La antología del curso Metodología para la adquisición y desarrollo de la lectura y

escritura en la educación básica, fue elaborado por la Integrante del Equipo Técnico de la
Unidad Estatal de Actualización para Maestros de Educación Básica en Servicio del
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca.

DIRECTORIO
Lcdo. Emilio Montero Pérez
Director General del IEEPO

Mtro. Álbino Pérez Vásquez

Subdirector de Servicios Educativos del IEEPO

Ing. Virginio de León Herrera

Titular de la Unidad de Educación Normal y
Formación de Docentes

Mtro. Martha Méndez Ramírez

Titular de la Secretaría de Trabajo y Conflictos del Nivel
de Formadores de Docentes de la Sección XXII del SNTE

Mtro. Jesús Macario Martínez Méndez

Coordinador General de la U.E.A

Mtro. Ubaldo Jiménez Filio

Coordinador Académico de la U.E.A

Compiladora
Mtra. Norma Alcántara Martínez.

Apoyo informático
Alcides Salinas Ríos.

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INDICE

EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA. ........................................................ 5

PROCESO DE LECTURA EN LOS NIVELES DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA. .... 20
EVALUACIONES PARA PRIMER Y SEGUNDO GRADOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA ............ 23
EL SOL DE MONTERREY ............................................................................................................... 27
IMAGEN Y PALABRA ...................................................................................................................... 37
BREVE HISTORIA DE LA IMAGEN Y LAS PALABRAS ................................................................ 41
LIBRO ÁLBUM ................................................................................................................................. 46
FOTO DE LA 'NIÑA DELNAPALM' ......................................................................................................... 54
DIEGO RIVERA- ''VENDEDORA DEFLORES,MUJER CON ALCATRACES'',1942 .................................. 54
CONCURSO DE PATIOS Y JARDINES, CAPULALPAM DE MÉNDEZ, OAXACA............................................... 55
MI PAPÁ .............................................................................................................................................. 56
MI MAMÁ ............................................................................................................................................. 64
EL ARBOL ROJO .................................................................................................................................. 77
EL PATO Y LA MUERTE ................................................................................................................. 88
COMO RECONOCER A UN MOUNSTRUO................................................................................................ 97
¿CÓMO ES TU MAMÁ?........................................................................................................................ 104
RUEDA LA RONDA ........................................................................................................................ 112
BASES PARA UNA PROPUESTA DE EDUCACION ALTERNATIVA ......................................... 127
5. CONTENIDOS BÁSICOS UNIVERSALES: LENGUAJES Y COMUNICACIÓN, MATEMÁTICAS,
EL MUNDO NATURAL Y EL MUNDO SOCIAL ............................................................................ 128
LECCIONES DE POESÍA PARA NIÑOS INQUIETOS .................................................................. 138
EL LIBRO APESTOSO ................................................................................................................... 148
LA IMPORTANCIA DE HACER PREGUNTAS EN EL PROCESO DE OMPRENSIÓN DE
LECTURA ....................................................................................................................................... 157

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PRESENTACIÓN

La antología del curso Metodología para la adquisición y desarrollo de la lectura y

escritura en educación básica, fue compilado por la Integrante del Equipo Técnico de la
Unidad Estatal de Actualización para Maestros de Educación Básica en Servicio; con el
propósito que los participantes tengan disponible las lecturas teóricas-metodológicas para
consultarlas durante el ciclo escolar de acuerdo al proceso que viven sus alumnos en la
adquisición y desarrollo de la comprensión y recreación de la lectura y escritura.

Al mismo tiempo los participantes del curso pueden encontrar los libros digitalizados de
las bibliotecas escolares y de aula de preescolar y primaria de los géneros literarios e
informativos que son necesarios para implementar estrategias de lectura y escritura que
cubren las 44 horas prácticas con sus alumnos. Estos materiales también les permiten
tener presente las características de los textos y poder localizar otros acervos de sus
bibliotecas similares que permita desarrollar la creatividad tanto en los participantes como
en los alumnos.

La propuesta formativa está integrada por cinco sesiones: 1. La evaluación y proceso de

adquisición de la lectura y escritura, 2. Imagen y palabra en mi comunidad, 3. Imagen y
palabra a partir del libro álbum, 4. El ritmo de las palabras, 5. Redacción de enunciados e
instrucciones, 6. Preguntas al texto

La duración del curso es de 80 horas. 36 horas presenciales y 44 de práctica con los

profesores y/o alumnos; está dirigido a Supervisores, Directores, Asesores Técnico
Pedagógicos, Docentes de Educación Preescolar y Primaria General e Indígena. Se
reconoce que los contenidos abordados no se agotan con las actividades desarrolladas,
pretende sensibilizar y profundizar en los procesos de la adquisición y desarrollo de la
lectura y escritura, con estrategias aplicadas en la escuela.

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EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA.

Ferreiro, Emilia y Gómez Palacios Margarita.

Las producciones e interpretaciones que los niños realizan, así como las diversas
preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que escribe y de lo que se
lee, son indicadores que nos permiten comprender los diferentes momentos evolutivos
que constituyen el proceso de adquisición de la lengua escrita.

Los estudios realizados sobre dicho proceso muestran que cuando los niños ingresan a la
escuela ya han iniciado trabajo de reflexión sobre la lengua escrita, ya que en la sociedad
actual los textos aparecen en forma permanente en el medio: propaganda en la calle, en
la televisión, periódicos, revistas, libros, envases de alimentos, de productos de limpieza,
etc. El niño que siempre investiga el mundo que lo rodea, no puede pasar indiferente ante
estos textos que aparecen por todas partes. Los ve, pregunta sobre ellos, observa cómo
los adultos o los hermanos mayores leen o escriben; reflexionan sobre este material y
construye hipótesis en torno a él. Sin embargo, el medio cultural del cual provienen los
niños, es diverso, algunos han podido avanzar más que otros en este proceso. Así,
aquellos cuyas familias usan en forma habitual la lectura y la escritura, tienen un mayor
contacto con ella y sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto de
conocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares en los que la lengua
escrita no es usada. A pesar de las diferencias entre unos y otros, el proceso de
adquisición por el que atraviesa es similar, pero distinto en su evolución.
A continuación, se muestran las diferentes conceptualizaciones de los niños que
caracterizan los distintos momentos evolutivos del proceso de adquisición de la lengua
escrita.

Representaciones de tipo presilábico

Al principio, el niño en sus producciones realiza trazos similares al dibujo cuando se le
pide que escriba.
Ejemplo:
1.- casa
2.- pelota

5
3.- muñeca
4.- cotorro
5.- pelota
6.- muñeca

Nada permite aún diferenciar, a nivel gráfico, el trazo-escritura en el trazo-dibujo.

Por otro lado, si se le presenta un texto y se le pregunta qué dice, el niño responde que
“no dice nada” o que ahí dice “letras”; cuando se le presenta, por ejemplo, un cuento y se
le pregunta dónde se puede leer, señala las imágenes del mismo, vemos que, para el niño
los textos todavía no tienen significado. Más adelante las producciones del niño
manifiestan una diferenciación entre el trazo-dibujo y el trazo-escritura, como puede
apreciarse en los ejemplos:

En estos casos los niños insertan la escritura en el dibujo, asignando a las grafías o
pseudografías trazadas la relación de pertenencia al objeto dibujado; como para
garantizar que ahí diga el nombre correspondiente. Las grafías sin el dibujo sólo “son
letras”.
6
Ya no escribe dentro del dibujo sino fuera de él, pero de una manera muy original: las
grafías se ordenan siguiendo el contorno del dibujo.

Poco a poco la escritura comienza a separarse del dibujo; aunque se mantiene cerca, no
se incluye dentro de él.

Ejemplo:

7
En este caso la grafía que acompaña el dibujo es una grafía convencional del sistema de
escritura.

En lo que a interpretación se refiere, el niño con esta conceptualización asigna un

significado a sus producciones, el cual está estrictamente ligado al dibujo, ya que es la
presencia de éste la que garantiza la estabilidad de la interpretación.
Al interpretar textos producidos por otros, acompañados de dibujos, el niño considera que
en los textos dice “los nombres de los objetos” o bien, en diversos portadores de texto “las
letras dicen lo que las cosas son”; por ejemplo, en todas las letras que aparecen en una
cajetilla de cigarros predice que dice “cigarros”, o en los textos impresos en un lápiz, que
dice “lápiz”.

PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA A estas

representaciones que el niño realiza en su intento por comprender nuestro sistema de
escritura se les denomina “Representaciones Gráficas Primitivas”.

Posteriormente el niño elabora y pone a prueba diferentes hipótesis que lo llevan a

comprender que la escritura no necesita de ir acompañada del dibujo para representar
significados, aun cuando no haya establecido la relación entre escritura y aspectos
sonoros del habla.

A partir del momento en que el niño considera a la escritura como un objeto válido para
representar, las hipótesis que elabora manifiesta la búsqueda de diferenciación en sus
escrituras para representar diferentes significados, lo que le permite garantizar las
diferencias en la interpretación.

Esta diferenciación gira en torno a los criterios de cantidad y variedad de grafías, que
progresivamente logrará coordinar hasta llegar a una diferenciación máxima entre las
escrituras producidas.

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Las representaciones e interpretaciones propias de este momento evolutivo, y que a
continuación se describen, manifiesta las diferentes conceptualizaciones que el niño tiene
acerca de nuestro sistema de escritura.

Escrituras unigráficas.

Las producciones que el niño realiza se caracterizan porque a cada palabra o enunciado
le hace corresponder una grafía o pseudografía, que puede ser la misma o no, para cada
palabra o enunciado.

Escrituras sin control de cantidad.

Cuando el niño considera que la escritura que corresponde al nombre de un objeto o una
persona se compone de más de una grafía, emplea la organización espacial lineal en sus
producciones; no obstante, no controla la cantidad de grafías que utiliza en sus escrituras.
Para el niño que emplea este tipo de representación no hay más límite que el de las
condiciones materiales (hojas, renglón, etc.) para controlar la cantidad de grafías. Para
representar una palabra, o un enunciado, algunos niños repiten una grafía
indefinidamente, otros utilizan dos grafías en forma alternada y, otros utilizan varias
grafías.

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1. MARIPOSA 4. MAR
2. CABALLO 5. EL GATO BEBE LECHE
3. PESCADO 6. GATO
CLAUDIA EMILIA

En este caso el niño utiliza dos grafías en forma alternada.

Escrituras fijas.

A partir de este momento se hace presente una exigencia en las producciones del niño,
dicha exigencia tiene que ver con la cantidad de grafías para representar una palabra o un
enunciado; los niños consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen
significado. En contraste con esta exigencia, el niño no busca la diferenciación entre las
escrituras, y lo único que permite un significado diferente es la intención que el niño tuvo
al escribirlas. La misma cantidad de grafías y en el mismo orden le sirven para
representar diferentes significados.

Esta exigencia aparece como demanda cuando el niño se enfrenta a textos producidos
por otros; al tratar de interpretarlos dice: “son nomás dos”, “son muy poquitos”, “no dice
nada”, etc.; sin embargo, cuando el texto cumple con esta característica es posible, para
el niño, asignar distintos significados a escrituras iguales

Escrituras diferenciadas.

10
Las producciones de los niños representan diferentes significados mediante diferencias
objetivas en la escritura.

Las posibilidades de variación se relacionan con el repertorio de grafías que un niño

posee; cuando el repertorio es bastante amplio el niño puede utilizar grafías diferentes,
todas o algunas, para palabras diferentes; pero cuando el repertorio de grafías es
reducido, su estrategia consiste en cambiar el orden de éstas para diferenciar una
escritura de otra (dicho repertorio se irá enriqueciendo en la medida en que el niño
interactúe con diversos portadores de texto).

Al interpretar textos, el niño trata de que la emisión sonora corresponda al señalamiento

de la escritura, en términos de “empezar juntos” grafías y emisión sonora y “terminar
juntos”.

Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas producciones algunas de

las grafías utilizadas aparecen siempre en el mismo orden, pero la cantidad de grafías es
diferente de una escritura a otra.
Es precisamente la presencia o ausencia de algunas grafías lo que determina la
diferenciación, tanto en la representación como en la interpretación.
Ejemplo:

Cantidad constante con repertorio fijo parcial: en estas representaciones se manifiesta

la búsqueda de diferenciación entre una palabra y otra a través de variar algunas de las
grafías, mientras que otras aparecen siempre en el mismo orden y lugar. Una secuencia
inmutable de grafías puede aparecer al principio, al final o incluso en medio de cada
representación, mientras que las otras grafías varían. Por otra parte, la cantidad de
grafías empleadas es constante

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Cantidad variable con repertorio fijo parcial: las producciones de los niños, como en el
caso anterior, presentan constantemente algunas grafías en el mismo orden y en el
mismo lugar y también otras grafías de forma diferente o en un orden diferente, de una
escritura a otras; la diferencia radica en que la cantidad de grafías no es siempre la
misma.

Cantidad constante con repertorio variable: en estas producciones la cantidad grafías

es constante para todas las escrituras, pero se usan recursos de diferenciación cualitativa;
se cambian las grafías al pasar de una escritura a otra, o bien el orden de las grafías.

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Cantidad variable y repertorio variable: en sus producciones, el niño controla la
cantidad y la variedad de las grafías con el propósito de diferenciar una escritura de otra.
La coordinación del criterio cuantitativo es indicador de un gran avance en la
representación de significados diferentes, en su intento por comprender nuestros sistemas
de escrituras.

Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: estas escrituras

presentan características muy peculiares ya que el niño manifiesta en sus escrituras el
inicio de una correspondencia sonora: la letra con que se inicia cada palabra no es fija ni
aleatoria, sino que corresponde al valor sonoro de una de las grafías de la primera sílaba
de la palabra; la cantidad y el repertorio del resto de la palabra suelen ser variables.

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Se puede considerar que en este momento el niño se encuentra en una etapa transitoria
ya que, por un lado, se manifiestan características de la hipótesis presilábica y por otro,
características de la hipótesis silábica; es decir, el niño hace una correspondencia sonoro
gráfica al principio de la palabra, mientras que, en el resto, esta correspondencia no se
manifiesta

El niño muestra diferencias objetivas en sus escrituras para representar diferentes

significados. Esta diferenciación resulta de la combinación de los aspectos cuantitativos y
cualitativos en sus producciones, es decir, en el aspecto cuantitativo se puede observar
que el niño utiliza para cada palabra (para distintos significados), un número de grafías, a
este criterio agrega el cualitativo, escribiendo distintas letras para hacer más objetivas las
diferencias en sus formas de representar diferentes significados; además, como parte de
este criterio, el niño manifiesta el valor sonoro inicial de la palabra con la escritura de una
letra que corresponde a la primera sílaba; sin embargo, la representación escrita no tiene
una correspondencia con respecto al resto de la palabra, por esta razón, este tipo de
producciones se incluye en las representaciones de tipo presilábico.

En lo que a la interpretación de textos se refiere, las diferencias objetivas en la escritura

son las que le permiten al niño asignar significados diferentes.

Sin embargo, hasta este momento, en estas representaciones e interpretaciones

denominadas Presilábicas, el niño no ha establecido la relación entre la escritura y los
aspectos sonoros del habla.

Es el descubrimiento que el niño hace de la correspondencia entre la escritura y los

aspectos sonoros del habla lo que marca el inicio del siguiente momento evolutivos.
Representaciones de tipo silábico
Esta correspondencia requiere un ajuste entre la cantidad de grafías y los recortes
sonoros de las palabras que el niño puede hacer.

14
Al tratar de interpretar los textos, el niño elabora y prueba diferentes hipótesis que le
permitirán descubrir que el habla no es un todo indivisible, y que a cada parte de la
emisión oral le corresponde una parte de la representación escrita.

Al comienzo esta correspondencia no es estricta, porque en algunos casos las partes de

la representación escrita no corresponde a cada una de las partes de la emisión oral, por
ejemplo, puede escribir una palabra de seis grafías con cuatro, haciendo un ajuste de la
siguiente manera:

Este comienzo del proceso se caracteriza porque el niño hace una correspondencia
grafía-sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hace corresponder una grafía. A
estas representaciones se les denomina “silábicas”.

Dicha hipótesis puede coexistir con la de cantidad mínima de caracteres; por ejemplo, si
un niño tiene una concepción silábica de la escritura, al tener que escribir palabras como
sol, pan, sal, se enfrenta a un conflicto: en virtud de la hipótesis silábica considera que los
monosílabos se escriben con una sola grafía; sin embargo, la hipótesis de cantidad le
exige escribir más de una grafía. Puede resolver el conflicto agregando una o varias letras
como “acompañantes” de la primera, con lo cual cumple con la exigencia de cantidad
mínima.

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Ejemplo: un niño escribe “sol” y coloca una grafía (M); se queda viendo la grafía que hizo
y agrega, sin decir nada, dos más. El producto final es:

Escribe: M O A
Lee: S o l

Otro tipo de conflictos surge cuando se enfrenta con modelos de escrituras

proporcionadas por el medio. Es probable que muchos niños que ingresan a primer grado
sepan escribir sus nombres y otras palabras aprendidas en casa (oso, papá, mamá, etc.).
Estas escrituras correctas no indican, necesariamente, que haya abandonado la hipótesis
silábica.
Cuando a los niños se les pide que lean y a la vez señalan el texto con el dedo, a menudo
es posible observar distintas soluciones que encuentran para hacer coincidir la escritura
de las palabras con las sílabas de éstas. Por ejemplo, la palabra mamá puede ser leída
de las siguientes maneras:

Consideran que en la palabra sobran letras:

mamá
leen: ma má sobran
Saltan letras a leer:
mamá
leen: ma má

Hacen corresponder a cada una de las partes de la emisión sonora con cada una de las
grafías de la escritura, sólo al comienzo de la palabra y la totalidad de ésta con la sílaba
final.
mamá
leen: ma má mamá
Otro ejemplo:

Un niño llamado Javier sabe escribir su nombre y aplica en su lectura la hipótesis silábica:
JAVIER
lee: ja vier

Piensa en las posibles razones por las cuales en su nombre están esas letras (VIER), que
para él sobran; y puede encontrar diferentes soluciones:

-Las letras sobran y hay que quitarlas.

-En VIER está su apellido.

Cuando el niño conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silábico estable:
puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa cualquier sílaba
que la contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc.); o bien trabajar con consonantes, en cuyo caso la

16
p, por ejemplo, puede representar las sílabas pa, pe, pi, po, o pu. Lo más frecuente es
que los niños combinen ambos criterios usando vocales y consonantes.

Cuando trabajan con vocales pueden presentarse escrituras como las que aparecen en el
siguiente ejemplo:

Un niño escribe para pato:

AO
pa to
Y para pelota:
EOA
pe lo ta

Como puede verse, utilizó la letra A para representar las sílabas pa y ta y la letra o tanto
la sílaba to como para lo. Otro ejemplo:

Un niño llamado Javier sabe escribir su nombre y aplica en su lectura la hipótesis silábica:
JAVIER

lee: ja vier

Piensa en las posibles razones por las cuales en su nombre están esas letras (VIER), que
para él sobran; y puede encontrar diferentes soluciones:

-Las letras sobran y hay que quitarlas.

-En VIER está su apellido.

Cuando el niño conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silábico estable:
puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa cualquier sílaba
que la contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc.); o bien trabajar con consonantes, en cuyo caso la
p, por ejemplo, puede representar las sílabas pa, pe, pi, po, o pu. Lo más frecuente es
que los niños combinen ambos criterios usando vocales y consonantes.

Cuando trabajan con vocales pueden presentarse escrituras como las que aparecen en el
siguiente ejemplo:

Un niño escribe para pato:

AO
pa to
Y para pelota:
EOA
pe lo ta

17
Como puede verse, utilizó la letra A para representar las sílabas pa y ta y la letra o tanto
la sílabas to como para lo. Como puede advertirse, la letra T representa las sílabas to y ta;
letra P representa tanto la sílaba pa como la pe.

Frecuentemente suelen combinar ambos criterios utilizando vocales y consonantes.

Ejemplos:

Para pato, Para pelota,

escriben: P T escriben: P L T
pa to pe lo ta

Al tratar de leer textos escritos por otra persona, el niño pone a prueba su hipótesis
silábica y comprueba que ésta no es adecuada, porque cuando la aplica se da cuenta de
que le sobran grafías.

Es el fracaso de la hipótesis silábica y la necesidad de comprender los textos que

encuentra escritos lo que lleva al niño a la reflexión y a la construcción de nuevas
hipótesis que le permitan descubrir que cada grafía representa gráficamente a los sonidos
del habla.

En otros momentos, las representaciones escritas de los niños manifiestan la coexistencia

de la concepción silábica y la alfabética para establecer la correspondencia entre la
escritura y los aspectos sonoros del habla. A estas representaciones se les denomina
silábico-alfabéticas.

Por ejemplo:
Para pato,
Escriben: p to
Leen: pa to
Para pelota,
Escriben: D O T A
Leen: pe lo t a
Para casa.
Escriben: K S A
Leen: ca s a

Representaciones de tipo alfabético

Cuando el niño descubre que existe cierta correspondencia entre fonosletras, poco a poco
va recabando información acerca del valor sonoro estable de ellas y lo aplica en sus
producciones hasta lograr utilizarlo; para que ocurra eso, por supuesto, habrá tenido que
tomar conciencia de que, en el habla, cada sílaba puede contener distintos fonos.

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Así, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los fonos correspondientes al habla,
analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo información o recibiendo la
que le dan “los que ya saben”, los niños llegan a conocer las bases de nuestros sistema
alfabético de escritura: cada fonema está representado por una letra. Desde luego lo
anterior es cierto considerado en términos generales, ya que existen grafías dobles como
ch, rr, ll, para un solo sonido; un mismo sonido representado con varias grafías (c, z, s; o
c, k, q) y grafías que no corresponde a ningún sonido como la h o la u de la sílaba gue.

A estas representaciones escritas, se les denomina alfabéticas porque manifiestan que

el niño ha comprendido una de las características fundamentales de nuestro sistema de
escritura, es decir, la relación fonos-letras; sin embargo queda aún un largo camino que el
niño tiene que recorrer en lo que respecta a la comprensión de los aspectos formales de
la lengua escrita, como son por ejemplo: las separación entre las palabras, las aspectos
ortográficos, etc.
Ejemplos de representaciones alfabéticas:

1.- Sin valor sonoro convencional

Con valor sonoro convencional.

19
PROCESO DE LECTURA EN LOS NIVELES DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA
ESCRITA.

El presente texto fue obtenido en la siguiente liga.

https://sector2federal.files.wordpress.com/2014/08/pale-guia-de-evaluacion-primer-
grado.pdf.

En lo que a lectura se refiere, mientras el niño enfoque toda su atención en relacionar

cada grafía con un sonido, perdiendo la secuencia de los distintos sonidos, no descubrirá
la relación entre la secuencia gráfica y la secuencia de fonos en el habla. En el momento
en que pueda hacer esta relación, su conocimiento inconsciente del Sistema de la Lengua
le permitirá identificar en la escritura las estructuras lingüísticas y podrá interpretar los
significados. Mientras esto no suceda, la relación entre grafías aisladas y sonidos aislados
no constituye un acto de lectura, puesto que no hay obtención de significados. En otras
palabras, el acto de lectura no puede reducirse a un simple acto perceptivo de
conocimiento de formas y asociación de dichas formas con sonidos de la lengua.

Todo lector hace uso de dos tipos de información: visual y no visual.

La información visual la provee el texto mismo (la secuencia de letras, los espacios entre
grupos de letras, las diferencias de caracteres –mayúsculas o minúsculas-, su
organización en la página, los signos especiales, etc.).

La información no-visual es extremadamente compleja, el lector aplica su conocimiento

lingüístico, lo cual le permite hacer anticipaciones y predicciones con relación al contenido
de los textos. Por ejemplo: su competencia le permitirá anticipar que después de un
artículo vendrá un sustantivo y su conocimiento del tema le permitirá hacer predicciones
sobre el tipo de palabras que pueden aparecer o no.

Todo buen lector sabe, cuando se en enfrenta a un material escrito, qué tipo de
información y de lenguaje va a encontrar con él. Es decir, a partir de las características
generales del portador de texto, hace una predicción. Sabe que es distinto lo que va
encontrar en un periódico, en una carta o en una receta médica. En general, se acerca al
texto con un conocimiento previo de las características de su contenido y, cuando esto no
ocurre, cuando no tiene idea de lo que en él va a encontrar, la lectura es mucho más difícil
porque simultáneamente debe realizar una indagación de su contenido temático. Cuando
un lector se enfrenta a un texto, también pone en juego conocimientos previos
gramaticales o de las características de una determinada palabra.

En esta perspectiva, el acto de lectura se convierte en un acto complejo de coordinación

de informaciones cuyo objetivo final es la obtención del significado.
Por ejemplo, cuando se comienza a leer en un periódico: “La compañía Nacional de
Teatro dirigida por Ignacio Sotelo interpreta: Pudo haber sucedido en Verona, de Rafael
Solana, en el Teatro del Bosque (detrás del Auditorio Nacional) a las 20:30 hrs.”, el lector
20
sabe qué tipo de noticia va a encontrar; ya que la está leyendo en la parte del periódico
correspondientes a TEATRO, no espera encontrar ninguna noticia deportiva ni una de
política internacional; pero además realiza otras anticipaciones, por ejemplo:
Después de “la…” seguramente sigue un sustantivo femenino,
Singular: “compañía”.

A continuación de “dirigida por…” habrá un nombre propio: “Ignacio Sotelo”.

PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA Cuando lee “en el…”

sabe que va encontrar a continuación el lugar donde se llevará a cabo el espectáculo:
“Teatro del Bosque”.

Cuando lee “en el…” sabe que va encontrar a continuación el lugar donde se llevará a
cabo el espectáculo: “Teatro del Bosque”.
Después de “a las…” tiene necesariamente que seguir la hora de la función “20:30 hrs.”.

Además, hay otra serie de marcas que le facilitan la lectura y que parten del conocimiento
previo de convenciones.

El lector pone en juego, además, el conocimiento que posee sobre las características
específicas de las palabras leídas, letras iniciales y finales, largo de la palabra, etc.

Por ejemplo, en: “cerca del campamento corría un arroyo”, podría anticipar, teniendo en
cuenta algunas de las letras de la palabra “campamento” que allí podría decir “campo”
pero sabe que la palabra que está leyendo es más larga, tiene más letras que las
correspondientes a su primera anticipación.

El proceso de lectura lleva al descubrimiento del sistema alfabético y al conocimiento del

valor sonoro estable de las letras; pero es fundamental poder obtener significados
mediante el conocimiento del SISTEMA DE LA LENGUA, lo que permitirá anticipar y
predecir con base en:

-Los contenidos que se espera encontrar en un texto.

-El conocimiento de la gramática.
-El conocimiento de las convenciones ortográficas.
-El conocimiento de la estructura particular de las palabras: letras que las componen,
orden de las mismas, longitud, etc.

En resumen, no es suficiente conocer el valor sonoro de las letras para saber leer, el
deletreo penoso y sin sentido no es la lectura, porque ésta implica necesariamente la
comprensión de los textos. Por tal razón, no es adecuado someter a los alumnos al
descifrado de sílabas sin sentido, ni enfrentarlos a enunciados carentes de significado
desde el punto de vista de la realidad del niño; por ejemplo, “Susi se asea”, “Lalo mete la

21
maleta” o “Mi mamá me mima”. Tales enunciados parecen trabalenguas y no conducen ni
a comprender el sentido de los textos, ni a despertar el interés por la lectura.
Cuando el niño enfrenta a la lengua escrita se pone en marcha un largo y complejo
proceso que hemos descrito hasta aquí.
Cada uno de los momentos evolutivos muestra las distintas conceptualizaciones que
tienen los niños acerca de lo que se escribe y de lo que se lee.
Las diferentes conceptualizaciones que se manifiestan a lo largo del proceso de
adquisición de la lengua escrita son:
Representaciones e Interpretaciones Presilábicas.
En un primer momento los niños consideran el dibujo y la escritura como elementos
indiferenciados. Para estos niños los textos no remiten a un significado, son interpretados
como dibujos, rayas, letras, etc.

Representaciones e Interpretaciones Silábicas.

Las reflexiones que realiza el niño le permiten establecer una relación entre las emisiones
sonoras y los textos. A una emisión sonora larga le corresponde un texto largo; a una
emisión sonora corta le corresponde un texto corto. Sin embargo, en estos intentos por
hacer corresponder emisión sonora-texto, descubre que el habla no es un todo indivisible
y hace corresponder cada grafía a cada una de las sílabas que compone la palabra.

Representaciones e Interpretaciones Alfabéticas.

Cuando el niño ha descubierto la relación entre la emisión oral y la representación gráfica

construye nuevas hipótesis que lo llevan a tomar conciencia de que, en el habla, cada
sílaba puede contener distintos fonos, lo que le permitirá establecer la correspondencia
entre cada grafía de la representación escrita con cada fono de la emisión oral.

Sin embargo, aun cuando ha logrado establecer la relación entre la escritura y los
aspectos del habla, es necesario que descubra la relación entre la secuencia gráfica y la
secuencia de fonos en el habla para que los textos sean leídos, es decir, para que pueda
obtener significado de ellos.

PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA Los avances en la

comprensión de nuestro sistema de escritura en cada niño son diferentes de acuerdo con
la posibilidad que cada uno de ellos manifiesta a partir de: lo que el medio social y cultural
le proporcione y el ambiente educativo en el que se desenvuelve favorezca la interacción
con este objeto de conocimiento.

Los avances en la comprensión de nuestro sistema de escritura en cada niño son

diferentes de acuerdo con la posibilidad que cada uno de ellos manifiesta a partir de: lo
que el medio social y cultural le proporcione y el ambiente educativo en el que se
desenvuelve favorezca la interacción con este objeto de conocimiento.

22
EVALUACIONES PARA PRIMER Y SEGUNDO GRADOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

https://sector2federal.files.wordpress.com/2014/08/pale-guia-de-evaluacion-primer-
grado.pdf.

PRIMERA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Dictado de palabras: pez, rana, conejo, ganso, almeja, gaviota, cocodrilo

Dictado de enunciado: La rana brinca mucho
Escritura libre: El maestro propone a los niños que escriban acerca del juego que más les
gusta.

SEGUNDA EVALUACIÓN.

Dictado de palabras: tren, trompo, barco, pista, pelota, bicicleta, papalote. (gaviota y
conejo)
Enunciado: El niño perdió su pelota.
Escritura: Se les propone a los niños escriban acerca de lo que les gustaría hacer durante
el receso.

TERCERA EVALUACIÓN

Dictado de palabras: dulce, chile, pan, naranja, almendra, chilaquiles, tamarindo. (barco,
bicicleta)
Enunciado: Lupe come pan. Miguel juega con su trompo.
Escritura: El maestro propone a los niños que escriban sobre la primavera.

CUARTA EVALUACIÓN.

Palabras. Gis, lápiz, libro, cuaderno, tijeras, pegamento, escritorio.

(dulce, naranja).
Enunciados: Mónica busca su lápiz. La maestra trajo un paquete azul y blanco.
Escritura: El maestro propone a los niños escriban acerca de lo que más les gusta de la
escuela.

PATRÓN SILÁBICO

Tipos de sílabas Ejemplo Núm. de sílabas

Directas: consonante-vocal conejo trisílaba
Inversas: vocal-consonante ardilla trisílaba

23
 Mixtas:consonante-vocal-consonante pez monosílaba
Trabadas: consonante-consonante-vocal cocodrilo tetrasílaba
Diptongo: vocal-vocal piojo bisílaba

EVALUACIÓN DE SEGUNDO GRADO

Dictado de palabras: alto, ver, unos, tiempo, cielo, Enrique, viernes, clavel. Cacahuate,
cuenta.

Enunciados:
Enrique compra unos cacahuates. En el árbol están unos pajaritos.
Redacción. Escriban acerca de lo que más les gusto de sus vacaciones.

Lectura de palabras: Cielo Cacahuate

Enunciado: Enrique compró unos cacahuates
Dibuja un juguete.

Lectura del párrafo:

El colibrí es un pájaro muy pequeño. Tan pequeño que en tu mano caben tres o cuatro.
Pero vuela tan rápido que casi no se le ve, aunque sus plumas son muy brillantes y de
muchos colores. Hace viajes muy largos en busca de flores y de buen tiempo.

SEGUNDA EVALUACIÓN

Escritura
Dictado de palabras: Tren, gigante, tractor, sueña, treinta, Andrés, refrigerador, membrillo,
ayer, hueso.

Dictado de enunciados:
Andrés subió al tren
Comemos dulce e membrillo.

Tema para redacción: Se propone a los niños que escriban acerca de su familia.

Lectura:
Palabra: hueso refrigerador

Enunciado: Comemos dulce de membrillo.

Párrafo.

Jesús el abuelo de Genaro

24
El abuelito de Genaro contó cómo era su pueblo cuando él era niño. Todos los caminos
eran de tierra. Casi todas las casas tenían geranios y dalias. Rodeaban a los pueblos
sembradíos de girasol, chile, maíz y jitomate. Cuando el abuelo era chico, se bañaba con
sus amigos en el arroyo y a veces trepaban a los árboles.

TERCERA EVAUACIÓN

Escritura
Dictado de enunciados:
Tu hermano encontró una ardilla en el bosque
Iremos al circo mañana
Hay mucha gente en las calles de la ciudad.

Tema de redacción: propone a los niños que escriban acerca del deporte que más les
gusta.

Lectura de enunciados
Tu hermano encontró una ardilla en el bosque
Escribe un enunciado que tenga la palabra amigos
Lectura del párrafo.
Juanito
En el lugar donde vivía Juanito había muchos árboles y muchos pájaros: también había
un arroyo que nunca se secaba.
A Juanito le gustaba escuchar el sonido del aire al mover las ramas de los árboles, los
trinos de los pájaros y el murmullo que hacía el agua del arroyo al golpear contra las
piedras.

CUARTA EVALUACIÓN

Escritura
Dictado de enunciados:
Los niños comieron las nueces que les trajo su mamá
Los libros que trajeron ayer tienen historias bonitas
Algunos niños juegan y cantan en el patio.

Tema de redacción
El maestro propone a los niños que escriban acerca del lugar donde viven.

Lectura de enunciados:
Los libros que trajeron ayer tienen historias bonitas.
¿Para qué sirven los libros?

Lectura de párrafo

25
El ladrón
Un hombre salió corriendo de su casa, gritando: ¡Atrapen al ladrón! La gene lo rodeó y, en
cuanto se calmó le preguntaron:
-¿Dónde está?
-En mi casa, dijo el hombre.
-¿Cómo era?, preguntó la gente.
-No sé, no lo ví, respondió el hombre.
¿Qué le robo?, preguntó la gente.
-Nada, dijo el hombre.
-Entonces, ¿Cómo sabe que entró en su casa un ladrón?
El hombre les explicó:
-Muy sencillo, me acordé que los ladrones entran a las casas de puntillas y sin hacer
ruido. Y como todo estaba tranquilo y no oía nada, supe que había entrado un ladrón.

26
EL SOL DE MONTERREY

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IMAGEN Y PALABRA

Cuadernos de
SALAS DE LECTURA

Imageny palabra
EstelaVázquez

37
Para empezar

La imagen y la palabra se han acompañado a lo largo de la historia, al

permanecer juntas le han dado sentido al mundo, el cual ha podido ser visto,
oído, sentido, gustado, comprendido, interpretado y, sobre todo, preguntado. Cada
palabra es un mundo que posibilita un infinito, las palabras tienen la enorme fortuna de
ser interpretadas según los recursos de quien las lee.

Las imágenes evocan recuerdos: cuando las miramos construimos las imágenes
propias según nuestra historia, nuestros códigos y nuestra experiencia. Somos capaces
de construir narraciones que las conforman, así, la palabra construye imagen y
viceversa. Según un dicho muy conocido “una imagen dice más que mil palabras”, o
más apropiadamente: “una imagen genera mil palabras”.

Sí, las imágenes pueden ser leídas como los libros, las cartas, los correos; pueden ser
leídas como los gestos y los ademanes. Didi- Huberman dice:

…más allá de su verdad aparente, las imágenes contienen siempre otra verdad
más profunda […] las imágenes no nos dicen nada, nos mienten o son oscuras
como jeroglíficos, mientras uno no se tome la molestia de leerlas.1

Las imágenes son espacios en donde surgen palabras: narran, dicen, expresan. Basta
pensar en la famosa fotografía de la niña vietnamita que corre desnuda por el campo
incendiada de napalm: a través de ella escuchamos los gritos de dolor, en ella miramos
el horror de la guerra, la infancia violada y agredida, la injusticia cometida por la
violencia y la irracionalidad; vemos niños corriendo y huyendo del espanto de ser
alcanzados por la muerte. Sus cuerpos y sus rostros hablan de un dolor insoportable.
Fue tal el impacto que causó esta fotografía cuando se publicó, que contribuyó a poner
fin a esa guerra que se ha calificado como una de las más crueles de la humanidad.

Las imágenes, como las palabras y el arte en general, tienen una gran fuerza, cuentan
con el poder de expresar aquello que los artistas piensan, sienten y dicen. Cuando
estamos frente a una obra de arte nos percatamos de su poder, ante ella podemos
llorar, reír, pensar. Cuando nos dejamos sumergir en el arte de las imágenes, de los
sonidos, de las palabras, somos capaces de vivir una experiencia estética.

El poeta español Federico García Lorca lo explica así a través de su poesía:

La poesía es algo que anda por las calles. Que se mueve, que pasa a
nuestrolado. Todas las cosas tienen su misterio, y la poesía es el misterio
que tienen todas las cosas. Se pasa junto a un hombre, se mira a una

38
 mujer, se adivina la marcha oblicua de un perro, y en cada uno de
estos objetos humanos está la poesía.2

Por mínimos que sean un recuerdo o una imagen, pueden desatar un universo. La
poesía nombra, así como nosotros aprendimos a nombrar todo lo que nos rodea y lo
que sentimos. No sabemos por qué decimos manzana cuando nos referimos a algo
redondo de textura suave, a r o m a d e l i c a d o , y s a b o r d u l c e y j u g o s o , n o
s a b e m o s por qué decimos sueños a esas imágenes que aparecen cuando estamos
dormidos, sólo sabemos que a través de las palabras nombramos esos universos
reales que nos evocan sensaciones y experiencias.

Los artistas son capaces de materializar las imágenes a través de su arte, crean
pinturas, novelas, fotografías, escenas teatrales, piezas musicales. En el caso de los
libros no podemos dejar de pensar en las reflexiones de Carlos Fuentes:

El libro nos dice que nuestra vida es un repertorio de posibilidades que

transforman el deseo en experiencia y la experiencia en destino.

El libro nos dice que existe el otro, que existen los demás, que nuestra
personalidad no se agota en sí misma, sino que se vuelca en la obligación
moral de prestarle atención a los demás, que nunca son lo de más […] Hoy
más que nunca, un escritor, un libro y una biblioteca nombran al mundo y le
dan voz al ser humano.3
Así como el autor nombra el mundo, nosotros también nos dejamos nombrar por él
cuando lo leemos, cuando construimos imágenes que parten de sus palabras y de sus
intenciones.

La imagen y la palabra han logrado compartir un mismo espacio en los denominados

libros álbum. En ellos, muchos artistas han encontrado una forma de expresar y
conjuntar las imágenes y poner las palabras a dialogar. Han logrado crear una obra
de arte que conmueve a niños y adultos.

39
Este cuaderno te invita a ti, lector, a reflexionar sobre la imagen y la palabra, a conocer
un fragmento de su historia, a transitar por el mundo de la literatura y el arte, a saber,
cómo se construyen a partir de la imaginación, a identificar la experiencia estética, y a
entender el sentido y significado del libro álbum.

40
BREVE HISTORIA DE LA IMAGEN Y LAS PALABRAS

41
 Chuang tzu soñó que era una mariposa. al despertar
ignoraba si era tzu que había soñado que era una mariposa
o si era una mariposa y estaba soñando que era tzu.

Del libro de Chuang Tzu (300 a.C.)4

Cuenta un mito griego que el origen de la pintura se gestó con la historia de una
pareja que se amaba: él tenía que partir una madrugada, viajaría y no estaba seguro de
su regreso.

Los amantes pasaron toda la noche juntos. No querían separarse. Sólo deseaban
compartir hasta el último momento. Ella, inconsolable, mientras lo abrazaba miró cómo
las sombras de sus cuerpos se reflejaban en la pared, las producía una vela
tambaleante que los iluminaba. Ella se aproximó a la chimenea que permanecía
encendida para calentar la habitación, tomó un carboncillo y comenzó a trazar en
la pared el contorno de la sombra que proyectaba el cuerpo de su amado: primero su
cabeza, acarició su cuello, pasó por los hombros y los brazos, y con mucho cuidado
plasmó sus manos y sus dedos, dibujó su torso y sus piernas y, por último, sus
pies.

Al amanecer, él tenía que partir. Se despidieron, no faltaron promesas y lágrimas. Ella

miró tristemente cómo la figura de su amante se alejaba por el horizonte. Al regresar a
la habitación encontró consuelo en la sombra dibujada que capturó la esencia de su
amado y que conservó, cuidó y admiró hasta el último día de su vida, porque estaba
segura que algo de él permanecía en ese contorno.

Así, esa sombra convertida en imagen es la representación de la ausencia, del que se

fue, esa sombra dibujada en la pared es la historia de su amor, del momento en que los
amantes permanecieron unidos. En la sombra, ella convocó a su amado, lo recordó, no
sólo en su imagen real, sino en lo que para ella significaba.

Fue entonces cuando la sombra se convirtió en imagen. Al amanecer y con la luz del
sol la sombra desapareció, pero permaneció el contorno, el dibujo del que se fue. En
ese dibujo nació una imagen con una historia, con un mundo y una esencia; en ella
quedó capturada y guardada, no sólo parte del amante, sino la narración de una
vivencia.
Una imagen que se nombra encierra todas las palabras que la dicen. Imagen y palabra
dan significado y sentido a un contorno o un dibujo.

Los seres humanos necesitamos decir lo que pensamos, vemos y sentimos, y lo hemos
dicho a través del dibujo, el habla y la escritura. En nuestro paso por este mundo,
hombres y mujeres plasmamos nuestras ideas, miedos, emociones y dudas.

Cuando decimos la palabra “mesa”, creamos la imagen mental de un objeto plano

42
sostenido por unas patas que pueden ser de madera, metal o plástico. La superficie
puede ser redonda, cuadrada o triangular. Pero no sólo pensamos en la representación
física del objeto mesa, también sentimos lo que ella nos re- presenta: reunión familiar,
comidas suculentas, espacio de trabajo, diálogo entre amigos, calidez, reflexión, entre
otros. La palabra “mesa” nos remite a la experiencia personal que hemos construido a
través de nuestra historia. Así, cada una de las palabras tiene un significado literal y
también un significante que asociamos con lo que hemos vivido.

Dicha la palabra, se hizo necesaria su representación, así fue creada la escritura, que
permitió la permanencia de las ideas, de las historias, de los sucesos.

La representación de la imagen y de la palabra (escritura) no nació simultáneamente.

Primero nació la imagen, cuando el hombre de la prehistoria se dibujó por primera vez
a sí mismo con una lanza afilada enfrentándose a un bisonte, a un toro o a un venado.
Las pinturas rupestres tenían la intensión de comunicar esa experiencia, la historia de
la muerte de un animal que servía de alimento, pero no sólo eso, representaron también
un ritual donde la cacería significaba un juego entre estar vivo o morir. Los espacios
donde pintaban los hombres de las cavernas estaban aislados, eran lugares que no
servían para vivir, los consideraban sagrados, como sagradas eran sus preguntas
sobre la vida y la muerte.

Con el tiempo la imagen no fue suficiente para que los hombres hablaran de sí, había
asuntos que el dibujo no trataba con claridad; así que fue necesaria la invención de
signos acompañados de dibujos que simbolizaron reflexiones, conceptos abstractos e
ideas que no podían representarse con acciones tan precisas como, por ejemplo, el
dibujo de la caza, la pesca, la siembra, entre otros.

Los hombres necesitaron comunicarse, hablar de sí y de lo que veían, pensaban y

querían; entonces fue cuando inventaron una escritura sintética que expresara su
sentir, inventaron los jeroglíficos que son una forma de escribir donde se utilizan dibujos
y signos en combinación.

Cuando surgió la escritura se garantizó que el arte, la ciencia y la historia se

perpetuaran. Trascendió en el tiempo el conocimiento de la humanidad y supimos a
través de la escritura, el pensar, el sentir y el proceder de muchas culturas del mundo.

Fueron los a nt ig u os eg i pc i os l o s q u e crear on u n a f o r m a de escritura basada

en figuras de animales, seres humanos, partes del cuerpo; pero también signos abstractos
que representaban los líquidos, el día, la noche, los dioses. Creían que las palabras
escritas eran “divinas”, que los jeroglíficos tenían magia y poder para dar vida a lo que
escribían. Este tipo de escritura era sagrada para los egipcios y la representaban en
lugares especiales como los sarcófagos o las paredes de las pirámides. En esta época
muy pocos tenían acceso a la escritura, como los sacerdotes, los faraones y los escribas.

43
A continuación, vemos algunos ejemplos de jeroglíficos, con su significado y su
simbolización.

Hombre apuntando una mano a su boca,

significaba: comer, beber, hablar, pensar, sentir.

Sol, luz, tiempo.

Onda en el agua: líquido.

Casa.

Buitre: madre.

Estos dibujos y signos reunidos podían leerse, referían a un discurso que generalmente
hablaba de religión, ritos y algunos aspectos de su cultura.
Al evolucionar, la escritura fue tornándose más
independiente del dibujo; por ejemplo, los mayas crearon
signos fonéticos (los sonidos del lenguaje) e ideográficos
(caracteres que representan una idea) utilizando sílabas
para su escritura.

Este otro ejemplo muestra cómo se atribuye un valor silábico y fonético a los glifos: aquí
está escrita la palabra pacal (a) (escudo), que refiere a uno de los más importantes
gobernantes mayas.
Más adelante, el dibujo desapareció y sólo permanecieron los signos. A este tipo de
escritura se le denomina alfabética; en ella se designa un sonido a cada signo o letra
que juntos forman una palabra, una frase o un texto. Es la forma de escritura que
conocemos en la actualidad.
También hay escrituras como la china que contiene signos que representan ideas
completas. Por ejemplo, el 人 (rén) significa “persona” y es una abstracción de la figura
44
humana. Enseguida vemos una persona dentro de un cuadro囚 (qiú) y se lee

“prisionero”. Otro ejemplo es 木 (mù), “árbol” y 林 (lín) “bosque”.

Es interesante ver cómo las figuras de la realidad se transforman en un trazo muy simple
que conserva su esencia de figura y de la cual se produce un sonido que nombra los
objetos.

El escritor argentino Daniel Moyano consideró que “las palabras sacan a las cosas del
olvido y las ponen en el tiempo; sin ellas, desaparecerían”.

Las palabras nombran objetos, pensamientos y emociones. Un “árbol” es un árbol

porque lo nombramos y puede significar sombra, protección, firmeza.

Para las culturas mesoamericanas el árbol era el objeto que tocaba los tres planos: con
sus raíces el inframundo, con su tronco la tierra, y con sus ramas y hojas el cielo;
para los mayas, la ceiba era el pilar que sostenía el cielo, por eso lo consideraron
sagrado, ya que a través de sus raíces profundas comunicaba el mundo de los muertos
con el de los vivos.

Las palabras no sólo nombran, también plantean las preguntas que nos hacemos y que
se han hecho hombres y mujeres de todos los tiempos. Preguntarnos lo que nos pasa y
lo que pasa a nuestro alrededor, es entrar en el campo de la filosofía: ¿por qué vivo y
para qué vivo?, ¿qué debo hacer con mi vida?, ¿dónde coloco mi dolor?, ¿qué soy?,
¿qué siento?, ¿por qué no quiero y por qué sí quiero?, ¿por qué tengo que morir?, ¿qué
pasará?, etcétera.

Las palabras son música, ritmo, colores, líneas, olores, sabores, emociones y
recuerdos; son universos que posibilitan la construcción de muchos universos.
Nombramos para crear imágenes que guardamos en nuestra memoria, recreando el
mundo para que no desaparezca. “Muchas palabras hay detrás del silencio” dice el
poeta Mardonio Carballo. Silencio y palabra son la sinfonía del lenguaje

45
LIBRO ÁLBUM

Libro álbum

46
 Y siempre el ser, un ser,
los seres son una garantía de la palabra.

Gaston Bachelard

Hemos hablado sobre la relación entre la imagen y el texto, su vínculo histórico e

indisoluble. También acerca de la relación que siempre ha existido entre la literatura y
el arte, y todo esto nos servirá para enmarcar un tema interesante y actual: el libro
álbum, “género” editorial con gran impacto hoy día cuyos antecedentes son los libros
infantiles ilustrados.

Desde hace varias décadas ha sido común que los libros escritos para niños estén
acompañados por ilustraciones que ratifican lo que el texto plantea. Aquí vemos un
ejemplo con la fábula de Esopo, “La zorra y las uvas”:

Era una tarde muy soleada y calurosa. Una zorra, que había estado
cazando todo el día, estaba muy sedienta. “Cómo me gustaría encontrar
agua”, pensó la zorra. En ese momento vio un racimo de uvas grandes y
jugosas colgando muy alto de una parra. Las uvas parecían maduras y
llenas de zumo. “¡Oh, oh!” dijo la zorra mientras la boca se le hacía
agua. “¡El zumo dulce de uva sacia mi sed!”. La zorra se puso de
puntillas y se estiró todo lo alto que pudo, pero las uvas estaban
fuera de su alcance. No queriendo abandonar, la zorra tomó impulso
para alcanzar las uvas. Fue inútil, no pudo alcanzar las uvas. La zorra
saltó y brincó una y otra vez, pero no pudo alcanzar las uvas en
ninguna ocasión. Al final la zorra estaba más sedienta y cansada que
nunca. “¡Qué tonta soy!” dijo la zorra con rabia. “Las uvas están verdes y
no se pueden comer. De todas maneras, ¿para qué las querría?” Y así
se marchó la zorra.

47
Moraleja: algunas personas desdeñan y menosprecian lo que no pueden tener.

Las ilustraciones de los libros para niños han sido un elemento complementario, un
adorno para el texto. Hay casos donde el texto es extenso y tan sólo aparece un dibujo.
La ilustración de Winter muestra una de las escenas de la fábula con la intención de
reforzar la historia. Este tipo de libros tiene el propósito didáctico de enseñar al niño
desde “el deber ser”.

Por el contrario, el libro álbum apela a otro sentido y tiene una única intención lúdica y
gozosa de transitar por medio de la experiencia estética de las imágenes y las palabras.
Los temas que tratan son próximos a las preguntas posmodernas: hablan de la
soledad, la muerte, la vida, la desesperanza, la violencia, los sueños, lo cotidiano.
A diferencia del sentido didáctico y aséptico o moralizador de los libros ilustrados que
van de fines del siglo XIX hasta la segunda mitad del siglo XX, el libro álbum
contemporáneo propone un acompañamiento por las grandes preguntas de la
existencia humana.

Lo que distingue a un libro ilustrado de un libro álbum es, en primera instancia, el

tamaño. El libro álbum es por lo general más grande, es un espacio donde se aprecian
muy bien las imágenes; texto e imágenes son protagonistas de este objeto creativo y
maravilloso. Las imágenes son más complejas en su elaboración y en su lectura;
dialogan, confrontan y complementan al texto para permitir una lectura distinta, una
lectura que puede partir de la imagen al texto o viceversa.
48
El libro álbum es atractivo desde su portada. Hay tras él un diseño editorial
perfectamente planeado, sus imágenes no se presentan de forma aislada, se vinculan
con la narración dando ritmo y secuencia al libro.

El texto y las imágenes dependen entre sí. Para poder entender al texto hay que
remitirse a la imagen y ésta es comprendida cuando se lee el texto. Lo plástico y lo
literario son un binomio que complementa la obra.

El libro álbum permite una lectura que va más allá del argumento o del tema. Su lectura
está estrechamente vinculada con el juego, las formas, los colores, las ideas simbólicas.
Así, la palabra y la imagen se vuelven motivo de placer estético.

Por todo esto se puede considerar al libro álbum con un sentido y una función estética,
en la que la creación literaria y la plástica se interrelacionan haciendo posible un objeto
artístico; además de que el libro exige del lector la imaginación para interpretar todos
los elementos que lo conforman (palabras, dibujos, diseño gráfico, colores). De este
modo, la palabra y la imagen están determinadas por valores artísticos.

La lectura del libro álbum es compleja, mas no complicada, porque puede leerse de
muchas maneras. Podemos partir de la imagen o iniciar con el texto que generalmente
es breve y da pie para diversas interpretaciones y opiniones. Es una lectura que irradia
en distintas direcciones, posibilita muchos significantes y propicia la creación de ideas e
imágenes derivadas.

La relación dinámica entre texto e imágenes es un ir y venir de conceptos, ideas y

emociones, pues las imágenes, lejos de repetir o adornar el texto, lo enriquecen, lo
continúan. La visión del artista es concebir la historia, dibujar las imágenes, colorear y
diseñar el libro para que la historia siempre cuente algo más en manos del lector quien
es, finalmente, el que continúa la historia, la arregla, la modifica, juega con ella. El libro
álbum siempre deja un espacio de silencio donde el lector se instale, un lugar en el que
ponga sus ideas, conocimientos y experiencias.

A veces, las imágenes contradicen al texto con la intención de establecer un juego que
permita plantear preguntas. Este “género” es parte de las nuevas maneras de leer en la
posmodernidad. Plantea una forma abierta a numerosas posibilidades, escenarios e
interpretaciones. No hay un único relato, sino varios en un solo libro.
Los libros álbum pueden tener más imágenes que texto, o bien, mantener un equilibrio
entre ambos. El texto puede ocupar mayor espacio que las imágenes o puede tener
sólo una imagen acompañando a la historia.

El árbol rojo, libro del australiano de origen chino Shaun Tan, es un bello ejemplo de
todo lo que hemos referido y forma parte del acervo de los Paralibros; vale la pena
conocerlo y disfrutarlo.

49
La portada puede inquietarnos. En ella vemos la imagen de una niña pelirroja
sumergida en un barco de papel que juega con su propia imagen reflejada en el agua.
Frente a ella hay una hoja de maple que flota como guiando su destino. Ella no parece
feliz. Está nostálgica o quizá meditabunda. Para saber qué le sucede, deberemos
navegar con ella por las páginas de este ejemplar.

Todo el libro es un lujo en los detalles y el cuidado editorial. Desde la primera página
hasta las últimas imágenes son todas obras de arte que nos invitan a la imaginación;
cuando abrimos el libro, nos queda recorrer o quizá acariciar con la mirada las
hermosas ilustraciones, después, vienen las sensaciones y preguntas.

Algo pasa y algo queda, nos indica el reloj. Las letras se desbordan y traspasan las
páginas.
Cuando iniciamos la lectura podemos percatarnos de que son sólo frases cortas que
impactan fuertemente por su contenido. Lo demás está en la imagen que nos confirma
la historia que se gesta, la que nos recuerda los momentos difíciles por los que
pasamos, el sinsentido de la vida que de pronto nos invade, la soledad, la
incomprensión. La atmósfera es bellísima y, al mismo tiempo, nos transporta a espacios
gigantes que nos atemorizan y que se nos vienen encima, igual que a la protagonista.
Somos pequeños junto con ella, ante tantas letras que no articulan, que no dicen nada,
las escaleras no llevan a ningún lado, todo es desconocido.

Sólo nos queda esperar junto a la niña pelirroja, sin embargo, la tormenta es más fuerte
y nos arrastra por el remolino del vértigo y la incertidumbre. Todo se vislumbra lejano e
inaccesible. Junto a ella buscamos nuestra imagen en la pared cuando la traza. ¿Dónde
está?, ¿quién es?, ¿cómo llegó aquí?, ¿adónde va?, ¿de dónde viene? Mil y una
preguntas. Mientras, las imágenes adquieren fuerza al máximo de la expresión, como
en el clímax en una pieza musical. Damos vuelta a la hoja y parece que todo vuelve a la
normalidad. En la calma de la habitación, la niña pelirroja mira tímidamente una rama
con hojas rojas que anuncian la explosión de un hermoso árbol rojo. La hoja la
acompañó durante toda su travesía, aunque ella nunca lo notó, como un mensaje
esperanzador.

¿qué significa?, ¿qué símbolos están presentes?, ¿cómo los interpretamos?, ¿qué será
de su vida?, ¿por qué tanta desilusión? y sus amigos ¿cómo se llaman?, ¿con quién
viven? el árbol rojo se va hilvanando en silencio y es ahí donde los lectores
construimos la historia, nuestra historia.

50
Hay otros libros exquisitos en el acervo de Salas de Lectura: El pato y la muerte, de
Wolf Erlbruch, por ejemplo. Es un libro con imágenes muy sencillas, hay sólo dos
personajes que son el pato y la muerte. La fisonomía de ambos es conmovedora, ya
que muestran un semblante alargado y expresivo. La historia narra el momento en que
un pato se encuentra con la muerte cara a cara. Ella le dice que siempre ha estado con
él desde que nació. Paciente- mente, lo acompaña en su despedida por la vida;
recorren un lago, un árbol, y dialogan sobre la muerte y la vida. Es un libro conmovedor
que plantea preguntas sobre el misterio de la muerte y en él no pasa nada que no pase
en la vida: las grandes preguntas continúan, no se disipan, sólo se plantean.

51
El pato y la muerte se lee de mil maneras en textos e imágenes que dialogan
constantemente y nos hacen pasar las páginas una y otra vez sin perder detalle;
52
 nos atrapa y nos propone jugar a imaginar lo que no se dice.

Este tipo de libros no son sólo valorados por los niños, fascinan también a los adultos;
su propuesta es plantear los sentimientos y las emociones universales que nos
competen a ambos, es volver a los tiempos en que los libros no se escribían
exclusivamente para niños. La trama la podemos compartir y nos demostramos, niños y
adultos, que somos capaces de acompañarnos por un mundo lleno de preguntas. Y nos
recuerda que no es verdad que los adultos lo sabemos todo y que los niños son una
tabula rasa sobre la que hay que escribir el conocimiento. Los libros álbum nos
confirman en todo momento que la tristeza, el miedo, la risa, el amor, la muerte y la
vida, son parte de nosotros.

Así, el libro álbum nos plantea un nuevo modelo de lectura y de lector. Su lectura
siempre es multifacética y el lector es capaz de introducirse por todos los silencios del
libro, sentirse retado a interpretar y construir. El libro álbum inquieta, provoca e impulsa
a la creatividad. El lector agudiza y compromete sus procesos lectores.

53
FOTO DE LA 'NIÑA DELNAPALM'

CUMPLE 50 AÑOS:ESTAES LA HISTORIA DELA FOTOQUEDEFINIÓ LA GUERRA DE VIETNAM

DIEGO RIVERA - ''VENDEDORA DEFLORES,MUJER CON ALCATRACES'',1942

54
CONCURSO DE PATIOS Y JARDINES, CAPULALPAM DE MÉNDEZ, OAXACA.

55
MI PAPÁ

56
57
58
59
60
61
62
63
MI MAMÁ

64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
EL ARBOL ROJO

77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
EL PATO Y LA MUERTE

88
89
90
91
92
93
94
95
AT

96
COMO RECONOCER A UN MOUNSTRUO

97
98
99
100
101
102
103
¿CÓMO ES TU MAMÁ?

104
105
106
107
108
109
110
111
RUEDA LA RONDA

112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
BASES PARA UNA PROPUESTA DE EDUCACION ALTERNATIVA

127
5. CONTENIDOS BÁSICOS UNIVERSALES: LENGUAJES Y COMUNICACIÓN,
MATEMÁTICAS, EL MUNDO NATURAL Y EL MUNDO SOCIAL

Una propuesta alternativa que responda a las necesidades del pueblo mexicano y a las
orientaciones de la CNTE en su lucha frente a la contrarreforma educativa del Estado, no
puede dejar de incluir los contenidos de la cultura universal que todo niño de nuestro país
debe empezar a conocer. Para poder ser un ciudadano informado y formado, que pueda
cuestionar y criticar con los mejores argumentos y los conocimientos más sólidos las
propuestas que afectan a nuestro pueblo, es necesario conocer tanto los aportes locales
como los aportes universales al conocimiento de la humanidad. Sin esta información las
propuestas de la SEP seguirán siendo la base de las prácticas docentes cotidianas. Los
contenidos que se incluyen a continuación pretenden ser un referente para sustituir las
propuestas oficiales con contenidos mínimos que pueden adecuarse a las condiciones
locales de cada escuela, complementarse con los saberes locales y orientarse para que
desarrollen el sentido crítico y analítico de los estudiantes.

5.1. CONSIDERACIONES GENERALES

5.1.1. Justificación de su relevancia
Contenidos Mínimos: De manera que se promueva la profundización que propicia la
participación de los alumnos en la construcción del conocimiento y por tanto su
orientación formativa y crítica, a diferencia de los currículos oficiales que por su
enciclopedismo propician la memorización y la subordinación del sujeto al poder
hegemónico.

Unidad dentro de la Diversidad (Flexibilidad): Que den tiempo y margen de acción a

los docentes para incorporar contenidos y propuestas locales decididas colectivamente en
la escuela y de ser posible en la comunidad, el barrio o el colectivo de padres de familia.
Deben considerarse tiempos suficientes para la incorporación de los proyectos
comunitarios y los desarrollos curriculares locales. Aseguran una identidad nacional al
mismo tiempo que abre el espacio para incluir los aportes que se adapten a

Principio de equidad: Permite mantener los conocimientos científicos y sociales

universales así como el desarrollo de la lectura, la escritura y las matemáticas básicas, de
manera que se pueda asegurar una equidad educativa nacional en la que todos los
alumnos compartan el conocimiento básico que ha desarrollado la humanidad.

Movilidad: Permite que los alumnos que tienen que migrar o desplazarse dentro de la
República, o incluso hacia otros países, puedan ubicarse inmediatamente en cuanto a sus
avances fundamentales. Igualmente se busca asegurar la continuidad educativa de los
alumnos a niveles superiores.

Partir del saber docente: Recuperar y revalorar el saber docente que en diversos
momentos históricos ha estado en la estructura básica de las diversas reformas
nacionales; también debe recuperarse la gran riqueza y tradición pedagógica y las
prácticas educativas cotidianas que no han sido documentadas y que forman parte de una
128
tradición pedagógica nacional. Esto posibilitará su apropiación por sectores mayoritarios
del magisterio.

Orientación transformadora: Procurar orientar estos saberes universales hacia una

perspectiva transformadora que la CNTE ha venido proponiendo.

5.1.2. Proceso de elaboración

Carácter experimental: La propuesta alternativa de nivel básico universal debe mantener
su carácter experimental. Puede partir del conocimiento que el magisterio tiene de los
temas básicos así como de los datos que han sido recabados en el trabajo etnográfico de
varias décadas pero debe ser modificada de acuerdo a los resultados de su puesta en
práctica. La visión de “tanteo experimental” le permite al docente adecuar su práctica a la
circunstancia concreta que se viva en el aula, a las necesidades que expresen los
educandos y al proceso metacognitivo que se realiza en la práctica cotidiana cuando se
actúa reflexivamente en el acto educativo y se vincula la problemática del momento con
los recursos que se conocen.

Proceso colectivo: Este trabajo puede partir de algunos elementos que se establezcan
entre investigadores y una pequeña comisión de docentes de distintas regiones
nacionales y proponerse a las bases de la CNTE para que sea depurado o enriquecido
con contenidos que todos deban conocer pero asegurando siempre su carácter de
mínimos. En las escuelas la planeación colectiva será un elemento determinante.

Ampliación de las bases docentes: Esta puede ser una propuesta de fácil aplicación
para el conjunto del magisterio ya que se basa en sus saberes. Las características de
esta línea pueden servir de orientación para todo el magisterio nacional frente a los
programas y material didáctico enciclopédico de las diversas propuestas oficiales. La
claridad en cuanto a los mínimos universales que todo alumno debe conocer en nuestro
país también permite el trabajo en las escuelas de los pueblos originarios y las escuelas
multigrado y los servicios de educación comunitaria del CONAFE que constituyen un
número importante en educación básica. Una propuesta así puede permitir la ampliación
de las bases de la CNTE y la legitimación de la misma ante otros docentes.

5.1.3. Orientaciones curriculares

Las orientaciones curriculares alternativas recogen los saberes docentes en torno de
contenidos fundamentales de las disciplinas básicas y de las tradiciones escolares
(honores a la bandera, ceremonias cívicas, festividades).

Cabe aclarar que esta no es una propuesta que pretenda desarrollar un nuevo currículo
nacional sino aportar una serie de propuestas iniciales sobre orientaciones político-
académicas y contenidos alternativos que los docentes pueden desarrollar con sus
alumnos cuando trabajen sobre los contenidos escolares, de manera que en la práctica
vayan modificando la orientación del currículum oficial.

129
Se aportan posibles orientaciones y contenidos alternativos, que, por un lado, se
acerquen lo más posible a las prácticas docentes y que, por el otro, permitan a los
docentes aportar elementos para la crítica y sobre todo para la reflexión sobre los
contenidos curriculares de manera que los temas curriculares se vayan reorientando en la
práctica para promover en los estudiantes un pensamiento autónomo y crítico de la
realidad con esta perspectiva, más que desarrollar contenidos por grados, se retoman
algunos contenidos universales de la formación básica y se sugieren las reorientaciones y
contenidos complementarios que los docentes podrán incluir cuando lo consideren
conveniente, en función de los contextos en los que trabajen y de los intereses de los
alumnos y comunidades. Esto permite un grado de autonomía de los maestros y un
reconocimiento por su trabajo educativo en la medida en que son los que mejor conocen
el grado de comprensión de sus alumnos y cómo conducirlos a una construcción social
del contenido y a una reflexión sobre el mismo que promueva en ellos una perspectiva
crítica.

Se resalta que estas son algunas ideas iniciales que los docentes pueden retomar,
modificar, cuestionar o reelaborar en función de su práctica y experiencia, para que estas
orientaciones vayan siendo una construcción realmente colectiva y que permitan también
una construcción colectiva en sus aulas incorporando la participación activa de los niños
con sus dudas, ideas argumentaciones y puntos de vista diversos. Sin embargo, no se
pretende que estas orientaciones actúen como una propuesta única y obligatoria, sino
como ideas que cada docente puede o no retomar en su trabajo cotidiano, si lo considera
conveniente. Esto es lo que le da el carácter democrático y flexible a un proyecto
educativo.

Sobre la incorporación de las TIC’s como proceso determinante en la transformación de la

docencia, queremos señalar que cualquier medio tecnológico no es más que un
instrumento que puede o no ser incorporado a la enseñanza. Si se desarrollan medios
didácticos con elementos tradicionales o con computadoras el resultado dependerá del
uso e imaginación del maestro y no del medio. El medio tecnológico no crea conocimiento
por sí mismo, ni reemplaza al docente, es una herramienta que depende de la capacidad
del que la usa.

5.2. DESARROLLO DE LENGUAJES Y COMUNICACIÓN

A través de la lengua expresamos nuestras vivencias, angustias, temores y alegrías. Nos
permite construir socialmente nuestra visión del mundo y expresa las formas de nuestro
pensamiento, matizadas por las emociones y los sentimientos. La posibilidad simbólica
del lenguaje nos conduce a traducir al plano de la representación lo que en su inicio era
movimiento y acción. La lengua se convierte así en el reflejo de la actividad inteligente y
en la materia de nuestros pensamientos.
Por esas razones es fundamental que durante los primeros años de educación básica, es
decir en la educación inicial, en el preescolar y en la primaria, para el caso de las lenguas
indígenas, se trabaje intensamente para el desarrollo de la lengua materna con el fin de
preservarla y con el español como segunda lengua, ya que están profundamente

130
vinculadas con los primeros procesos de representación y simbolización que dan
identidad al sujeto y lo integran al entorno familiar, escolar y social que lo rodea.

Las investigaciones realizadas en los últimos años y la experiencia docente acumulada

muestran que los niños aprenden en la interacción con sus compañeros; la comunicación
e intercambio con los otros es un elemento fundamental para la construcción de su
inteligencia. Al comunicar sus pensamientos los niños proyectan por medio del lenguaje
una imagen de sí mismos. El trabajo que se realizará a través de toda su educación les
permitirá, paulatinamente, ponerse en el lugar de otros y así enriquecer sus puntos de
vista a partir de la comprensión de los ajenos.

El lenguaje es una herramienta transversal para el desarrollo de todos los campos del
saber: las ciencias naturales, sociales, la educación artística, la educación física y para la
salud, la literatura y las propias prácticas culturales que corresponden al ámbito de la
participación en la vida cotidiana.

El trabajo de la comunicación en la escuela debe propiciar el desarrollo en tres tipos de

lenguajes: el oral, el escrito y el artístico (este último se desarrollará en un apartado
diferente). Cada uno de ellos tiene una función fundamental tanto en los procesos de
comunicación y socialización como en la construcción de procesos cognitivos y la
formación de valores morales. El trabajo en la educación básica se debe orientar a formar
personas que puedan expresarse oralmente, a producir un discurso escrito con claridad,
intención, coherencia, pero también con una ética de compromiso social; finalmente se
busca que puedan disfrutar y comunicarse a través de los diversos lenguajes artísticos.

5.2.1. Los enfoques

En cuanto a los enfoques que orientan el aprendizaje y la enseñanza de la lengua están
implicados el socio- constructivista, el comunicativo y el globalizador. El enfoque socio-
constructivista parte de la premisa de que el conocimiento humano es fundamentalmente
social y se da como resultado de una participación activa y colaborativa en el contexto de
una comunidad de práctica. El enfoque comunicativo pone énfasis en las prácticas
culturales del lenguaje desarrollando una conciencia lingüística y metalingüística. El
enfoque globalizador como principio pedagógico y didáctico posibilita la necesaria
integración transdisciplinar del conocimiento humano con base en el trabajo por
proyectos.

5.2.2. Lenguaje oral

Para aprender a usar adecuadamente el lenguaje oral hay que practicarlo, experimentar
con él, ver sus efectos y logros, así como sus dificultades. Es necesario abrir espacios
donde los niños se comuniquen. Para lograr que los niños conversen es importante tomar
las narraciones de sus propias experiencias; camino a la escuela, en el trabajo en grupo,
juegos con sus amigos, lo que hay cerca de su casa o el trabajo de los padres.

131
Es importante propiciar múltiples oportunidades para que los niños expresen lo que
piensan, comuniquen la información que conocen, argumenten y defiendan sus ideas,
compartan sus visiones creativas, poéticas e imaginativas. Para ello, las asambleas
escolares, las conferencias infantiles, los círculos mágicos y, los informes colectivos
constituyen excelentes estrategias. Recoger lo que piensan y saben los niños debe ser el
primer paso del análisis de las temáticas escolares.

5.2.3 Lenguaje escrito

Para el manejo de la lengua escrita debemos buscar que los escolares tengan una
relación cotidiana y significativa con ella. Se parte del principio de que se aprende a
escribir y a leer leyendo y escribiendo. Considerando que los niños se encuentran en
diferentes momentos del proceso de adquisición de la lengua escrita, es fundamental que
se les dé la oportunidad de escribir con una intención comunicativa. La concepción
anterior implica una valoración del niño como productor de conocimientos, mismos que
pueden ser valorados al difundirse y compartirse con otros. Editar los textos, las historias,
los recuerdos o las emociones infantiles implica darles presencia en nuestra cultura de lo
escrito, hacerlos permanecer a través del tiempo y con la posibilidad de viajar a través del
espacio. Cabe agregar que la reflexión sobre la lengua permite el uso adecuado de letras,
signos, acentos, género, número, conectivos, tiempos verbales, concordancias, etc.; es
decir, las reglas de morfología, ortografía y sintaxis, para un uso pertinente de la lengua
escrita deben ser aprendidas en la experiencia cotidiana de escribir.

5.2.4 La alfabetización inicial

Las investigaciones sobre los procesos de apropiación de la lectura y la escritura,
realizadas durante más de cuatro décadas, han arrojado importantes ideas para la
alfabetización inicial, ya que los niños:
• Conocen aspectos diversos del sistema de escritura aun cuando todavía no lean o
escriban en la forma convencional en la que lo hacen los adultos. Pueden trazar
seudoletras, muchos signos para objetos grandes, y pocos para objetos pequeños. Todos
estos intentos son una etapa necesaria para la apropiación del sistema de la lengua
escrita.
• Van comprendiendo la función social de la lectura y la escritura en la medida en la
que se ven inmersos en actividades auténticas de lectura y escritura.
• Aprenden a leer y escribir porque necesitan comunicarse y tiene ideas sobre la
función de los textos y para qué sirven.
• Interactúan tanto con el docente como con sus pares para descubrir lo significados
de la palabra escrita.

5.2.5 Práctica docente

La observación de las prácticas docentes en las aulas de las escuelas primarias nos ha
mostrado que cada maestro ha adoptado la forma de enseñanza de la lectura y escritura
que mejor le ha funcionado, que mejor se adecua a sus saberes, a las tradiciones que ha
incorporado de su experiencia y a las necesidades de sus alumnos. Encontramos que en

132
la mayoría de los casos los docentes adoptan una mezcla de los enfoques que mejores
resultados les han dado lo que se ha llamado método ecléctico o mixto.

A nivel didáctico, y en congruencia con los enfoques y las ideas ya descritas, la

alfabetización inicial requiere que el maestro propicie:
• Que todas las estrategias y actividades de lectoescritura se efectúen en contextos
significativos y, por tanto, estén vinculadas estrechamente con otros campos del
conocimiento y con acontecimientos del mundo y del aula.
• Que la escuela y el aula estén constituidos como ambientes alfabetizadores, es
decir como escenarios pletóricos de materiales y actividades relacionados con la lectura y
la escritura y que, por tanto, estimulan el interés de los niños y promueven, de manera
espontánea, la práctica de la lectura y la escritura

5.2.6 Estrategias para promover el desarrollo de la lengua escrita

A continuación se sugieren estrategias divertidas e interesantes para los alumnos, en las
que está involucrada la lectura o la escritura con la idea de que es a través de desarrollar
el gusto por leer y escribir y de practicar leyendo y escribiendo cómo se desarrollan estas
habilidades para comunicarnos, conocer y comprender nuestro y otros mundos.

En las comunidades o lugares donde los alumnos hablen lenguas distintas al español es
importante que las actividades con los niños menores se realicen en su lengua materna
para que posteriormente, en un proceso que el maestro va regulando puedan ir
aprendiendo también a leer y a escribir en español.

Estas propuestas pueden ir de lo más sencillo a lo más complejo. Los maestros de los
distintos grados o de escuelas multigrado van avanzando en la dificultad de las
actividades según sea el avance de sus alumnos. En la escuela multigrado conviene que
todos los alumnos de un mismo grupo trabajen en la misma actividad con diferentes
grados de complejidad y que después de realizar las actividades las comenten entre unos
y otros para que aprendan entre ellos.

Algunas actividades para que los niños practiquen y disfruten de la lectura y la escritura:
• Contando cuentos y leyendas. Esta es una forma de acercar a los niños primero a
la lectura de cuentos y tradiciones que el maestro puede relatar y mostrar con
ilustraciones para que luego ellos comenten lo que les gustó. Se puede invitar a los
miembros de la familia o de la comunidad a que relaten historias y tradiciones al grupo.
Los niños pueden ir creando cuentos a través de ilustraciones y dibujos empezando por
algunas palabras y luego historias y cuentos cada vez más complejos en los que
identifiquen los personajes, las relaciones entre ellos, las tramas, los lugares y épocas en
las que se realizan los hechos. Es importante que los estudiantes se lean y compartan
entre ellos sus escritos, así como con los docentes.; esto permite valorar a los niños como
escritores funcionales y potenciarlos para que se formen como futuros escritores.
• Correspondencia escolar. La correspondencia es una práctica que se ha
aprovechado hace décadas para fomentar la comunicación entre alumnos, escuelas,

133
familias. Escribir a otro permite descentrarse del propio punto de vista y pensar en el
interlocutor. Las cartas pueden iniciarse con dibujos y algunos letreros en preescolar
hasta llegar a las cartas descriptivas y anecdóticas con las que niñas y niños de primaria y
secundaria comparten sus experiencias. Esta correspondencia de igual a igual genera
múltiples intereses de conocer a otros y compartir la propia visión de sí mismos y del
mundo.
• Música, versos y canciones. La música es una forma universal y a la vez local de
integrar la cultura a la enseñanza escolar, y tiene una larga tradición en las escuelas
mexicanas. Al escuchar, analizar y escribir canciones, los alumnos identifican palabras
que riman y al cantarlas recrean los ritmos de los versos. La atención al ritmo permite que
los alumnos tomen conciencia poco a poco de la acentuación sonora de ciertas sílabas en
la pronunciación oral de las palabras. Pueden ir incorporando canciones locales y formas
de hacer poesía como la improvisación en los sones.
• Manteniendo tradiciones. La relación con los integrantes de la comunidad y los
familiares de los alumnos debe de ser una constante en cualquier programa. La invitación
de personas conocedores de cualquier aspecto de la vida local da acceso a información
complementaria necesaria, que puede ser desde lo que una enfermera aporta sobre la
salud, o un mecánico sobre las física. Una función importante es reconocer y recuperar la
tradición local de la comunidad, generalmente oral, y dar oportunidad a los alumnos de
registrarlo. En el proceso, los alumnos reflexionan sobre las diferencias entre la
experiencia de escuchar historias o anécdotas relatadas por alguien y el trabajo de
registrar por escrito esos relatos orales. La actividad lleva a los alumnos de los sentidos
de las palabras dichas y la memoria al registro de la palabra escrita.
• Una relación crítica con las noticias y los medios. En un mundo rodeado por
información proveniente de distintos medios, es esencial formar en los estudiantes la
recepción crítica de los medios, es decir, la capacidad para distinguir entre lo verídico, lo
verosímil y lo fantástico; lo que es real de lo que es ficticio o propaganda. La tarea no es
fácil, sin embargo el trabajo con diferentes versiones de una misma noticia ayuda a
plantear preguntas acerca de la información que se incluye o se excluye, la existencia de
diferentes versiones, las distintas maneras de describir lo que sucedió, y la validez de las
fuentes. La tradición de trabajo con los periódicos, y la producción de periódicos murales,
se debe de mantener en la escuela, y ampliar hacia los nuevos medios. La crítica a los
programas de televisión debe de ser una práctica constante. Los alumnos pueden ser
reporteros e identificar sucesos que ocurren durante el año en su entorno y presentarlos
de distintas maneras: con imágenes, relatos, boletines, periódicos murales y programas
de radio. Con la práctica, los alumnos empiezan a darse cuenta cómo comparar las
noticias y cómo dar a conocer mayor y mejor información sobre lo que sucede.

• La creación de libros. Iniciar a los niños y niñas en una cultura editorial, los hace
no sólo consumidores de lo escrito, sino creadores de escrituras que al compartirse con
otros, son valoradas y permiten que el autor amplíe su marco explicativo para ser
comprendido por los demás.
• El trabajo en el diario escolar, que recoge las vivencias cotidianas de alguien
diferente cada día; el libro de vida, formado por textos seleccionados para su publicación

134
como memoria del grupo, antologías de cuentos infantiles, pequeños ensayos de poesía
infantil, historietas y caricaturas, periódicos y toda clase de material escrito y dibujado que
represente la cosmovisión de los niños; todos son recursos que permiten darle un
significado y un sentido a la producción de materiales escritos, propiciando la apropiación
paulatina de nuestro sistema de lengua escrita, por parte de las y los escolares.
• Empezar con los garabateos del preescolar, recoger sus interpretaciones,
combinar ideas de varios niños, escribir cuentos colectivos, inventar finales a historias
inconclusas, crear nuevos personajes en cuentos conocidos, permite promover valores
como el respeto, la justicia y la paz. Es conveniente tomar ese universo de
representación, pasarlo por la magia de la impresión y darle vida permanente para que
muchos otros lo lean, lo discutan lo saboreen y lo comenten.
• El libro de vida es un medio para que los niños se conviertan en “escritores” y
experimenten por sí mismos el valor de planear, diseñar y editar un libro, asumiendo de
este modo el papel de autores, capaces de expresar y manifestar sus ideas, emociones y
sentimientos. Constituye un instrumento que las docentes pueden usar para que los niños
dejen una huella imperecedera de lo que hacen, piensan y sienten durante su estancia en
la escuela. Pueden elaborarse uno o varios libros durante el año escolar.
• Generar círculos de lectores de libros hechos por niños para niños y adultos,
favorecerá la creación de una cultura en la que lo escrito se eleva no sólo al nivel del
saber que reconocemos, incorporamos y reconstruimos, sino al papel de la creación
intelectual que concibe a nuestros niños como creadores de la cultura escrita.
El aprendizaje es un hecho inevitable y cotidiano. El ser humano aprende todos los días,
en cualquier momento; aprende de su contacto con las otras personas y aprende de su
contacto con los objetos; aprende a aprender y porparadójico que parezca, aprende
inclusive a no aprender. La comunicación oral, la lectura, la escritura y los lenguajes
artísticos deben practicarse desde las edades más tempranas como una manera cotidiana
de aprender, conocer e interpretar la realidad.

5.2.7 Los lenguajes artísticos

Reconocer que el arte implica un conjunto de lenguajes, formas de expresión de los
sentimientos, emociones, pensamientos y deseos, permite darle un lugar central dentro de
un proyecto educativo.

Reconocer que cada persona puede expresarse de manera diversa y mostrar a través de
su lenguaje favorito su individualidad, hace del arte un espacio de goce, de
experimentación y de expresión donde cada quien muestra sus fortalezas, sus
preferencias y sus habilidades.

Aprender a leer el mensaje artístico del otro es también tarea de la escuela; la

cooperación, el respeto y el reconocimiento de los valores del otro son reconocidos
porque nos muestran, a través de sus creaciones plásticas, de su canto, de su danza, de
su música, de su actuación, de su prosa o de su poesía, la profunda belleza del ser
humano y lo fundamental que resulta cultivarla en estos tiempos de incertidumbre y de
complejidad.

135
Los lenguajes artísticos plenos de símbolos, son los más cercanos al mundo del juego,
donde los niños se desarrollan con plenitud y transforman su realidad y proyectan su
visión y perspectiva del mundo. Pero también son mecanismos colectivos de
comunicación, de creación y de emancipación, llenos de contenidos y sentidos culturales.

5.3 MATEMÁTICAS
5.3.1 El desarrollo del pensamiento lógico-matemático
Se sabe que los maestros tienen múltiples estrategias y métodos para la enseñanza de
las matemáticas que han ido construyendo con su experiencia como docentes. Estas
estrategias se han articulado con recomendaciones que se han elaborado desde la
investigación para mejorar el quehacer docente en esta disciplina y así contribuir al
desarrollo del pensamiento lógico-matemático de los estudiantes.

Un proyecto alternativo para el aprendizaje de las Matemáticas implica un largo proceso

que considera la planeación y desarrollo de estrategias y materiales para posibilitar
acciones reales que se interiorizan paulatinamente a fin de que los niños construyan sus
nociones lógico-matemáticas: número, espacio, tiempo, medida. La adquisición de un
lenguaje matemático parte de lo cualitativo para transitar a lo cuantitativo; es decir, el niño
inicia reconociendo cualidades que después puede categorizar y ordenar, hasta llegar a
construir nociones cuantitativas mediadas por símbolos (números). Para ello es
importante comprender que el número, no sólo es su cardinalidad, o sea el número de
objetos incluidos en un conjunto, sino que a la vez implica relaciones e interrelaciones.
Saber que el uno está incluido en el dos; que el dos está incluido en el tres, y diez
decenas están incluidas en una centena nos llevan a constituir una de las características
fundamentales del número. Además, el número tiene una condición de serie que hace que
el uno esté antes del dos y el 1999 antes del 2000.

Las investigaciones sobre el desarrollo de las nociones matemáticas muestran que la

lógica es el criterio más sólido para definir la comprensión numérica infantil. Eso implica
que no basta con transmitir las convenciones matemáticas diseñadas culturalmente, como
puede ser el sistema de numeración. Es fundamental constatar que cada niño interiorice
los principios lógicos en los que se basa el sistema, es decir, los significados que
acompañan a las convenciones.

Otro aspecto importante tiene que ver con las inferencias lógicas. Todas las cantidades
pueden ordenarse de menor a mayor, ya sea que hablemos de números, de tamaños, de
pesos, de temperatura, de medidas de tiempo. Para comprender las relaciones de orden,
es necesario comprender el principio de transitividad, que implica una relación lógica. Si
una cantidad A es menor que B y B es menor que C, entonces A es menor que C. Si los
niños no pueden comprender esta relación lógica entonces no podrán comprender las
relaciones entre los números y entre las cantidades y medidas. Podrán recordar tal vez el
orden o la relación entre números contiguos, y posiblemente puedan hacer largas
numeraciones, pero no podrán deducir nada de la relación de dos números que no

136
puedan comparar directamente. La matemática implica inferencias lógicas y no
conocimientos fragmentados.

En el conocimiento de las operaciones matemáticas también es fundamental superar la

visión mecánica por la cual se considera que la suma aumenta una cantidad y que la resta
la reduce. Se puede enseñar a los niños y niñas a realizar sumas y restas sencillas, pero
eso no es suficiente, si no se comprenden también las relaciones entre suma y la resta y
la composición aditiva del número. Eso permitiría comprende por qué 5 + 2 -2 = 5 o por
qué 4

137
LECCIONES DE POESÍA PARA NIÑOS INQUIETOS

138
139
APRENDER A MIRAR

Lo más importante para cualquier artista es aprender a mirar. La poesía siempre nace de
una mirada, porque los versos, las metáforas, los adjetivos precisos, las palabras
mágicas, los juegos y los cambios de sentido son una forma especial de ver el mundo.

Hay gente que anda por la calle sin curiosidad, con los ojos cerrados y los oídos más
duros que una piedra, como si no les interesara nada de lo que pasa a su alrededor.

Algunas personas pueden vivir muchos años en un edificio sin enterarse de cómo se
llama el perro del vecino, la hija del portero, el señor de la tienda de la esquina. Nunca
saben el número de hormigueros que hay en el callejón, ni conocen los árboles del parque
que tienen nidos. Cuando entran en una cafetería, no se quedan colgados de las
conversaciones de la mesa de al lado. Y mira que son siempre entretenidas las mesas de
al lado, con hombres y mujeres que cuentan historias rarísimas de sus familias y parejas
de novios que se dan besos y se dicen palabras cursis, a veces demasiado cursis,
mirándose a los ojos.

Es muy importante aprender a mirarse a los ojos y aprender a mirar el mundo.

Porque tampoco basta con la curiosidad. Los artistas son unos tipos muy curiosos que
han aprendido a mirar bien. Los poetas son unos curiosos que han aprendido a mirar bien
y a contar lo que han visto con sus propios ojos. Los poetas también miran mucho las
palabras que utilizan, pero sobre eso hablaremos luego.

Ahora estamos hablando de la curiosidad y de aprender a mirar bien. Primer consejo: que
no se note que estás oyendo o mirando, porque las personas de la mesa de al lado
suelen enfadarse mucho y callarse cuando notan que las espiamos. Un indiscreto es un
curioso tonto, y nosotros no podemos ser tontos, porque acabaríamos escribiendo en
diminutivo sobre los animalitos. Segundo consejo: saca tus propias conclusiones. Hay por
ahí mucha gente que va vestida de rey o de explorador de selvas peligrosas o de
multimillonario con minas de diamantes... y luego nada de nada. A veces las cosas no son
lo que parecen. Podemos llevarnos muchas sorpresas, porque la realidad tiene mucho de
teatro y está llena de cambios imprevistos. El verano se hace otoño y hay que volver sin
más remedio al colegio, el otoño se hace invierno y debemos encender la calefacción, el
frío se vuelve de pronto primavera y los jardines estallan como un petardo de flores y de
parejas de novios que se miran a los ojos.

Debemos tener cuidado con los disfraces del mundo y con lo que cuenta la gente en la
mesa de al lado. Aprender a mirar y a oír significa aprender a sacar nuestras propias
conclusiones. Y significa también aprender a darnos cuenta de muchos detalles, de
muchos cambios en el disfraz de las calles y los jardines, que un día se visten de verano y
otro de otoño. Ocurren muchas cosas que nos pasan desapercibidas por falta de
curiosidad.

140
Vamos a inventarnos a un niño muy curioso que está aprendiendo a mirar.
¿Qué nombre le ponemos? Juan, le ponemos Juan como su padre, y así nos inventamos
también al padre del niño curioso que está aprendiendo a mirar.

Como todos los días que tiene colegio, Juan se ha levantado esta mañana a las ocho
menos cuarto. Es muy curioso, un verdadero mirón, así que ha estado mirando la cara de
su padre mientras le preparaba el desayuno. ¡Qué ojeras! Su padre no ha dormido bien,
seguro, segurísimo, porque cuando no duerme bien se le ponen los ojos como dos
charcos de agua morada. Tal vez tiene una preocupación, tal vez estuvo trabajando hasta
muy tarde, tal vez estuvo en una fiesta y no se acostó a su hora. El caso es que esta
mañana se ha tomado dos cafés, con los ojos como dos charcos de agua morada.
Conclusión: el padre de Juan no estará de buen humor, porque la falta de sueño es igual
que un enfado que se mete en la cabeza, una travesura del reloj despertador que nos
pone la zancadilla y nos hace levantarnos indignadísimos. Juan comprende que hay que
actuar con prudencia sin meter la pata: vestirse rápido, desayunar bien, lavarse, hacer la
cartera, no olvidarse nada importante, no decir en el coche que hay que volver a la casa a
por el libro de matemáticas. Los padres están más regañones cuando se levantan con
ojeras.

Juan se ha dado cuenta de que a las ocho y media de la mañana, cuando su padre lo
lleva al colegio, hay algunas cosas que se repiten como un tiovivo. El vecino del cuarto
saca a su perro a pasear y compra el periódico en el quiosco de la esquina.

Son las ocho y media. Una madre con tres niñas sube la calle en dirección a un colegio
desconocido. Son las nueve menos veinticinco. Como Juan es muy curioso, se pregunta
todos los días por el colegio al que irán las tres niñas. ¿Será el de su primo Carlos, que
está en Plaza Nueva?

El semáforo de la plaza siempre se pone en rojo a las nueve menos cuarto. Los mayores
cruzan con mucha seriedad y teatro camino de su trabajo, pero si miramos bien
descubriremos bastantes ojeras, chaquetas mal abotonadas y zapatos con los cordones
desatados. Lo que más le divierte a Juan es ver cómo un señor muy trajeado, con una
corbata muy oscura y un maletín de ministro, se pone a correr a las nueve menos trece,
porque el semáforo está parpadeando, a punto de ponerse verde para los coches, y él
quiere cruzar ya, sin esperar otro turno. Igual llega tarde a su trabajo.

También se ve correr a las personas mayores en las paradas del autobús, cuando van a
perder el suyo. ¿A que es raro ver cómo corren las personas mayores por la calle? Si
tienen prisa, pierden un poco los nervios y se ponen a correr en traje de chaqueta, sin
pantalones de deporte, como si fueran atletas improvisados.

Bueno, son las nueve menos doce y el semáforo está ya en verde. La luz redonda del
semáforo en verde se parece al ojo de un padre que ha dormido bien. El semáforo en rojo

141
se parece al ojo de un padre que ha dormido mal. Descubrimos todas estas cosas cuando
miramos con atención por la ventanilla del coche.
Y descubrimos otras muchas cosas. La gente pasa por la calle sin fijarse en los letreros
de las tiendas antiguas, en los anuncios; en los tablones de madera que cuelgan de las
ventanas de las oficinas. En un balcón han colocado este letrero:
«Habilitación de clases pasivas». ¿Qué es eso? ¿Tienes curiosidad? Pues pregúntaselo a
tu padre, pero será mejor que esperes a una mañana sin ojeras. ¿No te parece? Y ese
otro cartel: «Desayunos a diez pesetas». Vaya, ¿de qué época será? ¿Cuánto tiempo
hace que cerraron ese café, en el que desayunar costaba diez pesetas?

A las nueve menos diez, Juan y su padre pasan por un edificio antiguo, que tiene en el
tejado la estatua de una reina. Es una mujer con una corona, así que será una reina.
Grande, fea, como una muñeca levantada en el cielo. Menuda sorpresa el día que la
descubrió, porque Juan había pasado cien veces por el mismo sitio sin darse cuenta. Iba
con los ojos abiertos, pero no había aprendido a mirar.

Ahora, antes de llegar al colegio, una reflexión muy importante. Los reyes hacen que
suenen sus tambores cuando quieren llamar la atención del público. Los conductores
tocan el claxon cuando necesitan avisar a los peatones. Los poetas utilizan a veces la
rima:

Señoras y señores, atención, atención, por favor, mucha atención, que quiero hacerles na
reflexión sobre las hormigas del callejón.

Ahí va la reflexión. Es un ejemplo de animales, pero sin diminutivos. Las hormigas del
callejón que hay detrás de la casa de Juan están siempre transportando trozos de comida
a su agujero. Juan las ha visto muchas tardes, cuando baja a la calle a tomarse la
merienda con sus amigos. Las hormigas no rompen la hilera nunca, no se paran, no
tienen tiempo para jugar. Vamos a imaginar que una hormiga se olvidase por un día de la
fila, del hormiguero y de la comida, y subiera por el tronco del árbol más alto del parque
hasta llegar a la copa. Si fuese de día, la hormiga descubriría la torre de la catedral, la
fuente de Plaza Nueva, las casas altas y viejas de la Gran Vía, el campo de fútbol y el
quiosco donde el vecino y su perro compran todas las mañanas el periódico a las ocho y
media. Si fuese de noche, la hormiga descubriría la luna, las estrellas, las casas
iluminadas y los semáforos.
¿A que merece la pena aprender a mirar?
Nosotros hemos terminado la reflexión y Juan acaba de llegar al colegio a las nueve
menos cinco. La maestra llega al mismo tiempo, y no tiene ojeras, una señal estupenda
de que la mañana será buena y sin regañinas.

A fuerza de mirar, Juan ha descubierto muchas cosas de su ciudad. El mundo parece un

reloj, se puede saber la hora cuando vemos al vecino comprar el periódico, cuando la
madre sube la calle con sus tres niñas en busca de un colegio, cuando el señor de la

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corbata seria y el maletín de ministro corre para cruzar el semáforo y cuando el coche
pasa por delante de la estatua de la reina.

Otras cosas, sin embargo, cambian. ¿Cuánto tiempo hace que cerraron el café en el que
se desayunaba por diez pesetas? Recordadme después que os hable del tiempo, porque
es importantísimo para la poesía. Pero ahora vamos a seguir con la mirada.

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144
SEGUIMOS MIRANDO

EL mundo es muy divertido, nos atrapa como un juego porque cambia y se repite y vuelve
a cambiar y vuelve a repetirse.

Ahora podemos inventarnos una época del año para Juan y su padre.
¿Empezamos por el mes de septiembre? Se trata de un buen mes. Hay que volver al
colegio, eso sí, pero la verdad es que no importa mucho, porque en el fondo apetece ir de
nuevo a clase después de tanto tiempo de vacaciones, y gusta ponerse una rebeca por
las mañanas, después de tanto calor. El verano es largo, uno se cansa también de la
piscina, de la playa, de la montaña, de las carreteras y de los viajes. Apetece volver al
colegio, ver de nuevo a los amigos, comprar ropa, libros, cuadernos, rotuladores.

Todo está nuevo, limpio, como nuestras ideas, porque al principio del curso siempre
decidimos estudiar mucho, tomarnos en serio las clases de inglés y ordenar la habitación
por las noches. Luego, según vayan pasando los días, las cosas cambiarán, el colegio se
hará pesado, nos cansaremos de ver a algunos compañeros, los libros perderán su
sonrisa de amigos recién conocidos y la habitación estará demasiado loca, no habrá quien
sepa ordenarla. Ordenar habitaciones puede ser algo muy cursi.

Juan y su padre se levantan en uno de los últimos días de septiembre. Hemos visto que el
padre de Juan tiene ojeras, porque no ha dormido mucho. Si nos fijamos ahora en Juan,
veremos que está alegre, que no ha protestado ni una sola vez, que actúa de manera
prudente con su padre. Y es que, claro, estamos todavía en septiembre, no le ha dado
tiempo a cansarse del colegio, deja la cama sin protestar, no se pelea con el armario ni
con el desayuno y mira encantado la ciudad, de buen humor, riéndose de las corbatas
que corren para no perder el autobús.

El cielo está azul, aunque un poco más serio que en el mes de agosto. El cielo de agosto
es tan azul como el mar de julio y agosto a las doce de la mañana. El cielo de septiembre
se parece al mar de las siete de la tarde, cuando les dice adiós a los bañistas con sus
olas, que parecen pañuelos blancos, y se pone un albornoz azul oscuro, para sentarse a
esperar el pijama negro de la noche. El cielo de septiembre se levanta con el mismo
albornoz y los árboles del parque le dan los buenos días, muy repeinados y vestidos con
una camisa verde, limpia, bien remetida por sus pantalones, quiero decir, por su tronco.

Estamos en septiembre, pero el tiempo pasará poco a poco y Juan descubrirá muchos
cambios en la ciudad. Cuando él se canse de ir al colegio, notará que el cielo, cansado
también del albornoz azul, empezará a levantarse con distinta ropa, caprichos de la moda
otoñal, modelitos de tela gris, de tela negra con nubes, trajes color violeta, chaquetas
tristes con adornos de tormenta. Los aviones que cruzan el cielo del otoño ruedan en
forma de lágrimas.

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Los árboles del parque organizarán una fiesta de disfraces. Primero se vestirán de reyes,
con unas grandes capas de terciopelo rojizo. Luego se pondrán unas grandísimas barbas
amarillas, cada vez más sucias, para imitar a los mendigos viejos que piden limosna
mientras murmuran que están enfermos. Las hojas de los árboles enfermos saltarán de
las ramas y viajarán por el aire, como si fuesen gaviotas amarillas, y luego bajarán al
suelo, como palomas que nos piden de comer.

Así llegará el invierno, con las hojas de los árboles disfrazadas de palomas que se comen
el barro de nuestros zapatos. Abrir la puerta de la calle será entonces como abrir la puerta
de la nevera. El cielo parecerá una caja de pizza congelada y los árboles guardaran
silencios en el parque, muy compungidos y antipáticos, como los frascos de jarabe para la
tos en la mesita de noche. La lluvia jugará con la ciudad, saltará de un día a otro como un
delfín simpático y maleducado. Las personas mayores tendrán que correr por las calles
para no mojarse, estarán siempre a punto de perder el bus. Los charcos le darán la vuelta
al mundo y podremos ver arrastradas por los suelos, gracias a los reflejos del agua,
muchas que parecen altas e intocables: las copas de los árboles, las casas, los letreros
de las tiendas, las torres de la catedral. Las casas de los charcos tiemblan mucho,
parecen niños con miedo, niños con fiebre que deben ponerse una inyección.

A Juan le gustan los días de lluvia. En el coche de su padre, camino del colegio, piensa
que va dentro de una película de ciencia-ficción. Los cristales empañados de las
ventanillas, las gotas de agua, los limpiaparabrisas en movimiento, el humo del tubo de
escape de los coches, la niebla, la atmósfera cerrada y el rumor acuático hacen que todo
resulte brumoso, incierto, como los efectos especiales de un sueño o de una película de
ciencia ficción.

Finalmente volverá la primavera. Los árboles se quitarán su abrigo gris y adornarán su

piel con maquillaje verde. Un verde poco parecido a la piel de los marcianos, un verde
saludable, luminoso, vegetal, como las palabras «abril» y «mayo».

El cielo llamará a los pintores para que le den una buena mano de pintura, un azul
poderoso que tape las manchas y los desconchones del frío. Y cuando los pintores del
cielo terminen su trabajo, llegarán otra vez los exámenes finales, las vacaciones, las
piscinas, y Juan dejará de levantarse a las ocho menos cuarto de la mañana.

El mundo nos atrapa como un juego. La vida nos divierte a fuerza de repetirse y de
cambiar, de cambiar para repetirse y de repetirse para cambiar. Si aprendemos a mirar
bien, nos divertiremos mucho con la vida.
Y atención, mucha atención, viene otra reflexión.
Con la vida pasa como con un deporte, como con el fútbol o el baloncesto.
Cuando conocemos los fundamentos del deporte, nos divertimos mucho con él. Lo
pasamos muy bien en un partido cuando entendemos las reglas, cuando sabemos lo
importante que es pasar la pelota al compañero, desmarcarse, abrir huecos, jugar sin
balón, buscar una buena posición para tirar. Aquellos que no conocen las reglas dicen

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que el fútbol y el baloncesto son aburridos, pero los aburridos son ellos, porque sólo ven a
unos jugadores haciendo el tonto, corriendo detrás de una pelota y sudando. ¡No saben
mirar!

Ocurre lo mismo con la vida. Si aprendemos a mirar, si llegamos a conocer sus

fundamentos, su técnica, sus reglas, nos lo pasaremos muy bien, nos daremos cuenta de
casi todo y podremos sacar nuestras propias conclusiones.

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EL LIBRO APESTOSO

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151
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LA IMPORTANCIA DE HACER PREGUNTAS EN EL PROCESO DE OMPRENSIÓN DE
LECTURA

Tecnológico de Monterrey. Diplomado en Competencia

Lectora. México. 2009.

Los lectores hacen preguntas al texto y dada la infinita variedad de temas hay también
una infinita variedad de tipos de preguntas sin embargo hay dos tipos de preguntas
fundamentales que merecen ser explicadas por separado: las preguntas metacognitivas y
las preguntas de contenido.

PREGUNTAS METACOGNITIVAS
El término metacognición se refiere fundamentalmente al automonitoreo que un individuo
hace acerca del funcionamiento de su propia cognición. Esto significa que a través de
nuestro propio pensamiento ponemos, (…) los procesos mentales necesarios para
entender la lectura. Algunas preguntas metacognitivas fundamentales serían “¿estoy
entendiendo lo que leo?”, ¿qué objetivos persigo en mi lectura? y una más ¿estoy
logrando mis objetivos? Estos cuestionamientos obviamente no tienen nada que ver con
la información del texto en sí, sino con la manera en que estamos procediendo con
respecto al texto. Siguiendo esta línea de pensamiento podríamos tener preguntas
metacognitivas más específicas como ¿estoy subrayando las partes esenciales del texto
para tener una mejor localización de ellas?, ¿estoy tomando notas, o haciendo
anotaciones al margen del material más importante?, ¿estoy formulando preguntas para
precisar aquello que no entiendo?, ¿estoy creando preguntas en cada uno de mis
objetivos en esta lectura? Estas preguntas raramente son conscientes en los lectores pero
de hecho siempre están implícitas es su desempeño lector y son preguntas que fueron
internalizadas a través de las experiencias lectoras del aprendiz en largos periodos de
práctica. Los niños no se preocupan con tales preguntas en los inicios de su aprendizaje
de la lectura, pero conforme la información manejada en los textos se extiende, se
ramifica y se enraíza, entonces tales preguntas se van internalizando y se vuelve parte
de una segunda naturaleza del lector. Lectores mayores que no han vivido
adecuadamente la experiencia lectora deben ser instruidos explícitamente en la
formulación de tales preguntas. Si tales preguntas no están presentes en el proceso lector
difícilmente éste podrá ser efectivo.

PREGUNTAS DE CONTENIDO.
Los aspectos metacognitivos mencionados anteriormente son simplemente recursos
mentales para la extracción efectiva de significados de texto, sin embargo el objetivo
principal de leer un texto es extraer información útil y especifica dentro del mismo.

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PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO FÁCTICO
¿Cómo se puede describir X?
¿Bajo qué circunstancias se presenta X?
¿En qué contexto aparece X?
¿Cuáles son los hechos acerca de X?
¿Cuáles son las características de X?
PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN
¿Cómo se compara X con…?
¿Cómo X es diferente de…?
¿Cuál es la idea más importante acerca de X?
¿Qué significa X para el autor A?
¿Qué sucede cuando X incrementa (disminuye, permanece constante)?
¿Qué preguntas haría un experto para entender mejor a X?
¿Cómo puedo crear una metáfora de X?
PREGUNTAS DE APLICACIÓN
¿Cómo se interpreta X en el contexto A?
¿Cuáles son las consecuencias de X?
¿En una situación problemática dada (caso) que hechos ilustran X?
¿En una situación problemática dada (caso) como usaría X para dar solución al
problema?
PREGUNTAS DE ANÁLISIS
¿Cuáles son las causas (elementos fundamentales) de X?
¿Qué argumentos pueden hacerse para probar la validez de X?
¿Cuál es la función esencial de X?
¿Cuáles son las partes componentes de X?
¿Cómo X llega a manifestarse (fabricarse)?
¿Qué se supone existe axiomáticamente para que se manifieste X?
¿Qué evidencia existe para probar (argumentar)la existencia de X
PREGUNTAS DE SÍNTESIS
¿Cómo se pude resumir X?

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¿Cuál es mi interpretación personal (conclusión) acerca de X?
PREGUNTAS DE EVALUACIÓN
¿Cuál es la importancia (el propósito del estudio) de X?
¿Cuál es el estatus actual de X dentro de una comunidad del conocimiento?
Tal lista, pudiendo parecer larga, es en realidad una muestra minúscula, de las enormes
posibilidades asociadas a la capacidad humana de hacer preguntas. En este escrito se
han presentado varias posibilidades y, por supuesto, ellas son ejemplos de lo que pudiera
ser una buena actividad lectora más que una lista de mandamientos de preguntas que
debe hacerse y que de seguirse nos garantice un buen resultado.

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