Neuropsicología de La Inteligencia y Emociones. Material de Examen

NEUROPSICOLOGIA DE LA INTELIGENCIA Y DE LAS EMOCIONES
Prof. Dra. Silvia Hidalgo Berutich
NEUROPSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA
Y DE LAS EMOCIONES.
Teoría y práctica aplicada a los Trastornos del Neurodesarrollo
Prof. Dra. SILVIA HIDALGO BERUTICH

ÍNDICE:
Introducción
I. Marco conceptual
1.1. La inteligencia y F.E
1.2.La Inteligencia emocional
1.3.La empatía y la competencia social
1.4. El papel de FE en IE y en la empatia
II. Bases neuroanatómicas

2.1 ¿Hay una neuroanatomía de la Inteligencia Emocional?
2.2. Neuronas Espejo
2.3. Aspectos cognitivos y neuroanatómicos
III. Desarrollo de la IE y empatía

3.1 Las Emociones y su función adaptativa
3.2. Desarrollo neurocognitivo de la empatía
3.3. Hitos evolutivos de Empatía y ToM
IV. Evaluación neuropsicológica

4.1 Test IE
4.2 Test Empatía y C.Social
V. Intervencion en casos de Trastornos del Neurodesarrollo

5.1. Líneas generales de intervención
5.2. PROGRAMAS específicos para entrenar la IE
VI. Parte Práctica. EJEMPLO Sesiones dirigidas a niñas y niños (grupales)
VII. Conclusión
VIII. Referencias bibliográficas

Introducción
Desde la neuropsicología existen algunas áreas del desarrollo infantil que son objeto de estudio especialmente
relevante por su implicación directa en la psicopatología infantil. Una de ellas es entender qué es la inteligencia
y qué relación tiene con las funciones ejecutivas (FE) asi como la interconexión con las emociones. En
concreto el papel de la regulación emocional y de la cognición social (o empatia) en su relación con FE, cuyas
alteraciones y limitaciones aparecen de manera transversal en muchos de los distintos trastornos que presentan
los niños/niñas y adolescentes atendidos en el área de clínica infantil. El desarrollo de estas áreas está
íntimamente ligado a las experiencias relacionales del niño con su entorno, por lo que veremos que no es de
extrañar que el tipo de intervención incluya la terapia grupal con niños/as y atención psicoeducativa a las
familias, con el objetivo de promover un adecuado desarrollo neuropsicológico de los menores.
Por tanto, el objetivo de este tema es conocer la relación entre Inteligencia- Emocion-Función Ejecutiva en la
etapa infantil, estudiando de forma más específica la empatía en los trastornos del neurodesarrollo partiendo
de la idea que intervenir desde las FE puede ser una vía efectiva de trabajo para el/a neuropsicólogo/a clínico.
I. Marco conceptual
1.1. Inteligencia y FE
La inteligencia ha sido un término con mucha controversia en el ámbito de la psicología, situación que perdura
hoy en XXI. Reflejo de ello es la cantidad de teorías que han surgido para tratar de definirla y explicarla.
Incluso algunos autores ha llegado a afirmar que quizá la cuestión vaya más allá que la simple denominación
de la palabra “inteligencia”, sino más bien de los requerimientos de la cultura. Villamizar-Acevedo y Donoso
(2014) indican que en algún momento de la historia, la corriente procedente de la teoría darwiniana enfatizaba
la capacidad adaptativa como rasgo esencial en los miembros de una sociedad. Sin embargo, actualmente se
valora más la capacidad de solucionar problemas, condición indispensable en una sociedad tecnológica donde
los avances son muy rápidos. Este concepto coincide con la definición “clásica” de la psicología, la cual
entiende la INTELIGENCIA como "la capacidad para resolver problemas", "la habilidad de llevar a cabo el
pensamiento abstracto" o "la habilidad para comprender" (McKeachie y Doyle, 1973). Es decir, la inteligencia
estaría asociada exclusivamente al pensamiento y la cognición. Además se consideraba que la inteligencia era
un fenómeno singular y unívoco. Ambos paradigmas han cambiado en los últimos cincuenta años. Realizando
un breve recorrido histórico del térnino inteligencia, destacamos las siguientes aportaciones (Cabas, H. K.,
González, B. Y., y Hoyos, R. P. 2017).:
1. Binet (1857-1911) define la inteligencia como la habilidad para tomar y mantener determinada dirección,
adaptarse a nuevas situaciones y tener la capacidad para criticar los propios actos. Su contribución fue esencial
al diseñar la medición de la inteligencia con el primer test de predicción del rendimiento escolar. Su objetivo
era mejorar el rendimiento académico.
2. Thurstone (1924), planteó un modelo multifactorial con su teoría de las 7 aptitudes mentales primarias,
oponiéndose a los modelos unitarios y jerárquicos de la inteligencia. Estas 7 aptitudes son distintas e
independientes entre sí, que consideró que las que componían la inteligencia, eran: competencia verbal, fluidez
verbal, competencia aritmética, visualización espacial, memoria asociativa, rapidez perceptiva y razonamiento
inductivo-deductivo.
3. Piaget (1926) propuso una teoría unitaria de la inteligencia ya que consideraba la inteligencia como una
adaptación biológica humana al entorno, mediante los procesos de asimilación-acomodación. Desde la
perspectiva de Piaget, la persona no solo hereda las características específicas de su sistema nervioso y sensorial,
sino también una predisposición que le permite superar los límites biológicos impuestos por la naturaleza.
4. Wechsler (1944) definió la inteligencia como “una habilidad general y global que permite al individuo acercarse
a la comprensión del mundo, adaptarse a él y hacer frente a sus desafíos”. Además, dicha habilidad depende
tanto de la herencia como de la interacción con el ambiente. Se trata de una habilidad que puede medirse a través
de pruebas adaptadas a distintas edades y poblaciones.
5. Cattell (1963) en su teoría distinguía entre inteligencia cristalizada e inteligencia fluida. la inteligencia fluida
tiene un importante componente genético-hereditario, se ve influida por el estado físico, disminuye en la
vejez. Se asocia con aptitudes como el razonamiento espacial, la memoria y la velocidad de procesamiento. La
inteligencia cristalizada se deriva del aprendizaje; en consecuencia, está más influida por la cultura y la
socialización. Se asocia con las FE.
6. Spearman (1965) planteó el Facto “G” que resaltaba la existencia de una inteligencia como capacidad general
ha sido remplazada por teorías multidimensionales.
7. Guilford (1977) postuló que la inteligencia se compone de un conjunto de habilidades intelectuales o aptitudes
que agrupó en tres categorías y que configura la inteligencia. Las categorías son tres: los contenidos o
percepciones, las operaciones que se llevan a cabo con ellas y por último los productos o resultado de elaborar
las primeras. En estos momentos se empezaba contemplar la inteligencia en múltiples habilidades, pero aun
ligada a la cognición. Y también incluyó la diferencia entre producciones convergentes/divergentes como una
de las operaciones de la inteligencia, que es lo que hoy definimos como creatividad o pensamiento divergente.
8. Sternberg (1895) propuso la Teoría triárquica de la Inteligencia que consistía en tres subtipos de inteligencia: la
componencial, la experiencial y la contextual. El primero se refería a las relaciones entre la inteligencia y el
mundo interno o mental del individuo; el segundo tipo intentaba entender la inteligencia en términos de
relaciones del sujeto con su experiencia a lo largo de su vida y, por último, el subtipo contextual consideraba la
inteligencia en función de las relaciones del individuo con su mundo externo.
9. Salovey y Mayer (1990) proponen el constructo de inteligencia emocional, posteriormente popularizado por
Goleman (1995), empezaron a mostrar una nueva faz de la inteligencia; ya no desligada de otras formas
complejas de actividad psíquica, como la percepción, la conducta motora voluntaria o las emociones.
10.Gardner (1999) desarrolló su teoría de las inteligencias múltiples que tiene en cuenta condiciones culturales
particulares y no universales. Partiendo de esto, identificó inicialmente un total de siete inteligencias:
inteligencia lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, cenestésicocorporal, intrapersonal e
interpersonal.
¿Y cómo se define la inteligencia en la neuropsicologia? Es un concepto que va a ir relacionado con el término

Funciones Ejecutivas. Desde esta perpectiva se cuestiona que posiblemente, la inteligencia desde la psicología
ha sido abordada desde un punto de vista más psicométrico, o el factor g, con el objetivo de determinar un CI
mientras que las neruropsicologia resalta la importancia las funciones ejecutivas ya que atiende de las
diferencias individuales del neurodesarrollo decada persona, considerando la inteligencia según la
NEURODIVERSIDAD CEREBRAL de cada persona (Hidalgo, 2020) .
Garcia-Molina, Tirapu et al (2012) tras realizar una detallada revisión de estudios que abordan inteligencia-
FE sugieren que inteligencia y funciones ejecutivas son términos que se solapan en algunos aspectos, pero no
en otros. Se basan en que diversos autores han encontrado relaciones entre pruebas psicométricas que valoran
inteligencia y el rendimiento en tests que evalúan funciones ejecutivas. Tales asociaciones apoyan la idea de
que ambos constructos hacen referencia, al menos parcialmente, a la capacidad del individuo para adaptarse
al entorno y superar situaciones específicas, lo que, en última instancia, le permite desenvolverse
satisfactoriamente en su vida diaria. Por otro lado, los estudios analizados también muestran que funciones
ejecutivas e inteligencia no son términos sinónimos. Si bien es cierto que las funciones ejecutivas están
presentes de forma activa en todas aquellas conductas consideradas inteligentes, sería un simplismo pensar
que una persona es más o menos inteligente dependiendo únicamente de aquellos aspectos ejecutivos
puramente cognitivos, lo que algunos autores han denominado “Funciones ejecutivas frias”. Cualquier
conducta inteligente surge de identificación un objetivo sobre el que actuar y requiere de la motivación para
llevar a la acción esa conducta, es decir las “funciones ejecutivas cálidas” ligadas a las emociones. Asimismo,
la persona selecciona y planifica los pasos más apropiados para la lograr el objetivo marcado. Respecto a las
bases neuroanatómicas de la inteligencia, frente a abordajes que han destacado un carácter localizacionista, se
encuentran otros que informan que las bases neuroanatómicas de los procesos cognitivos necesarios no
parecen localizarse en una región concreta del cerebro, sino más bien depender de complejas redes neurales
que interaccionan para aprender de la experiencia, resolver problemas y utilizar el conocimiento para adaptarse
a nuevas situaciones. Si bien en neuropsicologia se resalta el papel del lóbulo prefrontal en el desarrollo de las
FE, actualmente se asume la necesitar de la interconectividad entre todas las estructuras neuranatómicas.
1.2. Inteligencia emocional

¿Qué es la Inteligencia emocional? La Inteligencia Emocional (IE) es un término complejo y objeto de interés
de numerosas investigaciones del campo de la psicología, pedagogía y, más recientemente, punto de estudio
de las neurociencias. Estudios actuales destacan el papel modelador de las emociones y su importante función
en la regulación de la conducta humana y en el rendimiento educativo (Alonso, 2014; Bello, Rionda y
Rodríguez, 2010).
Realizando un breve repaso sobre sus orígenes (García Fernández y Giménez-Mas, 2010), sobre la IE y sus
principales modelos encontramos que la IE aparece en la literatura psicológica en el año 1990, mencionado
en un escrito de los psicólogos americanos Salovey y Mayer y que más tarde (1995) lo popularizó Goleman.
Posteriormente surgirían diferentes modelos que explican que es y cómo se desarrolla la IE, entre ellos
destacamos (Maricela, 2005):
 Modelo de Mayer y Salovey (1995). Estos autores entienden la IE como un conjunto de habilidades emocionales
y adaptativas, y para su evaluación desarrollaron el Modelo TMMS (Trait Meta-Mood Scale) y es una medida
de autoinforme de IE percibida.
 Modelo de Extremera y Fernández-Berrocal (2001). Este modelo evalúa tres variables: percepción,
comprensión y regulación.
 Modelo de Bar-On (1997). Este autor presenta un modelo donde se distinguen los siguientes factores:
habilidades intrapersonales, habilidades interpersonales, adaptabilidad, manejo de estrés y estado
anímico general, los cuales a su vez se subdividen en 15 componentes.
 EQ- Map de Oriolo y Cooper (2001). Se utiliza como un instrumento para conocer al ser humano de
forma integral.
 Gadner (2011) quien elaboró el modelo de Inteligencia Múltiples (IM).
A lo largo del tema iremos descubriendo las aportaciones de estos modelos al ámbito de la neuropsicología
infantil, en concreto analizaremos en profundidad los planteamientos de:
- Gardner (2011) con su concepto de Inteligencias Múltiples, explicando que la inteligencia no es única
sino que está formada por la inteligencia intrapersonal e interpersonal. Lo que en neuropsicología se
contemplará como neurodiversidad cerebral (Amnstrong, 2012; Florez, 2016). La “inteligencia
intrapersonal” constituye la competencia de alcanzar los sentimientos propios y las emociones íntimas,
el reflexionar sobre los procesos de pensamiento (metacognición); conlleva además la capacidad de
autorreflexión y la intuición; y, la “inteligencia interpersonal” hace referencia a la capacidad de notar
y conocer a otras personas, sentir empatía hacia los demás y ofrecer una respuesta acorde a sus
inquietudes, necesidades o deseos. Estas ideas en la neuropsicología van a aparecer incluidas en el
concepto de que el cerebro funciona en red neuronal, gracias al conectoma, como mecanismo
integrador que activa de manera interconectadas las áreas neuranatómicas y habilidades
neuropsicológicas.
- Mayer, Salovey, Caruso y Cherkasskiy (2011) quienes definen Inteligencia Emocional como la
habilidad para gestionar las emociones de cada uno y las de los demás, conocer la diferencia entre ellas
y con toda la información aprovecharla para orientar el propio pensamiento y acciones. Estos autores
resaltan un aspecto determinante en la neuropsicologia: el impacto de las emociones a la hora de activar
funciones mentales básicas como la atención, inhibición, entre otras.
- Goleman (2012) quien identifica la Inteligencia Emocional como una capacidad aprendida y
susceptible de desarrollo mediante el entrenamiento en la percepción de uno mismo, autorregulación,
automotivación, empatía y capacidad de relación. El planteamiento de este autor nos sugiere la
importancia que desde la neuropsicologia se le otorga a las funciones ejecutivas en el neurodesarrollo
IE (Tirapu y Ardila, 2011). También Portellano (2018) destacará las alteraciones en las funciones
ejecutivas frias/cálidas que pueden existir en los trastornos del neurodesarrollo. En este sentido,
diversos estudios indican que las tareas escolares y su correspondiente crecimiento intelectual
conllevan la competencia de utilizar y organizar las emociones, incrementar la concentración, controlar
la conducta impulsiva y saber controlarse estando sometido a situaciones estresantes; por lo que, las
competencias de tipo emocional pueden ayudar a la adecuación en el ámbito social y académico
(Cabello, Ruiz y Fernández, 2010; Mestre, Guil, Lopes, Salovey y Gil-Olarte, 2006).
1.3. La empatía y la competencia social
a) Origen del término empatía
En griego empatheia (sentir dentro), es un área estudiada desde diversas disciplinas como la psicología, la
filosofía y la sociología, planteándose conceptualizaciones no siempre coincidentes (Mason y Ben-Ami Bartal,
2010). Se ha abordado desde diferentes perspectivas, generándose disyuntivas no excluyentes entre la postura
disposicional y la situacional, y la visión cognitiva, afectiva, y por último integradora. Frente a todos los
autores que consideraban la empatía como una disposición del individuo, se encuentra la perspectiva
situacional que la entiende como una emoción que se elicita ante la presencia de estímulos situacionales
concretos (Fernández-Pinto, López-Pérez y Márquez 2008).
b) Explicación biologicista: parece ser que hay una relación entre la existencia de oxiticina y empatía. Es
más, la empatía parece estar ligada a nuestra historia evolutiva, encontrando distintos estudios apuntan
que en su base hay una buena carga genética. En 2009, las neurocientíficas Sarina Rodrigues y Laura
Saslow del Greater Good Science Center GGSC) realizaron un estudio que se centró en un gen en
particular. Era el receptor de oxitocina, del que existen tres variantes AA, AG o GG. El estudió
identificó que los participantes con mayor nivel de empatía poseían la variante GG de este gen.
c) Perspectiva cognitiva de la empatía: Modelo de Inteligencia Emocional.
Se ha estudiado la empatía en el marco más amplio de la inteligencia emocional.
 Enfoque de Davis (1996), que define la empatía como el “conjunto de constructos que incluyen los
procesos de ponerse en el lugar del otro y respuestas afectivas y no afectivas” (Fernández-Pinto,
López-Pérez y Márquez, 2008).
 El modelo sobre Inteligencia Emocional más estudiado y aplicado es el modelo de Mayer y Salovey
(1997), autores que proponen que la inteligencia emocional está formada por cuatro capacidades:
percepción, facilitación, comprensión y regulación emocional. La empatía incluiría aspectos
relacionados tanto con la percepción de las emociones de los demás, como con su comprensión. La
visión integradora de la empatía, que tiene en cuenta tanto sus componentes cognitivos como los
afectivos.
 Enfoque de Baron Cohen (2012), destacando que la empatía es nuestra capacidad de identificar lo que
otra persona piensa o siente y responder ante sus pensamientos y sentimientos con una emoción
adecuada.
d) Concepto de empatía desde la neuropsicología
Existen diferentes líneas principales de investigación en empatía en neurociencias (Thompson, Luft y Banissy,
2016):
- El estudio de resultados empáticos en tareas, que comprenden desde estudios de aspectos sensoriales
de la empatía, hasta aspectos afectivos o cognitivos. Muchas de estas investigaciones han mostrado los
mecanismos neurales de la empatía en el dolor, basándose en estudios por imagen o señales.
- Investigaciones centradas en los mecanismos sobre los que se apoya la empatía.
- Estudio de poblaciones con alteraciones empáticas (autismo, TDAH, TCE, entre otras).
En estos y otros estudios e investigaciones, el término de empatía presenta diferencias y algunos solapamientos
con otros procesos sociocognitivos relacionados, de los que se pueden destacar:
 Empatía como forma de representar el estado de otro individuo (Thompson, Luft y Banissy, 2016)
 Empatía y su relación con la mentalización, que implica la capacidad de interpretar el comportamiento
propio o de los otros a través de la atribución de estados mentales.
 Empatía y altruismo. La empatía parece estar relacionada con el altruismo. Se define el altruismo como
la preocupación o atención desinteresada por el otro, al contrario del egoísmo. Los psicólogos sociales
trabajan en este complejo campo de investigación. En concreto se basan en la teoría del intercambio
social o reciprocidad, que explica las relaciones sociales como una forma de economía en la que se
procura el máximo de beneficio a cambio de un coste mínimo.
 La teoría de la mente (ToM), que implica comprender las intenciones y creencias de otra persona a
partir del razonamiento cognitivo sobre su estado (Thompson, Luft y Banissy, 2016). La visión
cognitiva de la empatía está muy cerca del constructo de teoría de la mente (Fernández-Pinto, López-
Pérez y Márquez, 2008)
 El contagio emocional, que implica experimentar un estado afectivo coincidente con otra persona, pero
donde ese estado afectivo no se reconoce explícitamente como experimentado por el otro; imitación /
mimetismo, que implica representar y compartir planes de acción; y simpatía o compasión donde, a
diferencia de la empatía, el estado afectivo provocado no necesita ser isomorfo con el estado de otra
persona (Thompson, Luft y Banissy, 2016).
 La capacidad de comprender y compartir los sentimientos de otro. Esta propuesta de Waal (2011),
distingue entre los procesos de arriba-abajo y de abajo hacia arriba como componentes de esta
capacidad. La empatía ascendente se basa en la sincronización del comportamiento y la emoción. Se
trata del contagio y la coincidencia de estado que son dominantes en toda la clase de mamíferos. Los
procesos de arriba- abajo aparecen más tarde en la línea ontogenética, implicando en su nivel más alto,
la toma de perspectiva, que permite percibir el estado emocional de otro, incluso cuando es diferente
del propio. Esta forma más compleja de empatía se construye, sin embargo, sobre la base de la empatía Comentado [MCP1]:
más rudimentaria. Por lo tanto, la empatía es una capacidad antigua que, en su forma más desarrollada,
le permite a un individuo comprender cognitivamente la situación de otro, incluso en ausencia de
igualar su estado autonómico, somático y emocional (Manson y Ben-Ami, 2010).
 Empatía como capacidad de reaccionar emocionalmente ante las experiencias de los demás (Tirapu,
2007). Estaría englobada dentro de los componentes de la teoría de la mente junto con otros, como son
la interpretación de emociones simples y sociales complejas con la mirada, la metacognición, captar
metáforas, mentiras, ironías y la cognición social, sugiriendo que podría tratarse más de niveles de
complejidad diferenciados dentro del mismo concepto.
 Cognición social. La empatía como un aspecto específico enmarcado dentro del concepto más amplio
de Cognición social (Sánchez Cubillo, Tirapu y Adrover-Roig 2012). Recoge tres líneas de estudio
fundamentales:
- La percepción de las expresiones emocionales.
- La línea inspirada en la primatología y en el estudio del autismo que ha centrado sus investigaciones
en la capacidad para atribuir deseos, intenciones y creencias a otros.
- La relacionada con la cognición social y la empatía, que trata de explicar los aspectos cognitivos y
emocionales que nos permiten ‘ponernos en el lugar del otro’ y que se centrarían en pruebas como los
dilemas morales.
 Capacidad transversal. La empatía es elemento presente en todos los subcomponentes de la cognición
social, fundamentalmente los aspectos relativos a la teoría de la mente y al procesamiento emocional
(Infante, 2020).
 Flujo de procesamiento socioemocional (Ochsner, 2008), plantea cómo situar la empatía en su
interrelación con el resto de procesos cognitivos, sociales y afectivos, en el que intervienen los
siguientes componentes que se relacionan jerárquicamente:
1. Adquisición de valencias socioafectivas: se asocia implícitamente a cada estímulo una valencia
positiva, negativa o neutra.
2. Percepción y respuesta ante estímulos socioafectivos: permiten detectar las claves para una
adecuada adaptación social (movimientos biológicos, expresiones faciales, miradas, prosodia).
3. Inferencias de bajo nivel: son inmediatas y sin razonamiento que involucran a las neuronas espejo
y que subyacen al componente afectivo de la empatía.
4. Inferencias de alto nivel: son la comprensión simbólica de lo que observamos atendiendo al
contexto, a la información y que matiza el primer procesamiento. Este proceso se relaciona con el
componente cognitivo de la empatía.
Otras aportaciones de interés:
- La empatía incluye respuestas emocionales como experiencias vicarias o, lo que es lo mismo,
capacidad para diferenciar entre los estados afectivos de los demás y los propios y la habilidad para
tomar una perspectiva tanto cognitiva como afectiva respecto a los demás (Garaigordobil, 2006).
- La empatía impulsa Percepción/Acción (Rameson y Lieberman, 2009). Es decir el observador
experimenta la emoción del observado, al compartir con él las representaciones mentales sobre un
determinado comportamiento, estado o situación. Esta percepción, activa las representaciones del
observador sobre ese mismo comportamiento y dispara respuestas autonómicas que crean una
experiencia emocional concordante con la del observado. Este proceso perceptivo es automático y no
consciente. El componente cognitivo de la empatía está muy vinculado con los conceptos de teoría de
la mente y mentalización, que permiten inferir respecto a los estados mentales propios, o ajenos
(Salazar y Fernández-Castillo, 2016), (López, Filippetti y Richaud, 2014). Se diferencian varios tipos
de estados mentales inferidos: como las creencias sobre el mundo y la intención comunicativa afectada
en los trastornos de Espectro Autista (TEA).
- La mentalización automática, cuando estamos frente a otro individuo, atendiendo a su mirada, su
entonación y sus movimientos corporales, utilizando la capacidad de tomar distintos puntos de vista,
basándonos en la experiencia. Es, por lo tanto, un proceso único en cada persona (López, Filippetti y
Richaud, 2014).
1.4. El papel de FE en IE y en la empatia

La FE es un concepto que posee gran complejidad ya que engloba a un conjunto amplio de funciones de
autorregulación permitiendo controlar, organizar y coordinar otras funciones cognitivas, respuestas
emocionales y comportamientos con el fin de alcanzar una meta propuesta además de inhibir información
irrelevante (Castillo, Flores, Jiménez, 2014). Actualmente, los autores (Fuster, 2014; Tirapu, García, Ríos y
Ardila, 2011) coinciden en considerar la Función Ejecutiva como una agrupación de capacidades cognitivas
que controlan los procesos cognitivos y que incluyen aspectos del comportamiento humano como la definición
de objetivos, decidir o seleccionar pensamientos y acciones. Entre los procesos cognitivos enmarcados dentro
del marco de las Funciones Ejecutivas se encuentran:
- abstracción (capacidad de analizar la información implícita presentada),
- atención sostenida (habilidad para mantener fija la atención en una situación concreta por un tiempo
considerable),
- autorregulación (capacidad para controlar y gestionar adecuadamente las propias emociones),
- control metacognitivo (regulación en los procesos cognitivos),
- flexibilidad mental (capacidad para cambiar un patrón de respuestas y tareas y adaptarse a nuevas
circunstancias),
- fluidez (capacidad de generar un tipo de información que la situación exige en un momento determinado),
- inhibición (capacidad para suprimir una respuesta dominante),
- Memoria de trabajo (capacidad para mantener cierta información por un tiempo corto mientras se realiza
una acción basada en esta información).
Las investigaciones con neuroimagen (Arteaga y Quebradas, 2010; Stuss y Alexander, 2007) ponen de
manifiesto que la función ejecutiva depende de la actividad cerebral del lóbulo prefrontal, de las estructuras
subcorticales y de los circuitos córticosubcorticales. De esta manera, la Función Ejecutiva está en continua
relación con la inteligencia emocional dado el carácter de control sobre todos los procesos, ayudando al control
y manejo de las emociones, que son importantes para tener un buen rendimiento escolar y necesarias para
superar con éxito las demandas del aprendizaje (Stelzer y Cervigni, 2011).
Por otro lado, diversas investigaciones sobre la empatía destacan la interacción de diversos factores que
intervienen en los seres humanos (Salazar y Fernández-Castillo, 2016):
1) Compartir un sentimiento entre uno mismo y el otro, basado en las percepciones y acciones que
nos llevan a compartir representaciones.
2) Conciencia del yo y del otro.
3) Flexibilidad mental, para asimilar la perspectiva subjetiva del otro.
4) Autorregulación adecuada y monotorización de la conducta social
a) ¿Qué relación puede existir entre la Empatía y FE?
 Las funciones ejecutivas abarcan procesos tan variados como el establecimiento de metas, la
formulación de hipótesis, la planificación, la focalización y mantenimiento de la atención, la
generación de estrategias, la monitorización de la conducta, la capacidad de resolución de problemas,
la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo, la inhibición de respuestas o el control de las
emociones. Estas funciones implican, componentes tanto de naturaleza cognitiva como emocional y
juegan un papel esencial en la regulación de la conducta orientada a un objetivo (Infante, 2020).
 Las funciones ejecutivas están muy relacionadas con la cognición social, definida ésta como el
conjunto de operaciones mentales que subyacen en las interacciones sociales, y que incluyen los
procesos implicados en la percepción, interpretación y generación de respuestas ante las intenciones,
disposiciones y conductas de otros. Además de la relación entre estos conceptos, también se ha
observado que ambos comparten parte de los circuitos neuroanatómicos (Bombín-González et al.
2014).
b) Perspectiva multidimensional de la empatía y su relación con las funciones ejecutivas (FE).
Hay autores que explican que esta relación sucede por la influencia de los procesos de arriba-abajo
(Filippetti, López y Richaud, 2012). Numerosos estudios en autistas y en pacientes con traumatismos
craneoencefálicos, han demostrado la relación que existe entre la teoría de la mente (ToM) y las Funciones
Ejecutivas (FE). Perner y Lang (1999) postularon que la ToM es un requisito necesario para controlar las
FE y a la inversa, las FE son necesarias para la adquisición de la ToM. Se asocia especialmente la ToM
con la flexibilidad cognitiva. Pellicano (2007), determinó que para un buen desarrollo de la ToM es
necesaria una buena adquisición de Funciones Ejecutivas y coherencia central, a diferencia, de que una
buena ToM, no influye en el desarrollo de FE ni en la coherencia central, pudiendo utilizar las FE como
predictores de posible problema en la ToM. Existe una estrecha relación entre Memoria de Trabajo y la
ejecución de creencias, tanto de primer como de segundo orden. Aparecen modelos que relacionan la ToM
con habilidades cognitivas, bien con el razonamiento y la comprensión (relacionadas con la memoria de
trabajo), bien con las FE.
Portellano (2018) diferencia dos tipos de Funciones Ejecutivas unas “FE fría” y “FE cálidas”. Las primeras
se refieren a aquellos aspectos más cognitivos, en los que estaría implicado el circuito dorsolateral, cuyas
lesiones, provocan dificultades en la capacidad inhibitoria. En las segundas, que involucraría aspectos más
emocionales y motivacionales, sería el circuito ventromedial el implicado, teniendo dificultades, en caso
de lesión de esta área, en la anticipación de las consecuencias de sus actos y en la toma de decisiones,
afecto, estados emocionales y habilidades sociales (Portellano, 2018).
II. Bases neuroanatómicas
1.2. ¿Hay una Neuroanatomía de la Inteligencia Emocional?
Broca en 1878 fue el primero que usó el término Sistema Límbico. Posteriormente, sobre 1930, James Papez
le bautizó definitivamente con el nombre de sistema límbico (SL), confirmándose de forma más reciente que
SL claramente participa en el circuito de expresión emocional (Kolb y Whishaw, 2003). Actualmente se
entiende que SL corresponde a un concepto funcional que incluye varias estructuras y redes neuronales,
teniendo un papel relevante en los aspectos emocionales. Al estar implicado en las manifestaciones
emocionales, el sistema límbico también está relacionado con la motivación. Concretamente, está relacionado
con la motivación orientada a la acción, el aprendizaje y la memoria (se recuerda y se aprende más, aquello que
tiene más alto contenido emocional) (Cardinali, 2005). En este proceso de regulación emocional interviene la
corteza prefrontal. En concreto se lleva a cabo en su región ventral medial con una función inhibitoria, y en su
región dorsal. Así, esta última tiene una función más controladora del pensamiento consciente. Es protagonista
en el aprendizaje, así como en el establecimiento de planes y decisiones.
Desde la neurobiología (Sánchez y Román, 2004) se aportan datos sobre la influencia de componentes
ejecutivos en el control emocional de la Inteligencia emocional. Esta idea está en consonancia con la teoría de
la complejidad de Zelazo, Carter, Reznick y Frye (1997) que plantean la interacción de aspectos emocionales,
cognitivos y ejecutivos en la inteligencia emocional.
1.3. Las Neuronas espejos
Otra aspecto importante es el de las neuronas espejo ¿qué relación tienen con IE? Moya-Albiols et al. (2010)
ofrecen una visión de las estructuras cerebrales implicadas que pone de manifiesto la disociación conductual
y neuroanatómica existente entre los componentes cognitivo y emocional de la empatía anteriormente
descritos, analizando para ello las diversas estrategias metodológicas empleadas en la investigación científica
sobre el tema. Al componente emocional subyace una cadena de neuronas espejo que es el componente
esencial y en el que participa la imitación, la comprensión y el lenguaje.
Reconocemos las emociones de otros, habitualmente expresadas por gestos corporales y/o faciales, mediante
la representación interna de dichas emociones y mediante la imitación. Diversas investigaciones han
demostrado que tanto la imitación como la observación de expresiones faciales de tristeza, alegría, enfado,
sorpresa, disgusto y miedo activan una red muy parecida de áreas cerebrales, aunque la actividad es mayor
durante la imitación que durante la observación, en áreas premotoras que involucran la corteza frontal inferior
y la corteza temporal superior. Estas áreas envían a su vez señales al sistema límbico a través de la ínsula, y
dicho sistema nos permite sentir la emoción que vemos. Las neuronas de la corteza frontal inferior se activan
durante la ejecución y la observación de una acción (neuronas espejo), mientras que las neuronas de la corteza
temporal superior sólo se disparan durante la observación de una acción (Romero, 2015).
El componente cognitivo está ligado a la corteza prefrontal principalmente y a la encrucijada temporo-parietal.
Específicamente la corteza frontotemporal y la somatosensorial, junto con el lóbulo parietal inferior, son
cruciales en el procesamiento implicado en la adopción de la propia perspectiva o la de los otros (Romero,
2015).
Gage et al. (2018) realizan un metaanálisis de estudios de neuroimagen en las que se investigaron las bases
cerebrales de la empatía asociadas a los aspectos cognitivos de la empatía o bien a los aspectos emocionales.
Estos autores concluyeron que las áreas clave del cerebro que se activaron en ambos casos incluían la corteza
cingulada anterior dorsal (dACC), la corteza cingulada anterior medial, el área motora suplementaria y la
ínsula anterior bilateral (AI). La corteza cingulada anterior dorsal se activó con mayor frecuencia en los
estudios cognitivos-evaluativos, mientras que la ínsula anterior bilateral en el hemisferio derecho se activó
más en los estudios afectivos-perceptuales.
En otra línea de investigaciones, centradas en poblaciones clínicas de autismo, Ramachandrán (2007) concluye
que, las personas afectadas de autismo, muestran alteraciones en la actividad de sus neuronas espejo, en el
giro frontal inferior, corteza promotora, corteza cingulada anterior y el lóbulo de la ínsula. Tales alteraciones
podrían explicar la incapacidad en el autismo para captar las intenciones ajenas y vivenciar la empatía
(Ramachandrán y Oberman, 2007).
1.4. Aspectos cognitivos y neuroanatómicos
Filippetti, López y Richaud (2012) en su trabajo “Aproximación Neuropsicológica al Constructo de Empatía:
Aspectos Cognitivos y Neuroanatómicos” presentan esta tabla que asocia los componentes de la empatía con
los procesos o tareas de investigación y los hallazgos sobre las bases neuroanatómicas asociadas en los
distintos estudios:
TABLA 1. Bases neurales de la Empatía según componente afectivo/cognitivo
En la FIGURA 1 estos autores presentan las estructuras neuroanatómicas relacionadas con la empatía:
Aportaciones de diferentes investigaciones, indican que las respuestas empáticas requieren de la integración
de procesos cognitivos y emocionales, a los subyace la región medial del córtex prefrontal como parte
principal de la red neural de este proceso, encontrándose circuitos diferenciados entre la empatía (región
dorsolateral) y las tareas de Teoría de la Mente (TOM) que activarían la región ventromedial, en personas con
traumatismos. Esta diferenciación en TCE, puede ser distinta en el autismo, y estar mediada por factores como
la historia personal, dependiendo de en la manera en la que se han modulado las conexiones sinápticas en cada
persona (Tirapu et al. 2007).
Un aspecto importante es el valor de la evaluación neuropsicológica como elemento de gran utilidad para
caracterizar el cuadro clínico y las dificultades específicas, como p.ejemplo en los niños con TCE, y el análisis
visual del EEG durante la ejecución de tareas, ofreciendo información fundamental sobre los cambios en el
funcionamiento de los sistemas cerebrales, al presentar una correlación directa mayor que la localización del
daño aportada por el TAC. Tanto la caracterización clínica como la identificación del 3.2. estado funcional de
los distintos sistemas cerebrales serán fundamentales para la elaboración del programa de rehabilitación
adaptado a cada paciente (Delgado, Abel; Quintanar, Luis; Solovieva1, Yulia y Machinskaya, Regina, 2011).
III. Desarrollo de IE y de la empatía
3.1. Las emociones y su función adaptativa
Las emociones son un elemento necesario para la supervivencia del ser humano, y en alguna medida nacemos
“equipados” con la posibilidad de reír, llorar y sentir en general. Los llamados instintos de miedo, Pero estas
emociones necesitamos comprenderlas y regularlas para adaptarnos al ambiente. Es decir, con nuestras
interacciones vamos enseñando a los niños a pensar, a pensar sobre sus emociones, a que sepan cómo
se sienten ellos y a detectar cómo se sienten los demás, ayudarles a canalizar las emociones, a expresarlas, a
regularlas. Esto es lo que denominamos IE entendida como un proceso de aprendizaje que se va desarrollando
a lo largo del ciclo vital y que está ya presente desde el momento del nacimiento. En ese primer año de vida
servirá para regular ciclo hambre/saciedad, frustración (llantos) y comunicación y afecto (risa), etc. De hecho
Reeve (1994) indica las tres principales funciones de las emociones:
➤Función adaptativa.Sirve para facilitar la adaptación de cada individuo al medio ambiente al que
corresponda, que predispone a una posible huida en caso de ser necesario para preservar su vida.
➤Función motivacional. Las emociones pueden predisponer a la acción, por lo tanto pueden llegar a
motivarnos hacia la acción.
➤Función social. Al comunicar lo que sentimos, facilitamos la comunicación e interacción con los demás.
3.2. Desarrollo neurocognitivo de la empatía
La empatía no es únicamente una reacción instintiva innata, sino que depende también de la educación y de
la historia afectiva en la que se ha desarrollo del niño/a. El desarrollo de la empatía está muy relacionado con
el desarrollo neurocognitivo de las áreas prefrontales, derivado, al igual que otros procesos socioemocionales
relacionados, de las experiencias relacionales y de apego temprano con las figuras principales de cuidado
(García, 2008). Curiosamente, las áreas cerebrales involucradas en la empatía y en la violencia son
coincidentes, ejerciendo cada una de ellas una función inhibitoria de la otra, aunque no se excluyan.
Experiencias como el maltrato alteran la capacidad empática, hasta el punto de que los niños maltratados
pueden reaccionar con furia ante el dolor y el malestar de otros niños (Sánchez, T. 2014). Este hecho, pone en
evidencia el apego como una variable predictiva para desarrollar conductas empáticas y prosociales,
encontrándose en desarrollo infantil una clara relación entre apego seguro y la conducta prosocial-altruista.
La variable “clima familiar” en la que se incluye el apoyo, la calidad del apego y la posibilidad de expresar
emociones, la transmisión de rol social parental, se relaciona con el nivel empático de los hijos. En concreto
investigaciones como la de Fuentes y col. (1993) encontraron que el modelo de crianza inductivo (o también
conocido como democrático) proporciona condiciones facilitadoras para que niños y niñas prosociales-
altruistas y en general un desarrollo integral confiados en el medio activador de un comportamiento social
positivo. Aclarar que la disciplina inductiva pretende evitar el autoritarismo o la renuncia a las normas en lo
referente a la educación padres-hijos. Pautas de crianza basadas en:
- Ejercer la autoridad de forma "razonable", utilizando el diálogo, la explicación y la discusión.
- Promover la "obediencia" de forma participativa. Las normas se basan en razones y, si es posible, se elaboran
con la participación de quien tiene que obedecer.
- Animar la autonomía y la autorregulación de los hijos/as. Intentan promover el afán de superación mediante el
afrontamiento de situaciones que exigen un esfuerzo factible. Las normas son coherentes, conocidas y
previsibles.
- Reconocer la asimetría de la relación.
- Dar situaciones de negociación con opciones preestablecida.
Asimismo, se ha observado que patrones de crianza inductivos o democráticos, a diferencia de los permisivos
y autoritarios, favorecen el desarrollo social general de los sujetos, proporcionándoles herramientas para
enfrentar el conflicto con la autorregulación y un buen autoconcepto. Un estilo de crianza coherente en la
aplicación de las normas, dando afecto, reconocimiento positivo y apoyo, está más relacionado positivamente
con la empatía y el comportamiento prosocial que otros modelos parentales (Alvarado-Calderón, 2012),
(Mestre, 2014). La comunicación, como elemento integrador de las familias juega un papel importante, ya que
al haber comprensión y diálogo en cada situación se puede asegurar una mejor comprensión de las situaciones
que se presentan en el ámbito social, es decir, a situaciones ajenas y externas a las cuales se verán enfrentados
cada miembro de la familia (Suárez, P., Vélez, M. 2018).
3.3. Hitos evolutivos de Empatía y ToM
El desarrollo de la empatía (Hoffman, 2000), comienza con la vivencia de una emoción consonante en el
bebé, cuando aún no puede diferenciar entre él mismo y el otro, para avanzar posteriormente en esta
diferenciación. En el nivel más maduro de empatía la persona podrá empatizar con la situación vital del otro,
más allá de la situación concreta. Se diferencian 4 etapas en el desarrollo empático:
1. Etapa de empatía global (1º año): el niño todavía no percibe a los demás como distintos de sí mismo
y confunde las muestras de sentimientos de los otros con los propios sentimientos.
2. Etapa de empatía egocéntrica (2º año): Existe una mayor diferenciación con los demás, pero todavía
la persona asume que sus estados internos son iguales a los de los otros.
3. Etapa de empatía hacía los sentimientos de los demás (a partir de los 3 años), en la que existe una
conciencia de que los sentimientos propios son diferentes a los de la otra persona. Progresivamente va
madurando en la capacidad de percibir intenciones y necesidades ajenas que pueden ser diferentes de
la suya.
4. Etapa de empatía hacia la condición de vida del otro: Comienza al final de la niñez. Hay una percepción
de los sentimientos de lo demás en el marco de su vida general y no sólo situacional.
El desarrollo de la empatía descrito por Hoffman (2000), está íntimamente ligado con el desarrollo de algunos
procesos afines descritos por otros autores. Así, Selman (1980) describe distintas etapas en el desarrollo de la
cognición social:
 Etapa 0: Adopción de una perspectiva social egocéntrica en la que hay una diferenciación del yo y los
demás incipiente, sin límites claros entre la perspectiva propia y la ajena. Existe un reconocimiento de
los sentimientos, pero aún no se asocian a relaciones causalidad. Este estadio dura hasta los 6 años
aproximadamente.
 Estadio 1: Adopción de una perspectiva subjetiva. A partir de los 7 años. La persona tiene consciencia
de las perspectivas personales subjetivas que le ayudan a entender que los otros tienen perspectivas
diferentes, aunque de una manera en la que sigue centrado en la suya, sin coordinar los distintos puntos
de vista.
 Estadio 2: Adopción de una perspectiva social autorreflexiva. Aparece a partir de los 8 años y permite
reflexionar sobre los pensamientos y sentimientos propios. La persona puede anticipar qué pensarán
los demás, pero sin ir más allá de la situación concreta. Comienza a tener consciencia de que cada uno
conoce su punto de vista e infiere el de los demás, así como de las influencias recíprocas entre estos
puntos de vista.
 Estadio 3: Se da entre los 10 y 12 años. Se comienza a tener en cuenta, al relacionarse, las diversas
perspectivas y se comprende que los demás también tienen esa capacidad.
 Estadio 4. Adopción de una perspectiva sociológica. A partir de los 18 años. La persona puede
contextualizar la perspectiva en un marco social. Existe por tanto una perspectiva más amplia dentro
del conjunto de relaciones del sistema social.
Un reciente estudio (García, Molina I., Clemente Esteban R.A., 2019), sugiere que el desarrollo de ToM tiene
varios niveles en tramos de edad, dentro de los que se desarrollan diferentes hitos (tabla 2):
PreTOM
0-1 año 1-2 años 3 años
 Imitación de expresiones faciales  Atención conjunta, Comunicación  Comprensión de la relación entre deseos y
 Interés y preferencias por los estímulos intencional no verbal emociones
sociales  Distinción entre las acciones intencionales  Comprensión implícita de la relación entre
 Distinción de los objetos vs. las personas y los actos fallidos deseos y acciones
 Percepción de las personas como seres  Empezar a utilizar conceptos sobre estados  Comprensión de la relación entre ver y
iguales a uno mismo mentales con una función saber
mentalista  Comprensión implícita de las creencias
 Referencia social falsas y comprensión explícita de las
 Juego simbólico creencias verdaderas
 Psicología del deseo
Nivel 1
4 años 5 años
 Comprensión de la falsa creencia de primer orden  Comprensión de la relación entre emociones, creencias y deseos
 Comprensión implícita de la relación entre deseos y creencias
 Distinción entre apariencia y realidad
2 NIVEL 6 años
 Distinción de la apariencia vs. realidad emocional
 Comprensión de la falsa creencia de segundo orden
 Comprensión del engaño
3 NIVEL 7-9 años
 Comprensión de las emociones secundarias
 Comprensión de las intenciones comunicativas implícitas
4 Nivel A partir de 10 años
 Comprensión de la simultaneidad de dos emociones opuestas
 Comprensión de las meteduras de pata
 Comprensión de estados mentales más complejos a través de la mirada
Tabla 2. Hitos evolutivos de ToM
IV. Evaluación neuropsicológica
4.1.Test Evaluación IE
MSCEIT (Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test, 2016)

Es la primera medida que proporciona puntuaciones válidas y fiables en cada una de las cuatro
áreas principales de la inteligencia emocional según el modelo de Mayer y Salovey: 1) Percepción
emocional, 2) Facilitación emocional, 3) Comprensión emocional y 4) Manejo emocional.
Además proporciona una puntuación total de inteligencia emocional así como puntuaciones en dos
áreas, experiencial y estratégica, y en cada una de las tareas específicas que incluye el test.
PERFIL_MSCEIT
(1).pdf
Test BARON. Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn: versión para jóvenes.

EQ-i:YV (Bar-On y J. D. A. Parker. Adaptadores: R. Bermejo García, C. Ferrándiz
García, M. Ferrando Prieto, M. D. Prieto Sánchez. y M. Sáinz Gómez).
El nuevo Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn: versión para jóvenes tiene como
objetivo evaluar la inteligencia emocional en niños y adolescentes, contribuyendo así a la
medición de la inteligencia emocional en este rango de 7-18 años. El BarOn es un
cuestionario breve de 60 ítems agrupados en 4 subescalas (Intrapersonal, Interpersonal,
Manejo del estrés y Adaptabilidad) a partir de las cuales se obtiene una puntuación total
de Inteligencia Emocional. Además, incluye una escala de Estado de Ánimo General.
BarON-caso-ilustrativ
o.pdf
4.2 Test para Evaluación de la empatía y c.social

Existen pocas pruebas que valoren de una manera extensiva todos los componentes relacionados con la
empatía. Algunas son:
-IRI. Interpersonal Reactivity Index (DAVID, 1980)
Escala origina realizada por Davis (1980) para medir la empatía y se ha utilizado de
una manera muy amplia en la investigación. El IRI evalúa la empatía desde una
perspectiva multidimensional e incluye factores tanto cognitivos (toma de perspectiva
y fantasía) como emocionales (preocupación empática y malestar personal). Esta
escala ha sido validada por en población española infantil y adolescente (Carrasco,
Delgado y Barbero, 2011), mostrando adecuadas evidencias empíricas que avalan el
uso del IRI para esta población, proponiendo una estructura adaptada y a su vez
compatible con la original. El IRI está formado por 4 dimensiones que, a su vez, tienen
7 ítems cada una. Las dimensiones son: Fantasía, Adopción de perspectiva o punto de
vista de otras personas, Empatía concerniente y Distrés personal.
ITEMS:
- EQ-SQ. CUESTIONARIO DE LOS COCIENTES DE EMPATIA Y SISTEMATIZACION PARA

NIñOS. (Auyeung - Wheelwright – Allison,2014)
De las 55 preguntas del cuestionario, 27 preguntas corresponden al Cociente de Empatía

(versión para Niños) (EQC) y 28 al Cociente de Sistematización (versión para Niños) (SQC),
siendo el rango de puntuación del primer cuestionario 0–54 y el del segundo 0–56.
Los autores del cuestionario no han establecido puntos de corte para valorar los resultados
obtenidos al aplicar el Cociente de Empatía / Sistematización (versión para Niños), es decir,
puntuaciones que permitan clasificar a los individuos según la puntuación obtenida. De lo que
disponemos es del resultado obtenido al enfrentar el cuestionario a grupos de población normal
(típica) y de afectados por trastornos del espectro autista.
TECA. Test Empatía Cognitiva y Afectiva. (Fernández Pinto, B. López-Pérez, F. José

García Abad, 2008)
Instrumento de evaluación de la empatía e inteligencia emocional para adolescentes a

partir 16 años y adultos. Proporciona información tanto de los componentes cognitivos de
la empatía (Adopción de perspectivas y Comprensión emocional) como de los
afectivos (Estrés empático y Alegría empática). Además ofrece una puntuación total de
la empatía.
TECA_Caso_ilustrati
vo.pdf
- IECA. Índice de Empatía para Niños y Adolescentes (Bryant, 1982. Adaptación: 2014)
Escala diseñada para evaluar el grado de empatía experimentado por el adolescente en

distintas situaciones (por ejemplo: «Cuando veo a una chica que llora, también a mí
me entran ganas de llorar»). Se responden en una escala tipo Likert de siete puntos que
oscilan entre 1 (Nada) y 7 (Muchísimo). Tres factores a los que hace referencia:
Comprensión de las emociones; Sentimientos de tristeza y Reacción emotiva. El
objetivo de la escala es medir el nivel de empatía que los sujetos manifiestan ante
diversas situaciones con connotación emocional. Cuanto mayor sea la puntuación del
sujeto, mayor será su tendencia de empatía. El rango de la puntuación se encuentra
entre 0 y 22.
Otras pruebas que valoran algunos de los componentes y conceptos relacionados con la empatía.
- NEPSY-II - Batería Neuropsicologica infantil (M. Korkman, U. Kirk y S.
Kemp,2014 )
Evaluación cognitiva específica y a medida del niño evaluado a partir del análisis
de 6 dominios cognitivos. Los resultados obtenidos aportan información
sobre trastornos infantiles típicos como TDAH, trastorno de la lectura, trastornos
del lenguaje, autismo. Está compuesto por 32 pruebas, que incluye el
funcionamiento ejecutivo, el lenguaje, la memoria y el aprendizaje, el
funcionamiento sensoriomotor, percepción/cognición social y el procesamiento
visoespacial.
Escala de comportamiento adaptativo Vineland (Sparrow et al. 1984). Vineland-III (Sparrow, Chicchetti y
Saulnier 2016).
Batería de 36 pruebas para la evaluación cognitiva de niños y adolescentes en 4 dominios.

Incluye los Subtests de Identificación de emociones y Teoría de la Mente de la batería.
Evalúa habilidades personales y sociales necesarias para la vida diaria, mediante informe
de padres, profesores o autoinforme. Edad desde nacimiento hasta edad adulta.La
estructura de Dominios y Subdominios de la Vineland III (2016) de la conducta
adaptativa: 1.Comunicación; 2. Actividades de la vida diaria; 3. Habilidades sociales y
relaciones. 4. Actividad física.
-SENA Sistema Evaluacion Niños y Adolescentes (Fernández-Pinto, P. Santamaría, F.

Sánchez-Sánchez, M. A. Carrasco y V. Del Barrio 2015)
Instrumento dirigido a la detección de un amplio espectro de PROBLEMAS emocionales y
de conducta desde los 3 hasta los 18 años. Evalúa problemas interiorizados, exteriorizados y
FE. También se obtiene índice de “vulnerabilidades”, entre ellos: regulación emocional y
competencia social.
Perfil ilustrativo
SENA Primaria (6-12 años) Madre.pdf
5. Intervención en Trastornos de Neurodesarrollo

5.1. Líneas generales de intervención
La afectación de la IE y sus distintos componentes aparece de manera trasversal en distintos diagnósticos
clínicos de trastornos del neurodesarrollo que incluyen principalmente: TEA, TDAH, TND,T.DISOCIAL,
T.Afectivos y TCE.
En general en los trastornos neuropsicológicos mencionados, la intervención va a ir volcada en aspectos
cognitivos y emocionales de la empatía y encontramos algunos programas dirigidos a poblaciones específicas
con afectación ToM. Es decir niños/as con disfunción en la habilidad para comprender y predecir la conducta
de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Dentro de este compendio se incluyen
aspectos metacognitivos como la interpretación de emociones básicas, la capacidad de captar el discurso
metafórico, las mentiras o la ironía, la posibilidad de interpretar emociones sociales complejas a través de la
mirada o la cognición social y la empatía. Por tanto múltiples aspectos para una única realidad, lo que nos
sugiere la posibilidad de que se trate de varios niveles de complejidad, diferenciados dentro de un mismo
concepto.
De forma resumida podemos afirmar que la cognición social se va a intervenir en tres aspectos fundamentales
(Tirapu, 2011):
– La percepción de las expresiones emocionales.
– La capacidad para atribuir deseos, intenciones y creencias a otros.
– La cognición social y la empatía que trata de explicar aspectos cognitivos y emocionales que nos permiten
‘ponernos en el lugar del otro’ y que se centrarían en pruebas como los dilemas morales.
En la intervención neuropsicológica, en concreto, nos centraremos en fortalecer ToM, entrenando tareas
dirigidas a los siguientes objetivos:
- La estimulación de las falsas creencias tanto de primer como de segundo orden.
- Anticipación adivinando las intenciones de los demás
- Trabajar las creencias verdaderas la mentira, las metáforas, bromas…
- La comprensión y el uso de verbos mentales (pensar, querer, sentir…).
- La flexibilidad cognitiva con la comprensión de las distintas perspectivas ante una misma
situación, en función de la información que tenga cada uno.
- Comprender y expresar las emociones de los demás y la suyas propias.
- Ajuste de su conducta ante la conducta de los demás.
Interesante es seguir una evaluación e intervención centrada en los perfiles neurocognitivos de los trastornos
del neurodesarrollo, la terapia neuropsicolígica podría recaer en el área más afectada:
- TEA y Trastornos de la comunicación o de la pragmática del lenguajeAfectación: ToM
- TDAH Afectación: atribuciones mentales y función pragmática del lenguaje
- TND Afectación: habilidades comunicación y regulación conductual.
- Trastorno DISOCIAL Afectación: de empatía (aspectos cognitivos y emocionales)
- Trastornos afectivos Afectación: regulación emocional
- TCE Afectación: diversa según la gravedad.
Mencionar que en el TDAH habria que incluir en la intervención el entrenamiento en las atribuciones mentales
de 2º orden y en algunas funciones pragmáticas del lenguaje, cuando existe una intencionalidad oculta, ya que
suelen ser dificultades muy frecuentes en niños con este trastorno. Estas dificultades pueden deberse a un
control inhibitorio deficiente que se precisa al hacer una teorización de la mente del otro. En los trastornos de
la pragmática del lenguaje hay una dificultad en el uso social del lenguaje y en seguir las reglas de la
conversación y narración, inferir el contenido implícito y los significados ambiguos como el humor o la
metáfora. En los trastornos de conducta y disociales, existen también déficits empáticos.
Además, añadir que la importancia de la empatía, por sí misma, como inhibidor del comportamiento violento.
Miller y Eisenber (1998) en un metaanálisis, concluyen que el entrenamiento en la experimentación de
sentimientos de empatía disminuye no solamente las respuestas agresivas y hostiles, sino que incrementa la
presentación de comportamientos prosociales (Tellez-Vargas, 2006).
5.2. PROGRAMAS específicos para entrenar la IE
Programa INTEMO. Guía para mejorar la inteligencia emocional de los adolescentes. (Ruiz, D; Cabello,
R; Palomera, R.; Extremera, N; Salguera,J. Fdez-Berrocal .2013)
Este programa de entrenamiento está dirigido a los adolescentes y se centra en el
aprendizaje de habilidades emocionales, desde un enfoque muy práctico y con una
metodología que permite desarrollar cada una de las habilidades que son ejercitadas. El
programa INTEMO está avalado científicamente y los resultados empíricos de su
aplicación han mostrado efectos positivos a medio y largo plazo en ámbitos tan diferentes
como la salud mental, la agresividad o la empatía de los adolescentes. Las actividades del
programa INTEMO están estructuradas según las cuatro ramas del modelo teórico de
Inteligencia Emocional de los profesores John Mayer y Peter Salovey: percepción y
expresión, facilitación, comprensión y regulación emocional. Consta de una sesión
introductoria + doce sesiones de actividades y una guía de evaluación de las habilidades
aprendidas.
Temas: La importancia de la inteligencia emocional. Percepción y expresión emocional. Aprende a expresar y percibir las
emociones básicas. Jugando a expresar y percibir emociones. Expresión artística de las emociones. Facilitación emocional.
Emocionando mis recuerdos. Cómo las emociones me permiten decidir y actuar mejor. Ayudándome a pensar con mis emociones.
Comprensión de las emociones. Desarrolla tu vocabulario emocional. El valor de las emociones. Aprende a conectar con los demás.
Regulación de las emociones. ¿Qué hago cuando me siento...?
FORTIUS.Fortalezas psicológicas y prevención de dificultades emocionales (Méndez
Carrillo, F. X. et al., 2012).
FORTIUS integra el enfoque de la psicología positiva, orientada al desarrollo personal y a la
promoción del bienestar, con el de la psicología clínica, centrada en minimizar el malestar y en
superar los problemas. El objetivo del Programa FORTIUS es desarrollar fortaleza psicológica para
prevenir las dificultades emocionales y resolver los problemas personales:
- Fortaleza emocional, dirigida a comprender la utilidad de las emociones negativas y a aprender a
controlarlas.
- Fortaleza conductual, a nivel interpersonal, practicando la escucha activa y las habilidades
sociales, y a nivel personal, mediante la planificación del estudio y la programación del tiempo libre.
- Fortaleza cognitiva, enfocada a mejorar los procesos de pensamiento incluyendo el diálogo interno, a través de la
reestructuración cognitiva, de la resolución de problemas y de las auto instrucciones... Para facilitar su aplicación, el
programa incluye instrucciones precisas y abundantes materiales didácticos en un CD (Méndez-Carrillo et al, 2012).
Programa JUEGO.(Garaigordobil, 2006)
El programa de juego cooperativo y creativo para grupos de niños de 4 a 6 años y 6 a 12 años de
edad tiene dos objetivos: fomentar el desarrollo social, emocional y creativo de los niños que no
presentan dificultades en su crecimiento, y ayudar a aquellos que tienen problemas en su desarrollo
general. El programa tiene 140 actividades agrupadas en dos grandes tipos de juegos que a su vez
engloban diversas subcategorías: juegos de comunicación y conducta prosocial, juegos de
comunicación-cohesión grupal, de ayuda-confianza y de cooperación, entre otros. Son juegos para
fomentar la empatía de los niños y adolescentes, estimulando su progresivo descentramiento
egocéntrico, a través multicomponente de la conducta prosocial que incluye la capacidad de
empatía, la utilización del razonamiento como técnica educativa y la explicación de las
consecuencias que la propia conducta tendrá para los demás.
Uso de materiales editados: Comics para hablar; Comprensión 1-2. ¿Qué hacer…?;
Diálogo. Expresión Verbal y Funciones Pragmáticas; Tarjetas de absurdos visuales; Tarjetas
visuales ¡respeto las reglas!; Cuentos para Aprender a Comportarse y Tarjetas Visuales de
Solución de conflictos.
6. PARTE PRACTICA. EJEMPLO Sesiones dirigidas a niñas y niños (grupales):

Sesión 1 “Yo no soporto”, “Yo necesito” “yo deseo”
Objetivo General: Objetivo del grupo: presentarse y aprender a sentirse mejor con los demás
Objetivos Específicos:
- Ofrecer un clima lúdico y participativo.
- Acordar normas para facilitar alcanzar los objetivos propuestos en las tareas.
- Entrenar una habilidad muy importante en las relaciones: la empatía.
- Entrenar FE: atención, memoria de trabajo, control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva.
- Reconocer, nombrar y explorar distintas emociones y la experiencia subjetiva asociada según la
perspectiva de distintas personas. Atribución de la emoción.
- Dar respuestas empáticas ante la emoción de los otros.
- Modelar estrategias de comunicación afectiva y efectiva que involucren los aspectos verbales y no
verbales.
- Escucha activa de los demás para favorecer la comunicación interpersonal
- Comprensión y el uso de verbos mentales: pensar, querer, sentir.
- Aprender a pedir ayuda.
Metodología:
 Dinámicas lúdicas:
1) Se inicia por el terapeuta que dice su nombre y tira un balón suave de espuma a un participante elegido
al azar. Éste, además de presentarse, ha de decir el nombre del terapeuta y, progresivamente los
participantes han de nombrar a todos los que ya se han presentado, después de presentarse
2) En un segundo momento, también pasándose el balón, hay que decir algo que le gusta a cada uno y
posteriormente mencionar el gusto de todos los compañeros que lo han dicho previamente. Esta
actividad puede prolongarse con diferentes consignas usando verbos mentales, “Yo no soporto”, “Yo
necesito” “yo deseo” según la aceptación y si el clima que se entabla es lúdico. Si algún compañero lo
necesita puede pedir ayuda al grupo, que volverá a repetir los nombres o consignas, en el mismo orden
en que los nombraron.
3) Presentación de la Tarea de observación: Observar durante la semana momentos en que las personas
de su entorno expresan emociones con o sin palabras. Escribir un episodio en que describan la situación
y cómo notaron la emoción en el otro. Se puede dibujar la situación en lugar de escribirla.
 Planificación de las sesiones
Las sesiones tendrán una estructuración planificada que facilite la organización y anticipación, y de esta
manera, permita situarse mejor a los participantes, facilitando organizadores de tiempo y espacio. Esta
estructuración se plasman en un calendario visual que será presentado en esta sesión y que incluye los pasos
1. Preparar la sala con sillas en círculo de manera que puedan sentarse todos, retirar posibles distractores,
asegurarnos de que disponemos de todo el material necesario; 2. Saludo y comunicamos de una manera muy
breve cómo ha ido la semana; 3. Repaso breve de los contenidos de la sesión anterior; 4. Tarea de observación;
4. Actividades centradas en los objetivos de la sesión; 5. Propuesta de tarea de observación y despedida)
 Estrategias terapéuticas
- Presentar las normas con iconos gráficos que se colocarán en la sala y repasarán.
- Realizar una breve explicación y puesta en común sobre las emociones, qué son y qué función juegan
en el desarrollo. Se hace un recorrido por las distintas emociones que conocen, asociando situaciones
que las despiertan.
- Poner ejemplos de situaciones en la última semana que les emocionaron. Se pide que la relaten. Se
introduce y modela, el heurístico: atender y observar, pedir aclaración, interpretar y reflejar
empáticamente.
- Enfatiza la importancia de los aspectos comunicativos verbales y no verbales: Observar + escuchar (qué
cuenta con palabras y qué dice sin palabras), aclarar lo que no se entiende (pedir aclaración),
- Interpretar lo que vemos (cómo se siente, qué le gustaría poder conseguir, qué intenciones tiene...) y se
expone al grupo cómo sería una respuesta empática y practicarla, ver otras respuestas alternativas.
Sesión 2. ¿VERDAD O MENTIRA?
Objetivo General: Captar contenidos implícitos como las mentiras, la capacidad de engañar y el humor.
Objetivos Epecíficos:
- Promover cognición social
- Favorecer la cohesión de grupo
- Entrenar FE: Memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, atención selectiva, formulación de
hipótesis, control inhibitorio de conducta, planificación, monitorización de respuesta.
Metodología:
 Dinámicas:
1. El detector de mentiras
Materiales necesarios: Placas de investigador y esposas de juguete, para el sospechoso.
- Al inicio se presentan distintos roles (investigador, sospechosos) y se expone la actividad a los niños,
explicando que todos pasarán por el papel de sospechoso. El resto harán de investigadores para detectar, con
su “detector de mentiras personal”, cuál de los dos relatos que explica el sospechoso es cierto y cuál inventado.
- La investigación se hará en dos etapas: Primero el sospechoso expone al grupo los dos relatos y el grupo
tiene 5 minutos para deliberar y escribir en un papel su veredicto de manera individual. Tras este primer
veredicto, cada investigador ha de hacer una pregunta al sospechoso para esclarecer cuál de los dos relatos es
verdadero. Cuando todos los investigadores han hecho sus preguntas hacen el segundo veredicto, explicando,
en caso de cambiar de idea, qué creen que les ha hecho cambiar el veredicto.
 Presentación de la Tarea de observación: Observar durante la semana momentos si ocurre que alguna
persona de su entorno (compañero, amigo, profesor, familiar o en los medios de comunicación)
expresan comentarios o situaciones diferenciando las verdaderas/falsas. Escribir un episodio.
7. CONCLUSIÓN
El concepto de IE ha sido estudiado desde distintas perspectivas y disciplinas, presentando concepciones no
siempre coincidentes entre ellas. Desde el ámbito neuropsicológico la Inteligencia emocional ha habido
supuesto un gran esfuerzo investigador para asentar las bases neurológicas de los distintos componentes que
intervienen. De hecho es un término muy complejo en el que están presentes otros procesos afines del
neurodesarrollo. Sin embargo, esta diversidad de estudios vienen a coincidir en que hay una variabilidad a
nivel neurológico y que depende, en alguna medida, a que cada cerebro es único, influyendo en cómo se han
construido las sinapsis y circuitos neuronales en la experiencia de cada individuo (fenotipo). Además, hay que
tener en cuenta que el neurodesarrollo, interactúan las predisposiciones genéticas con las experiencias de
interacción ambiental, física y social, que limitan o estimulan estas predisposiciones. En el desarrollo de la
empatía, destacan la historia afectiva, calidad del apego y crianza desde las primeras etapas como
fundamentales. El cuidado empático, basado en el modelo parental social de reconocimiento, calidez, apoyo
a las dificultades y límites, juegan un papel muy importante y, este conocimiento, nos orienta al desarrollo de
estrategias psicoterapéuticas de trabajo, en aquellas alteraciones del neurodesarrollo que cursan con déficits o
alteraciones de la empatía.
La evaluación de la IE y en particular de la empatía, refleja esta gran diversidad conceptual y de modelos,
existiendo diferentes instrumentos propuestos que pueden utilizarse en la valoración para población infantil y
juvenil española. En este trabajo se ha pretendido integrar la evaluación neuropsicológica desde un enfoque
transdiagnóstico.
Siguiendo este misma línea, las propuestas de intervención también son diversas y provienen de distintas
disciplinas (psicología, neuropsicología, ámbito educativo, sociología) y de algunos enfoques
psicoterapéuticos como la terapia de integración padres-hijos, que han validado su eficacia en el área clínica
con niños y familias, así como las aportaciones desde la comunicación efectiva-afectiva y la promoción de las
funciones ejecutivas en el neurodesarrollo de la inteligencia emocional en trastornos de la infancia.
8. Referencias bibliográficas.
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Neuropsicología de La Inteligencia y Emociones. Material de Examen

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NEUROPSICOLOGIA DE LA INTELIGENCIA Y DE LAS EMOCIONES

Prof. Dra. Silvia Hidalgo Berutich

Prof. Dra. SILVIA HIDALGO BERUTICH

II. Bases neuroanatómicas

III. Desarrollo de la IE y empatía

IV. Evaluación neuropsicológica

V. Intervencion en casos de Trastornos del Neurodesarrollo

VI. Parte Práctica. EJEMPLO Sesiones dirigidas a niñas y niños (grupales)

VIII. Referencias bibliográficas

¿Y cómo se define la inteligencia en la neuropsicologia? Es un concepto que va a ir relacionado con el término

1.2. Inteligencia emocional

1.4. El papel de FE en IE y en la empatia

IV. Evaluación neuropsicológica

MSCEIT (Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test, 2016)

Test BARON. Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn: versión para jóvenes.

4.2 Test para Evaluación de la empatía y c.social

-IRI. Interpersonal Reactivity Index (DAVID, 1980)

- EQ-SQ. CUESTIONARIO DE LOS COCIENTES DE EMPATIA Y SISTEMATIZACION PARA

De las 55 preguntas del cuestionario, 27 preguntas corresponden al Cociente de Empatía

TECA. Test Empatía Cognitiva y Afectiva. (Fernández Pinto, B. López-Pérez, F. José

Instrumento de evaluación de la empatía e inteligencia emocional para adolescentes a

Escala diseñada para evaluar el grado de empatía experimentado por el adolescente en

Batería de 36 pruebas para la evaluación cognitiva de niños y adolescentes en 4 dominios.

-SENA Sistema Evaluacion Niños y Adolescentes (Fernández-Pinto, P. Santamaría, F.

5. Intervención en Trastornos de Neurodesarrollo

6. PARTE PRACTICA. EJEMPLO Sesiones dirigidas a niñas y niños (grupales):

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