sociales en la Educación Infantil” (Álvarez,
1996. Madrid: Escuela Española). Promueve la competencia social en
niños de esta etapa educativa. A través del aprendizaje de tareas senci-
llas, promueve fortalecer el espíritu de ser libres, críticos, responsables y
solidarios.
5. “Programa de habilidades sociales PHS. Integración de la persona en la
comunidad” (Verdugo, 1987. Madrid: Mepsa). Es un programa conduc-
tual alternativo, que favorece la normalización e integración de personas
adultas con necesidades educativas especiales, su integración laboral,

independencia individual y adaptación a la comunidad.
6. “Programa de habilidades sociales” (Caballo, 1993. Madrid: Siglo
XXI). Este programa mejora el rendimiento social de la persona.
7. “Refuerzo de las habilidades sociales” (Vallés Arándiga, 1994. Madrid:
EOS). Refuerza las habilidades sociales, autoestima y solución de pro-
blemas, para favorecer la comunicación en las distintas etapas educati-
vas (Primaria, Secundaria y F.P.).
4.3. Consejos y directrices para enseñar habilidades sociales
En general, el entrenamiento en habilidades sociales implica, en su desarro-

llo completo, cuatro elementos de forma estructurada (Caballo, 1993):
a) Entrenamiento en habilidades sociales, en el que se enseñan conductas
específicas, se practican y son incorporadas al repertorio conductual que
cada persona tiene.
b) Reducción de la ansiedad en situaciones problemáticas.
c) Reestructuración cognitiva. Se intenta modificar y mejorar aquellos va-
lores, creencias, atribuciones y expectativas negativas de los niños, que
pueden afectar a su desarrollo normal.
d) Entrenamiento en resolución de problemas.
Este entrenamiento en habilidades sociales debe seguir un orden y estar
correctamente planificado. Por ello, a continuación se exponen unas directrices y
condiciones de aplicación, que se han de tener en cuenta en cualquier intervención
en habilidades sociales (García-Vera, Sanz y Gil, 1998):
1. Descripción exhaustiva del contexto social que los niños deberán afron-
tar, para elaborar, así, escenas más próximas en el entrenamiento.
2. Tener bien definidos qué criterios se van a tener en cuenta, para saber si
la intervención ha sido o no exitosa.
3. Decidir el tipo de entrenamiento más adecuado y si se va a hacer un
entrenamiento único para unas habilidades concretas o formará parte de
un conjunto integrado, para afrontar otros problemas.
4. Decidir si se realizará el entrenamiento sólo a un niño o a un grupo.
5. Determinar las normas que seguirá el proceso de entrenamiento: el hora-
rio, las tareas, los compromisos, etc.
6. Decidir el número de personas que van a realizar el entrenamiento: para
que su aplicación sea óptima, el grupo estará compuesto de entre 4-5
niños a 10-12.
7. Decidir qué niños se van a seleccionar para el entrenamiento: niños que
estén decididos a cambiar, si han pasado por otro caso similar y pueden
aportar su experiencia, si tienen las capacidades mínimas para entender
ese entrenamiento concreto o que necesiten mejorar un aspecto determi-

nado, etc.
8. Tener muy en cuenta qué maestros o monitores van a llevar a cabo el
entrenamiento, así como el número y sus características. Procurar que
tengan habilidad para conducir grupos y que sean interactivos y extro-
vertidos. El número de maestros podría ser de 1 por cada 4 ó 5 niños.
9. La duración de las sesiones y el intervalo entre unas y otras. Resultan
aconsejables sesiones de 45 a 90 minutos, en función de las tareas pro-
gramadas, del número de miembros y de sus características. En cuanto a
los intervalos, pueden oscilar entre 1 y 4 días (más cortos al principio y
aumento progresivo), para permitir a estos niños practicar las tareas en
la vida real.
10. ¿Qué metodología se va a aplicar en las diferentes fases (adquisición,
mantenimiento y generalización)? Es importante que la metodología sea
lúdica y creativa, a la vez que pedagógica.
11. El material de apoyo: hojas de autorregistro, lecturas, vídeo, audio, orde-
nador, etc.
ACTIVIDADES
1. Delimitar el término “habilidades sociales”: a partir de diferentes definiciones

hacer una propia (¿qué son?; ¿para qué son necesarias? y ¿cómo se adquie-
ren?).
2. Evalúa las habilidades sociales y conductas sociales y sus deficiencias en un

alumno determinado mediante observación directa o mediante instrumentos de
auto-evaluación (cuestionarios, inventarios, escalas...). Construye un instru-
mento para esta evaluación.
3. Analizar un programa para desarrollar o corregir una habilidad social indican-

do: qué aspectos desarrolla, qué ejercicios realiza, fundamentación teórica de
la actividad, valoración crítica personal.
4. Diseña una unidad Didáctica, para desarrollar (corregir) una habilidad social
en un alumno concreto, incluyendo: tipo de alumno, objetivos, actividades,
temporalización, recursos, criterios de evaluación.
CAPÍTULO XIV
PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CONTEXTO

MULTICULTURAL. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Rosario Arroyo González
Este capítulo se ocupará de los conflictos o problemas que se pueden iden-

tificar en un contexto educativo multicultural y el modo de resolverlos desde la
opción por la interculturalidad. Ver Gráfico 1.
‘Multiculturalidad’ es un término, esencialmente, descriptivo de contextos
sociales, que permite tomar conciencia de la diversidad de orígenes culturales de
las distintas personas. Cuando ese multiculturalismo se identifica en un centro
educativo se habla de currículum multicultural (Arroyo, 2004b). En este caso, esa
toma de conciencia implica un compromiso por educar en valores, principalmen-
te, de respeto y tolerancia hacia todas las culturas que integran dicho currículum.
Sin embargo, paralelamente al concepto ‘multiculturalidad’, surge el concepto de
‘interculturalidad’, que promueve, fundamentalmente, la igualdad de oportunida-
des sociales y personales para todas las personas, fomentando las identidades cul-
turales diferenciadas y creando una cultura común para hacer posible el desarrollo
compartido de toda la sociedad. Este concepto, aplicado al contexto educativo, es
lo que se conoce como currículum intercultural (Arroyo, 2004a) y supone una
opción educativa que parte de los siguientes presupuestos:
• Que el hombre es un ser complejo, con múltiples dimensiones en desarrollo
cuyo rasgo esencial de humanización reside en su alteridad (condición de ser
otro), posible por su capacidad de relación intersubjetiva (Estrada, 1997),
donde, sobre todo, tiene lugar un trasvase y creación de significados y sen-
tidos de vida, que pueden provocar conflictos o problemas interpersonales.
Conflictos o problemas multiculturales en el currículum
Contexto
CURRÍCULUM
Presupuestos Fundamentos
INTERCULTURAL
Finalidades
Evaluación Intercultural Metodología Intercultural
Análisis del Funciones, Principios pedagógicos

contexto criterios y métodos Procesos de centro
de evaluación Los padres
intercultural Enseñanza intercultural en el
aula
• Que la enseñanza es un fenómeno práctico, informado por una teoría,

cuya función esencial es la transmisión y recreación de las culturas defini-
das, esencialmente, por los significados y sentidos de vida compartidos y
expresados en las competencias culturales de una sociedad que pueden
ser la causa de conflictos cognitivos.
• Que el contexto es, ante todo, heterogéneo, diverso y, por lo tanto, mul-
ticultural, donde la diversidad de significados puede crear conflictos so-
ciales.
Siendo los significados y el sentido de vida, los contenidos y objetivos del
hombre, de la enseñanza y del contexto la educación intercultural se preocupa y
ocupa de los depositarios del significado y sentido de vida más importantes: los
valores. De estos presupuestos se deduce que la educación intercultural tiene que
optar por educar en valores complementarios con la diversidad cultural, para en-
Problemas relacionados con el contexto multicultural. Evaluación e intervención educativa 301
contrar esa necesaria unidad, que pueda resolver los conflictos o problemas multi-
culturales. Por lo tanto, desde de esta opción inicial se van a analizar los proble-
mas o conflictos del currículum multicultural, que impiden el avance hacia la in-
terculturalidad.
Previamente se profundizará en la opción, que supone educar en y para la
interculturalidad, para poder entender los conflictos, que impiden esta opción y las
propuestas didácticas que la fomentan.
1. EL CURRÍCULUM INTERCULTURAL: EDUCACIÓN EN LA DIVER-

SIDAD Y EN LA UNIDAD
El currículum intercultural es una propuesta pedagógica, que parte de la

toma de conciencia de las diferencias étnicas (Arroyo, 2004) entre los distintos
grupos humanos y la valoración de las diferencias para el desarrollo personal,
social y material del ser humano. Supone ante todo la captación de un nuevo valor,
la diversidad, ocultado a lo largo de los siglos por el valor de la uniformidad.
Captar la diversidad como un valor supone defender la igualdad esencial del
ser humano, entendida, esta última, como el derecho de todos a utilizar y disfrutar
de los medios técnicos y económicos, que garanticen las mismas oportunidades
socio-políticas a todos los individuos de la sociedad, con independencia de su
origen cultural. La educación intercultural, basándose en este tipo de igualdad, se
propone fomentar la diversidad, cultivando la identidad cultural y la interconexión
(no integración, ni asimilación, ni mestizaje, ni amalgama..), mediante el conoci-
miento profundo de cada cultura y el ejercicio de la responsabilidad común en el
desarrollo y progreso sostenido de toda la humanidad (Levi-Strauss, 1996).
1.1. La diversidad y la unidad en el currículum intercultural
La interculturalidad abandera, ante todo, la diversidad cultural, entendien-

do la cultura como una serie de programas externos (Geertz, 1997), que organizan
los significados de todos los individuos pertenecientes a la misma cultura y dan
sentido a la conducta del hombre en esa cultura. Estos programas están íntima-
mente vinculados con los valores, que manifiestan una amplia muestra de sujetos,
representantes de dicha cultura. Pretender la interculturalidad es educar en los
valores comunes de todas las culturas y en la diversidad de valores de las distintas
culturas. Por lo tanto, supone:
• Educar en el relativismo cultural, en el sentido de que ninguna cultura
puede asumir la captación y transmisión de todos los valores humanos en
su absoluta expresión.
• Entender que los valores son universales por las siguientes razones: a)
todos los hombres y todas las culturas pueden captar cualquier valor, aun-
que no siempre con el mismo contenido; b) todos los valores se pueden

intercambiar, aunque no siempre con el mismo orden jerárquico; c) todos
los valores se pueden justificar y comprender con diferentes formas de
expresión. Por lo tanto, todos los valores se pueden compartir y gozar.
• Entender que en toda diversidad cultural existe una unidad, o un terreno
común (Kung, 1990), sobre el que fundamentar la comunicación educati-
va y el cambio hacia la apertura, manteniendo el equilibrio personal y
grupal y la propia identidad. Ese terreno común es tan importante como
las identidades diferenciadas, pues en el descubrimiento de esa unidad
estará la razón del compromiso por el desarrollo compartido. Esa unidad
en la diversidad es la que hará posible el intercambio y dará sentido al
cambio hacia nuevas cuotas de unidad y diversidad.
Desde la perspectiva intercultural, la unidad y la diversidad conforman los
dos extremos del eje en el que se originan los conflictos multiculturales, porque,
en contextos multiculturales, personas esencialmente diferentes por su cultura,
que defienden sus identidades culturalmente diferenciadas, tienen que convivir, es
decir, tienen que encontrar elementos que sean, también, esencialmente comunes.
Esto supone que en unas situaciones se priorizarán las diferencias y en otras se
priorizará lo común, habiendo personas que se posicionarán más en la diferencia
que en lo común y viceversa.
Por lo tanto, las soluciones interculturales siempre tratarán de buscar el
equilibrio entre diversidad y unidad. Para lograr ese equilibrio necesario, la diver-
sidad y la unidad que se experimente, no pueden ser superficiales y estereotipadas
sino profundas e interpelantes. Esa unidad y diversidad deben ser el resultado de
un esfuerzo de búsqueda, personal y comunitario, en el sentido y los significados
de cada cultura, que se encuentran de una forma rica, liberadora y estimulante en
los valores de cada cultura.
En consecuencia, los fundamentos de un currículum intercultural serán
(Arroyo, 2001a):
• La dependencia de los valores y de la cultura, que otorga contenidos dis-
tintos y jerarquías diferenciadas a los valores captados por cada cultura,
conformando las identidades culturales diferenciadas.
• Los valores comunes en todas las culturas sobre los que fundamentar una
enseñanza compartida, que permita llegar a nuevas cuotas de desarrollo,
progreso y entendimiento mutuo.
1.2. Las finalidades del currículo intercultural
Coherentemente con la forma de entender la cultura y con los presupuestos y

fundamentos del modelo educativo intercultural, los proyectos pedagógicos intercul-
turales deben orientarse, como condición necesaria hacia las siguientes finalidades:
Posibilitar la igualdad de oportunidades sociales y políticas y el progreso

social desde el tratamiento adecuado de la diferencia, como fuente de identidad y
de conflicto dinamizador; para el crecimiento en las relaciones intersubjetivas.
Esto significa que la igualdad de oportunidades real se basa, no en exigir a todos lo
mismo y dar a todos idénticas mediaciones, sino en mediar para que cada indivi-
duo descubra en él un núcleo de identidad personal y grupal, que alimente un
autoconcepto independiente y potencialmente útil a la sociedad.
Considerar la diversidad étnica como recurso didáctico para la conviven-
cia. Esta finalidad se hace imprescindible en contextos educativos multiculturales,
donde unas determinadas circunstancias históricas y políticas han puesto al alcan-
ce de sus miembros una amplia gama de recursos y expresiones culturales. Esta
diversidad expresada y vivida es un recurso didáctico inestimable para la capta-
ción de valores de identidad, tolerancia, respeto, apertura, comprensión... que son
los que permiten la convivencia plural.
Restaurar el lenguaje materno como fuente de identidad y elemento dinami-
zador de la cultura. Una de las formas culturales privilegiadas para la expresión
de la diversidad e identidad cultural es la lengua materna, que, en determinados
casos, será preciso restaurar para su uso didáctico. Pero esta finalidad no persigue
usar la lengua materna para facilitar el aprendizaje académico de la lengua oficial
de la sociedad, a determinados grupos minoritarios. Pretende dar a conocer todas
las lenguas de la sociedad a todos y actualizar el lenguaje de cualquier grupo étni-
co, como vehículo irremplazable de socialización, pensamiento cultural, comuni-
cación y, por lo tanto, fuente de enriquecimiento para toda la sociedad. La razón
de esto está en que el lenguaje hace posible la experiencia intersubjetiva de rela-
ción con el otro, en la medida que:
• El lenguaje objetiva la experiencia compartida y la hace accesible a todos
los que pertenecen a la misma comunidad lingüística, por lo que es instru-
mento de comunicación de significado colectivo.
• El lenguaje es depósito objetivo de los significados de la cultura, por lo
que éstos pueden ser preservados a lo largo del tiempo y del espacio.
• El lenguaje, en cuanto que expresa realidades de la vida cotidiana, permi-
te recurrir a él para encontrar respuestas a las situaciones sociales nuevas
que se presentan y hacer uso de él para expresar y objetivar las nuevas
experiencias.
Reconocer y conocer las carencias de los distintos grupos étnicos de la
sociedad de forma que se puedan completar. Pretende este objetivo no quedarse
en la compensación de desigualdades, considerando al otro en términos de igual-
dad, aunque sin esto no sea posible ninguna educación. La interculturalidad exige
reconocer y conocer la carencia cultural de cualquier grupo humano, que otro u
otros grupos étnicos pueden completar. Se trata de asumir el concepto de déficit
para todos y cada uno de los grupos étnicos que integran la sociedad, incluso, y
sobre todo, del grupo o grupos dominantes; a la vez que se asume el hecho de que
cada cultura puede encontrar complemento a sus carencias en las aportaciones de
las demás.
Ofrecer opciones a distintas formas de vivir, percibir, pensar, expresarse,
conocer, sentir y relacionarse. Asumir esta finalidad supone organizar un currí-
culo centrado, no en el contenido, sino en el trasvase de ideas, de recursos, de
actitudes, de valores, de procedimientos, de conocimientos, de hábitos, de ri-
tos... entre individuos; que ofrecen opciones a distintas formas de vivir, de per-
cibir, de pensar, de expresarse; acordes con un fondo común de valores, compar-
tidos por los miembros de la comunidad educativa. Este fin pretende, en primer
lugar, el desarrollo de todas las potencialidades del ser humano en todas sus
dimensiones (estéticas, afectivas, cognitivas, motrices, sociales y éticas), ofre-
ciendo una amplia gama de competencias culturales; en segundo lugar, pretende
que el individuo pueda elegir aquellas competencias culturales más acordes con
su personalidad, circunstancias, experiencias... y, en tercer lugar, pretende que
el individuo conozca todas las competencias culturales que le ofrezcan la posibi-
lidad de adaptarse a los más variados contextos sociales y vivenciar plenamente
la diversidad étnica.
Lograr experiencias interculturales de pensamiento divergente, de trasvase
de valores, de elección libre, de adaptación a lo diverso y de actitud independien-
te. Una educación intercultural pretende que el individuo elija libremente sus pro-
pias competencias culturales para adaptarse al medio que más le satisface. Pero no
es posible la elección sin el conocimiento de las distintas posibilidades, y a ese
conocimiento no se puede llegar con los métodos, contenidos y recursos del currí-
culum oficial. Las experiencias de interculturalidad deben ser creativas y recreati-
vas de formas culturales diversas, de resolución positiva de conflictos, de análisis
y reflexión crítica sobre los significados de cada cultura, de ejercicio de la toleran-
cia y el cambio, experiencias que forjen diversidad de identidades sólidas y flexi-
bles; y que se dirijan a la captación y cambio de valores, actitudes y estereotipos.
2. LOS CONFLICTOS O PROBLEMAS MULTICULTURALES
El currículum intercultural es un proyecto educativo, que, desde una serie

de presupuestos educativos (es decir una forma de entender al hombre, la enseñan-
za y el contexto), pretende educar a todos los sujetos en el valor de la diversidad y
la unidad cultural. En base a esos presupuestos (planteados en los apartados ante-
riores) se ha caracterizado el contexto del currículum intercultural como un con-
texto multicultural. Este contexto viene determinado por los intercambios de sig-
nificados que tienen lugar en las relaciones intersubjetivas; y estos significados
son diferentes para las distintas personas, más aún si éstas proceden de culturas
antropológicamente distantes (etnias). En consecuencia, también se ha visto que
esta diversidad de significados crea conflictos, los cuales se pueden traducir en

dificultades de aprendizaje.
Este apartado se centrará en caracterizar los conflictos multiculturales des-
de la perspectiva intercultural, destacando el posible origen de los mismos.
Desde una dimensión social del concepto “conflicto”, se puede definir
como una “incompatibilidad entre personas y grupos, en los que se dan o perciben
necesidades, intereses, y/o valores enfrentados, que pueden crear una situación
de tensión con distintas posibilidades de resolución” (Sánchez y Arroyo, 1998,
323). La tensión que crea el conflicto puede ser energía que dinamice el cambio
para llegar a una nueva situación de equilibrio personal y grupal, si se logran supe-
rar los valores, intereses y/o necesidades que provocaron ese conflicto, redefinién-
dolas y descubriendo otras nuevas. Esto significa alcanzar un nivel superior de
humanización. La situación de conflicto social o personal puede tener manifesta-
ciones más o menos visibles que, si no se superan mediante la resolución óptima
del conflicto, desencadenan consecuencias altamente negativas, que para nada fa-
vorecen el aprendizaje de las personas. Los conflictos, si se resuelven de forma
adecuada, conducen a situaciones de equilibrio que permiten vivenciar una mayor
diversidad de valores y opciones de vida.
Los análisis sobre currículum multiculturales vienen llamando la atención
sobre determinadas situaciones conflictivas entre las distintas dimensiones y ele-
mentos el currículum, cuya resolución en el sistema educativo desencadenan si-
tuaciones altamente negativas (desde la perspectiva intercultural) para el alumna-
do. Esas situaciones son:
a) La universalización de la enseñanza obligatoria, bajo un currículum
comprensivo, con un importante núcleo de contenidos culturales, que
no representan por igual las aspiraciones, formas de pensamiento, ex-
presiones y comportamientos y los valores de los diferentes grupos
étnicos de la sociedad, de los que se nutre el sistema educativo. Ade-
más la organización y selección de los contenidos para el desarrollo de
objetivos refleja el modelo cultural racional imperante de la sociedad,
con el que se manipula al hombre y el conocimiento, limitando la
igualdad de oportunidades de las personas al logro de la asimilación de
la cultura dominante.
b) Esos contenidos se asumen como los más apropiados o ciertos desde la
mentalidad pedagógica del profesorado, condicionando igualmente a
éstos en las preferencias por determinadas metodologías, que pueden
entrar en conflicto con el bagaje cultural y estilo de aprendizaje de deter-
minados alumnos.
c) Los materiales y recursos pedagógicos que se usan en los centros edu-
cativos priorizan unas competencias y actitudes culturales y ocultan
otras, en función de la cultura dominante de la sociedad, que, oficial-
mente, se pretende transmitir y conservar. Este hecho evidencia una

absoluta falta de atención a los intereses y necesidades de los distintos
grupos étnicos o culturales que integran la sociedad; lo que repercute
en el fracaso escolar o la incapacidad de la cultura de la escuela para
dotar a todos los alumnos de instrumentos que les permitan compren-
der mejor el mundo que le rodea y poder participar en él. Todo esto se
traduce, socialmente, en las desigualdades, fruto de la resolución uni-
lateral de estos conflictos, que se ejerce desde las prácticas y con los
recursos del sistema educativo.
d) Se condiciona la evaluación educativa al éxito o fracaso escolar (ratifi-
cado en la promoción, la clasificación y la titulación) favoreciendo la
extendida mentalidad del déficit cultural para todo aquel individuo o
grupo de individuos que no se someten a los parámetros de comporta-
miento que exige una evaluación centrada en productos puntuales uni-
formantes, que fomenta autoconceptos negativos e identidades ambi-
guamente construidas.
e) Los centros educativos no sólo proponen formas de pensar, sino también
comportamientos, dentro de los centros y de las aulas, de acuerdo con
ciertas normas que regulan la interacción de los sujetos y hasta los movi-
mientos físicos de las personas, es decir el ambiente de aprendizaje. Es-
tas normas, no integradas en un sistema común de valores, pueden supo-
ner, para determinados grupos culturales o étnicos, una mera imposición
arbitraria, no fácil de tolerar y aceptar, porque va en contra de sus pro-
pios valores culturales.
f) La defensa unilateral de los intereses particulares de los distintos agen-
tes educativos, profesores y/o maestros, padres/madres, alumnos, perso-
nal de servicio y administración, se traducen en grandes contradicciones
entre los planteamientos teóricos de del currículum y sus prácticas. Estas
contradicciones están afectando a las construcciones escolares, a la or-
ganización de los espacios y tiempos, a la formación de los profesionales
de la enseñanza, a la representación y participación en los centros esco-
lares de los distintos grupos étnicos etc...
En conclusión, estas situaciones nos hablan de estructuras de pensamiento,
estructuras de comportamiento y estructuras físicas, instaladas en los centros edu-
cativos, que se oponen con fuerza a la resolución intercultural de los posibles con-
flictos identificados en un centro educativo. Pero la promoción de un currículum
intercultural puede evidenciar otros conflictos como los siguientes:
• Los valores de los distintos agentes implicados en la educación, por su
pertenencia a distintos grupos étnicos, se pueden ver enfrentados en su
jerarquía y contenido a la hora de formar parte de un proyecto educativo
común.
• Las necesidades de formación de los alumnos en contextos multiculturales,

referidas al cambio de percepción para la valoración mutua y el progreso
humano compartido se van a enfrentar con las exigencias de unas prácticas
curriculares, que imponen unos contenidos, unos materiales y unas metodo-
logías, reproductores de los tópicos y estereotipos de la sociedad, que difi-
cultan la convivencia de los distintos grupos étnicos o culturales.
• Las preocupaciones de los alumnos y padres, más orientados a la integra-
ción y aceptación social de sus hijos, se van a enfrentar igualmente a las
preocupaciones de los profesionales de la enseñanza, que se orientan a
que sus alumnos dominen exclusivamente unas técnicas instrumentales,
unos contenidos y hábitos propios de la cultura dominante.
3. EVALUACIÓN DE PROBLEMAS DERIVADOS DEL CONTEXTO

MULTICULTURAL
El currículum intercultural es una propuesta de enseñanza, que exige el pre-

vio análisis y profundización en currícula multiculturales, donde se vivencian y
resuelven conflictos educativos de diversidad étnica. El análisis del currículum
multicultural, ante todo, describe con objetividad los conflictos educativos, que
plantea un contexto educativo multicultural concreto y las verdaderas coordena-
das de sus carencias y aciertos, proporcionando una conciencia de las opciones y
condiciones educativas más apropiadas para cumplir los fines de la enseñanza en
estos contextos.
Puesto que muchos de los conflictos multiculturales se originan por las po-
líticas-socioeducativas, que están condicionando las prácticas escolares, obvia-
mente la evaluación de los currícula multiculturales no puede eludir esta dimen-
sión sociopolítica del currículum. Si bien desde el punto de vista puramente didác-
tico no se puede intervenir directamente sobre las decisiones de política educativa,
sí es función de los educadores interculturales denunciar y hacer tomar conciencia
a los agentes políticos, sociales y administradores de la educación, cómo sus deci-
siones están afectando al proceso educativo intercultural, que, en definitiva, pre-
tende ser un proceso educativo para una sociedad plural, libre y democrática.
En este apartado, pues, se señalará en qué aspectos se ha centrado la evalua-
ción en contextos multiculturales y los criterios que determinan de forma clara y
evidente el posicionamiento de un proyecto educativo de centro y de aula desde la
interculturalidad, así como las funciones y el método de evaluación intercultural.
3.1. Análisis del currículo en contextos multiculturales
Para la prevención, detección y solución de los problemas multiculturales

interesa, sobre todo, el análisis del currículo a nivel de centro y de aula:
• En la fase de planificación del currículum, son índices de una sociopolíti-

ca educativa adecuada desde la perspectiva intercultural:
– La composición étnica de la población matriculada en centros educati-
vos y su distribución equitativa en centros y zonas educativas.
– El fracaso escolar (entendido como el retraso en la promoción del alum-
no, bien por repetición de curso o por incorporación tardía al sistema) y
su funcionamiento independiente del origen cultural de los sujetos.
– Las integración física de los centros escolares en el entorno.
– Los ambientes y espacios del interior de los edificios, siempre que éstos
resulten receptivos y favorecedores de las distintas manifestaciones cul-
turales.
– La participación de padres, profesores y alumnos de diferentes culturas
en los órganos de gobierno y gestión del centro.
• El currículum siempre se valida y se realiza plenamente en las prácticas
de aula, donde tiene lugar la fase de desarrollo de todos sus presupuestos.
Son índices de una adecuada práctica educativa desde la perspectiva in-
tercultural:
– La concienciación del profesorado hacia la diversidad étnica.
– El tratamiento de los contenidos multiculturales en todas las áreas del
currículum.
– Los métodos de enseñanza creativos.
– Pluralidad de materiales didácticos sin sesgos culturales.
– Las interacciones entre los alumnos y con el profesor, libres de estereo-
tipos y prejuicios racistas.
– Utilización en el aula de lenguas diferentes.
– El desarrollo de autoconceptos positivos, basados en identidades cultu-
rales diferentes.
– El sentimiento de pertenencia a una comunidad de aprendizaje, donde
todo es cuestionado y se valora, fundamentalmente, aquello que permite
el aprendizaje de todos.
– La aplicación de un proceso de evaluación cualitativa referida a compe-
tencias, comportamientos y actitudes de convivencia intercultural.
3.2. Los criterios, las funciones y el método de evaluación intercultural
Con respecto a la evaluación intercultural, ésta debe ser cualitativa y crite-

rial, siendo su función esencial la toma de conciencia de las estructuras de pensa-
miento, de comportamiento y físicas, que están provocando los conflictos multi-
culturales, es decir, el enfrentamiento de valores, intereses y necesidades entre las
distintas personas que integran el currículum. Los criterios de la evaluación inter-
cultural, por lo tanto, siempre se referirán a competencias, comportamientos, ac-
titudes y hábitos de convivencia y comunicación intercultural. Seguidamente se

presenta un posible ejemplo:
En el Area de Lenguaje de Educación Primaria, se proponen como posibles
criterios de evaluación los siguientes:
• “manifestar competencia en traducción de mensajes en lengua materna a
otros lenguajes comparando las estructuras gramaticales de los mismos”
• “manifestar competencia en la identificación de valores en mensajes escri-
tos representativos de diferentes culturas que forman parte de la sociedad”.
En el Área de Expresión Artística un criterio de evaluación podría ser:
• “manifestar el dominio de técnicas artísticas de diferente origen cultural
para la expresión de un mensaje en el que se comparta intereses sociales”.
Con estos criterios, no sólo se evalúa las competencias académicas sino
también los comportamientos y actitudes de los alumnos, los posibles sesgos cul-
turales de los recursos y productos de la enseñanza y la efectividad de la media-
ción cultural del profesor.
La clasificación, la calificación, la selección, la promoción, éxito o fracaso
escolar son conceptos o realidades que se contradicen con los presupuestos teóri-
co-prácticos del currículum intercultural. Esta evaluación criterial, para la toma de
conciencia, sólo podrá utilizar instrumentos de evaluación cualitativos, que per-
mitan la comparación y contrastes ideográfico.
4. LA METODOLOGÍA INTERCULTURAL
Con respecto a la metodología intercultural, es más apropiado hablar en

términos de creatividad. La creatividad (Wood y otros, 1999) es necesaria para
construir nuevas estructuras en el centro educativo que van a otorgar a la enseñan-
za intercultural unos rasgos distintivos. Aplicando la enseñanza creativa, los pro-
fesores son los autores de sus ideas y controlan los procesos de sus prácticas,
inventando, organizando, variando, mezclando todos los métodos y estrategias de
enseñanza que consideran efectivas para lograr sus propósitos.
Lo más importante en la enseñanza creativa es establecer conexiones dentro
de las estructuras en las que la enseñanza se desenvuelve y en las que ella misma
va creando, pues se puede ser muy creativo y flexible pero también muy ineficaz
Esta enseñanza se diseña para producir un conocimiento personal y un aprendizaje
significativo en los niños, caracterizado por despertar la curiosidad, la originali-
dad, la iniciativa, la cooperación, la perseverancia, la ausencia de prejuicios, la
autocrítica, la responsabilidad, la auto-confianza y la independencia.
4.1. Los principios e ideas pedagógicas interculturales
En la enseñanza creativa intercultural, ante todo, el profesor apoya de forma

activa al alumno, lo cual se opone radicalmente a la transmisión unilateral de con-
tenidos. Es una enseñanza no dogmática. Los métodos de enseñanza persuaden por

su capacidad para alcanzar objetivos comunes y erradicar antivalores, pudiéndose
identificar tres importantes principios de acción. Estos son el holismo, la diversidad
cultural y la formación en competencias comunicativas diversas (Arroyo, 2002):
A) El holismo se fundamenta en la creencia de que el conocimiento es inte-
gral y relacionado en todas sus partes y que todas las culturas producen
conocimiento. Por lo tanto, la enseñanza es mucho más que repetir a los
niños los contenidos del currículo. Según este principio, los profesores
se ven obligados a organizar la implementación del currículo de acuerdo
con varios tópicos de trabajo que den sentido a las aisladas áreas de con-
tenido del currículum oficial e incluya los conocimientos de todas las
culturas presentes en el centro y en el aula.
B) El principio de la diversidad cultural, evidencia que, en nuestras socie-
dades, nadie es exclusivamente de una única cultura. Aunque se pueda
etiquetar a cada persona sobre la base de un país de origen, religión o
color de la piel... cada alumno refleja un desarrollo multicultural, de tal
forma que se podrán identificar alumnos con una cultura determinada,
pero, a su vez, cada uno de ellos habrá desarrollado competencias en
otras culturas. El centro educativo que se organiza bajo el principio de la
diversidad cultural es aquel que refleja, en su enseñanza, todas las parti-
cularidades culturales de la sociedad (para ofrecer igualdad de oportuni-
dades reales a todos los alumnos). Esto sólo es posible mediante un cu-
rrículum que relaciona las diferentes culturas y conduce a todos los
alumnos, en primer lugar, a ser conscientes y sentirse orgullosos de su
rico patrimonio cultural y, en segundo lugar, a tomar conciencia de en
qué medida dicho patrimonio es particular y/o compartido. Una de las
más importantes estrategias llevadas a cabo en centros que pretenden
asumir este principio es la búsqueda de vías para reforzar el respecto a
otras culturas, reflejando una fuerte actitud vital por el cultivo de la dis-
cusión profunda, desde edades tempranas.
C) Un tercer principio es el desarrollo de competencias lingüísticas diver-
sas en diferentes lenguas (Arroyo y Gallego, 2003). En los sistemas edu-
cativos europeos y en las mentalidades de los profesores, frecuentemen-
te se sigue percibiendo este tipo de enseñanza como algo perjudicial para
el crecimiento de los niños, aún existiendo poderosas razones que la
apoyan. El rol del profesor en la aplicación de este principio sería, no el
de ser un experto conocedor de todas las lenguas de la comunidad, sino
el de proveer oportunidades para que los alumnos escuchen y se comuni-
quen ideas y puedan usar sus habilidades lingüísticas en la socialización
con los iguales y los adultos. Diversas estrategias se están aplicando en
contextos multilingües, con la intención de desarrollar competencias co-
municativas en diversos lenguajes.
En consecuencia, aplicar estos principios educativos supone unos cambios

curriculares a nivel práctico que van a permitir resolver los conflictos multicultu-
rales de forma optimizante para todos:
• El punto de partida del currículum intercultural no podrá ser el currículum
oficial ya existente, sino la necesaria transformación de los contenidos y
prácticas pedagógicas del mismo, es decir la opción por un currículum
abierto a nuevos contenidos, recursos y experiencias de aprendizaje y la
renuncia a la homogeneización.
• El currículum intercultural deberá empeñarse en marcar los valores de toda
la sociedad (no sólo de un grupo), traducidos en fines para los que educar en
una sociedad que pretende crecer en la diversidad y la libertad.
• Son los profesionales de la enseñanza, junto con la comunidad educativa
de cada centro, los que deberán decidir los contenidos y métodos más
apropiados, en función de las necesidades educativas, étnicas o culturales
de los alumnos. Por lo tanto, lo mínimo, lo común, se establecerá allí
donde sea posible el consenso y entre los responsables directos de la ense-
ñanza.
• El profesor tendrá que optar por contenidos, recursos y metodologías que
incorporen al currículum la diversidad de conocimientos, técnicas y hábi-
tos, fruto de las experiencias de los alumnos, aunque eso suponga renun-
ciar a cierta seguridad profesional.
• La escuela será un lugar de intercambio y conocimiento de lo propio y lo
ajeno, donde todos carecen de algo y todos tienen algo que aportar, donde
los objetivos no son dominar unos contenidos culturales concretos, sino
adquirir, colaborativamente, competencias universales de convivencia y
comunicación intercultural.
En definitiva, las prácticas interculturales tendrán que ir provocando cam-
bios en las mentalidades, en los métodos de enseñanza, en los recursos y en las
estructuras organizativas. En este sentido, es importante reclamar la coherencia de
los planes de formación del profesorado y la atención a los padres, con los presu-
puestos y líneas de acción del currículum intercultural.
Para hacer posibles estos cambios, adquiere gran fuerza la elaboración de
proyectos educativos en los que se impliquen representantes de toda la diversidad
étnica y cultural de la comunidad de aprendizaje, comprometiéndose todos, en una
tarea previa de análisis, clarificación y opción por valores, que fundamenten el
currículum intercultural. Los conflictos sólo podrán resolverse en opciones de in-
terculturalidad, si se acepta el compromiso por valores comunes y compartidos,
como dinámica de la relación social en los centros educativos multiculturales y
éstos con la administración.
Para favorecer estos cambios se proponen procesos y estrategias concretas
en el centro y en el aula.
4.2. Procesos a atender en el centro para la interculturalidad
Sin una previa reflexión y mínima planificación de estos procesos, es fácil

mantener las rutinas, estereotipos, hábitos, comportamientos, significados... que
pueden desvirtuar todo el complejo proceso, que ha llevado a formular un proyec-
to educativo y curricular, coherente con la interculturalidad.
Uno de estos procesos es el de la recepción y acogida del alumno al llegar al
centro. La cogida intercultural supone adoptar acciones, que permitan desde el pri-
mer momento la igualdad de oportunidades para el aprendizaje. Este proceso exige:
• El conocimiento previo de las condiciones socio-culturales y económicas
de los alumnos que asistirán al centro.
• La actuación coordinada de los órganos colegiados y unipersonales del
centro y con otras entidades y asociaciones sociales; establecer pasos re-
currentes para la recepción-acogida.
• Preveer acciones especializadas para acomodar al máximo a los recién
llegados. Entre estas acciones especializadas se proponen las siguientes:
– Disponer de compañeros “puente”, que demuestren y expliquen la es-
cuela y su funcionamiento.
– Acercarse a la familia del alumno, buscando un proceso comunicativo
que facilite la comprensión mutua y la participación activa.
– Manifestar un interés por las circunstancias culturales de cada indivi-
duo, utilizando los medios materiales, como disponibilidad de espacios
para las reuniones de padres y alumnos, elementos decorativos...
– Evitar la soledad y el aislamiento de determinados alumnos, en la orga-
nización espacial del aula y en las actividades lúdicas del patio.
– Organizar el tiempo para dar oportunidad de hacer amigos por propia
iniciativa.
– Atender las diferencias educativamente, no tratarlas desde el primer día
como problemas de aprendizaje y futuros fracasos escolares.
– Facilitar el encuentro y el contacto con los iguales.
Otros procesos de desarrollo, que se habrán de atender, dentro del currícu-
lum intercultural son:
• La creación en el centro de un clima, de respeto, de valoración de todas las
culturas con la voluntad decidida de los órganos de gobierno de dar paso
hacia la interculturalidad.
• El establecimiento de mecanismos estructurados para la resolución de
conflictos.
• La institucionalización de proyectos de colaboración entre diferentes gru-
pos étnicos: celebraciones de fiestas religiosas, semanas culturales, expo-
siciones de arte, olimpiadas, periódicos escolares, cine-forum, teatro...
• Llevar los fines de la interculturalidad a todos los servicios que ofrece la
escuela: comedor escolar, biblioteca, actividades extraescolares...
4.3. La perspectiva de los padres en la enseñanza intercultural
La enseñanza creativa intercultural amplía la concepción de padres educa-

dores que puntualmente apoyan en casa o en clase la labor instructiva del centro
educativo. Se plantea desde la interculturalidad la idea de crear una alianza entre
la casa y el centro educativo, para promover los extensos intereses de los niños
como aprendices de una comunidad. Este tipo de aprendizaje comunitario exige
que el centro se dirija hacia el contexto exterior, no sólo para buscar recursos
didácticos, sino en orden a crear una cultura colaborativa con los padres y otros
miembros de la comunidad, en la cual todos los participantes actúen como apren-
dices y como maestros, intercambiando contenidos e ideas educativas.
Una de las razones que justifica este aprendizaje colaborativo en contextos
multiculturales es que los niños cuyos padres se involucran activamente en el cen-
tro educativo desarrollan un sentido de pertenencia al centro, que se refleja positi-
vamente en su aprendizaje y en la consolidación de su identidad. Por otra parte, los
profesores en estas comunidades de aprendizaje poseen un doble rol, asumiendo
más responsabilidad como guías del aprendizaje de los alumnos y de la comuni-
dad. Además, ellos son los primeros que tienen necesidad de aprender el patrimo-
nio cultural de sus alumnos, por lo que su principal fuente de aprendizaje serán los
propios alumnos y los padres.
La activa colaboración entre padres y alumnos tiene una especial relevancia
en contextos multilingües. El conocimiento cultural de los padres bilingües, acti-
vamente involucrados en el trabajo de la clase, es capaz de proveer una experien-
cia cultural y lingüística que contribuye a la significación del aprendizaje de los
alumnos y también de los profesores, de tal forma que estos últimos puedan llegar
a usar dichas experiencia para el desarrollo de actividades culturalmente relevan-
tes dentro del aula. Quizás el más grande beneficio para los profesores que traba-
jan con los padres es que esto supone un estímulo para llegar a construir sus pro-
pias ideas pedagógicas de una forma más consciente y explícita, compartiendo
con los padres y aprendiendo de ellos habilidades multilingües.
Sin embargo, los padres de las minorías étnicas pueden tener dificultad para
contactar con la cultura de la escuela y establecer un terreno común cultural y educa-
cional con los profesores. Este aspecto debe de ser tenido en cuenta por el centro, al
establecer un programa para involucrar activamente a los padres, por lo que se su-
gieren los siguientes niveles de implicación de los padres en un centro multicultural:
• Dar confianza para que los padres y los profesores lleguen a conocerse
mediante el intercambio fluido de la información, que atañe al aprendiza-
je de los niños, utilizando para ello todas las ocasiones y recursos posibles
(tutorías, hojas informativas...).
• Aumentar la conciencia de los padres dentro de la escuela en actividades
tales como “las tardes de los padres”, en la que los profesores muestran a
los padres el sentido, las intenciones y su método de trabajo; ayudando en

las salidas y excursiones; organizando aspectos del centro, como la bi-
blioteca...
• La participación activa del padre en una relación con los profesores más
directa que pueda incluir la organización de actividades de tipo social,
como fiestas y celebraciones comunitarias, talleres de trabajo, exposicio-
nes de los trabajos de los niños...
• Cooperación directa dentro de la clase, en la que los padres ayudan al
profesor a planear las actividades y a hacer material.
• La auténtica colaboración entre profesores y padres sucede cuando los
padres, con alguna experiencia, llegan a ser coeducadores. Este nivel exi-
ge la elaboración, por parte de los profesores, de guías para ser usadas por
los padres en el aula, para que los padres trabajen con los niños en el aula
bajo la dirección del maestro. Este tipo de colaboración también puede
capacitar a los padres para desarrollar habilidades educativas específicas
que pueden ser usadas con sus propios hijos en casa.
Evidentemente, no todos los padres o miembros comunitarios tienen que
implicarse con el centro educativo al mismo nivel; es posible que los profesores
trabajen simultáneamente con diferentes padres en un nivel de participación dis-
tinto.
4.4. La enseñanza intercultural en el aula
Para alcanzar los fines del currículum intercultural, en base a los principios
pedagógicos de la enseñanza creativa intercultural, en este apartado se presentará
la dimensión práctica del currículum intercultural, atendiendo a los recursos del
aula y a las estrategias básicas de enseñanza intercultural.
4.4.1. Los recursos interculturales
La enseñanza creativa intercultural pone énfasis, por un lado, en la provi-

sión de recursos elaborados en clase, colaborando con los adultos en las activida-
des que se van realizando día tras día y, por otro lado, en el entorno circundante al
centro educativo, que se considera como una continuación de la clase; de tal forma
que los recursos clásicos de aula (láminas, fotos, libros...) se propone que sean
usados para despertar el interés en el niño por el entorno circundante o para esti-
mularlos a buscar las características específicas de aquello que se presenta de for-
ma general.
Los recursos tienen una similar prioridad en todas las situaciones del centro
educativo, para crear una atmósfera confortable en el trabajo de los alumnos y el
personal docente. En este sentido, se hace patente la necesidad de destinar mayo-
res presupuestos para crear aulas espaciosas, bien equipadas de material bibliográ-
fico y nuevas tecnologías (retroproyectores, ordenadores...) y, de esta forma, re-
convertir el centro educativo en confortables espacios para el deporte y el encuen-
tro comunitario cultural.
La importancia de los recursos en la enseñanza creativa intercultural exige
también que el personal docente emplee gran parte de su tiempo en planificar la
decoración, la disposición del mobiliario y otros equipamientos en su clase, para
que los alumnos puedan encontrar con facilidad lo que necesitan en la realización
de sus actividades y, a la vez, se sientan cómodos y estimulados en el trabajo.
La enseñanza creativa intercultural es aquella que se planifica e implementa
más allá de los límites físicos del centro educativo, buscando, en el entorno inme-
diato o lejano, los recursos para experimentar la diversidad cultural en todas aque-
llas áreas o temas de que trate el currículum sin escatimar en medios (salidas,
excursiones, visitas, viajes, documentos escritos y audiovisuales, Internet...); por
otra parte, es aquella enseñanza que hace emerger en cada actividad de clase o del
centro la diversidad cultural de sus propios alumnos. Por lo tanto, cada recurso es
un incentivo, que despierta todas las formas de expresión de los alumnos y el
profesor está atento para hacer notar sus significados, por lo que las experiencias
de los alumnos y sus producciones se convierten en el recurso más valorado, apre-
ciado y estimulante del currículum.
Los recursos son el mayor exponente del tipo de enseñanza que se está rea-
lizando y hasta el momento, en lo que respecta a la enseñanza en contextos multi-
culturales, el despliegue de materiales referentes a la diversidad cultural se hace
de forma puntual y generalmente desconectada del resto del currículum. Los es-
fuerzos del centro intercultural deben ir encaminados, en primer lugar, a proveer
recursos relevantes y representativos de la diversidad cultural, es decir, que expre-
sen la esencia de cada cultura y no sólo sus aspectos folklóricos. Esta esencia, sin
duda, la encontraremos, básicamente, en recursos que muestran formas distintas
de comunicación, procedentes de diferentes culturas (pintura, música, danza y
deporte, lenguaje verbal y escrito..), en aquellos que muestran distintas formas de
resolver necesidades vitales y problemas de cada día en las diferentes culturas
(sistema de cantidad, peso y medida, vestido, comida, utensilios y tecnologías,...)
así como en aquellos recursos que ofrecen diferentes respuesta a los grandes inte-
rrogantes de sentido de la vida humana en las diferentes culturas (sistemas religio-
sos y filosóficos, mitos, leyendas...).
4.4.2. Estrategias de enseñanza intercultural
A) Diversas estrategias se están aplicando en contextos multilingües, con la

intención de desarrollar competencias comunicativas en diversos lenguajes. Algu-
nas de ellas son:
• Poner el énfasis de la enseñanza en aquellas palabras y frases que son más

efectivas para lograr la comunicación con los niños y sus familias, fomen-
tando en los alumnos las habilidades bilingües, mediante programas cen-
trados en la comunicación funcional (Larroude, 2004).
• Proporcionar textos multilingües es una de las estrategias más efectivas
para otorgar valor a todos los lenguajes de la comunidad.
• Hacer explícitos a los niños los objetivos de una actividad, preguntándo-
les qué tienen que hacer sobre la base de las explicaciones de otros alum-
nos bilingües o con el apoyo de los profesores que comparten la misma
lengua materna.
• Proporcionar apoyo adicional con un profesor especial que trabaja con
grupos de niños para alcanzar objetivos específicos, tales como el desa-
rrollo de habilidades superiores de lectura y escritura, mientras el resto de
la clase trabajan la fonética y la ortografía, o bien ayudando a los niños a
comprender los mecanismos del lenguaje, los cuales pueden ser relacio-
nados con los de su propia lengua materna.
• Elaboración de diccionarios multilingües.
B) Basándose en presupuestos de la educación, se trata de crear en el aula
un grupo unido, cuyos miembros sean conscientes de su interdependencia: a) que
se comprendan y acepten unos a otros, b) que se comuniquen abiertamente, c) que
tomen decisiones conjuntamente, d) que resuelvan los conflictos de una forma
constructiva (por medio de la negociación, la mediación, sesiones de “tiempo-
muerto”, mensajes personales...) y e) que sean responsables. El ideal de una comu-
nidad segura y predecible sólo se alcanzará a base de vivir constantes experiencias
en clase. Siguiendo algunas de estas experiencias (Arroyo, 2001b), se proponen
las fases de un proceso para la creación de una comunidad intercultural en el aula:
FASE 1. Potenciar el concepto que los niños/as tienen de sí mismos: para
ello es fundamental:
• Que el niño se sienta seguro y aceptado al expresar aquello en lo que se ve
diferente.
• Hacer hincapié en la unidad y en el sentimiento de pertenencia al grupo
clase. Para ello se sugieren pequeñas actividades como: a) iniciar diálo-
gos, formulando algunas preguntas del tipo: ¿quién hay en clase que haya
nacido en otro país o región? y b) realizando pequeñas encuestas sobre las
experiencias de sus compañeros de clase o entrevistas entre parejas y pre-
sentación al resto de la clase.
FASE 2. Introducción del concepto de cultura como fenómeno extenso y
cambiante:
• Reflexionando sobre las aportaciones de cada individuo a la marcha de la
clase, responsabilidades, afectos, tareas, participación, asistencia... para
llegar al conocimiento de experiencias comunes.
• Haciendo dibujos de los compañeros, establecer debates sobre cuáles de-

berían ser los conocimientos del compañero dibujado, qué debería valorar
y qué debería ser capaz de hacer para adaptarse a la cultura del aula y del
centro.
• No intentando buscar siempre la respuesta que se cree será correcta desde
el punto de vista del profesor, sino que los alumnos deben encontrarse a
gusto charlando, debatiendo, escribiendo y conociéndose unos a otros.
Este tipo de actividades reduce la tensión derivada de los posibles conflic-
tos entre los alumnos y refuerza el aprendizaje.
FASE 3. Reforzar la idea de que el grupo de la clase se compone de distintos
individuos interdependientes. Para ello se propone:
• Que los alumnos evalúen las diferencias existentes entre sus distintas
técnicas y estilos de aprendizaje. Todo ello, en grupos reducidos, re-
flexionando al mismo tiempo sobre las diferencias y las similitudes de
las culturas.
• Que los alumnos traigan objetos que representen sus propias culturas, con
todos estos objetos se puede formar un museo de clase, como producto de
esta actividad de cooperación.
FASE 4. En grupos pequeños, se pueden crear ocasiones para expresar los
sentimientos de discriminación y las ocasiones en las que cada uno puede discri-
minar a alguien. Hablando de los sentimientos que van unidos a estas experien-
cias, se puede llegar a la conclusión de que todos deberían ser capaces de solidari-
zarse con las personas que se ven afectadas por los prejuicios.
FASE 5. Se puede preparar una exposición cultural en la que se aplique todo
lo que se ha aprendido de las diferentes culturas, siguiendo unos criterios de evalua-
ción para la presentación de dicha exposición. Los miembros de los grupos pueden
decidir por sí solos en qué idea se centrarían, cómo dividir las tareas, qué fuentes
usar, cómo organizar las reuniones del grupo y cómo presentarían la información.
En esta misma línea, otras experiencias pretenden crear un ambiente de
aprendizaje intercultural en el aula multicultural, propiciando la colaboración
mutua y el respeto, otorgando al mediador intercultural la responsabilidad de pro-
piciar empatía comunicativa, revalorizando las diferentes manifestaciones cultu-
rales. Esta experiencia educativa para hacer interculturalidad se sustenta en la for-
mación de valores y actitudes, diferenciando tres etapas:
1ª ETAPA: se pretende conocer mejor al grupo, identificar intereses indivi-
duales y grupales y buscar información relevante para la confección de materiales,
mediante la aplicación de cuestionarios y entrevistas.
2ª ETAPA: supone la elaboración e implementación de los materiales adap-
tados a los distintos niveles y alumnos, considerados individualmente, aplicando
metodologías de formación en valores y actitudes. Los contenidos tratados en es-
tos materiales son: experiencias personales de los alumnos, las migraciones, as-
pectos medioambientales, aspectos de población, de comunicación e históricos de

los lugares de procedencia de los alumnos.
3ª ETAPA: elaboración de un proyecto de evaluación y reflexión de los
resultados obtenidos, donde los criterios fundamentales son el enriquecimiento
cognitivos de los alumnos, la mejora del auto-concepto de cada alumno y la elimi-
nación de estereotipos culturales.
C) ¿Cómo apoyar la identidad de cada uno de los alumnos en el aula inter-
cultural? Tres factores contextuales de la enseñanza, íntimamente vinculados en-
tre si, afectan a la construcción de la identidad de cada uno de los alumnos (Arroyo
y MC Willians, 2002):
1. La estimación que se hace del individuo, al compararlo con la cultura de
la institución, reflejada, ante todo, en las percepciones y evaluaciones
explícitas e implícitas que los profesores hacen de los alumnos.
2. La percepción e interpretación, por parte de los iguales, de las competen-
cias individuales, la cuales se ponen de manifiesto a través de sus inte-
racciones con los compañeros de aula.
3. La percepción y valoración de uno mismo, que se refleja en la propia
interpretación de lo que uno es y es capaz de llegar a ser.
Estas tres categorías se interrelacionan en el aprendizaje escolar para confi-
gurar el auto-concepto del alumno, íntimamente ligado a su identidad. Por lo tan-
to, para que el alumno vaya conformando su identidad, de acuerdo con un auto-
concepto positivo, es necesario que las situaciones de enseñanza permitan a cada
alumno juzgarse de forma global positivamente, a través, en primer lugar, de la
interpretación que los profesores hacen de sus progresos reales y, en segundo lu-
gar, por comparación con lo que hacen sus compañeros. Para esa percepción posi-
tiva global de cada alumno, se tienen que dar estas dos condiciones:
• Que en el aula se dé oportunidad real a cada alumno para mostrar sus
habilidades, lo que supone incluir el bagaje cultural de cada alumno en el
currículum.
• Que el profesor esté atento a los logros reales de cada niño, para hacer
notar socialmente su capacidad para el aprendizaje.
D) Se utiliza la literatura en clase y en casa como vehículo de la multicultu-
ralidad para hacer, así, a los estudiantes más conscientes de la presencia de la
diversidad cultural en sus vidas. Las conclusiones de estas experiencias señalan
que leer historias sobre la diversidad cultural en voz alta a los niños podría servir
de catalizador para formar unas actitudes positivas hacia los miembros de distintas
culturas. Al proporcionar a los padres libros sobre varios temas culturales para
leerlos con sus hijos en casa y éstos con los profesores en clase, se pueden ampliar
los niveles de conciencia y comprensión de los distintos grupos culturales.
Esta estrategia alcanza su pleno sentido en la enseñanza creativa cuando
los niños son capaces de construir sus propios relatos, a partir de su experiencia
personal, comprobando su plausibilidad o relación con el contexto social en el

que viven.
Los relatos son importantes medios, a través de los cuales se representa la
vida y los sueños, para otorgarle un sentido, por lo que tienen un importante bene-
ficio educativo para todos los niños. Pero, además, añaden ventajas para la ense-
ñanza de competencias multilingües, ya que los relatos ofrecen una importante
ruta hacia el sonido, el ritmo, el vocabulario y la estructura del lenguajes. Pero,
además, cuando los relatos provienen de diferentes culturas y se expresan en dis-
tintos lenguajes, permiten compartir la riqueza cultural del mundo en el aula, a la
vez que se está valorando la cultura de la minoría étnica del aula, del centro y/o la
sociedad y ejercitando el lenguaje materno de determinados alumnos.
ACTIVIDADES
1. En base al artículo de Sánchez y Arroyo (2000) que aparece en la bibliografía:

a. Describe qué tipo de conflictos pueden surgir en un centro educativo que
escolarice alumnado de origen islámico y de origen occidental.
b. Determina cuál seria el origen de esos conflictos.
c. Señala propuestas de intervención educativa para la solución de esos con-
flictos.
2. En base al artículo de Larroudé, (2004), intenta diseñar un programa multilin-

güe para aplicarlo en una aula ordinaria que escolarice a niños gitanos, hispa-
nos y polacos.
CAPÍTULO XV
PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL CONTEXTO

SOCIAL: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Jesús Domingo Segovia
En una sociedad plural, la existencia de rasgos diferenciales y personales,

en contextos, sujetos y colectivos, no debe ser una cuestión de disputa o conflicto,
sino un elemento potencial de desarrollo. Lo que ocurre es que, junto a esta diver-
sidad, se dan otras circunstancias, procesos e intereses que la fragmentan, produ-
ciendo un efecto perverso: el contexto sociocultural y económico en que le haya
tocado nacer y vivir a un sujeto puede influir bastante en las expectativas de éxito
y en las posibilidades reales de integración social y educativa.
Este capítulo versa sobre las complejas circunstancias que rodean a aque-
llos sujetos y colectivos más desfavorecidos y vulnerables, a fin de orientar
cómo intervenir educativamente sobre esta realidad para aminorar sus efectos,
compaginando productivamente el binomio calidad y equidad para todos. Se
asumen los contenidos y enfoques desarrollados hasta ahora y se retoman desde
una especial mirada. Se profundiza en el sentido y en las matizaciones oportunas
para hacer de la escuela pública un proyecto ético, propio de una sociedad plural
y justa, que asuma el reto de la compensación de desigualdades, desde la óptica
de la equidad, que asegure para todos la formación básica común (esencial, que
no mínima) y la promoción de una ciudadanía plena. Es decir, reconstruir la
escuela y el currículum, de manera que sean ciertamente especiales (en compa-
ración con lo habitual), sin que sean estos sujetos y colectivos objeto específico
–en lo posible– de otras medidas, servicios o programas, que terminan generan-
do recelo, diferenciaciones y nuevas categorizaciones excluyentes (ejemplo:

“los de garantía social”).
En la figura siguiente (1) se resume el armazón básico del capítulo (concep-
to, problemas y dificultades, relacionadas con el contexto social, cómo evaluarlas
y cómo intervenir educativamente), pero desde una óptica de contraste entre lo
que podría ser común y disruptivo en esta situación y lo que muestra especial
potencial y posibilidades. Esa será la lógica discursiva del texto: partir de lo que,
desde la ingenuidad, puede parecer “normal y aséptico”, pero que no lo es en sus
consecuencias, desvelando peligros e inconsistencias, para llegar a propuestas
más interesantes.
Problemas relacionados
PELIGROS con el contexto social POTENCIAS
Ignorar y no tomar partido. Énfasis en condiciones y reforzadores de

Énfasis en colectivos “de” riesgo. CONCEPTO “vulnerabilidad” y colectivos “en” riesgo.
Dar igual o adaptarse a la diversidad. Equipo “calidad” y “equidad”.
Problemas tradicionalmente asociados. Capacidades y potencialidades.

DIFICULTADES
Estereotipaciones. Atender a las necesidades para éxito.
CAPACIDADES
Lógica del “esfuerzo” y “la igualdad”. Atender a necesidades especiales.
Catalogación-separación. Capacidades y potencialidades.

Énfasis en dificultades y problemas. EVALUACIÓN Estilos de aprendizaje.
Fracaso del alumno, no del sistema. Detectar Necesidades.
Proyectos de transformación.
Desde la E. Especial/terapia. Aprendizajes imprescindibles para todos.
INTERVENCIÓN
Segregación y diferenciación. Desde capacidades y necesidades.
Acelerando “buenos” aprendizajes.
Estructural
Med. choque
Particular Global
programas Centro
Figura 1. Mapa conceptual del capítulo.

Problemas relacionados con el contexto social: evaluación e intervención educativa 323
1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LOS TÉRMINOS DESIGUAL-

DAD Y VULNERABILIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA
Si se busca afrontar educativamente los riesgos de fragmentación y de des-

igualdad, no vale cualquier profesor, escuela y currículum. La democratización y
la universalización de la educación de calidad para todos exceden con mucho la
simple igualdad formal de condiciones y oportunidades que brinda –hoy por hoy–
la escuela. Sin duda, una de las mejores pruebas de la altura moral y humana de
una sociedad se puede medir en función de qué hace con sus ciudadanos más
desaventajados. Se precisa aventurarse por otros matices cualitativos y de exigen-
cia, que vayan haciendo posible que todos –sean cuales fueren sus puntos de par-
tida, sus circunstancias y necesidades educativas– cubran su derecho a aprender
bien lo que se debe aprender, no sólo lo mínimo o de forma tan “adaptada” que
sólo sea endulzar y enmascarar el fracaso, sino como plataforma para alcanzar una
plena ciudadanía. Este reto se concreta en los modos, los medios y los contenidos
que se pongan en juego para prestar una atención preferente a quienes –por sus
especiales condiciones y circunstancias personales, sociales, culturales o escola-
res– son más vulnerables y se encuentran en riesgo de ser excluidos o de sufrir
procesos de marginación, de inclusión desfavorable o de fracaso escolar.
No es cierto que un alumno que tenga determinadas circunstancias (personales,
culturales, económicas o sociales) sea necesariamente un caso especial y problemá-
tico, sino que –bajo determinadas circunstancias– “puede” ser más vulnerable a cier-
tas cuestiones y tener agudizadas otras necesidades educativas y sociales. Pero no toda
atención vale. La filosofía global de atención y los modos con que se afronte este hecho
le va a comportar necesariamente consecuencias, de cara a sus posibilidades reales de
éxito e integración escolar y de ser y ejercer plenamente como ciudadano.
Para no caer en caracterizaciones prematuras, parece oportuno precisar la
situación, con objeto de encontrar buenos analizadores para establecer un cierto
mapa predictivo de qué ocurre y cuáles podrían ser las posibles líneas de acción.
Hablar con propiedad de problemas relacionados con el contexto social implica
hacerlo de dos términos (vulnerabilidad y exclusión) que exigen delimitaciones
inexcusables. Sólo desde ahí es posible establecer unos marcos mínimos que ayu-
den a una adecuada comprensión del universo de factores y circunstancias que se
ponen en juego en torno a palabras como “problemática social y educativa”, “mar-
ginación”, “fracaso”, etc.
1.1. La multifactorialidad de la exclusión
Se afirma que la pobreza y las necesidades humanas son contextuales y que,

una vez superadas las más básicas y elementales para la subsistencia, aparecen
otras de segundo orden, referidas a la educación, al ocio y a la calidad de vida. La
sociedad atiende formalmente muchas de ellas (educación institucionalizada, sa-

nidad pública, etc.), pero, para amplios sectores sociales, no llega a cubrir todas
las consideradas hoy como básicas para el desarrollo humano y para afrontar, con
un mínimo de garantías de éxito, el proceso educativo y la integración productiva
y digna en la sociedad.
Los procesos y las consecuencias de la exclusión educativa y social caminan
en paralelo (Tezanos, 2001; Castell, 1998; Karsz, 2004). En el concepto moderno de
exclusión se integran situaciones de pobreza, desigualdad, discriminación, desafilia-
ción, alienación etc., con claros referentes culturales, morales, de comunicación en-
tre personas y de participación real y activa de/en la ciudadanía, y con unos efectos
económicos, sociales y escolares innegables. En primer término, lo que termina por
estigmatizar “socialmente” con saña a los colectivos no es la diferencia, sino el paro,
la pobreza y el progresivo distanciamiento de los medios de acceso y gestión a la
información relevante y el fracaso escolar, en todas sus dimensiones y variables.
Ser pobre (en sentido amplio) no es sólo carecer de recursos económicos
supone, también, estar privado de toda una serie de posibilidades y capacidades,
necesarias para el desarrollo personal, social y educativo. No disponer de suficien-
tes ingresos es sólo una parte del panorama, porque hay otras muchas más dimen-
siones en juego, que, básicamente, se concretan en estar mal alimentado, ausencia
de salud y de un entorno saludable. El fracaso estructural para dar respuesta a
necesidades básicas sitúa a la cultura y a lo escolar en un segundo plano; por lo que
no es cierto que el fracaso escolar se deba necesariamente a una falta de capacidad,
de esfuerzo o de interés o ser intrínsecamente disruptivo. No son pocos los alum-
nos que deben optar cotidianamente entre cuidar a un hermano pequeño y buscarse
la vida o pasarse un día en clase, en busca de un mejor futuro en el que no creen y
en unas condiciones inhóspitas para ellos.
El fracaso escolar, como efecto más visible en la escuela de los fenómenos
de vulnerabilidad y de riego de sufrir procesos de exclusión, es, en sí mismo, una
categoría ambigua en su significado y, muchas veces, imposible de amortiguar sin
una adecuada comprensión del mismo. Cuando se habla de fracaso, habría que
precisar que es algo que sufre –en consecuencias– el individuo y que, sin duda,
tendrá algunas raíces en esta condición personal y socio-familiar del que lo pade-
ce. Pero no hay que olvidar que existen otros múltiples fracasos estructurales,
estratégicos, didácticos, etc. que son tan importantes o más que el primero (Perre-
noud, 1990; Karsz, 2004). Hay que definir mejor qué es el fracaso, sobre qué se
produce, quién fracasa, por qué, bajo qué condiciones se produce y acrecienta, a
quién estigmatiza y qué justifica, qué índice de normalidad posee... En consecuen-
cia, son muchas las voces que se levantan para denunciar que estos achaques de
fracaso escolar y de dificultades de aprendizaje, más que tener unas causas en los
propios fracasados, son fruto de que se vulnera su derecho al buen aprendizaje
(Darling-Hammond, 2001), ejerciendo la escuela sobre ellos diversos modos de
violencia estructural (Perrenoud, 1990; Karsz, 2004; Connell, 1997).
Son, pues, varios los elementos de exclusión, que van desde la propia legis-
lación y la estructura de la sociedad, que no arbitran medias eficaces para promo-
cionar y proteger equitativamente los derechos básicos para la integración produc-
tiva de la ciudadanía, hasta las causas familiares y personales, pasando por otras
socio-económico-laborales, educativas y culturales. Incluso se identifica una in-
tensa interrelación entre los factores tradicionales anteriores con los propios de la
globalización y la mercantilización de la sociedad (y la escuela) actual. Se dan
elementos y condicionantes personales, familiares, socieconómicos y culturales,
difícilmente modificables sin la participación de todo el sistema y de todo un pue-
blo; pero también –y ello es de capital importancia– otros propiamente escolares y
educativos, que sí se podrían cambiar en sus realidades y efectos. Entre estos se-
gundos se podrían destacar:
• Inadecuada selección de los contenidos, sin tener clara la necesidad y la
obligación de promocionar para todos unos aprendizajes imprescindibles
para vivir con un mínimo de dignidad y soltura en esta sociedad.
• Excesiva parcialización y artificialidad del currículum.
• Bajo nivel de escolarización precoz, que comporta una inadecuada educa-
ción del carácter y entrar en el sistema en condiciones de acentuada des-
ventaja.
• Insuficientes relaciones familia-escuela.
• Poca consistencia y relación entre la cultura escolar (abstracta, formalizada,
elitista y académica) y la de los alumnos (muchas veces desestructurada).
• Bajo nivel de expectativas (también entre el profesorado), que acrecien-
tan la incidencia del “efecto pigmalión”, haciendo que las profecías de
fracaso se cumplan.
• Graves errores didáctico-estratégicos, que quieren adaptar el alumno al
sistema, en lugar de partir de sus estilos de aprendizaje, necesidades, rea-
lidades y contextos, hasta llegar a otras capacidades y competencias más
pertinentes y potentes, de cara a la promoción de aprendizajes.
• Inadecuados e “injustos” procesos de evaluación.
• Encargar a los más noveles los cursos y niveles más complejos.
• Asumir que las condiciones estructurales y curriculares de la escuela son
así porque no pueden ser de otra manera...
1.2. Los efectos que produce: sobre qué se corre el riesgo de ser excluido
Como ya se ha argumentado, la exclusión social y escolar es un fenómeno

multicausal, que se desarrolla en diversos ámbitos y desemboca en situaciones
varias, que “sólo puede ser definida en términos de aquello de lo que se es exclui-
do” (Tezanos, 1999, 20). Es un proceso recurrente y en continua expansión, que
descalifica a una persona y/o grupo, para ser y formar parte de un colectivo. Con él
“se les impide sistemáticamente (y por diversos y sutiles medios) el acceso a posi-
ciones que les permitan una subsistencia autónoma dentro de los niveles sociales
determinados por las instituciones y valores en un contexto dado” (Castells, 1998,
98). La exclusión es el resultado extremo de una sucesión de situaciones específi-
cas de exclusión de los derechos fundamentales, que comporta un “no reconoci-
miento” por la comunidad y que el excluido “deje” de acceder al ejercicio legítimo
de sus derechos fundamentales.
Los procesos de desigualdad social se producen a causa de una creciente espi-
ral heredada de desventaja, que reproducen y acentúan, a la par, los procesos de
pobreza y de fracaso escolar o los de enriquecimiento y éxito escolar (Connell,
1997) (Ver figura 2). Por una parte, la distribución desigual de los recursos sociales
lleva a que determinados grupos de interés participen en el sistema de desigualdad,
acumulando, acreditando y legitimando la desigualdad. Por otra parte, los “exclui-
dos” se encuentran en una situación de pobreza personal y comunitaria, que se tradu-
ce en fracaso escolar y dificultades educativas. La suma de esta necesidad educativa
con la necesidad de trabajo y recursos básicos conduce a un abandono temprano, a
una baja formación y a una casi total falta de cualificación profesional. Todo ello les
sitúa, en relación con el competitivo mercado de trabajo, en un estado de fragilidad,
vulnerabilidad y desprotección social, que reproduce nuevamente, cuando no crispa,
la situación de desventaja, pobreza, exclusión y vulnerabilidad.
Ciclos recurrentes, crecientes y con fuerzas centrífugas y opuestas
Pobreza. Distribución.
Vulnerabilidad. Desigual de
Fracaso escolar. recursos.
Necesidad Desigualdad. Buen puesto Buena escuela.

de trabajo. No expectativas de trabajo. Buena casa.
Abandono Esc. Escolares/soc. Promoción. Expectativas.
Fracaso. Éxito escolar.

Inadaptación Legitimación
escolar. Social éxito.
Figura 2. Ciclos pobreza y riqueza (adaptado de Connell, 1997, 40).

Estas espirales son centrífugas y acrecientan los procesos de fragmentación

y dualización social. Globalmente se tolera y justifica la dualización social, como
factor colateral (subproducto) del desarrollo, aunque estas desigualdades socio-
económicas y educativas reiteran y acrecientan el resto de las desigualdades. En
este contexto, la irrupción de la sociedad de la información y las tecnologías de la
información y la comunicación pueden, a un tiempo, constituirse en puerta privi-
legiada para la inclusión o la exclusión. En no pocas ocasiones, han venido a ahon-
dar la fractura social, pues el uso privilegiado de las mismas puede agudizar las
viejas desigualdades y generar otras nuevas (Elboj y otros, 1998).
1.3. A quién afecta la exclusión
Si el Sistema Educativo produce cotas de deserción, fracaso y exclusión

mucho más altas de las que serían asumibles para una sociedad progresada y el
fracaso escolar no es fenómeno privativo de nadie, ¿por qué se concentra con
virulencia y de manera diferencial en determinadas capas sociales, culturales y
económicas?; ¿por qué el éxito y el fracaso se concentran diferencialmente en
diferentes polos de la estructura social?; ¿habrá otros factores en juego?...
En función de una serie de condiciones de trabajo, de ingresos, de vivienda,
de relaciones y apoyos sociales –a los que habría que unir necesariamente los tipos
de atención educativa– existen diferentes grados de riesgo de sufrir procesos de
exclusión social. De ahí se deduce que una persona, familia o colectivo, con un
empleo estable, un nivel de ingresos suficientes, una vivienda propia, un contexto
familiar integrado y un sistema relacional productivo... tiene pocas posibilidades
de caer en la exclusión, mientras que, cuando no se dan las condiciones anteriores
(por causa de un empleo precario o estar en paro, sufrir pobreza o situación de
dependencia económica y subsidio, no tener vivienda o vivir directamente en la
calle, etc.), los riesgos de exclusión se multiplican exponencialmente.
Con ello se compone un panorama, que podría dividir a la sociedad (y a los
estudiantes de un centro) en sectores sociales. Tezanos (2001, 178-180) habla de
cuatro zonas: de integración, vulnerabilidad, asistencia y exclusión; a las que ha-
bría que unir otra zona de “autoexclusión”, por arriba, de los privilegiados. La
pertenencia a estos grupos “puede” (ya que no necesariamente lo hace) dar lugar a
distintas modalidades o trayectorias personales y grupales de inserción o exclu-
sión, de integración activa, productiva y responsable, o de inclusión alienada, o
simplemente de “vivir junto a”, sin interactuar ni reconocer a los otros.
En las zonas intermedias, “de riesgo” o “vulnerables”, cualquier cambio en
las condiciones mínimas que mantienen el “statu quo”, el equilibrio y los lazos de
integración, puede suponer saltos en una u otra dirección. Será, pues, a ellas a las
que se deban dirigir los máximos esfuerzos preventivos y de proacción, a fin de
alcanzar una sociedad más justa y una escuela y un currículum más equitativo y de
calidad. En cambio, en los sectores más desfavorecidos y con claros problemas de

fracaso y marginación, las medidas deberán ser estructurales, paliativas, terapéuti-
cas y de intervención reeducadora. Eso sí, nunca pueden verse estos estadios desde
la cultura del lamento, del fracaso y de desviar la responsabilidad ante ello.
En la escuela, también se reproducen estas zonas, en un continuum, que iría
desde la integración y el éxito hasta la exclusión, pero asumiendo que no son tanto
una suma de estaciones independientes o de grados de incidencia como un proceso
que va gestándose, avanzando y construyéndose. La exclusión no ocurre de la
noche a la mañana. Así, se pasa por unas primeras dificultades de adaptación, que
van produciendo –cada vez más reiteradas– vivencias de pequeños fracasos coti-
dianos, que acrecientan el desinterés, generando alumnos no visibles (perdidos en
la masa, ignorados y pasotas) o la escalada de situaciones disruptivas, absentismo
o abandonos. Sólo en los últimos estadios estalla la alarma profesional y se actúa
coercitiva o terapéuticamente o se generan procesos de resignación y de malestar
docente. Reconocer esta situación implica también ofrecer una panorámica de
efectos y analizadores que permiten permanecer alerta, ver qué va ocurriendo,
analizar detenidamente situaciones y debatir y consensuar intervenciones, para
prevenir, cortar y enlentecer el proceso y reaccionar, a tiempo, con medidas co-
rrectoras.
1.4. Mecanismos (sutiles o no) de exclusión
El primer mecanismo de exclusión es el lenguaje. Cuando se intentan ha-

cer tipologías de fenómenos sociales complejos o caracterizaciones que ayuden
a la comprensión de los mismos, se crean peligrosos reduccionismos y no pocos
estereotipos, que –aún sin haberlo pretendido– terminan por estigmatizar a zo-
nas, colectivos y sujetos. ¿Cuántas veces la participación en programas especia-
les puede suponer una nueva categorización y una nueva segregación y dualiza-
ción del sistema educativo, aunque dentro de una misma clase o centro? Será
éste un asunto capital a tener en cuenta, a la hora de cuidar los modos y los
términos con los que incluir determinadas opciones, propuestas o medidas co-
rrectoras o paliativas, en el proyecto de centro, o en la adopción de determinadas
decisiones curriculares y organizativas. Junto a ello, las propias cosmovisiones
que se tengan y las opciones profesionales que se adopten nunca serán asépticas
sino que tendrán sus consecuencias para promover la equidad, la integración
real y productiva y el éxito escolar, o, por el contrario, se traducirán en términos
de exclusión y fracaso.
Las diferentes maneras de entender los problemas relacionados con el con-
texto social y la atención a estos sujetos y colectivos esconden comprensiones
diferenciales, que cargan el acento en unos u otros elementos, que justifican plan-
teamientos y opciones no necesariamente productivas y justas. Éstas servirán
como buen analizador de la situación. Domingo y Miñán (2001) denuncian que se

habla con cierta hilaridad de subclases o colectivos “de” riesgo (peligrosos o no
deseables) y de marginados (como sujetos que se sitúan –voluntariamente o no–
en los márgenes del sistema y que no participan del mismo) que necesitan –en el
mejor de los casos– acción compensadora para incluirse en la sociedad. Es más
acertado hablar de exclusión, de zonas, sujetos y colectivos especialmente “vulne-
rables” o “en” riesgo de exclusión (con un claro matiz estructural y de culpabili-
dad social, que cambia la visión global del problema y de los modos de abordarlo).
Será este último enfoque el que se propone en el capítulo.
La misma polémica social y política que rodea y conceptualiza los procesos
de desigualdad fuera de la escuela se reproducen en su interior. Estas visiones
“personales” (acertadas o no) son trasladadas a la educación. De este modo, cada
perspectiva supone un modelo de escuela, de profesor y de currículum, con poten-
cialidades y efectos también diferenciales. Se dan explicaciones simplistas e inte-
resadas, estereotipadas o autocríticas; todas ellas con resultados dispares, tanto
hacia el alumnado (castigar, justificar, separar, subsidiar, compensar y adaptarse
sin más, dar igual a todos, dar cosas diferentes según niveles y características de la
diversidad, o dar más y lo mejor a los que menos tienen, pueden o esperan...),
como hacia la propia profesionalidad (ignorar, bajar los brazos y dejar hacer, sen-
tir malestar, crisis, innovación, reflexión o encuentro profesional...).
De un lado, los hay que, de manera simplista e interesada, identifican los
procesos de fracaso, de desigualdad en educación y de riesgo de exclusión escolar,
social y cultural con falta de capacidad, de esfuerzo e interés, de sintonía y adapta-
ción de los sujetos al programa, a la clase, al contexto... Es ésta una perspectiva
que se deja llevar por visiones mercantilistas y utilitaristas de la calidad y la efica-
cia, en gran medida estereotipadas, que supondrán una profesionalidad docente
distante y poco atenta a buscar alternativas y cambios, más allá de los esfuerzos
que realicen estos individuos y colectivos por progresar.
Sin ser del todo falso que cada alumno o colectivo tiene sus propias señas de
identidad, sigue su propia trayectoria social, personal y escolar y es acreedor de
unas capacidades, personalidad, inquietudes, etc., y que ello puede ser determi-
nante en muchos casos, los problemas parten y recaen en los estudiantes, sus fami-
lias y realidades, y el sistema queda a salvo, con una simple declaración de inten-
ciones o maquillaje, de forma que cubran la actual obligación de “escolarización
de todos”. Son apreciaciones no del todo inciertas –de ahí su peligro–, puesto que
fracaso escolar y vulnerabilidad educativa y social no son sinónimos, pero el pri-
mero forma parte del fatídico ciclo de la pobreza, descrito anteriormente, con lo
que en muchas ocasiones se certifica, sin mucho análisis, la fatal vinculación que
se presumía entre ellos.
Pero lo realmente peligroso de esta opción meritocrática y mercantilista es
que, al vincular linealmente el fracaso escolar con factores macroeconómicos y
sociales, se cubren, con un tupido velo, los posibles mecanismos internos de las
instituciones y de los profesionales que podrían estar influyendo en este fracaso.
Por lo que está de más cuestionarse qué escolarización se oferta, de qué calidades
se habla, ni qué se hace con los más desaventajados para asegurar “su” derecho a
la buena educación y a la inclusión.
De otro lado, desde una posición estereotipada, llegan a sustituir la realidad
por las representaciones o miradas y lo que creen que se ha puesto de manifiesto
de ella, sin entrar a discernir la intención o los intereses que hay de detrás de ello.
Estos estereotipos dirigen procesos de identificación, de socialización, de predis-
posición de sensibilidades y de creación de estados de opinión que terminan por
afectar importantemente a la propia realidad social y a su potencialidad de orienta-
ción y de transformación. Llevados por estos estereotipos y por visiones alienan-
tes –basadas en presunciones de fracaso y de “necesaria” dependencia de estos
sujetos y/o colectivos (en los que se incluyen también sus “maestros”)– surgen
“reformas” y “profesionales” que se erigen en salvadores ilustrados, que diagnos-
tican, dan recetas, diseñan programas infalibles o intervienen terapéuticamente...
pero, ignorando la realidad, la voz de los sin voz, sus potencialidades y miserias, y
a los propios docentes, sus acciones y propuestas “expertas” y “externas” no lle-
gan a calar en la práctica ni a transformarla.
Frente a todas estas situaciones, cabe otra perspectiva más crítica y cons-
ciente de la incidencia de la violencia estructural. Se trata de una mirada (auto)
reflexiva, capaz de pensar que el asunto del fracaso no reside tanto en las condicio-
nes personales y o sociales y en su incapacidad para esforzarse y adaptarse a las
reglas de juego, sino que tal vez tenga esto más que ver con otras dimensiones que
atañen directamente a los modos de sentir la educación, las lógicas, los estilos de
aprendizaje y las reglas por las que habitualmente se rigen y que entran en abierta
contradicción con las sociales/escolares. Concretando, algunos mecanismos suti-
les de exclusión escolar podrían ser los siguientes:
• Insistir en evaluaciones del fracaso y en acciones que personalizan en
exceso y sólo inciden en el ámbito personal o individual, pues ello limita
la acción y las posibilidades, ayuda a no ver otras perspectivas, responsa-
bilidades o causas.
• Justificar la selección y la promoción del currículum desde la óptica de
que es natural, lógico e inamovible.
• Justificar la libertar de compromiso profesional con la equidad y la cali-
dad para todos, alegando la certeza de ciertas y cómodas rutinas o la li-
bertad de cátedra.
• Caer en los peligros de las reformas de la diversidad (Elboj y otros,
1998), consecuencia de una excesiva adaptación (a la baja) o en la trampa
de nuevas categorizaciones o dualizaciones del sistema, dentro de las
mismas aulas o del centro y a coexistir, sin un nexo de continuidad, siste-
mas y ofertas curriculares separadas y excesivamente estructuradas (que

las hacen muy particulares).
• No asegurar la equidad, al no ofrecer una mínima continuidad de los pro-
yectos, los programas o los equipos docentes encargados de su puesta en
marcha.
• No estar atentos a las implicaciones de la “equidad”. No asegurar los
mejores centros, profesores y ofertas curriculares a aquellos que más
necesitan.
• Carecer de puentes de enlace entre cultura escolar y de la zona, entre
expectativas y necesidades con posibilidades etc.
• No cuidar o justificar acciones de segregación en torno a programas, cen-
tros o distribuciones de población para repartir los alumnos-problema, sin
asegurar su derecho a una buena educación en su contexto.
• Conformismo y victimismo. Asumir que las cosas (el currículum, la selec-
ción del mismo, la organización de la clase y el centro, las dinámicas
puestas en acción, etc.) son así porque no pueden ser de otra manera.
• Bajar los brazos, por impotencia, y dejarse vencer por la situación, sin
debatir, buscar apoyo y establecer puentes de crecimiento y corresponsa-
bilidad con otros, fomentando la crisis identitaria del profesorado encar-
gado de atenderlos, deteriorando la imagen y autoestima docente y des-
movilizando potencial de innovación y oportunidades de desarrollo pro-
fesional, curricular e institucional.
2. NECESIDADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LOS

CONTEXTOS SOCIALES
Los sujetos que viven en zonas de vulnerabilidad y/o asistencia, por mos-
trar débiles convicciones y expectativas, por la inestabilidad de sus relaciones y
posibilidades económicas y por su constante precaución, dependencia y riesgo,
suelen ser catalogados como “frágiles”. Ahora bien, insistir en estas dificultades
es poco justo y lleva más veces al asistencialismo o al fatalismo que a la promo-
ción real de condiciones de desarrollo y éxito. Sin duda, estos colectivos suelen
presentar dificultades concretas, que han de ser debidamente atendidas (tanto pre-
ventiva como terapéuticamente), pero sin olvidar nunca que muchos de estos
alumnos viven una situación insufrible de explotación, vulneración o destrozo de
su persona y de formalización de sus pautas conductuales disruptivas, que silen-
cian y ahogan sus potencialidades.
Generalmente, no son los alumnos la causa, sino los primeros que sufren
estas consecuencias y los agentes en los que se hacen palpables las dispedagogías
e injusticias que padecen en su realidad y entorno y por el olvido de una sociedad
insolidaria y la violencia estructural de la que la escuela también forma parte
(Perrenoud, 1990; Meuret, 1999; Tezanos, 2001). Básicamente, las necesidades

derivadas de vivir en condiciones de vulnerabilidad y exclusión, –desde una pers-
pectiva constructiva, que debe ir asumiéndose en dosis asumibles y digeribles por
los propios docentes y centros– se traducen en los siguientes retos curriculares y
profesionales (Domingo y Miñán, 2001):
• Un contexto sano en lo social, familiar, escolar y personal.
• Un modelo con el que identificarse.
• La participación en la construcción de unas normas.
• Ser alguien y sentirse seguros.
• Posibilidad de expresar y compartir las situaciones conflictivas.
• Descubrir y utilizar sus “inexploradas” capacidades y potencialidades,
grupales e individuales.
• Adquirir las condiciones de éxito de la sociedad del mañana, desarrollan-
do unas competencias básicas esenciales para ejercer una ciudadanía ple-
na, sin hipotecar su potencial de aprender a aprender y de desarrollo en
otros niveles superiores del sistema educativo.
• Respeto a la propia idiosincrasia en el marco cultural de una sociedad
diversa.
• Vencer estereotipos y ofrecer públicamente una (auto)imagen positiva.
• Propiciar redes y relaciones que fomenten la confianza y la interdepen-
dencia.
También necesitan urgentemente que se cambie la perspectiva que enjuicia
su realidad, tanto para ampliarla (ver el resto de los factores que los llevan al
fracaso), como de virar el discurso sobre sus discapacidades como inhibidoras de
aprendizaje hacia otro que las contemple como analizadores y características que
exigen contar con otras capacidades o circunstancias potencialmente útiles y coti-
dianamente olvidadas. En este sentido, parece oportuno rescatar –por esclarecedo-
res– ciertos contrastes (ver cuadro 1).
3. EVALUACIÓN
Como se apuntaba en el apartado anterior, estos colectivos de alumnos su-

fren riesgos y agresiones palpables y presentan dificultades concretas, que termi-
nan traduciéndose en fracaso escolar, abandonos y disfunciones. Luego han de
conocerse, comprenderse y delimitarse tanto las circunstancias que dan lugar a
tales situaciones como los reforzadores que las mantienen. Sobre unas y otras se
debe insistir, para poder atenderlas, en un modelo de educación y de escuela, regi-
do por patrones de equidad y calidad, desde una acción específica, que prevenga y
corrija estas dificultades personales y escolares.
Evaluación psicopedagógica sí, pero observando que ésta tiene dos caras,
una sancionadora y acreditadora, frente a otra propiamente educativa, que es la
Modelo centrado en el déficit Modelo centrado en la capacidad
• Distanciamiento hacia/de la escuela (Rece- • Fluidez y rapidez en respuestas y buscar

los mutuos). soluciones.
• Choque cultural escuela-sociedad vs. fami- • Agilidad física y despabilados
lia y ambiente. (creatividad-imaginación).
• Ambiente hostil (nebulosa) y sin modelos • Construcción social de conocimiento con la
positivos. conversación.
• Déficits en interacciones afectivas y educa- • Interés por el medio físico y contexto social
tivas... envolvente.
• No reflexión crítica y autorregulación. • Insospechada capacidad de afectividad,
• Los sentimientos y necesidades dominan identificación y de lealtad
sus reacciones. • Seguimiento y militancia (puede ser con su
• Prevalencia de pensamiento concreto. Fuer- maestro/a).
te impulsividad • Capacidad experimentación y manipulación
• Baja autoestima y falta de metas y expecta- para conocer.
tivas. • Deseo de participar, ser alguien, que cuen-
• Actualismo y fácil abandono (no esfuerzo ten con él...
mantenido). • Fuerte implicación inicial en iniciativas...
• Código lingüístico reducido y jergas. Sólo • Agilidad natural para problemas cotidianos
conversación. de la vida.
• Dificultades en manejo de símbolos y pro- • Intuición y transferencia (dar la vuelta, usar
yecto futuro. cosas...).
• Carencias importantes en materias instru- • Los refuerzos con poco aplazamiento tienen
mentales. mucho gancho.
• Inadecuado código de valores y moralidad en • Fuerte vinculación si se sienten dueños de la
espejo, mimética o fingida (acoplamiento) y situación.
ausencia de significación simbólica de fami- • Motivación y enganche hacia lo que les
lia y sociedad, en subculturas marginales. atrae.
• Vivencian el fracaso, el olvido, el despre- • Competitividad, superación de retos,
cio, la impotencia y la incompetencia. sobre-ponerse...
• Dificultades económicas y asistencia tem- • (En culturas islámica y gitana). Respeto a
poral a clase (absentismo y abandonos). sus mayores, valor de la familia, autoridad.
Cuadro 1. Cambio de perspectiva para analizar la capacidad de los chicos en riesgo de

exclusión, derivada de determinadas condiciones sociales (Domingo, 1998).
que interesa en este punto. Pero, incluso, esta evaluación formativa (orientada a la
acción y la mejora) tiene luces y sombras. Entre las primeras, qué duda cabe, está
la posibilidad de ajustar programas y medidas de acción. Pero, entre las segundas,
pese a estar guiados por un sana intención, pueden darse errores estratégicos, con
graves consecuencias. Insistir en los problemas y en las dificultades y hacerlo
desde una perspectiva focalizada en el sujeto o colectivo en riesgo puede hacer
recaer en él y los suyos todas las culpas y los peligros de la catalogación y la
separación. La excesiva focalización en el alumno y en sus características puede
terminar por estigmatizarlo y por nublar la perspectiva del resto de factores que
entran en juego, provocando, agravando o amortiguando la situación. Sólo en el

caso de tener que ajustar necesariamente acciones al sujeto, es oportuno entrar en
este diagnóstico, pero para detectar –primordialmente– capacidades, potencialida-
des y estilos de aprendizaje que iluminen acciones viables de atención a sus nece-
sidades educativas y de socialización.
Insistiendo en las luces de la evaluación, se debe focalizar la atención en el
sistema y en qué medida éste está atendiendo (global y particularmente) las nece-
sidades de desarrollo armónico, dentro del grupo-clase de referencia y desde un
currículum normal, que promociona, por encima de todo, los aprendizajes esen-
ciales para todos y el desarrollo de condiciones de ciudadanía plena, en un marco
común (inclusivo y comprensivo). Este proceso de autorrevisión se convierte,
pues, en elemento clave de inclusión y de mejora en calidad (mejores resultados
de aprendizaje y mayor profesionalidad) y en equidad (evitando condiciones de
vulnerabilidad y de riesgo). Entre otros asuntos y elementos convendría reparar en
lo siguiente:
1) Identificación de las zonas diferenciales (de integración, vulnerabilidad,
asistencia y exclusión) en la realidad escolar del centro, así como de las
medidas que se toman en cada una de ellas para evitar los procesos de
deslizamiento de unas hacia otras.
2) Existencia de realidades persistentes y de elementos exclusores en la
organización y dinámica del centro, desde la propia conceptualización
de la misma en el proyecto educativo a las medidas que se adoptan para
prevenir e intervenir sobre los riesgos de exclusión de sujetos y colecti-
vos. En este sentido, adquiere especial interés seguir procesos de auto-
rrevisión colectiva y ciclos reflexivos que insistan en sacar a la luz aque-
llos mecanismos sutiles de exclusión.
3) Grado de ajuste de la oferta curricular del centro a la promoción de bue-
nos aprendizajes para todos, con especial incidencia en los contenidos
básicos imprescindibles, que se deben asegurar para todos, reforzándo-
los recurrentemente en los niveles obligatorios del sistema. Un buen re-
ferente para ello podría venir expresado por los listados de competencias
esenciales para la ciudadanía que se están planteando bajo expresiones
como la de “salario cultural mínimo” o “competencias básicas” esencia-
les para toda la ciudadanía (ver cuadro 2).
4) Grado de coordinación y ajuste de los equipos docentes, de los progra-
mas de acción, de los servicios de apoyo y asesoramiento, etc. para al-
canzar un proyecto común, coherente e interesante de acción, y su inci-
dencia real en el aula.
5) Sólo después de todo lo anterior, reparar en otras evaluaciones psicope-
dagógicas de los alumnos, con especial atención a capacidades y poten-
cialidades, estilos de aprendizaje, etc.
• Habilidad de comprender y usar críticamente información escrita, visual y oral en actividades

diarias, en el trabajo y la vida comunitaria.
• Habilidad de entender, usar y reflexionar sobre textos escritos.
• Capacidad de identificar, comprender y razonar sobre diversos aspectos de la vida manejando
conceptos y modos de operación matemáticos, y utilizándolos para afrontar diversas situacio-
nes, demandas o problemas.
• Desarrollo de habilidades, definidas como transversales a diferentes materias o áreas de cono-
cimiento, tales como la comunicación, el razonamiento, el liderazgo y la creatividad, la moti-
vación, el aprender a trabajar en grupo y la disposición a aprender de por vida.
• El cultivo y desarrollo de competencias personales, como la curiosidad, motivación, entusias-
mo, honestidad, autoestima, fiabilidad, iniciativa y perseverancia.
• Competencias sociales e interpersonales que son decisivas para la integración positiva en la
vida económica y social, así como para la participación efectiva en la comunidad, prestando
una atención peculiar a la nueva condición de la multiculturalidad y, en sentido más amplio,
diversidad.
• Dominio de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, así como de lenguas
extrajeras, tanto por el carácter instrumental de una y otra, como por la vía de acceso que
posibilitan a la información, y las ventanas que pueden abrir para la relación con otros sujetos
y culturas, la superación del etnocentrismo y el cultivo razonable de una identidad ampliada y
compartida.
• Aprendizaje de conceptos básicos de la ciencia y la tecnología, de forma que comporte la
capacidad de entender y usar sus conceptos y modos de pensar y hacer, tanto para analizar,
razones y resolver problemas con espíritu científico, como para desarrollar una conciencia y
actitudes ecológicas.
Cuadro 2. Competencias esenciales (Eurydice, 2002).

Fuente: http://eurydice.org/survey5/en/competences_cles.html
4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA DENTRO DE UNOS PARÁMETROS

DE CALIDAD Y EQUIDAD
“Ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho
que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso
sirve, para caminar” (Eduardo Galeano, “Ventana sobre la utopía”).
Con esta cita se quiere insistir en la necesidad de la utopía y de la esperanza

para poder transformar las dificultades en posibilidades, pero sin ser ingenuos y
despegando de tal manera los pies del suelo que el exceso de teorización y la
elevación del nivel de complejidad de los análisis lleven a cuestiones y pretensio-
nes “no realizables”. En este sentido, como afirmaba Saramago, lo que transforma
el mundo es la necesidad y no la utopía. Para las personas que viven en la miseria,
la palabra utopía no significa rigurosamente nada. Es con el trabajo que se hace
hoy cuando y como se puede cambiar el mañana.
De otra parte, los realistas tampoco transforman la realidad, porque la

aceptan o están derrotados por ella. Es necesaria la pasión. La esperanza termina
cuando se cierran los ojos y el corazón y se guarda silencio. Se necesitan brazos
e ilusiones que hagan posibles las utopías. Para encender y alimentar la llama de
la esperanza, es imprescindible que el profesorado cambie de mentalidad, asu-
ma sus responsabilidades profesionales y sociales, salga de la cultura de la queja
y del victimismo justificador –propio de tiempos de conformismo generalizado–
, se ponga en marcha, a trabajar y sepa asumir el reto de repensar el modelo de
escuela pública, como referente utópico en la perspectiva de ‘lo inédito viable’,
para recuperar la esperanza de que una nueva escuela es posible y se está cons-
truyendo.
Junto a ello, hay que insistir en otros múltiples aspectos. Educar desde esta
perspectiva de transformación social significa retomar críticamente las funciones
de la escuela y replantearse qué hacen los docentes y la sociedad en este sentido y
no caer en la desalentadora afirmación de que las cosas –aunque no gusten dema-
siado– son así porque no pueden ser de otra forma. Para ello no se necesitan tanto
super-profesionales como profesores y centros sencillos y conscientes, capaces de
trabajar juntos y pensar qué consecuencias tiene la educación y las condiciones
que promueven (Connell, 1997).
Frente a esta compleja realidad y el compromiso social que ello comporta,
la institución escolar globalmente no puede ni debe echar balones fuera y rasgar-
se las vestiduras, como tampoco puede asumir en solitario el reto de su atención.
Es necesaria y posible otra escuela (Domingo y Miñán, 2001), a la que se convo-
ca a todos. Ésta debe tener y asumir responsabilidad y profundizar por los veri-
cuetos de la reflexión, del diálogo, el estar atento –pero no vigilante–, el fomen-
tar la autoestima, la capacidad, la socialización, el aprendizaje cooperativo, la
responsabilidad, las nuevas maneras, desde la pedagogía del éxito, de la com-
prensión responsable, del oír hasta comprender, del argumentar y del “dar un
lugar”. Pero también habría que buscar a los padres e integrarlos en proyectos
que pudiesen ser catalogados de una reconstrucción de su sentido y capacidad y
el saber crear con ellos una “comunidad de aprendizaje”, que supere la visión
sumamente académica de la institución escolar. Siguiendo a Karsz (2004), con-
vendría:
1) Hacer visibles a los invisibles que están dentro, para que la escuela real
sea también la suya (no sólo la que sufren).
2) Buscar qué claves de éxito y de supervivencia se pueden encontrar en el
fracaso, pues en ellas pueden encontrarse también explicaciones a cier-
tos comportamientos y dificultades.
3) Saber distinguir entre la moralidad y cultura profesional, que más que
comprender a estos alumnos los valora, y promover la necesaria re-
flexión de la práctica diaria para encontrar pistas para la motivación.
4) Generar y cuidar la competencia, la profesionalidad y el compromiso

del profesorado. En este punto el profesorado de apoyo debe convertirse
en observatorio de todas estas cuestiones y en asesor interno, desde una
perspectiva de asesoramiento generalista y de proceso.
Este último objetivo tiene sentido en la medida en que el profesorado es
también un “colectivo especialmente vulnerable”, en una realidad para la que na-
die les ha formado y que rompe con sus estereotipos y marcos normales de ejerci-
cio profesional. La Administración Educativa tiene mucho que asumir y de qué
responder en este sentido. Hay que moralizar a los maestros para que integren y
acepten que dentro de la normalidad de sus aulas existe el fracaso y los procesos
de desigualdad, no para que sepan resignarse, sino como reto a superar en el día a
día, con cabeza y corazón, y con los pies en el suelo. El profesorado que aún tiene
dudas (y en estos contextos son legión) puede aprender; el que está instalado en las
certezas y los prejuicios se jubiló hace tiempo.
Se trata de crear un marco flexible para todos, en el que se atiendan diferen-
cialmente este listado de necesidades y en el que no se bajen los niveles curricula-
res ni de responsabilidad. En él tendrán cabida tanto los sujetos necesitados de
medidas especiales como aquellos otros que se encuentran en los márgenes de
riesgo, al tiempo que profesorado y estudiantes en zonas de integración se tornan
más conscientes y hacen posible una buena escuela para todos (Darling-Ham-
mond, 2001).
Para ello, ahora que se acumulan evidencias de que la cuestión clave de la
mejora no está sólo en cambiar las estructuras de los centros, se trata de comenzar
por revitalizar el discurso acerca de los modelos y estrategias que definen las bue-
nas prácticas de enseñanza–aprendizaje y que constituyen una sólida base para la
enseñanza efectiva, sin hipotecar los nortes trazados, para continuar pensando qué
es necesario para que acontezcan dichas “buenas” prácticas y, por último, qué
estructuras podrían apoyar su correcto desarrollo. Desde ahí –y haciendo uso del
conocimiento pedagógico actual– se busca concretar qué se entiende por un buen
aprendizaje, una buena enseñanza y una buena escuela, para emprender acciones y
concretar propuestas de diseño, desarrollo, innovación y evaluación curricular con
“potencialidad”, o para reconstruir las que existan en cada realidad y momento.
Sería iniciar procesos de autorrevisión escolar, con apoyos de dinamización y ase-
soramiento, que insistan en pequeños, pero arraigados cambios, que tengan espe-
cial trascendencia en la atención del listado de necesidades anteriores. Son mu-
chas las experiencias injustamente silenciadas que caminan por estos derroteros,
pero, por su trascendencia como laboratorio de innovación y de futuro, convendría
rescatarlas y repensarlas.
Para terminar, se enuncian algunas medidas más específicas de acción. Entre
otras, los programas de prevención, atención y aceleración podrían ser buenos refe-
rentes; si bien podrían destacarse como más pertinentes aquellos que se refieran a:
• Autorrevision escolar (con el debido apoyo, supervisión y asesoramiento)

de cara a la promoción de buenos aprendizajes para todos y la construc-
ción de una comunidad de aprendizaje.
• Construcción de un proyecto educativo de comunidad de aprendizaje y de
centro inclusivo que promocione acciones y contextos inespecíficos de inte-
racción, cooperación, encuentro, participación y desarrollo (ver cuadro 3).
• Medidas específicas de atención a la diversidad y a las necesidades edu-
cativas especiales (desarrolladas más específicamente en los capítulos an-
teriores).
• Acciones y programas específicos de acción, tanto preventivos como co-
rrectores (ver resto de capítulos), desarrollados para y en el conjunto de la
clase. Serían programas de:
– Escolarización y disminución del absentismo y el abandono escolar; de
acogida.
– Desarrollo de la inteligencia y la inclusión, a través del lenguaje.
– Enriquecimiento instrumental.
– Presencia y participación de la familia, de la comunidad y del alumnado.
– Habilidades sociales; de mejora de la convivencia desde la mediación y
la resolución pacífica y dialogada de conflictos.
– Mediación intercultural.
– Fomento de la lectura; de conocimiento y uso funcional del idioma de la
comunidad escolar.
– Orientación y tutoría, incluso potenciando la disminución de profesores
que actúan en un mismo grupo.
– Integración de contenidos...
ACTIVIDADES
1. Utilizando el material del tema, debate en pequeño grupo y extraiga una con-
clusión que dé respuesta a la siguiente cuestión: “¿en qué medida catalogar
centros, colectivos y sujetos como ‘vulnerables o en riesgo de exclusión’ y
actuar desde la educación especial y el apoyo, más que ayudar a su integración
y a la aceleración de buenos aprendizajes, puede acelerar procesos de exclu-
sión o diferenciación?”. Para ello, razona en qué medida es posible que la exis-
tencia de programas específicos en un centro educativo, especialmente diseña-
dos para atender a alumnos y colectivos vulnerables, puede suponer una nueva
categorización y un reforzamiento de que la escuela debe seguir siendo como
es para el resto de los estudiantes del centro.
2. Indaga sobre el significado de los siguientes términos y establezca entre ellos

relaciones de semejanza y diferencia: “educación compensatoria”, “educación
Finalidades y objetivos Principios didácticos Estrategias y métodos
• Educación integral • Globalización y desarrollo integral, • Métodos naturales de aprendizaje

que supere la división Individualización, Actividad, Investi- (cálculo y lectoescritura): método
entre lo manual y lo gación, Trabajo cooperativo. Respon- global, manipular, experimentar,...
intelectual y que ca- sabilidad, Integración y atención a/en Investigación del medio.
pacite para una ade- la diversidad.
cuada inserción so- • Centros de interés, módulos de
cial, laboral, esco- • Flexibilidad organizativa y funcional. aprendizaje, talleres, salidas integra-
lar... das.
• Reflexión profesional y (auto) evalua-
• Educar para ser ciu- ción institucional. • Intercambios escolares, escuelas/au-
dadanos libres, críti- las viajeras, etc.
cos, autónomos, • Potenciación de la tutoría.
abiertos al mundo, • Granja escuela, huerto escolar, acti-
responsables... • Aprendizaje significativo y aprender a vidades aire libre, acampadas...
aprender.
• Hacer del centro un • Participación: asambleas de clase,
lugar de vida demo- • Aprender de y para la vida. Consejo de alumnos, equipos y co-
crática, de participa- misiones de trabajo.
ción, convivencia, to- • Desarrollo de competencias impres-
lerancia... cindibles para todos, por encima de • Escuela de padres.
otras prioridades o enseñanzas.
• Reducir el fracaso es- • Empleo de los medios de comunica-
colar y los procesos • Motivación/desarrollo de la autoesti- ción y de las TIC.
de exclusión, margi- ma.
nación... • Actividades extraescolares y de ocio.
• Evaluación formativa.
• Hacer del centro un • Organización, acción y gestión cole-
foco de irradiación • Profesor mediador, asesor y tutor. giada.
cultural al medio, ca-
paz de trabajar tam- • Enseñanza comprensiva, no graduada, • Actividades comunes de centro/ci-
bién con él como co- estructurada en ciclos y sin dualiza- clo...
razón de una comuni- ción por programas.
dad de aprendizaje. • Encuentros e intercambios de datos
• Equipo docente (ciclo/nivel). actividades y experiencias con los
• Crear, desarrollar y otros educadores (calle, casa, otros
potenciar la concien- • Participación de/en la comunidad, centros, profesionales y comunidad).
cia de pertenecer a la Continuidad formativa y encuentro,
comunidad. Fomen- potenciando el eje familia-escuela- • Contratos de trabajo...
tar la colaboración y comunidad.
la búsqueda de pun- • Constructivismo.
tos de encuentro de • Trabajo en equipo (apoyos, profeso-
todos los miembros res, alumnos y padres). • Programas de acogida, integración y
de la Comunidad socialización.
Educativa. • (Auto) formación de padres.
• Mediación para acercar a las familias.
• Educar para la inter- • Apoyo integrado y diversificado, Pro-
culturalidad y la con- gramas preventivos y de desarrollo de • Programas de (auto) revisión, orien-
vivencia activa. habilidades básicas... Pedagogía del tación y seguimiento.
éxito y del esfuerzo.
• Globalidad y conver- • Actividades extraescolares y socio-
gencia en la interven- • Continuidad entre ciclos y etapas, y culturales y educación no formal
ción. entre centros educativos. gratis, insertados (PCC).
• Normalización y • Planificar, seguir y evaluar conjunta- • Actuaciones específicas en Infantil y

equidad. mente programas y actuaciones. Secundaria.
Cuadro 3. Marco global e inespecífico de actuación global para todos (Domingo, 1998, 184).
especial”, “riesgo social”, “marginación”, “diferencia”, “exclusión”, “des-

igualdad”, “vulnerabilidad”... Para ello puedes: a) consultar, en diversos libros,
el título, el índice y, en su caso, la introducción; b) interrogar a algunos profe-
sionales, relacionados con la educación especial; c) reflexionar sobre la expe-
riencia y el conocimiento personal.
3. Argumenta en qué medida afecta a la evaluación y promoción de un programa

de intervención educativa el cambio conceptual que propone Perrenoud (1990)
al entender el fracaso escolar como una suma de “fracasos”, más que como una
situación personal del estudiante.
4. Entra en la web de CREA sobre “Comunidades de Aprendizaje” (http://

www.comunidadesdeaprendizaje.net) y en la del “Proyecto Atlántida” (http://
www.proyecto–atlantida.org), navega por ellas y busca algunas claves que ca-
ractericen sus modelos de acción para la lucha contra la exclusión. Extrae con-
clusiones y contrástalas con las propias de la propuesta del capítulo.
5. Completa un cuadro de doble entrada en el que incluyas algunos programas de

intervención que se hayan desarrollado en los capítulos anteriores y que creas
que tienen una clara aplicación en los contextos a los que se refiere este capítu-
lo. Reúne, como mínimo, los siguientes datos: referencia correcta del Progra-
ma, ámbito de acción y requisitos de aplicabilidad, características básicas y
relación o tipo de uso para atender a los problemas que trata este capítulo.
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Problemas relacionados con la cognición: evaluación e intervención educativa 181

g) La organización de la jornada escolar no tiene en cuenta el nivel de acti-

2.2. Problemas en la exploración sistemática de la información: el estilo cog-

Para llevar a cabo, de forma adecuada, la tarea, el alumno debe, en primer

2.3. Problemas en la comprensión o la integración

El alumno debe comprender lo que aprende. Muestras de que esto ha ocurri-

Algunas muestras de que no ha habido comprensión son: no hay transferencia

3. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

Puesto que la finalidad de la evaluación psicopedagógica es detectar los

Potencial de Aprendizaje, de Feuerstein, junto con el concepto de Desarrollo Poten-

g) Escala de estimación. Se trata de un instrumento que presenta un listado

4. LA INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON

De forma general, la intervención en esta área del desarrollo tiene como

Teniendo en cuenta ambas clasificaciones, se describen de forma breve al-

4.1. Programas curriculares de estrategias de aprendizaje en el aula

La intervención en el aula debe responder a la siguiente pregunta: ¿qué se

ciona, organiza, reordena, agrupa y estructura los estímulos, en función de una

4.1.1. Estrategias centradas en el profesor

El profesor es el principal motor de la actividad del aula, aunque el alumno

4.1.2. Estrategias centradas en el alumno

En éstas, el alumno es el principal agente de la tarea, aunque no se prescin-

alumno es capaz de centrarse en el problema, identificar las estrategias necesarias

4.1.3. Estrategias centradas en el contexto

Son técnicas en las que intervienen otros agentes (compañeros) en el proce-

2. Cooperación mutua. Otro grupo de estrategias que han sido empleadas

4.2. Programas extracurriculares: programas específicos de desarrollo cog-

La eficacia de programas concretos en la modificabilidad cognitiva hace

1. Diseñar un conjunto de actividades que permitan desarrollar las diferentes inte-

2. Analizar y elaborar viñetas narrativas en las que aparezcan ejemplos de diver-

3. Seleccionar una estrategia centrada en el profesor o una estrategia centrada en

4. Consultar un programa de desarrollo cognitivo y realizar las siguientes tareas:

de la Inteligencia. cognitivo. ción...

Tabla 1. Programas para el desarrollo cognitivo.

5. Consultar los objetivos de un área de Primaria, para realizar las siguientes

PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE

José Luis Gallego Ortega

En el contexto escolar, el lenguaje se percibe como una poderosa herramienta

1. EL LENGUAJE, UNA REALIDAD PLURIDIMENSIONAL

1.1. El lenguaje como objeto de estudio: estructura y niveles

ACTIVIDAD INSTRUMENTO OBJETO

Adquisición Comprensión Fonético-fonológica

Gráfico 1. Mapa conceptual del capítulo.

DIMENSIONES NIVELES ASPECTOS

FORMA • Tipos de oraciones.

• Funciones del lenguaje.

Cuadro 1. Estructura del lenguaje oral.

1.2. El lenguaje como actividad personal: adquisición, desarrollo y aprendizaje

Quienes se sitúan en la Gramática Generativa para explicar la adquisición del

e) Hipótesis sociolingüística. Al igual que el enfoque cognitivo, este enfoque

EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIÑO

Hasta los 12 meses

Cuadro 2. Desarrollo del lenguaje infantil.

1.3. El lenguaje como instrumento de comunicación: principales funciones

1. Instrumental: el lenguaje como medio para satisfacer necesidades (“yo quiero”).

Cuadro 3. Funciones del lenguaje, según Halliday.

entorno social. Finalmente, en la tercera fase, se produce la adecuación entre el lengua-

2. PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE ORAL

El lenguaje y el habla son fenómenos complejos, cuyo desarrollo puede verse

• Retraso simple de lenguaje (RSL).

Cuadro 4. Clasificación de los problemas de lenguaje.

2.1. Problemas de lenguaje

fonológico-sintáctico, así como una evolución o pronóstico favorable en el desarrollo

2.2. Problemas de habla