Proyecto Principal de Educación UNESCO

PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION
en Amrica Latina y el Caribe

Sumario
Presentacin Relacin entre calidad de la educacin y el modelo de enseanza frontal en Amrica Latina Ernesto Schiefelbein Polticas para mejorar la calidad de la educacin primaria Juan Prawda, Eduardo Velez Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educacin Juan Bosco Bernal La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo Elssy Bonilla C Actividades OREALC Publicaciones OREALC 2
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BOLETIN 29
Santiago, Chile, Diciembre 1992
Presentacin
Amrica Latina y los pases del Caribe han intensificado sus esfuerzos en la bsqueda de vas que permitan a la educacin dar una respuesta adecuada a las demandas del desarrollo econmico y poltico de la sociedad. Muchos de esos esfuerzos coinciden en que la participacin activa del hombre y mujer de esta regin exige adquirir destrezas en la comunicacin eficiente, competencias para adoptar opciones racionales, capacidades para ubicar y procesar informacin, actitudes de dialogo y saberes sobre el contexto social. Estos son elementos bsicos para adquirir la llamada moderna ciudadana y trabajar con eficiencia en una economa que compite en el mercado mundial. La respuesta a este desafo, desde el punto de vista de la educacin, requiere elevar la calidad del nivel de logro acadmico de los alumnos. De la capacidad de dar una respuesta adecuada depende que la educacin pueda contribuir a los procesos de democratizacin y desarrollo econmico en la regin. Los cuatro trabajos presentados en el Boletn del Proyecto Principal de Educacin constituyen un aporte a la reflexin que hoy se hace sobre esta materia: Ernesto Schiefelbein busca caracterizar los elementos de un modelo de enseanza. Para ello analiza la formacin del ciudadano y del productor que requieren las modernas democracias y las economas que compiten en un mercado abierto. A continuacin describe los problemas que enfrentan hoy los sistemas que usan el modelo frontal de educacin para dar esa formacin. Para resolver la contradiccin, identifica los elementos de un modelo de enseanza que sea capaz de cumplir dichas tareas. Finalmente, comenta la factibilidad de poner en prctica un modelo con esas caractersticas. Por su parte, Juan Prawda y Eduardo Velez discuten los determinantes del rendimiento en espaol y matemticas en las escuelas pblicas mexicanas. Como consecuencia de su anlisis, recomiendan polticas tendientes a mejorar la calidad de esa educacin, polticas que segn los autores se pueden extrapolar a otros pases de la regin. El inters por lograr el mejoramiento en la calidad de la educacin tambin ha recorrido un importante camino en Costa Rica. El trabajo de Juan Bosco Bernal muestra que los esfuerzos por ampliar la cobertura escolar en ese pas no han sido suficientes para lograr un avance sustancial en la equidad en el acceso a la escuela si no van acompaados de una mayor retencin y ms altos niveles de calidad en los aprendizajes que alcancen a toda la poblacin. El aporte de Elssy Bonilla est centrado en un estudio sobre la realidad de la participacin de la mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo. A travs de estudios de casos, entrevistas y trabajo en terreno la autora caracteriza la forma en que la mujer de su pas se integra en esos dos aspectos y sugiere polticas para mejorarla.
Relacin entre la calidad de la educacin y el modelo de enseanza frontal en Amrica Latina / E. Schiefelbein
RELACION ENTRE LA CALIDAD DE LA EDUCACION Y EL MODELO DE ENSEANZA FRONTAL EN AMERICA LATINA

E. Schiefelbein * En las ltimas cuatro dcadas la educacin de Amrica Latina ha contribuido al proceso de democratizacin y de desarrollo econmico al extender el acceso a ella a casi todos los nios de la regin, pero ahora existe un gran inters para elevar la calidad de la educacin hasta niveles que permitan una participacin efectiva de los ciudadanos y un eficiente funcionamiento del sistema econmico. Sin embargo, esta nueva etapa exige estrategias diferentes. Mientras el acceso universal se logr ofreciendo ms de lo mismo, el elevar la calidad implica encontrar el modelo adecuado de enseanza, tal como lo sealaran los Ministros de Educacin en su Declaracin de Quito (1991). Para llegar a caracterizar algunos de los elementos de un nuevo modelo, que permita lograr la calidad que busca cada sistema educativo, se comienza por analizar los actuales niveles de acceso y permanencia en la educacin. Luego se estudian las tareas que debe cumplir el sistema educativo para formar el ciudadano y el productor que requieren las modernas democracias y las economas que compiten en un mercado abierto. A continuacin se identifican los problemas que enfrentan hoy da los sistemas educativos para cumplir esas tareas en todos los niveles socioeconmicos, lo que lleva a definir los elementos de un modelo de enseanza que sea capaz de cumplir dichas tareas. Finalmente, se comenta la factibilidad de poner en prctica esos modelos.
Resumen ejecutivo Existe ahora un acceso casi universal y una permanencia de seis a siete aos en la educacin primaria de la regin. Se tiende a ingresar oportunamente y a extender el ingreso a un ao de educacin preescolar que facilite la adaptacin al sistema formal de educacin. A pesar de todo este avance, falta realizar un gran esfuerzo para
* ErnestoSchiefelbein.Director, a.i.,UNESCO-OREALC.
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Agradezco los comentarios y sugerencias de Mara Luisa Juregui, Juan Casassus, Jos Rivero, Miguel Nez, Ral Urza y Jess Gonzlez a una versin preliminar de este trabajo y a todos aqullos que han comentado mis otros trabajos anteriores relacionados con el tema de la calidad de la educacin.
que los niveles de calidad satisfagan las necesidades de formacin de un ciudadano capaz de participar eficientemente en una democracia moderna y en una economa que tiende a competir a nivel mundial. Las cinco tareas que, al menos, debe cumplir el sistema educativo que trate de formar el ciudadano que requieren las modernas democracias y las economas que compiten en el mercado mundial representan un reto formidable. La educacin primaria debe dar similares oportunidades, sea cual sea el nivel socioeconmico de las familias, para que sus graduados puedan: (i) pensar en forma autnoma; (ii) comparar el razonamiento propio con el de otros; (iii) saber escuchar y evaluar opiniones de otros; (iv) tomar decisiones de acuerdo a la informa-
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cin disponible; y (v) comunicarse eficientemente por escrito. En la mayor parte de los pases de Amrica Latina se observa una gran distancia entre la calidad de la educacin segn su nivel socioeconmico, ya que el modelo frontal de enseanza no es adecuado para los alumnos de familias de menores ingresos. Si bien todos los alumnos estn sometidos a una disciplina que para ellos no tiene sentido no suelen tomar opciones como parte de su formacin y no tienen oportunidad de practicar los elementos bsicos del juego democrtico o la productividad econmica, este problema queda compensado por la interaccin familiar en los niveles socioeconmicos medios y altos. Estas conclusiones se basan tanto en los resultados de las pruebas de rendimiento y datos de repeticin, como en estudios etnogrficos sobre la manera en que el maestro ensea en la sala de clases. La escuela puede estimular procesos democrticos si el docente desempea un rol ms profesional, lo que requiere una reasignacin de su tiempo de trabajo. Siempre se ha recomendado que el maestro acte como animador y supervisor de alumnos involucrados en estimulantes actividades de aprendizaje, si se quiere cumplir las tareas que caracterizan una educacin democrtica y de calidad, pero esto se ha considerado hasta hace poco como una tarea difcil. En efecto, ese rol ms profesional del maestro exige reducir la cantidad de tiempo destinada a entregar informacin rutinaria a los alumnos. Una manera de reducirla consiste en generar una relacin ms directa entre el alumno y el conocimiento mediante mdulos de aprendizaje adecuados y en estimular su participacin en trabajos de grupo y la comunicacin escrita. Eso permite incrementar el tiempo que el maestro destina a identificarproblemasdeaprendizajeindividuales y a darles soluciones adecuadas para que, en definitiva, los alumnos dominen los objetivos de aprendizaje. Existen experiencias recientes en que se ha logrado cambiar el rol de los actores en la sala de clases. Ellas sugieren estrategias efectivas para cambiar en el corto plazo la prctica docente. En
la medida en que el rol est determinado por la tradicin y el estilo de los profesores admirados como modelos es necesario introducir algn elemento nuevo capaz de generar una interaccin distinta entre los que actan en la sala de clases. Ese nuevo elemento es precisamente el mdulo de autoaprendizaje. Cada mdulo debe, adems, permitir avanzar hacia el tipo ideal de aprendizaje: en que el alumno sea guiado por un maestro que sabe formular preguntas adicionales estimulantes y tiene tiempo para generar situaciones de aprendizaje atractivas. En definitiva, una de las claves para lograr una educacin de la calidad que requieren los procesos econmicos eficientes y el real ejercicio de la democracia estara en los mdulos o textos que se les proporcione a los alumnos. 1.- Al ofrecer un alto nivel de acceso y permanencia en la educacin Amrica Latina expandi la capacidad de recibir a los nios que alcanzan la edad de ingreso al sistema escolar y de mantenerlos en las aulas. En las ltimas cuatro dcadas se construyeron ms aulas y se contrataron ms profesores para ofrecer ms del mismo tipo de escuela. En casi todas las localidades donde hay ms de 15 20 nios en la edad escolar existe ahora una escuela y, gradualmente, los maestros van adquiriendo un entrenamiento profesional. Slo un 20% no ha logrado formacin previa o capacitacin profesional. Inclusive muchos alumnos estn usando textos de estudio, todava bastante tradicionales, pero tiles para facilitar el proceso de aprendizaje. Es impresionante observar en la regin que el 93% de los nios de nueve aos de edad est matriculado en la educacin primaria, aunque no asistan todo el ao a clases. La mayor parte de los que no ingresan a la escuela tiene problemas para aprender y requieren tratamiento diferenciado o viven en cuatro pases (o subregiones) donde los niveles de acceso son algo menores. Los alumnos permanecen unos seis a siete aos en primaria y empiezan a desertar a los trece aos, aunque slo han aprobado hasta un
cuarto o quinto grado debido a los altos niveles de repeticin. Esta repeticin est, a su vez, asociada a los bajos niveles de rendimiento, especialmente en el caso de los alumnos de niveles socioeconmicos ms modestos. El ingreso oportuno ha mejorado y, ahora, en la regin slo un 10% ingresa con retraso. En un grupo de poblacin nacido en un mismo ao, la mitad ingresa a los seis aos; otro tercio se incorpora a los siete y slo un diez por ciento lo hace a los ocho o ms aos de edad. Conviene destacar que la heterogeneidad de edades surge, especialmente, de la repeticin y no tanto del ingreso tardo a la escuela.2 Se empieza ahora a ofrecer cuidado temprano a los nios. El porcentaje de nios atendido en preescolar (edades 0 a 5 aos de edad) creci desde 7.9% en 1980 hasta 20% en 1992. Muchos pases estn integrando ahora cursos de educacin preescolar en sus escuelas primarias, en la medida que exista espacio disponible. 2. El sistema educativo debe cumplir nuevos objetivos para formar el ciudadano que requieren las modernas democracias Los ltimos aos han mostrado que el funcionamiento de la democracia parece estar estrechamente relacionado con el de la economa. Y los acuerdos que en 1990 firmaron los presidentes sobre los derechos del nio obligan a incluir, adems, la relacin con la familia. Esto implica que, la escuela debe formar, simultneamente, al ciudadano, al productor y a los padres de familia. Para cumplir esta tarea la escuela debe ofrecer, al menos, oportunidades para: (i) pensar en forma autnoma y responsable; (ii) comparar el razonamiento propio con el conocimiento disponible; (iii) saber escuchar y evaluar opiniones de otros; (iv) tomar decisiones de acuerdo a la informacin disponible; (v) comunicarse eficientemente por escrito; y (vi) desempear los
roles propios de los procesos democrticos. La capacidad de pensar de manera autnoma es sin duda la condicin fundamental del proceso democrtico y tambin de los procesos que buscan la calidad total en la empresa. La falta de sentido crtico y el aprendizaje de verdades absolutas impuestas desde arriba, preparan a los nios y jvenes a aceptar un adoctrinamiento poltico que ofrece respuestas simplistas... que slo se diferencian de las verdades escolares por su contenido, ms no por su forma....3 Pero tambin es necesario aprender del conocimiento y sabidura acumulados por la humanidad. La capacidad de confrontar el pensamiento propio con el de otros facilita el superar las limitaciones personales y tomar en cuenta otros puntos de vista. La tolerancia para escuchar otras opiniones con un inters genuino y evaluarlas en funcin de criterios de importancia y urgencia es otra tarea importante de la educacin. Es probable que la falta de oportunidades para discutir los problemas pblicos explique, en parte, que en Per los jvenes tienen una opinin poco favorable de quienes se integran a los partidos polticos reconocidos. Apenas la tercera parte los percibe positivamente en el sentido que quieren ayudar al pas o creen en la democracia....4 Para usar la informacin disponible en el momento de tomar decisiones hay que ser capaz de evaluar crticamente la informacin recibida por los medios de comunicacin de masa. Conviene destacar esta capacidad aunque est, en parte, implcita en las anteriores. Ella es la nica proteccin contra una propaganda que utiliza procedimientos cada vez ms refinados para favorecer reacciones automticas del consumidor. Una sociedad moderna tiende a operar me-
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Bulletin 18. The Major Project of Education, UNESCO/ 0REALC, Santiago, Chile abril 1989.
Ansion, del Castillo, Piqueras y Zegarra, La escuela en tiempos de guerra, TAREA, Lima, abril 1992, pag 225. Delicia Ferrando, Los Jvenes en el Per. Opiniones, actitudes y valores, CEDRO, Lima, marzo 1992, pag 359.
diante mensajes escritos.5 La habilidad para seguir instrucciones y enviar mensajes va un paso ms all de la lectura y la escritura. Un chofer de camin debe llenar formularios y llevar una contabilidad simple. El trabajo en el sector productivo de servicios requiere un buen manejo de la escritura. En el sector informal es necesario conocer algo de contabilidad. Los mensajes telefnicos deben ser dejados por escrito. El manejo de un telfono moderno requiere de un manual de 15 o ms pginas y tambin la capacidad de discar mensajes complejos. Las mquinas automticas de venta, transporte y telfonos pblicos operan con instrucciones y mensajes escritos. En resumen, los nios deben aprender la aptitud de comunicarse por escrito para participar eficientemente en esta sociedad actual. Finalmente, sin que ello implique ordenar las prioridades, es necesario ofrecer a los alumnos buenos modelos de comportamiento democrtico y de investigacin del contexto en que opera la escuela. Los valores se aprenden desempeando los roles correspondientes, estimulando ciertos comportamientos y ofreciendo oportunidades para observar e interactuar con personas que compartan esos valores y habilidades. Para que los nios lleguen a ser agentes activos de la democracia, tengan inters en analizar su realidad y buscar soluciones creativas, tienen que tener oportunidades para practicar los valores democrticos, participar en estudios del contexto y ser estimulados por los modelos que ofrecen los lderes de la escuela. El Gobierno o consejo estudiantil mediante cambios peridicos de los responsables, durante el ao escolar, es un valioso mecanismo donde los nios pueden observar las ventajas y restricciones de la vida democrtica. El preparar un mapa del rea que atiende la escuela o el acumular informacin para preparar una monografa sobre el barrio o la localidad son otras maneras de estimular los valores adecuados.
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3.- Slo se ofrece educacin de calidad a los alumnos del nivel socioeconmico alto, ya que el modelo tradicional no se adapta a la situacin de la mitad que queda en el bajo Los niveles de rendimiento acadmico son muy diferentes segn sea el nivel socioeconmico de los alumnos. 6 En efecto, la mayor parte de los alumnos que han aprobado un cuarto grado y que estn sobre el nivel socioeconmico promedio entienden lo que leen, mientras que al estar bajo el promedio no comprenden el sentido de las frases deletreadas. En todo caso si los alumnos de nivel socioeconmico alto no logran suficientes estmulos en la escuela, encuentran amplias oportunidades en sus casas para: pensar en forma autnoma; saber escuchar y evaluar opiniones de otros; y tomar decisiones de acuerdo a la informacin disponible. Las pruebas estandarizadas aplicadas en Chile en 4 y 8 grados muestran un bajo rendimiento de los alumnos de niveles socioeconmicos bajos (cuartil ms bajo) que viven en zonas rurales (Tabla l). Estos alumnos obtienen puntajes equivalentes al 40% de los puntajes de los alumnos de los niveles ms altos. Slo logran un 30% de respuestas correctas (netas) con respecto a los objetivos del grado correspondiente (incluidas las preguntas que miden comprensin de lectura), lo que sugiere que no alcanzan los niveles bsicos para proseguir el aprendizaje en el grado siguiente.7 Esta situacin observada en Chile es similar a lo observado en los dems pases de Amrica Latina.8 Un comentario de R. Lagos sobre su pas
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CEPAL/UNESCO, Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, Naciones Unidas, Santiago, 1992.
Esto es vlido tanto en Amrica Latina como en el mundo desarrollado. L. Richman, Struggling to save our kids, Fortune, August l, 1992 pgs. 34-40. E. Schiefelbein, The use of National Assessments to improve primary education in Chile, en Chapman y Mahlck, Strategies for improving educational quality through better use of information, IIEP-UNESC0, Paris, por publicar. E. Weiss, La calidad de la educacin bsica: investigacin y poltica educativa, DIE-CINVESTAV-IPN, septiembre 1992. L. McKinley, Adaptation of Impacts instructional and training methods in Primary, en Teaching yourself in primary school, IDRC, 1981.
Tabla 1 CHILE: PUNTAJES NETOS DE LOS ALUMNOS DE CUARTO GRADO EN CASTELLANO Y MATEMTICAS. 1982-1988 Tipo de escuela Nivel socio econ. Tamao de ciudad Metrop Grande Metrop Grande Metrop Grande Metrop Grande Metrop Grande Rural Metrop Grande Rural Metrop Grande Rural Metrop Grande Rural Puntaje Muestras 4 822 1 961 2 445 3 693 1 172 1 304 15 361 10 569 6555 2 081 4 673 605 1 382 507 19 749 14 481 40 340 25 049 14 071 33 042 203 862 Neto Castellano 72.0 80.7 65.5 2.8 53.8 62.1 43.0 46.6 34.9 31.0 27.3 59.1 51.4 48.6 37.8 42.7 37.3 31.0 34.3 26.7 37.9 1982 Matemticas 66.0 60.7 56.8 55.1 46.5 54.2 35.5 37.9 27.7 23.7 17.2 47.1 43.6 42.7 30.3 35.7 30.6 24.3 26.8 18.4 30.5 Puntaje Muestras 6 928 3 613 1 929 2 448 800 1 802 15 162 14 002 24 900 12 114 4 894 0 0 0 5 053 13 752 1 640 32 072 56 395 33 690 246 769 Neto 1988 CasteMatellano mticas 69.3 70.2 62.8 60.6 55.7 64.5 45.4 50.0 33.3 31.1 25.8 0.0 0.0 0.0 41.2 44.9 37.2 26.2 27.5 19.1 32.5 62.3 62.1 50.8 53.6 47.9 55.9 37.4 41.9 27.7 27.6 22.1 0.0 0.0 0.0 35.0 38.9 29.7 22.5 24.8 18.3 28.6
Privada Pagada
Alto Medio
Alto Privada con Subsidio Medio Bajo
Alto
Municipal
Medio
Bajo
Total
Fuente: CPEIP. Serie Estudios N 81. 1983 y datos del SIMCE. 1988 Nota: El puntaje neto se calcula restando del puntaje bruto aquellas respuestas que corresponden al azar. dado que la mayor parte de los alumnos contesta todas las preguntas.
resume la situacin de toda la regin: Actualmente... hay mayor calidad de educacin para aquel que puede pagar por la educacin. Y no se consolida un sistema democrtico cuando el acceso a los bienes de la educacin est en funcin de la capacidad de pago de los hijos de nuestras sociedades.9 Todos los indicadores muestran esas diferencias. Por ejemplo, mien9
Discurso pronunciado el 20 de septiembre de 1990 en Mxico, durante la reunin de Secretarios de Estado de Educacin y Cultura de la regin.
tras los alumnos de las zonas urbanas que asisten a colegios privados practican en computadores hasta aprender su lenguaje y estar preparados para enfrentar los desafos del siglo XXI, slo unos pocos alumnos de las escuelas pblicas pueden usar (o mirar) una computadora. Por su parte, las tasas de repeticin son ms altas en las zonas rurales y urbanas marginales (cerca de un 50% ms altas). Las diferencias de resultados que se reflejan en la Tabla 1 parecen indicar que la enseanza tradicional frontal, con que se ha atendido a la
elite de cada pas, no se ajust a las necesidades de los alumnos de menores ingresos. Conviene explorar entonces, por qu esa estrategia es eficiente en un caso y no es adecuada para atender a alumnos de niveles socioeconmicos ms bajos. Si no es adecuada es necesario buscar otras estrategias o modelos alternativos que realmente satisfagan las demandas de una educacin democrtica, de una economa moderna y de una mejor calidad de vida. En la clase tradicional el maestro presenta las materias al grupo de alumnos, en forma simultnea, lo que lo obliga a adecuar la complejidad y velocidad de avance al nivel del alumno promedio. En este modelo frontal de enseanza, la clase se organiza en filas de alumnos que tratan de prestar atencin al maestro, que transmite informacin el 100% del tiempo y la dirige al alumno promedio. Si el maestro dispone de tiempo para preparar sus clases puede crear guas de trabajo que permitan el trabajo en grupos, pero si no tiene ese tiempo extra debe improvisar sobre la marcha y dictar sus instrucciones e informacin sea verbalmente o escribiendo en la pizarra. La clase tradicional frontal funciona bien (en el sentido que son capaces de responder las preguntas de una prueba) con alumnos que tienen la misma edad que el resto de los compaeros, que asistieron al nivel preescolar, que aprobaron exmenes de ingreso de igual dificultad y que tienen similares habilidades (con padres preocupados de colocarlos en un colegio adecuado a su capacidad y de ayudarlos cuando tienen dificultad para aprender un tema ya que de otra manera el colegio los expulsa), es decir, la distribucin del talento tiene una varianza muy pequea. En esos casos el profesor elige fcilmente al alumno promedio con respecto al cual determina el nivel de dificultad y ritmo de avance. En esas condiciones puede atender a los dos o tres alumnos que a veces tienen problemas en algn temal0 o conversar con el padre para que
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ayude al hijo en dificultades o le contrate un tutor durante un tiempo. Este tipo de maestro suele ser de los mejores, ya que gana un sueldo muy superior al promedio, y tiene tiempo para preparar sus clases. Todo esto explica que este tipo de clase frontal sea eficiente en zonas urbanas de clase media de un nivel socioeconmico relativamente bueno (como ocurre con nuestros hijos) y no tenga xito con los alumnos de menores recursos.11 La clase tradicional frontal no funciona bien con los nios de menores recursos por la gran heterogeneidad de la preparacin de los alumnos que caracteriza las escuelas en sectores ms pobres de Amrica Latina. Estos alumnos tienen grandes diferencias en la preparacin previa al ingreso a la escuela, a ella se incorporan los expulsados de las escuelas privadas que quedan por debajo del promedio y existe una gran dispersin en las edades, (por ejemplo escolares de 6 a 13 aos de edad en primer grado12). Esa heterogeneidad limita el inters que podra tener el alumno promedio en lo que el maestro trata de ensear. En este caso la distribucin del talento es ms extendida, es decir, tiene una varianza mucho mayor que la del grupo que queda en la mitad superior de la distribucin socioeconmica (Fig l), y el mtodo tradicional frontal no permite que el maestro establezca distinciones entre los alumnos de distintas capacidades.13 Son muchos, quizas ms de un tercio de la clase, los que tienen menos talento que el supuesto para el promedio y quedan condenados a fracasar al poco tiempo de comenzar el ao escolar y por tanto, hay mucho que modificar desde el sistema educativo propiamente tal. 14 El menor inters
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Un estudio realizado en Mxico mostr que slo un 25% de los maestros investigados tenda a compensar las deficiencias acadmicas de sus alumnos y que al hacerlo no usaban metodologas validadas. Ver C. Muoz, P.
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Rodrguez, M. Restrepo y C. Borrani, El sndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos Vol 9 (3), 1979. S Schmelkes, Los contextos y la calidad de la educacin bsica, CEE, septiembre 1992. OREALC, Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe1980-1989, Santiago,UNESCO/OREALC,1992. C. Muoz et al, 1979, op cit. Cita de investigaciones de C. Muoz en S. Schmelkes, 1992, op cit.
Figura l DISTRIBUCIONES DE CONOCIMIENTOS DE LOS ALUMNOS DE NIVEL SOCIOECONOMICO ALTO Y BAJO. % de casos v % de casos v
Nivel de conocimiento 'Fig. 1a. Alumnos de Nivel socioeconmico alto
Nivel de conocimiento Fig. 1b. Alumnos de Nivel socioeconmico bajo
de los alumnos y el que muchos no puedan seguir el ritmo de la clase aumenta las conversaciones y el nivel de indisciplina, lo que reduce an ms la atencin que se da a los maestros. Conviene recordar, adems, que estos maestros estn menos preparados que los que hacen clases a los alumnos de mayor nivel socioeconmico.15 Muchos de ellos no tienen formacin en pedagoga y no siempre usan mtodos que facilitan el aprendizaje.16 No es fcil romper este crculo vicioso generado por las edades y capacidades heterogneas.17 Al menos no es posible hacerlo en el modelo de escuela tradicional frontal. Es probable que la mitad de las escuelas latinoamericanas est alcanzando el nivel mximo de calidad posible para el mtodo de enseanza frontal al alumno promedio.18 Muchos maestros se esfuerzan
para mejorar el rendimiento del alumno medio hasta el mximo posible, pero a costa de sacrificar trabajos ms interesantes para los ms brillantes y de sentenciar a los menos capacitados a repetir el grado porque no pueden seguir el ritmo del estudiante medio.19 En todo caso, a pesar del esfuerzo de los maestros, el resultado es bajo tanto en trminos de los altos ndices de repeticin como en trminos del bajo nivel de lectura comentado al principio de este informe. El modelo frontal tradicional tampoco funciona en diversas situaciones que afectan en nuestra regin a los alumnos de menos recursos tales como el bilingismo, el abandono estacional de la escuela y el escaso tiempo efectivo de clases y no logra formar jvenes capaces de comunicarse por escrito. Los alumnos, principalmente los del rea rural, abandonan la escuela durante parte del ao y algunos maestros hacen uso de permisos por enfermedad. Hay ausencias de los alumnos en el tiempo de cosecha, carga/descar-
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Ah se concentra el 20% de los maestros de primaria que no tienen un certificado o ttulo profesional y el otro 10% que ha obtenido un certificado participando en cursos en servicio. Avalos, B, Enseando a los hijos de los pobres: un estudio etnogrfico en Amrica Latina, IDRC, Ottawa, 1986. J Ezpeleta, Escuelas y maestros: condiciones del trabajo docente en Argentina, UNESCO-OREALC, Santiago, 1989. Hay suficientes maestros preparados, pero los bajos salarios no atraen a esos maestros a zonas aisladas o peligrosas. E. Schiefelbein, J.C. Tedesco et al, La en-
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seanza bsica y el analfabetismo en LAC: 19801987. Boletn 20. Proyecto Principal de Educacin, UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, diciembre 1989. Se ha experimentado con xito dar clases de recuperacin con un maestro adicional, monitores comunitarios y madres, pero estas alternativas no evitan el que se produzcan nuevos problemas. El costo unitario tiende a subir bastante cuando se usan profesores adicionales.
ga de camiones o buques, o ventas semanales o mensuales en ferias de productos agrcolas o comerciales que suelen estar asociadas a repeticin de curso, por lo que al ao siguiente vuelven a ver lo que ya haban aprendido. Adems, el tiempo que les queda para el aprendizaje a veces se usa muy mal. Un estudio venezolano sobre la administracin de las clases encontr que slo el 40% del tiempo destinado a impartir clases era usado efectivamente para la enseanza. La mitad del tiempo se pierde en ocio y la otra en cambio de actividades.20 En Chile entre el 50 y el 64% del tiempo de los docentes se destina a la enseanza y un 22 a 29% adicional a controlar la disciplina.21 Casos similares se han detectado en otros pases de Amrica Latina. Esta mala utilizacin del tiempo est vinculada a la falta de una tradicin de trabajo tutorial o individualizada en la regin. En resumen, los alumnos de escuelas tradicionalesenespeciallosdenivelessocioeconmicos ms bajos no tienen oportunidades para pensar en forma autnoma y para comunicarse eficientemente por escrito. Investigaciones basadas en la observacin de las clases sugieren que los alumnos de las escuelas tradicionales, sea cual sea su nivel econmico, tienen pocas oportunidades para desarrollar un pensamiento autnomo.22 El pensamiento propio ocurre cuando el alumno hace preguntas originales, responde a
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Nacarid Rodrguez. La educacin bsica en Venezuela. Escuela de Educacin, Universidad Central, Caracas, 1990. Dos sesiones, con un tiempo total de 180 minutos en una escuela pobre que opera un currculo personalizado. J. Filp, C. Cardemil et al. Control social, disciplina y cambios: estudio de las prcticas pedaggicas en una escuela bsica popular. Documento de trabajo del CIDE, 1987 (RAE 4553). V. Espnola informa que los maestros slo dedican el 72% del tiempo de clase dentro de la sala de clases, en: Evaluacin del sistema de mercado como estrategia para mejorar la calidad de la enseanza bsica subvencionada. Documento de discusin del CIDE, N 5, 1990, p. 42. Johanna Filp. El primer ao de escuela en Chile. Documento de trabajo del CIDE, 1988 (RAE 5145). Ver tambin, Gabriela Lpez. The organization of teachers practices embedded in Chilean cultural forms. Tesis Universidad de Toronto, 1988; J. Assael y otras. Alum-
preguntas interesantes, escribe ensayos y toma decisiones sobre las experiencias de aprendizaje,23 pero es muy raro que sucedan estas actividades en una escuela tradicional. Los maestros tienden a aceptar las preguntas relacionadas solamente con el tpico tratado (generalmente aburrido) y la pregunta original es desviada o postergada. Muchas de las preguntas de los maestros slo piden una repeticin carente de sentido y no impulsan el desarrollo del pensamiento. No hay incentivo para que los maestros soliciten composiciones libres, debido a que posteriormente deben evaluarlas y comentarlas en su tiempo libre, puesto que la organizacin de la escuela tradicional no permite hacer ese trabajo en la jornada diaria. Por lo tanto la escritura libre se minimiza y la mayora de los alumnos solamente escriben unas dos pginas de ensayos al ao como ha sido detectado en investigaciones y en visitas a las escuelas (generalmente se solicita a los estudiantes escribir una pgina sobre las vacaciones o alguna efemride nacional). Finalmente, el mtodo de enseanza frontal, basado en copiar de la pizarra y memorizar informacin, no permite al alumno tomar decisin alguna. Es el maestro que transmite el que elige, por ejemplo, qu animal domstico se estudiar (aunque si no tiene tiempo para preparar sus clases suele tomar el ejemplo que le dieron en la escuela de educacin). En todo caso, el que el maestro trate de ser la fuente del conocimiento lo suele dejar en posicin desmedrada en comparacin con la TV, la radio, los peridicos y las revistas. En otras palabras, a menos que el tiempo que los maestros dedican a dictar clases, o a copiar en el pizarrn, sea drsticamente reducido, no habr oportunidades para que los alumnos utilicen su capacidad de pensar.
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nos, padres y maestros: la representacin de la escuela. PIIE, Universidad de Humanismo Cristiano, septiembre 1989. Decisiones que impliquen algo ms que prestar o no prestar atencin al profesor.
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4. La escuela puede estimular una educacin de calidad si el docente desempea un rol ms profesional, pero este cambio es una tarea difcil El anlisis del rol del maestro, presentado en el punto anterior, sugiere que l debera actuar como animador y supervisor de alumnos involucrados en estimulantes actividades de aprendizaje para cumplir las tareas que caracterizan una educacin adecuada para una sociedad democrtica y econmicamente eficiente (ver punto 2). Ese rol ms profesional del maestro exige reducir la cantidad de tiempo destinada a entregar informacin rutinaria a los alumnos. El reducir la entrega de instrucciones e informaciones rutinarias se logra al generar una relacin ms directa entre el alumno y el conocimiento mediante mdulos de aprendizaje adecuados y se estimula su participacin en trabajos de grupo y la comunicacin escrita. Eso permite incrementar el tiempo que el maestro destina a identificar problemas de aprendizaje individuales y a darles soluciones adecuadas para que, en definitiva, dominen los objetivos de aprendizaje. La clave para superar la funcin tradicional de transmisor de informacin estara en la calidad de los materiales educativos, tanto textos o mdulos, que se les proporcione a los alumnos. Eventualmente se utilizaran los nuevos avances tecnolgicos en materia de informacin y comunicacin, que sin lugar a dudas se irn introduciendo en las escuelas. Tambin es posible elevar la calidad de la educacin mediante el uso de recursos adicionales a fin de: atender a los alumnos en grupos ms pequeos, atenderlos con especialistas en educacin compensatoria o especial, usar horarios flexibles, proveer atencin de tutores, disponer de personal que coordine una atencin de los padres, utilizar orientadores y psiclogos o usar instruccin asistida por computador. Es interesante notar que muchas de estas estrategias involucran, en todo caso, un cambio del modelo tradicional frontal y un incremento considerable de los recursos asignados hasta ahora al sector educacin.
Hasta ahora ha sido difcil innovar, tanto por las tradiciones docentes como porque no es posible elevar el monto de recursos asignados a educacin (y asegurar que se usen en las estrategias eficientes) o cambiar el contexto social de los alumnos. Esto explica que las estrategias aplicadas en algunos pases en la dcada de los 80 descentralizacin, entrenamiento de profesores, dotacin de libros de texto, medicin de la calidad del aprendizaje y entrega de esa informacin a los directores y maestros no hayan dado los resultados esperados, como se constat en la estabilidad de los rendimientos medidos en Chile en el perodo 1982-1988 (ver Tabla 1). La preparacin del proyecto de mejoramiento de la educacin primaria, que financi el Banco Mundial, permiti comprobar el anlisis previo al concluir que en 1990 se mantena el proceso de enseanza frontal en la sala de clases y que, por lo tanto, se haba mantenido durante todo ese perodo. Esta dificultad para innovar obliga a comentar al menos algunas de las restricciones al cambio, antes de examinar la viabilidad de la modificacin del rol de los maestros como condicin para ofrecer una educacin ms democrtica y ms adecuada al desarrollo econmico. La mayora de los maestros de Amrica Latina pasaron a lo menos doce aos (y algunos hasta 18 aos) sentados muy quietos en sus mesas (escritorios, carpetas o bancos), mientras su profesor les hablaba o escriba en el pizarrn, describiendo hechos, dando definiciones y afirmaciones que tuvieron que memorizar. Cerca del 80% de los maestros ha asistido a escuelas normales o universidades pedaggicas donde se les instruy en el uso de metodologas de enseanza activa y memorizaron los pasos para su prctica o las caractersticas de los modelos pedaggicos disponibles.24 Muy pocos docentes han tomado parte, alguna vez en su vida, en un proceso pedaggico de aprendizaje activo. A la mayor parte nunca se les instruy en cmo ensear a leer y cuando eso ocurri muy pocos practicaron los mtodos descritos.25 En muchos
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OREALC, 1992, op cit. Conclusiones del Seminario sobre lecto-escritura,
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casos la soledad del maestro que slo conversa con alumnos no educados lo acostumbra a la forma de contestar o conversar de los nios y reduce su posible crecimiento profesional. En resumen, muy pocos docentes de Amrica Latina pueden tomar la decisin (por iniciativa propia) de ensear empleando un mtodo activo, porque este mtodo no fue usado durante su formacin docente, ni tampoco en su educacin primaria y secundaria. Cuando el maestro transmite la informacin, no puede aprovechar en sus clases la gran capacidad de sus alumnos para conversar entre ellos sobre el tema, su gran informacin almacenada, ni su deseo de saber lo que desconocen. Esto se debe, en gran parte, a la necesidad de silencio de un maestro que tiene que hacer or su mensaje vocal a travs del ruido durante largas horas. Por eso suele tener un gran temor de que se genere desorden o que los alumnos conversen en voz alta ya que entonces debe elevar an ms su voz, a fin de que sus instrucciones sean escuchadas por encima del ruido. Saben que con el tiempo la cuarta parte contrae enfermedades a la garganta. Por desgracia el libro de texto clsico suele ser demasiado extenso, aburrido, lleno de datos insulsos, carente de desafos, desprovisto de substancia y prcticamente ineficaz en relacin al desarrollo del razonamiento. En muchas salas de clases la Ciencia todava se ensea como un conjunto de hechos y principios que debe ser memorizado, y los nios se consideran como pizarras en blanco sobre las cuales los docentes deben escribir.26 En todo caso, el maestro siente que tendra que dedicar tiempo a preparar sus clases ya que considera que siempre debera tener una (o mejor dicho la) respuesta que se supone es la nica buena, a alumnos capaces de generar muchas respuestas alternativas. Si no las puede preparar, el maestro siente la tensin
de no cumplir con su deber; si las prepara, genera un alto grado de dependencia, an en alumnos de la elite socioeconmica, y lleva a suponer que la capacidad de aprendizaje de los nios es menor de la que realmente tienen. Los maestros han sido formados en que una parte importante de su trabajo consiste en no permitir los errores. Desean que los alumnos hagan sus trabajos bien la primera vez que lo intentan. La preocupacin por asegurar ese xito aparente les impide, a veces, dedicar ms tiempo a estimular la persistencia en el aprendizaje. En esta docencia que imita una fbrica, los alumnos son materia prima tratada de la misma manera y es por ello que suele ser difcil integrar a los nios diferentes del promedio. Los tmidos y los revoltosos tienen poco espacio para convivir en este tipo de escuela. En resumen, si no es posible lograr que el maestro adquiera (por s mismo o mediante cursos tericos) la confianza en su capacidad para ensear de manera personalizada, parecera que slo se podra elevar la calidad de la educacin mediante ms tiempo del maestro, ms formacin para incrementar el tiempo dedicado al trabajo y ms textos y materiales de instruccin adecuados. Estos cambios implicaran, eventualmente, el modificar (o terminar) con la escuela tradicional que utilice el mtodo de enseanza frontal, pero tendran un costo que por ahora los pases no pueden absorber. De ah que sea importante examinar la posibilidad de identificar los cambios que puedan llevar a un reemplazo de la enseanza frontal y generar el incremento de calidad deseado.27 Dado que los textos de estudio tienen un lugar importante en el mtodo con que se desarrolla la clase tradicional al determinar qu se estudia y la forma de ensearlo, se concluye que una posibilidad consiste en readecuarlos para facilitar el aprendizaje de los alumnos y el que los maestros participen en formas activas de aprendizaje 28 y la otra, que es ms difcil, en formar un nuevo
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OREALC, Santiago, 30 de noviembre al 2 de diciembre de 1992. Problemas similares existen en pases desarrollados. B. Watson y R. Konicek Teaching for conceptual change: confronting childrens experience. Kappan, Vol. 71, N 9, mayo 1990, p.681.
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P. Senge, La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje, Granica/Vergara, 1991. E. Weiss, 1992, op cit.
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tipo de docentes capaces de generar aprendizajes activos.29 Se sabe que hay escuelas que atienden alumnos de nivel socioeconmico bajo y que logran niveles de rendimiento muy superiores al resto de las escuelas que se encuentran en la misma situacin.30 Tambin se ha comprobado que los maestros estn interesados en usar material de autoaprendizaje de buena calidad. Todos estos antecedentes permiten perseverar en la bsqueda de estrategias adecuadas. 5.- Experiencias exitosas que han logrado cambiar el rol de los actores en la sala de clases No hay duda que la mejor manera de elevar la calidad de la educacin sera disponer de mejores profesores, buenos materiales y una familia interesada en la educacin de sus hijos. En la medida que lograr todos estos cambios tomara mucho tiempo (o que no es factible con el financiamiento disponible) es posible aplicar una estrategia de corto plazo que permita elevar la calidad y que sea consistente con la ideal de largo plazo. Para cambiar en el corto plazo la prctica docente, que est determinada en gran medida por la tradicin, es necesario introducir algn elemento nuevo capaz de generar una interaccin distinta entre los que actan en la sala de clases. Ese nuevo elemento debe, adems, permitir avanzar hacia el tipo ideal de aprendizaje; en que el alumno es guiado por un maestro que sabe formular preguntas estimulantes y generar situaciones de aprendizaje atractivas.
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La primera estrategia sera similar a ofrecer a un violinista la posibilidad de practicar con, por ejemplo, el concierto para violn de Beethoven. La segunda en entrenar al violinista para escribir conciertos similares al de ese compositor. C. Munoz I, Los insumos educativos en la instrumentacin de estrategias de accin para la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje, OREALC-IDRC, Santiago, abril 1992 (p.27); Lorenzo Milani y sus alumnos, Cartas a una maestra, Editorial Terra Nova, Barcelona, 1970 (primera edicin en italiano 1967). Ver ademas, B. Avalos, 1986 op cit y E. Schiefelbein, IIEP, 1992.
Para avanzar hacia el aprendizaje ideal hay que evitar que el maestro use el 100% de su tiempo en transmitir informaciones o instrucciones y que pueda, en cambio, desempear su verdadero rol profesional. Para disear la estrategia que permita lograr este objetivo hay que decidir cual es el elemento con el que puede ser ms fcil de iniciar el cambio: el alumno o el profesor. Como el alumno suele estar dispuesto a seguir las indicaciones (en la medida que le generen una experiencia de inters) y las estrategias de cambio del maestro no han tenido xito hasta ahora, parece conveniente centrar la estrategia en el alumno. Para ello todas las instrucciones rutinarias que entrega el maestro se dan al alumno por escrito en lo que se denomina mdulo de autoaprendizaje. Con ese mdulo se libera el tiempo correspondiente del maestro para que lo dedique a realizar las actividades de supervisin y animacin que slo un maestro puede llevar a cabo. Lo rutinario en este caso consiste en las instrucciones para realizar una experiencia de aprendizaje similar a la que generara uno de los mejores maestros del pas o del mundo. El alumno va a estar entretenido quizs por primera vez porque participar en una experiencia diseada por los mejores especialistas, tal como la partitura del concierto para violn de Beethoven, permite que el violinista ofrezca un recital inolvidable en la medida que ofrece una interpretacin original. Por su parte, el maestro, al no tener que dedicar todo su tiempo a transmitir informacin quizs, por primera vez en su vida tiene tiempo para detectar los problemas de sus alumnos y en algunos casos (o la mayora de ellos) resolverlos. Surgen tres dudas que podran impedir que esta estrategia tenga xito: (i). Est preparado el maestro para usar los mdulos?; (ii) Si los usa, logran cambiar la forma en que acta el maestro?, y (iii) Al cambiar la docencia del maestro, se produce una limitacin de su capacidad profesional? Ensayos realizados en Colombia y Chile muestran que los maestros estn interesados en usar materiales que les eviten tener que dar de viva voz instrucciones rutinarias.31 El maestro
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tal como el artista o el periodista est forzado a entregar un producto en un plazo fijo, en este caso la planificacin de cinco o ms clases cada da. Esto genera una gran presin de trabajo y el maestro suele sentir stress. En cambio el mdulo le asegura que su clase est planeada, aunque l puede introducir todos los cambios que quiera y en caso extremo crear una nueva actividad sobre la marcha, pero no est obligado a crearla sobre la marcha (idealmente, debera poder optar entre varios mdulos para generar una experiencia en relacin con un tema determinado, por ejemplo, para que los alumnos sepan reconocer y usar los puntos cardinales). A un mdico no se le pide que prepare un remedio, lo que tiene que saber es cul es el remedio apropiado. De la misma manera el profesor debera poder elegir el material adecuado, pero no estar obligado a prepararlo de manera artesanal. El maestro tiene que dejar de ser un autmata (fongrafo o grabadora) que transmite instrucciones y actuar como un profesional capaz de evaluar y animar un proceso, que l mismo seleccion como el ms adecuado para cada grupo de alumnos. El usar mdulos de autoaprendizaje permite cambiar la forma de pensar del maestro a travs de tres maneras distintas: (i) al ver como los alumnos describen e investigan al seguir las instrucciones de los mdulos (siempre que los mdulos sean bien preparados) y aceptar que no hay una sola respuesta para las preguntas y problemas; (ii) al responder a las preguntas de los nios, que son simples y que puede analizarlas sin mayor problema, y (iii) al constatar que es ms agradable trabajar de esa manera porque los alumnos, y el mismo maestro, aprenden y generan nuevos conocimientos. En la medida que los alumnos investigan el maestro tambin empieza a investigar con ellos. Parecera ser posible usar el camino inverso y
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V. Colbert y J. Arboleda, Universalization of primary education in Colombia. The New School programme. UNESCO-UNICEF-WFP, Paris, 1990. Ver adems E. Schiefelbein, R. Vera, H. Aranda, Z. Vargas y V. Corco, En busca de la escuela del siglo XXI, CPU/OREALC, Santiago, 1992.
entrenar primero al maestro en estas actividades, pero hasta ahora ha resultado ser mas difcil, como se comentara antes. Es una posibilidad terica que slo ha funcionado en situaciones de laboratorio, pero que hasta ahora no ha tenido xito al ser aplicada en forma masiva en la regin. Cuando el cambio del rol del maestro es el resultado de una actividad natural con los alumnos, los maestros pueden reflexionar sobre las ventajas y desventajas que tiene esta nueva forma de interactuar con sus alumnos. En los ensayos realizados hasta ahora los maestros han sido capaces de elaborar la teora del nuevo rol del docente a partir de su experiencia concreta. El maestro se da cuenta cuando est enseando de una manera diferente y acepta que es posible, pero si se le pide cambiar su rol a partir de una teora eso genera susto y rechazo. Una de las cosas ms espantosas de las reformas es, precisamente, la tensin (innecesaria) que generan. Para que una estrategia basada en mdulos de autoaprendizaje sea efectiva se requiere, adems, que en el mediano plazo mejore la formacin de los maestros y se desarrolle su capacidad profesional. Esto se cumple en gran parte al participar el maestro en actividades en que los alumnos usan mdulos de autoaprendizaje ya que, se da cuenta que es ms fcil y ms eficiente trabajar con ellos, por lo que piden ms capacitacin (el maestro suele estar dispuesto a lograr ms entrenamiento aun cuando tenga que pagarlo de su propio bolsillo). Cuando constata que, finalmente, est desempeando el rol que siempre so, suele querer hacerlo de la mejor manera posible. El maestro que atiende nios de niveles socioeconmicos pobres nunca espera lograr que todos aprendan porque su experiencia ha sido muy mala, pero cuando cambia su rol y ve que todos pueden empezar a aprender a su ritmo aumentan sus expectativas elemento clave en el xito de sus alumnos. 32 Desde luego es posible argumentar que si el maestro llega a tener ms tiempo no va, necesariamente, a pensar o trabajar ms que antes. Pero es til recordar que si bien
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El conocido efecto Pigmalion.
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el mdulo es para el uso directo por los nios, tiene indicaciones de actividades con el maestro en que este tiene que reaccionar y, por ende, pensar (al mismo tiempo que no exceden la formacin usual de los maestros) . Gradualmente el maestro toma cada vez ms decisiones. De hecho muchos maestros creen que siguen instrucciones aunque, en realidad, toman muchas decisiones (un gran nmero por omisin) gran parte de su tiempo. En algunas experiencias se han distribuido mdulos de autoinstruccin para los maestros y los alumnos al mismo tiempo.33 Sin embargo, los maestros suelen saber de memoria la teora sobre la enseanza y el problema consiste en que nunca la han puesto en prctica. El problema no parece ser de conocimiento, sino que de actitud o conducta. De hecho la mejor manera de perfeccionar profesores parece ser a travs de talleres en que usan o aplican los mdulos (tal como lo harn luego los alumnos) y reflexionan sobre los problemas y xitos de su prctica diaria. Los intentos de hacerlos pensar sobre ellos mismos y sobre las limitaciones de su vida diaria no logran generar una mayor creatividad, sino que aumentan la conciencia de sus limitaciones y de sus frustraciones, para las cuales no es fcil ofrecer alternativas. El maestro trata de escapar de su realidad suponiendo que las soluciones estn en Estados Unidos, Inglaterra o Japn y espera algn da conocerlas, pero por el momento se conforma en que no puede generar soluciones. Por eso es mejor ponerlo en una situacin en la cual comienza por experimentar las soluciones, constatar que funcionan y luego ofrecerle la teora (o ayudarle a que la genere) que explique por qu ese nuevo modelo es adecuado a su realidad y cmo l puede continuar avanzando en su propia formacin. Toda la estrategia est basada en que los mdulos sean de buena calidad. Tienen que ser hechos por los mejores especialistas, responder
a estrictos criterios de evaluacin, 34 ser experimentados por buenos maestros de aula y reformulados de acuerdo a sus consejos, es decir, ser el resultado de un diseo cuidadoso y de una seria evaluacin formativa. Si bien los mdulos pueden ser iguales para todo el territorio, sus instrucciones tienen que obligar al alumno a que mire su contexto y use su conocimiento previo. Por ejemplo, pueden pedir que busquen en el diccionario la definicin de animal domstico y luego pedir que identifiquen los que conocen o tienen en sus casas; que hagan una lista y se junten con cuatro compaeros para seleccionar uno; que lo describan por escrito en su origen, hbitos, alimentacin, reproduccin y utilidad; que lo comparen con un animal domstico nacional descrito en el mdulo y luego que revisen su trabajo, lo escriban y lo presenten al profesor; finalmente que realicen algn ejercicio de evaluacin de los conceptos que interesaba desarrollar en ese mdulo. De esta manera es posible mantener ciertos elementos comunes de contenido, pero sobre todo asegurar el logro de similares habilidades intelectuales y la capacidad de recrear conocimiento. En toda Amrica Latina hay muchas experiencias con Guas de trabajo, mdulos para escuelas multigrado y experiencias de escuela activa tiles para desarrollar nuevos mdulos. En la mayor parte de los casos han tenido xito a pesar de estar preparados por maestros que disponan de poco tiempo, que no se probaron con alumnos y que no se editaron en cantidades. Es decir, en educacin se ha actuado de manera diferente a lo que se hizo en medicina. Los mdicos decidieron que si la penicilina es buena convena hacerla industrialmente. Lleg la hora de hacer algo similar en educacin. El cambio que genera el mdulo en la interaccin dentro de la sala de clases es simple, porque slo cambia la posicin del profesor desde el frente de la sala hasta el lado de cada
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V. Colbert y O. Mogollon, Hacia la Escuela Nueva, Ministerio de Educacin Nacional, Bogot, Colombia, 1977 (7 edicin).
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E. Schiefelbein, Criterios para evaluar propuestas de cambio curricular en educacin bsica, Estudios Pedaggicos 16, Valdivia, 1990 Pag. 107-115.
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grupo. Esto hace que el cambio sea sencillo y no genere oposicin o tensiones en el maestro. Pero con ese cambio se modifica todo.35 El entrenamiento de los maestros se puede complementar tanto con una reflexin sobre el COMO usar los materiales de autoaprendizaje y dems insumos y tcnicas (trucos) como con la prctica de estrategias de uso ms complejas. Los maestros aprenden haciendo en una secuencia interrelacionada de Entrenamiento en talleres y ejecucin (en vez de aprender los principios subyacentes y esperar que creen sus propios mdulos y materiales). Conviene recordar que la teora educacional que fundamenta el autoaprendizaje est presente en todos los grandes maestros: Pestalozzi, Herbart, Dewey, Parkhurst, Freinet, Makarenko o Montessori. En realidad, los dos nuevos elementos que se sugieren en esta oportunidad son: (i) todos los principios y modelos se presentan en una secuencia de trabajo determinada por el texto de autoaprendizaje (cuyo conjunto de mdulos que se selecciona en cada escuela con su maestro) y (ii) tanto el proceso de seleccin de mdulos como el acompaar las experiencias de aprendizaje de los alumnos ayudan al docente a capacitarse gradual y permanentemente en el mismo trabajo. En resumen, el proceso de aprender el nuevo rol se puede facilitar si los maestros tienen la oportunidad de actuar en una situacin diferente y experimentar, personalmente, las bondades de un mtodo distinto. Una forma puede ser el visitar una escuela de demostracin o laboratorio que funcione en condiciones similares al promedio.36 Muchos quedan listos para cambiar su rol despus de visitar una buena escuela de demostracin, de verificar cmo se resuelven los problemas concretos y de discutir con maes-
tros experimentados acerca de la prctica educativa.37 Por ejemplo, el visitar una escuela colombiana que funciona con el sistema Escuela Nueva basta para interesar a un maestro en experimentar el mtodo.38 Slo al ver la experiencia puede aceptar que los mdulos de autoaprendizaje estn generando muchas cosas positivas y convencerse de que no es tan complicado realizar actividades algo diferentes pero agradables y efectivas. Si el maestro se convence de que todos estos logros se pueden realizar con menos esfuerzo de su parte (y con una mayor satisfaccin profesional) que en una escuela tradicional, estar entonces dispuesto a cambiar sus mtodos de enseanza (a pesar de haber estado inmerso en los mtodos tradicionales por tantos aos). Las escuelas de demostracin son un elemento central del cambio de estrategia. Estas son las escuelas en las cuales los maestros expertos practican, los maestros principiantes aprenden las tcnicas y los investigadores las estudian. Las escuelas de demostracin tienden a estimular el trabajo en equipo, la colaboracin, la toma de riesgos y la experimentacin; y valoran tanto la individualidad como al grupo. Estas escuelas tienen que llegar a ser uno de los eslabones de la educacin pblica en las que los miembros de las facultades universitarias, maestros expertos, maestros principiantes y alumnos K-l2 (de todos niveles) se juntan para mejorar la calidad de la educacin. La propuesta es factible y se puede ejecutar en fases de creciente complejidad, pero no es fcil lograr que el mensaje llegue sin que existan oportunidades para experimentar sus efectos. Nuevas experiencias pueden generar muchas otras propuestas, pero tal como en este caso
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Lo que los expertos en comunicacin definen como un cambio de segundo nivel. Un nivel es presentar una taza de caf y otro superior es mostrar que esa taza de caf permite generar un ambiente agradable, es decir, una reflexin sobre una observacin. No existe una manera nica de iniciar la construccin de una nueva visin para una escuela, pero la experiencia demuestra que el empezar por visitar una escuela de
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demostracin es una manera muy efectiva de hacerlo aunque tambin es posible que comiencen su trabajo a partir de una breve explicacin. Las escuelas de demostracin tienen una infraestructura y un personal docente promedios. Slo el mtodo de enseanza es diferente. Resultado de usar el mtodo Exploracin de campo. K.H. Flechsig y E. Schiefelbein En: Catlogo de modelos didcticos. Versin 1985 - 1986. Documento de Trabajos N 4, CIDE, Santiago, 1985.
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deberan estar basadas en la evaluacin cuidadosa de la prctica. Ahora que se ha descrito y comentado una estrategia de cambio conviene recordar que no es fcil luchar contra las tradiciones. Durante largos aos, 12 a 15, los maestros hemos generado nuestras maneras de ser y no estamos dispuestos a cambiarlas con facilidad. Se sabe que los mensajes que se reciben de un texto dependen de los conocimientos previos del lector y que al leer se suele entender lo que se desea aceptar. Es posible, entonces, que cada lector reciba de este texto un mensaje distinto y que algunos no queden convencidos de que es posible superar la clase frontal tradicional. Pero esperamos que ellos visiten y examinen las experiencias disponibles o que las repliquen en contextos locales que puedan evaluar por s mismos. 6.- Resumen: Amrica Latina est en condiciones de introducir los cambios necesarios para ofrecer una educacin que forme al ciudadano capaz de participar responsablemente en la construccin de una sociedad democrtica Es posible generar un cambio fundamental en la tecnologa docente para elevar la calidad de la educacin y facilitar el logro de habilidades necesarias para participar en un proceso democrtico. La estrategia ms adecuada para lograr ese cambio, parece ser la introduccin de mdulos de autoaprendizaje. Su uso permite que el alumno pase desde una atencin pasiva a la informacin que transmite oralmente el maestro, hasta la concentracin activa en la experiencia de aprendizaje. Cambia en este caso el concepto de disciplina. Ya no le interesa al maestro mantener silencio y orden, sino que favorecer el que los alumnos participen en forma disciplinada en las actividades de conocimiento, comunicacin y aprendizaje. Como los maestros sienten temor de que se genere desorden cuando los alumnos conversen en voz alta en sus grupos, conviene recordar que en cada grupo (tres a cinco alumnos) estarn sentados muy cerca unos de otros, lo que les
permite conversar (sin necesidad de gritar) y por ende que el nivel de ruido sea aceptable (en la medida que el maestro no tiene que hacerse or a travs del ruido, ya que a su vez conversar con cada grupo a corta distancia). En ese caso, el silencio deja de ser una obsesin del docente, ya que puede lograrlo fcilmente en los breves perodos en que tiene que decir algo a todo el curso a la vez. La primera semana que se trabaja en grupos puede originar un mayor trabajo al maestro, pero eso desaparece rpidamente. Durante la primera semanalosalumnoshacendemasiadaspreguntas, pero parecen estar relacionadas con la necesidad generada en la escuela tradicional de estar seguros que contestaron bien. Una vez que se acostumbran a autoevaluarse, especialmente con el grupo y con el material relacionado con el nivel nacional o conceptos ms universales, la cantidad de preguntas se reduce considerablemente y tambin el trabajo extra del maestro. Pero esas mismas preguntas permiten que los maestros se den cuenta del grado de dependencia que tenan sus alumnos y descubrir una capacidad de aprendizaje de los nios mayor de la esperada. Tambin constarn la gran cantidad de informacin que disponen sus alumnos (aunque en algunos casos sea errnea) y de la capacidad de describir la realidad en que opera la escuela y la comunidad. Mdulos adecuados permiten que los alumnos tengan un deseo de saber lo que las experiencias de aprendizaje les muestran como desconocido. Los maestros descubren que hasta los malitos saben describir. Esto sugiere que el uso de textos de autoaprendizaje puede reducir las bajas (malas) expectativas y permitir que se rediseen positivamente al desarrollarse una tolerancia a los errores y aceptar que no siempre los alumnos pueden hacer sus trabajos bien la primera vez que lo intentan. Eso permite dedicar ms tiempo a estimular la persistencia en el aprendizaje y a facilitar la integracin de los nios diferentes del promedio. Los tmidos y los revoltosos tienen en los grupos un espacio para convivir a pesar de sus diferencias. Tambin es mas fcil que un grupo pequeo acepte a
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los alumnos nuevos y que el caso raro logre la solidaridad de un grupo ms pequeo.El usar el conocimiento que ya tienen los alumnos, ejemplos del contexto local y el trabajo en grupos son tres de las estrategias que permiten aumentar la duracin de la atencin (Time on task). Alguna forma de promocin, basada en el nmero de das de asistencia durante el ao escolar, debera ser un incentivo adicional para dar ms tiempo personal al aprendizaje. Estas estrategias podran complementarse con cursos compensatorios (remediales) y con monitores estudiantes de cursos superiores que le enseen a otros, para as aumentar la autoestima y reducir la ansiedad; lo que estara asociado tanto al tiempo dedicado a aprender como a la duracin de la atencin. A fin de tener xito en el primer grado conviene poner atencin a los problemas de lecto-escritura y estimular estrategias de prevencin de problemas. Entre ellas, la estimulacin sicomotora durante la primera etapa de la infancia; dar tiempo, durante el primer grado, para que los alumnos se preparen para la educacin formal; aprendizaje de destrezas bsicas; y preparacin para convivir (o estudiar) en un grupo distinto de la familia y para seguir instrucciones del profesor. En algunos casos el reducir las exigencias a los alumnos con riesgo de desercin puede ser importante.39 El tener xito en el primer grado tambin tiene efectos positivos en los siguientes grados,alreducirresultadosnegativosdemasiado prematuros y evitar desmotivar al alumno para que mantenga la cantidad de tiempo que dedica al estudio. El nuevo rol docente supone desarrollar, con el tiempo, mayores niveles de comprensin de
los procesos de aprendizaje de los alumnos y mejores niveles de formacin en materia de teora y prctica pedaggica de manera tal que el maestro pueda enfrentar la variedad de problemas con una pluralidad de alternativas de accin. En funcin de esto, las actividades de perfeccionamientodelosdocentesdebenpermitir una mayor capacidad de diagnosticar (en la realidad) los problemas de enseanza y aprendizaje considerando sus especiales caractersticas segn contextos sociales e institucionales y caractersticas personales, familiares y sociales de los alumnos a fin de seleccionar los materiales de autoaprendizaje ms adecuados. El nuevo rol del maestro hace que el aula deje de ser un lugar en que se recibe un monologo para transformarse en un lugar de encuentro donde se valoriza el dilogo. El maestro no trata de ser la fuente de la verdad, sino que un facilitador de la bsqueda y utilizacin de diversas fuentes. Los mtodos cambian el nfasis desde la enseanza e instruccin al aprendizaje y al redescubrimiento; que cambie el nfasis desde la memorizacin al aprender haciendo. Todo esto permite que la actitud pasiva del nio se transforme en activa, para que en interaccin con su entorno construya su propio conocimiento.4O Si las constataciones anteriores son vlidas, es posible afirmar que ya se conoce algunos de los elementos claves del nuevo paradigma o modelo de enseanza. La etapa siguiente consiste, entonces, en adecuarlo a las condiciones especficas del lugar en que se debe aplicar y en disear las estrategias y procesos que permitan ponerlo en prctica en esa realidad.
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J. Iglesias, tesis en preparacin, Universidad de Humanismo Cristiano, 1992.
Robert Myers, Palabras finales, en Fundacin Santillana (ed) Documentos de un Debate. La educacin infantil, una promesa de futuro, VI Semana Monogrfica, Madrid, diciembre 1991, pgs 227- 8.
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Polticas para mejorar la calidad de la educacin primaria / Juan Prawda y Eduardo Velez
POLITICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION PRIMARIA

Juan Prawda Eduardo Velez(*) Este artculo presenta una discusin sobre algunos determinantes del rendimiento en espaol y matemticas, utilizando evidencia emprica de los graduados de primarias pblicas en Mxico. La evidencia muestra: que la calidad de la educacin primaria que se imparte en las escuelas pblicas de Mxico puede y debe mejorarse; la educacin preescolar impacta positivamente en el rendimiento acadmico de los alumnos en primaria; alumnos que egresan de la escuela primaria con extraedad, posiblemente por reprobacin, desercion y/o ingreso tardo a primaria, tienen un rendimiento acadmico ms bajo que los que egresan a una edad normal; los hombres registran mejores rendimientos que las mujeres; el hacinamiento de los hogares repercute negativamente en el rendimiento de los estudiantes; la escolaridad de los padres, pero sobre todo de la madre, est positivamente correlacionada con el rendimiento escolar de sus hijos; estudiantes que viven en su hogar con ambos padres rinden acadmicamente mejor que aquellos que viven con un solo padre; y los estudiantes de las entidades federativas ms desarrolladas educativamente registran mayores rendimientos acadmicos. Como consecuencia de este anlisis, el trabajo recomienda una serie de polticas tendientes a mejorar la calidad de la educacin que se ofrece en las escuelas pblicas primarias de Mxico. Estas polticas son, en opinin de los autores, extrapolables a otros pases de la regin.
La regin de Amrica Latina y el Caribe ha experimentado en los ltimos dos decenios un incremento significativo en las tasas de escolarizacin de la poblacin en edad de recibir la educacin primaria. De acuerdo con informa-
* Juan Prawda Eduardo Velez. Departamento Tcnico Amrica Latina y el Caribe Divisin de Recursos Humanos-Banco Mundial. Las opinones expresadas en este documento son las de los autores y no pueden ser atribuidas ni a la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, ni al Banco Mundial. Los autores agradecen a Juan Carlos Palafox por haber proporcionado la informacin fuente; a Honguy Yang, por haber seleccionado la muestra aleatoria del banco de datos para el anlisis estadstico; y a Julian Schweitzer por sus comentarios constructivos.
cin de la UNESCO (UNESCO-OREALC, 1990), la tasa de escolarizacin primaria en 1987 fu de 86%, cerca de 5% mayor a la registrada al principio de la dcada de los ochenta. Sin embargo, a pesar de este logro encomiable, la evidencia disponible muestra que la calidad de la educacin, medida en trminos de logros cognitivos en lenguaje y matemticas, deja mucho que desear en toda la regin.1 Mejo-
De acuerdo con la evidencia presentada por la oficina en Montevideo, Uruguay, de la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) en una muestra de alunmos del cuarto grado de primaria, la mitad de los alumnos registraron rendimientos en lenguaje y matemticas menores al 50% del currculo nacional (CEPAL,
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rar la calidad educativa se ha convertido en uno de los retos ms relevantes en las agendas de poltica educativa de muchos pases de la regin. Con base en informacin recabada en Mxico, este trabajo analiza los efectos que tienen algunas variables endgenas al sistema educativo, como la educacin preescolar, la repeticin y desercin escolar, el ingreso tardo a la educacin primaria y la capacidad de gestin administrativa a nivel regional del sistema y otras exgenas, como la educacin de los padres, y el hacinamiento de los hogares, en el rendimiento escolar de los alumnos. El trabajo concluye con una serie de recomendaciones de poltica educativa que pueden impactar positivamente en incrementar el rendimiento y aprovechamiento escolar de los alumnos en las escuelas pblicas primaria de Mxico y otros pases de la regin. La evidencia Durante el proceso de desconcentracin administrativa en el sector educativo mexicano efectuada a partir de 1978, se administr una prueba estandarizada a egresados de escuelas primarias que postulaban ingreso en alguna secundaria pblica en el rea metropolitana de la Ciudad de Mxico. Este examen tuvo como objetivo asignar la demanda educativa a la oferta disponible en funcin a rendimientos cognitivos respetando, en la medida de lo posible, las preferencias del candidato. Con este instrumento se acabaron las largas colas que solan formarse a las puertas de las escuelas secundarias pblicas de la Ciudad de Mxico noches antes de las inscripciones y a la corrupcin que se generaba a partir de las demandas provenientes de padres
insatisfechos con la asignacin escolar de sus hijos y de la respuesta de ciertos directivos de escuelas secundarias listos para otorgar el favor de la reasignacin del alumno a cambio de una ddiva. la poltica seguida con este instrumento de seleccin es asignar a los alumnos con mejores resultados a los turnos matutinos de las escuelas secundarias de su preferencia, en tanto que los turnos vespertinos se alimentan preferentemente con estudiantes que han registrado rendimientos cognitivos ms bajos en los exmenes. Durantelosltimosdoceaos,esteinstrumento se ha administrado en todas las reas metropolitanas de 14 Estados del pas2 y la Ciudad de Mxico. Durante el ciclo escolar 1991-1992, este instrumento de seleccin se administr a 352 000 postulantes a primer ingreso de secundaria pblica, 32% del total de postulantes a primer grado de escuelas secundarias pblicas en todo el pas. La prueba de seleccin contiene informacin del alumno tal como la edad, sexo y aos de preescolar estudiados. Complementariamente, contiene informacin familiar tal como el grado de hacinamiento del hogar (medido en nmero de personas que habitan en el mismo inmueble), la escolaridad del padre y la madre y la caracterstica del hogar en cuanto que si habitan en l uno o ambos padres. El examen consiste en medir rendimientos de lenguaje, matemticas y de habilidad de razonamiento, este ltimo a travs de las Matrices Progresivas de Raven (Raven, 1956). Descripcin estadstica de la muestra Se seleccion una muestra aleatoria de 34 422 estudiantes, que representa el 10% del universo que tom el examen en 1991. El Cuadro 1 contiene el resumen estadstico de la muestra: el 51% fueron varones; la muestra tena una edad
1991). En las escuelas primarias rurales de Chile, los estudiantes mostraron rendimientos de lenguaje y matemticas del rden de 44% del currculo mnimo nacional (The World Bank, 1991). Los rendimientos en lenguaje y matemticas en las escuelas rurales primarias y secundarias de Costa Rica son extremadamente bajos: 20 y 23% en matemticas y espaol (cuarto grado), y 2 y 7% en matemticas y espaol (ltimo grado de secundaria) (Ministerio de Educacin Pblica, Memoria, 1987).
Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, Mxico, Quertaro, San Luis Potos, Sonora, Tabasco, Tlaxcala, y Zacatecas.
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promedio de 12.5 aos, casi coincidente con la edad de ingreso terica a la secundaria; 63% provena de los turnos matutinos de la primaria de egreso. La muestra tena en promedio 1.8 aos de educacin preescolar, que no es sorprendente en el caso mexicano, dado que cerca del 73% de los nios de 5 aos y 59% de los de 4 se benefician hoy en da con algn programa formal o no formal de estimulacin temprana. Cerca del 87% de la muestra habita con ambos padres en el mismo hogar, mismos que contienen en promedio 6 personas. Cerca del 54% de los padres de los alumnos en la muestra y 63% de las madres tenan a lo sumo una escolaridad del nivel primaria (seis grados), en tanto que un 22% de los padres y 20% de las madres tenan una
escolaridad mxima de secundaria (nueve grados). Los promedios de rendimiento en Espaol, matemticas y habilidad de razonamiento fueron respectivamente 12.6, 7.2 y 3.4, lo que indica que la muestra rindi acertadamente el 53 y 30% del currculo oficial correspondiente y 28% de los tems de la prueba de habilidad. Estos rendimientos tan bajos son una prueba evidente de que existe un campo frtil para mejorar la calidad de la enseanza primaria en las escuelas pblicas de Mxico (Guevara, 1991; Secretara de Educacin Pblica, 1992-a). Las 14 entidades federativas que comprende la muestra fueron clasificadas para fines de este anlisis en: Estados desarrollados educativamente; y Estados en vas de desarrollo educati-
Cuadro 1 VALOR PROMEDIO DE LAS VARIABLES Caracterstica Sexo masculino Edad Turno matutino Experiencia de preescolar Educacin del padre Ninguna A lo sumo primaria (seis grados) A lo sumo secundaria (nueve grados) Ms de 12 grados Educacin de la madre Ninguna A lo sumo primaria (seis grados) A lo sumo secundaria (nueve grados) Ms de 12 grados Vive con ambos padres Nmero de familiares en el hogar Rendimiento en Espaol Rendimiento en matemticas Prueba de Raven Valor promedio 51.0 % 12.5 aos 63.0 % 1.8 aos
8.0 % 54.0 % 22.0 % 16.0 %
11.0 % 63.0 % 20.0 % 7.0 % 87.0 % 6.0 personas 12.6 7.2 3.4
Fuente: Sistema Automtico de Inscripcin y Distribucin. Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. Secretara de Educacin Pblica. Mxico, 1992.
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Cuadro 2 VARIABLES QUE EXPLICAN RENDIMIENTO ACADEMICO Variable independiente Masculino Edad Educacin del padre Educacin de la madre Habita con ambos padres Hacinamiento familiar Turno matutino Experiencia preescolar Estados desarrolados Habilidad Constante R2 Habilidad .321* -.100* .104* .136* .201** -.058* .853* .076* .441 .586* -.303* .213* .199* -.207 -.117* 1.330* .12l* .648* Espaol .457* -.262* .170* .144* .288* -.094* .985* .090* .469** .405* 14.153 .218 .442* -.158* .124* .126* .180 -.026** l.323* .034 .730* Matemticas .298* -.113* .077* .066* .089 -.001 .941* -.001 .533* .449* 8.238 .203
4.777 .106
16.086 .145
10.382 .087
* Significancia estadstica de por lo menos 1% ** Significancia estadstica de por lo menos 5%
vo, en funcin a su eficiencia terminal promedio de primaria y a los ndices de reprobacin y desercin que se manifiestan en la entidad (The World Bank, 1990). Los rendimientos promedio en Espaol, matemticas y habilidad de razonamiento en los Estados educativamente ms desarrollados3 fueron 53, 31 y 30% en tanto que en los Estados en vas de desarrollo educativo,4 los resultados registraron respectivamente 45, 26 y 21%. Dadas estas diferencias de rendimientos tan significativas entre las entidades ms y menos desarrolladas educativamente, es importante en materia de poltica educativa: averiguar las causales principales que las condicionan; y definir estrategias y acciones concretas que hagan al sector educativo mas equitativo, es decir que disminuyan esta brecha de resultados entre enti-
dades ms y menos desarrolladas e incremente la calidad de la educacin, medida esta por el rendimiento acadmico de los alumnos. En la siguiente seccin pretendemos responder a estos planteamientos. Los factores determinantes del redimiento Como instrumento anlitico se utiliz una funcin de produccin para explicar el resultado del rendimiento observado en Espaol, matemticas y habilidad de razonamientos en trminos de las variables exgenas y endgenas al sistema educativo que contiene la muestra mexicana. Un anlisis estadstico mas detallado de esta funcin de produccin aparece en otra publicacin (Palafox, Prawda, Velez, 1992). El Cuadro 2 muestra los resultados de las regresiones mltiples. La primera columna muestra que la nica variable exgena que no condiciona la habilidad de razonamiento es el estado de desarrollo educativo de una entidad. Controlando por otras variables, los estudiantes del sexo masculino muestran ventajas significativas de habilidad en relacin a las estudiantes
Ciudad de Mxico, Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Jalisco, Estado de Mxico, Sonora y Tlaxcala. Durango, Guanajuato, Hidalgo, Quertaro, San Luis Potos, Tabasco y Zacatecas.
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del sexo femenino; estudiantes que se graduan de la primaria con mayor edad, posiblemente producto de repeticin mltiple y/o ingreso tardo a primaria, tienen menor habilidad. Aunque la escolaridad de los padres est positivamente correlacionada con el rendimiento escolar de sus hijos, definitivamente es la escolaridad de la madre la que tiene mayor importancia. Estudiantes que viven con ambos padres en el mismo hogar tienen mayor habilidad que aquellos que viven con un solo padre; estudiantes de hogares ms hacinados tienen menores habilidades de razonamiento. Estudiantes con mayores antecedentes de haber asistido a programas de estimulacin temprana tienen mayor habilidad. La segunda y cuarta columnas del Cuadro 2 presentan los coeficientes de regresin de Espaol y matemticas sin considerar la habilidad para el razonamiento; la tercera y quinta columnas consideran la habilidad para el razonamiento. Existe una correlacin positiva entre ser del sexo masculino y tener mayor rendimiento acadmico en Espaol y matemticas. Estos hallazgos son coincidentes con los encontrados en pases desarrollados (Maccoby, 1966,1974). De acuerdo a la evidencia existente, hombres y mujeres nacen con la misma base de habilidad en matemticas, pero los valores culturales que permean en una sociedad le asignan roles a los nios a muy temprana edad en funcin a su gnero, roles que habrn de marcar el inicio de estas diferencias en rendimiento acadmico que se enfatizan cuando estos nios se hacen jvenes (Eder y Parker, 1987). En ese sentido, las nias por ejemplo, aprenden en trminos generales a odiar a las matemticas a ms temprana edad, sencillamente porque la sociedad les asigna un rol menos competitivo en su edad adulta, donde el dominio de las matemticas no es importante. En cambio con los hombres, el mensaje social es diferente, ya que se espera de ellos una actitud ms analtica, competitiva y creativa frente a la vida. Por ello, los nios y jvenes, son, por lo general, ms hbiles para desagregar un problema matemtico en sus partes; tienen ms persistencia para trabajar con conceptos ambiguos y
abstractos; y le ponen mayor atencin a los detalles matemticos (Tobias, 1978). Estos patrones culturales producen inequidad en contra del gnero femenino, no slo en el acceso a la educacin, sino tambien durante el proceso educativo y en la adquisicin de conocimientos. Hay sin embargo evidencia de que estos patrones culturales estn siendo modificados gradualmente en varios pases en vas de desarrollo, en una bsqueda de mayor equidad, con resultados tangibles donde el desempeo escolar femenino empieza a descollar. Cuando estas barreras culturales tienden a ser eliminadas, el desempeo escolar de las mujeres puede sobrepasar al de los hombres (Kostakis, 1987 para el caso de Grecia; Raudenbush et al, 1991, para el caso de Tailandia). Sin embargo, de acuerdo a la evidencia presentada en este trabajo, no es an el caso de Mxico. Hay una correlacin negativa entre edad y rendimiento acadmico. Asumiendo que los estudiantes que se graduan de las escuelas primarias pblicas de Mxico con mayor edad lo hacen como posible consecuencia de haber reprobado y/o desertado y reingresado al sistema primario; y/o haber ingresado tardamente a la escuela primaria, la evidencia mexicana pone de manifiesto el dao que provoca esta ineficiencia en el rendimiento acadmico de estos alumnos (Haddad, 1979; Psacharopoulos, Rojas y Velez, 1992), amn de los costos que eroga al gasto pblico (Schiefelbein y Wolff, 1992). La escolaridad de los padres est directamente correlacionada con el rendimiento acadmico de sus hijos. Es posible que a mayor escolaridad, mayor tambin es la estimulacin educativa y cultural dentro de los hogares, y mayor posiblemente, la cantidad y calidad de recursos educativos (como libros) que existen al interior del hogar y que repercuten positivamente en el rendimiento acadmico de los hijos. El hacinamiento en el hogar est inversamente correlacionado con el rendimiento de los estudiantes que habitan en el mismo. Una posible explicacin se da porque en hogares ms hacinados hay menos tiempo de los padres para dedicarle al quehacer educativo de los hijos y
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posiblemente hay tambin menos recursos econmicos disponibles para equipar al hogar con bienes educativos y culturales que estimulen a los hijos que an estudian. Coincidente con lo que ocurre en otros paises desarrollados, en Mxico, los graduados de primarias pblicas provenientes de hogares donde habita un solo padre rinden menos que aquellos que provienen de hogares donde habitan ambos padres (Mulkey, Crain, y Harrington, 1992) Existen investigaciones que atribuyen este hecho a menores posibilidades econmicas cuando se trata de hogares uni-paternales (Hetherington et al., 1983), en tanto que otras investigaciones atribuyen el decremento en rendimiento al stress y a la socializacin incompleta que caracteriza a los alumnos provenientes de hogares uni-paternales (Keith y Finlay, 1988). El turno de la escuela pblica primaria de origen del alumno est correlacionado positivamente con rendimiento cuando se trata del turno matutino. En el caso mexicano, este resultado puede explicarse en trminos de una seleccin natural que ocurre en las escuelas primarias pblicas, en el sentido de que el turno vespertino tiende a albergar a un mayor nmero de alumnos que trabajan (muchos de ellos en el sector no formal de la economa), con lo cual las posibilidades de rendir mejor en la escuela disminuyen. Existe una correlacin positiva entre la educacin preescolar (o programas de estimulacin temprana) y rendimiento acadmico. Myers
(1992), en una revisin de 14 estudios en paises en vias de desarrollo encuentra este tipo de correlacin en ocho casos. La evidencia emprica existente seala que: los efectos positivos del preescolar son ms notorios durante los primeros dos aos de primaria y que se diluyen despus (King y Myers, 1983); la contribucin positiva del preescolar se nota ms en la mejora de los rendimientos de la lecto-escritura que en las matemticas (King y Myers, 1983); y los nios de hogares carenciados se benefician ms del preescolar que aquellos nios de estratos socio-econmicos ms altos (Filp, et al., 1983, y Filp y Schiefelbein, 1982). El caso mexicano tiende a coincidir con estas evidencias. De acuerdo con el Cuadro 3, el incremento marginal de mejorar los rendimientos acadmicos de Espaol y matemticas son mayores a medida que el alumno proviene de hogares ms carenciados, donde la escolaridad de los padres es mnima o nula. As por ejemplo, en el caso mexicano, un graduado de primaria que proviene de un hogar con padre analfabeto puede mejorar su rendimiento en matemticas en 19 puntos porcentuales si tiene antecedentes de preescolar, en tanto que un alumno que proviene de un hogar cuyo padre curs la educacin superior, slo mejorar su rendimiento acadmico en matemticas en un punto porcentual por el hecho de haber cursado la educacin preescolar. Complementariamente, datos recabados a nivel de entidad federativa en Mxico en el perodo 1977-1990 muestran que, controlando por otras
Cuadro 3 INCREMENTO MARGINAL DE RENDIMIENTO CAUSADO POR ESCOLARIDAD PATERNA Y PREESCOLAR (En porcentajes) Escolaridad paterna Espaol Ninguna A lo sumo primaria A lo sumo secundaria Con educacin superior 7.2 9.6 8.7 9.1 Padre Matemticas 19.0 4.6 8.0 1.0 Espaol 5.3 9.0 8.0 0.0 Madre Matemticas 8.8 6.1 9.7 0.0
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variables, 10 puntos porcentuales de incremento de oferta de educacin preescolar contribuye a mejorar en 4 puntos porcentuales la eficiencia terminal de primaria (Prawda y Psacharopoulos, 1991). Existe una correlacin positiva entre el grado de desarrollo educativo de una entidad federativa y el rendimiento acadmico de los egresados de las escuelas primarias pblicas de esa entidad. Esto puede explicarse en trminos de que en los Estados ms desarrollados educativamente, las escuelas pblicas estn, por lo general, mejor administradas, el ao lectivo tiene ms das de clases porque el nmero de eventos que tienden a interrumpir la labor educativa, como seran paros magisteriales, son menores5 y los insumos educativos, como libros de texto, llegan a las escuelas ms oportunamente (Prawda, 1991). Tal como se dijo anteriormente, la tercera y quinta columnas del Cuadro 2 presentan el modelo expandido, el cual incorpora la habilidad como variable explicativa. El Cuadro 2 muestra, como era de esperarse, que existe una correlacin positiva entre habilidad de razonamiento y rendimientos cognitivos en Espaol y matemticas. Mejorar calidad de la educacin primaria Del anlisis efectuado en las secciones anteriores se derivan las siguientes recomendaciones de poltica educativa tendientes a mejorar la calidad de la educacin que se ofrece en las escuelas primarias pblicas de Mxico. Estas polticas son, en opinin de los autores, extrapolables a las escuelas primarias pblicas de otros pases de la regin. Las polticas se refieren a la: educacin preescolar formal y noconvencional focalizada; educacin formal y
no-formal de adultos; lucha para disminuir la repeticin y desercin escolar en la primaria; y macro y micro gestin escolar administrativa. Educacin preescolar Los resultados descritos para el caso mexicano coinciden con la abundante evidencia mundial de los efectos positivos que tiene la educacin preescolar, formal y no formal, en mejorar los rendimientos cognitivos, especialmente del Espaol y en los primeros dos grados de primaria y adems en reducir la reprobacin escolar y aumentar la eficiencia terminal de primaria. Por lo tanto, la primera recomendacin de poltica es extender focalizadamente la oferta de la educacin preescolar y mejorar la calidad de los servicios existentes. El incremento focalizado de oferta debe beneficiar en primera instancia a la poblacin menor de 5 aos que habita en comunidades urbanas y rurales carenciadas, o cerca de escuelas primarias que registran altos ndices de reprobacin en los primeros grados de primaria y bajos rendimientos cognitivos y donde no se ofrecen programas de estimulacin temprana. Existen dos criterios para incrementar la oferta de educacin preescolar: uno de equidad social y otro de ndole pedaggica. Siguiendo un principio de equidad social, la estrategia recomendada es la de incorporar en primera instancia al mayor nmero de nios de 5 aos, que son los que en el tiempo habrn de incorporarse ms rpidamente a la educacin primaria. En una segunda instancia, el esfuerzo de incorporacin debera dirigirse a los nios de 4 aos, despus a los de 3 y as sucesivamente. Esta estrategia favorecera a un universo ms amplio de nios, aunque con perodos ms cortos de estimulacin temprana (a lo sumo de un ao). Esta estrategia no es coincidente con otra de caracter pedaggico que favorecera otorgar ms aos de estimulacin temprana a nios de hogares carenciados, aunque el universo de atencin fuera mucho menor. La implantacin de una poltica de aumento de oferta de preescolar, independientemente del criterio de crecimiento que se adopte, requiere
En Chiapas, por ejemplo, el estado ms subdesarrollado educativamente en el pas, puesto que su eficiencia terminal de primaria es la ms baja, y la repeticin y desercin escolar, las ms altas del pas, el nmero efectivo de das de trabajo escolar se reduce en un 30% por motivo de los frecuentes paros magisteriales que se dan en la Entidad (Prawda, 1989).
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necesariamente de instrumentos de focalizacin de poblacin carenciada, con objeto de racionalizar la asignacin de recursos fiscales y no fiscales siempre escasos y de inducir equidad en el proceso de extensin de oferta. Los instrumentos de focalizacin deben construirse con datos que reflejen ineficiencia del sistema educativo (reprobacin, desercin, tasa de escolarizacin), falta de calidad de la educacin (rendimientos acadmicos), y condiciones de pobreza (inaccesibilidad a servicios pblicos de agua, drenaje, hacinamiento, desnutricin). Complementariamente a la extensin focalizada de cobertura de preescolar y basado en la evidencia emprica disponible (Lockheed y Verspoor, 1991), se hace necesario mejorar la calidad de los servicios existentes en trminos de: dotarlos de ms materiales educativos; reforzar la actualizacin del personal profesional y paraprofesional, tcnico, administrativo y de supervisin; proporcionar alimentacin a la poblacin escolar beneficiada que est en situacin de carencia; y mejorar la planta fsica y dotar de mobiliario y equipo a las aulas. Mxico ha hecho un esfuerzo encomiable en materia de educacin preescolar desde 1978 que debe servir de ejemplo a otros pases de la regin. En efecto, el incremento de oferta de la modalidad formal ha experimentado un crecimiento promedio anual del 11%, cinco veces el crecimiento demgrafico anual. La poblacin beneficiada ha pasado de 630 000 nios de 4 y 5 aos a ms de 2.7 millones en 14 aos, con lo que la cobertura slo de los nios de 5 aos se ha incrementado en ese perodo de 15 a 74%. Mxico tambien tiene programas importantes de estimulacin temprana no convencional dirigidos a poblaciones de entre cero y cuatro aos que habitan en comunidades rurales y en donde se induce la participacin de las madres de familia como agentes de cambio (The World Bank, 1992). Los programas formales y no convencionales de estimulacin temprana han contribuido a incrementar la eficiencia terminal de primaria de 42% en 1977 a ms de 57% en 1991 (Secretara de Educacin Pblica, l992-b). Esta recomendacin de poltica tiene relevan-
cia en toda la regin latinoamericana. En el caso especfico de Mxico, porque la incorporacin de la poblacin infantil an por beneficiarse ser ms difcil, ya que habita en poblaciones rurales e indgenas ms aisladas y pequeas, lo que implica mayor afinacin de los mecanismos de focalizacin y de las estrategias y programas para aumentar la oferta del servicio. Para otros pases de la regin, la recomendacin de poltica es relevante en virtud de que hoy en da, slo uno de cada siete nios menores de 5 aos en Amrica Latina 6 se beneficia con algn servicio de estimulacin temprana (UNESCO-OREALC, 1990). Educacin de adultos La evidencia de Mxico pone de manifiesto la importancia estratgica que tienen los padres de familia en su funcin de supervisin cotidiana del quehacer educativo de sus hijos. Varios pases de la regin, Mxico entre ellos, dedican gran cantidad de recursos7 y esfuerzo para proporcionar educacin formal y no formal a la poblacin adulta mayor de 15 aos (Secretara de Educacin Publica, 1989), quizs como respuesta al reto para abatir el analfabetismo absoluto, an muy grave en varios paises de la regin8 y aumentar la escolaridad promedio de la poblacin. En el caso Mexicano, por ejemplo, el ndice de analfabetismo absoluto de la poblacin mayor
Los paises del cono sur, como Argentina, Chile y Uruguay tienen una cobertura de educacin preescolar bastante razonable, aunque muy distante an de ser universal. En cambio en otros pases como Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haiti, Honduras y Paraguay es muy limitada (UNESCO-OREALC, 1990). Mxico erog cerca de 85 millones de dlares (1.1% del presupuesto educativo) a programas de educacin de adultos durante 1991 (Secretara de Educacin Pblica, 1992-b). La UNESCO-OREALC (1990) ha focalizado el problema del analfabetismo de la poblacin mayor de 15 aos en Amrica Latina en los siguientes pases: Bolivia (25.4%), Brasil (21.6%), Centro Amrica exceptuando Costa Rica, Nicaragua y Panam (38%), Haiti (59%) y Repblica Dominicana (24.6%).
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de 15 aos se ha reducido del 18% imperante en 1978 a cerca del 8%. En 1989 se alfabetizaron 850 mil adultos y se proporcion educacin primaria a otros 743 mil adultos y educacin secundaria a cerca de 220 mil adultos (Secretara de Educacin Pblica, 1990). La segunda recomendacin de poltica consiste en montar sobre los programas de educacin formal y no formal existentes en muchos pases de la regin, Mxico incluido, acciones concretas tendientes a sensibilizar a los padres de familia en aspectos relacionados con la importancia de la calidad de la educacin y de estimulacin temprana que deben recibir sus hijos y reforzar de esa manera la supervisin escolar por parte de los padres de familia en el quehacer educativo diario de sus hijos. Complementariamente, a travs de otros programas que impactan la educacin de los adultos, como es el Programa de Bibliotecas Municipales en Mxico (Secretara de Educacin Pblica, 1989) se puede fomentar el hbito por la buena lectura, lo que indudablemente repercute en aumentar la estimulacin educativa y cultural del hogar. Finalmente, es a travs de la diseminacin de informacin a los padres de familia en forma intensiva y extensiva, como se puede lograr inculcarles la importancia que tiene el que inscriban oportunamente a sus hijos a la educacin primaria. Esta recomendacin de poltica tiene sentido para aquellos pases de la regin que han elevado la educacin de adultos a una tarea prioritaria en sus plataformas de gobierno y han invertido esfuerzos y recursos considerables. Disminucin de la reprobacin y desercin escolar La tercera recomendacin est encaminada a implantar toda una serie de estrategias probadas que tienden a disminuir la reprobacin y desercin escolar, especialmente en los primeros dos grados de primaria (Fuller, 1986; Lockheed y Verspoor, 1991). Existe una vasta literatura referente al men
de opciones que disminuyen los ndices de reprobacin y desercin, por lo que este trabajo no pretende ahondar en la materia. Satisface, quizs, recalcar sintticamente las acciones ms pertinentes para alcanzar mayores eficiencias del sector educativo: dotar oportunamente las escuelas ms carenciadas de textos, materiales y equipos de enseanza-aprendizaje relevantes para el alumno y el maestro y rincones de lectura; capacitar in-situ a los maestros de escuelas carenciadas en cuestiones concretas asociadas a la problemtica educativa en el desempeo docente en el saln de clase; involucrar a la supervisin escolar en el quehacer pedaggico del aula; implantar modelos de atencin rural que hayan mostrado efectividad (Schiefelbein, 1991); y promover el pase autmatico en los primeros dos grados de primaria reinstalando la evaluacin a partir del tercer grado (Haddad, 1979). Macro y micro gestin escolar administrativa La gobernabilidad del sistema educativo en todos los niveles de decisin est asociado con los conceptos de eficiencia y calidad de los servicios. Existe evidencia emprica (Purkey y Smith 1983; Rondinelli, Middleton y Verspoor, 1990) que muestra que las escuelas ms efectivas son aquellas que se desenvuelven en un entorno de liderazgo gerencial, desde el director de la escuela hasta la autoridad distrital, pasando por el supervisor correspondiente. En Mxico, aprovechando el proceso de desconcentracin del perodo 1978-1991 y ms recientemente, el de descentralizacin desencadenado en 1992, se hace necesario reforzar la gestin administrativa del sector educativo en todos los niveles de gobierno: el central; el estatal; as como tambin el institucional. Se busca en este proceso de fortalecimiento institucional que el nivel central pueda efectivamente ejercer sus funciones de normatividad (de poltica educativa y laboral), de evaluacin y de focalizacin de recursos (especialmente los no-recurrentes), en tanto que las autoridades educativas estatales puedan realizar ms racio-
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nalmente su gestin administrativa (de recursos humanos, materiales y finacieros) y pedaggica que les concierne, como es la formacin y actualizacin docente, la aportacin de contenidos regionales al currculo nacional, y la construccin, reparacin y remozamiento de la planta fsica. Para hacer efectiva la gobernabilidad a los diversos niveles de gobierno se hace necesaria: la implantacin de un sistema de informacin
gerencial que sea relevante, oportuno y confiable; reclutamiento y entrenamiento de personal de gestin ad-hoc al nivel de decisin; y simplificacin de procedimientos de gestin administrativa y pedaggica con su correspondiente elaboracin de manuales. Esta recomendacin de poltica es relevante en el contexto regional en virtud de la importancia que ha cobrado recientemente el concepto de gestin dentro de las estrategias de cambio educativo en Amrica Latina (Tedesco, 1992).
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REFLEXIONES EN TORNO AL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION

Juan Bosco Bernal* La bsqueda de la excelencia educativa ha constituido durante los ltimos aos una accin que ha emprendido, cada vez con mayor voluntad e inters, un nmero apreciable de pases en la regin. Las razones que generalmente explican este inters estn asociadas, por un lado, con la necesidad de superar los obstculos que inciden en los bajos rendimientos acadmicos (repitencia, desercin, reprobacin). Por el otro, a la escasa relevancia1 social que reflejan los aprendizajes que ofrece la escuela. Esta relevancia se corresponde usualmente con criterios que dimanan de la demanda externa del sistema educativo, como son: la satisfaccin de las necesidades bsicas de las personas (salud, nutricin, vivienda, etc.); los derechos humanos, la convivencia democrtica, la cultura cientfica y tcnica, la atencin de los requerimientos productivos y del empleo, el medio ambiente sano y sustentable, la identidad nacional, la lucha contra la violencia y las drogas y la reduccin de las inaceptables asimetras econmicas y sociales entre los diversos grupos de poblacin. Otra razn importante de este inters se relaciona con el momento histrico y la visin de desarrollo. Amrica Latina y una buena parte del mundo, se encuentra en un momento de transiciones mltiples, de un modelo de ordenamiento econmico, social y poltico vigente hasta hace poco, hacia otro por configurar. Las teoras del desarrollo dominantes han sido cuestionadas, reconceptualizadas y sometidas a intensa revisin. Por ejemplo, las Naciones Unidas aporta el concepto de desarrollo humano (1990), que se sustenta en un sistema complejo, de indicadores que valorizan integralmente a la persona en los mbitos de la salud, la educacin, el ingreso, la libertad, etc.; contrario al enfoque unidimensional, centrado en el producto econmico que prevaleci hasta ahora. Por su parte, las organizaciones ambientalistas han introducido el trmino de desarrollo sustentable para referirse a un proceso que asegura niveles de bienestar para todos, sin menoscabar las condiciones de vida digna que merecen las futuras generaciones. Ms recientemente, la CEPAL (1991) lanz el enfoque de transformacin productiva con equidad.2 En l se alude a la
* Juan Bosco Bernal. Consultor UNESCO/SIMED. 1 Relevancia: Implica procesos y resultados de aprendizajes que apuntan a satisfacer necesidades, intereses, expectativas de la poblacin, la comunidad y el pas. La relevancia social de la educacin implica la consideracin y atencin de las nuevas tendencias y cambios cientficos, tecnolgicos, culturales, polticos y econmicos.
Equidad: Define la igualdad de oportunidades que se ofrece a toda la poblacin para acceder a los servicios y continuar el proceso educativo con aprendizajes de buena calidad. Responde a un imperativo tico asociado al derecho que le asiste a todas las personas de todas las edades, de lograr una vida digna.
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Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educacin / Juan Bosco Bernal
difusin intencional del progreso tcnico, como eje articulador y elemento clave de la transformacin productiva, vinculada a la democratizacin poltica y a la equidad social. Estos nuevos conceptos deberan iluminar las polticas y esfuerzos de los pases hacia el prximo siglo. En todos ellos, a la educacin se le asigna un valor estratgico. Se reconoce que la educacin del futuro se orienta hacia el desarrollo del conocimiento, el cultivo de la inteligencia, del pensamiento crtico, creativo, cientfico e innovador; a la difusin de nuevas destrezas, valores y actitudes para un mundo ms competitivo, que cambia vertiginosamente y que debe ser ms humano. Es as como, el cambio del sistema educativo mediante la incorporacin de innovaciones centradas en la equidad y calidad de los procesos y productos de los aprendizajes, merece constituir un requisito indispensable para el avance del Estado, el progreso de los sectores productivos y el desarrollo social de todos.3 En este sentido Costa Rica, un pas que ha venido realizando un esfuerzo sostenido para ampliar la cobertura escolar y atender as el derecho a la educacin bsica obligatoria, considera que no son suficientes los avances en el fomento de la equidad en el acceso a la escuela, si ste no va acompaado de la retencin y los correspondientes niveles de calidad aceptables en los aprendizajes que alcance toda la poblacin. As se puede apreciar que, en 1989, ms del 92% de los nios entre los 7 y 14 aos se beneficiaron de los servicios de los dos primeros ciclos de enseanza primaria. Empero, unos 45 alumnos de cada 100 que se inscribi en el primer grado, no alcanz a terminar sus estudios en el nmero de aos formalmente establecidos (seis), como consecuencia de la repeticin y el abandono prematuro de la escuela. Aproximadamente el 11.3% de los nios eran repitentes y
el 4% del grupo de primer grado dejaron la escuela ese ao. De la misma manera, tambin este pas considera que es impostergable un cambio cualitativo significativo en la educacin, para superar las ataduras de la dependencia y el subdesarrollo y responder apropiadamente a los desafos que impone el inicio de un nuevo milenio y las transformaciones globales que se visualizan en las esferas poltica, econmica, cientfica y tcnica. Son mltiples los signos que llevan a pensar que la escuela, en general, an no est preparada para enfrentar el reto del cambio. Tal como dice P. Coombs El nico sector importante de la sociedad, que no ha experimentado todava una revolucin es la educacin. Sigue siendo la misma de siempre, inequitativa, apegada a las mismas tecnologas, a los mismos mtodos y hasta cierto punto, a los mismos contenidos curriculares... Esto significa que los sistemas educativos han estado ms desadaptados respecto a los cambios que ocurren en el mundo que los rodea.4 Existe una relacin interdependiente entre la educacin y su entorno social y econmico, visto que ella es un factor, pero al mismo tiempo, un producto de la sociedad de la que se nutre y a la que debe revertir sus beneficios. Por ello no se debe pensar ingenuamente que la educacin pueda, por s misma, asumir la promocin de los cambios sociales que se requieren en un momento dado. Lo que se pretende, en todo caso, es lograr una educacin de calidad, que valorice y aproveche lo positivo del cambio y que junto a otros factores de la sociedad, se constituya en un medio capaz de contribuir a movilizar, crear y replantear las condiciones indispensables para el logro de mayores niveles de progreso econmico, equidad social y bienestar personal, que son atributos de todo proyecto centrado esencialmente en el desarrollo humano.
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Un anlisis sobre este aspecto aparece en Bernal, Juan Bosco. Crisis, cambio y desafo global de la educacin. Ponencia. Universidad de Panam, enero, 1992.
Coombs, Phillip. Visin de la crisis mundial de la educacin. CINTERPLAN. Caracas, Venezuela. 1987. p. 27.
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Cules son los factores que ms influyen en la calidad de la educacin bsica? Diversos estudios realizados tanto en Costa Rica como en otros pases latinoamericanos,5 muestran que la calidad de los aprendizajes constituye un fenmeno donde intervienen diferentes variables que le otorgan un carcter multidimensional y que demanda asimismo, con frecuencia, abordajes metodolgicos y soluciones con sentido holstico, interdisciplinario, realista y heurstico. Los factores negativos Algunos de los factores que influyen negativamente en la calidad de la educacin bsica, se vinculan primordialmente con: La prevalencia de un modelo pedaggico academicista y rgido, centrado en la transmisin lineal de la informacin por parte del docente y en la memorizacin y repeticin mecnica del conocimiento por parte del nio, en donde la materia y no el sujeto que aprende, representa el centro de inters de la escuela. Los contenidos que se ensean son tratados homogneamente como compartimientos estancos, en escasa relacin con la naturaleza y ritmo de aprendizaje del estudiante con su entorno y el avance del conocimiento. La disminucin de los tiempos destinados a la atencin educativa del sujeto y la insuficiencia de estrategias eficaces 6 para lograr el dominio de destrezas y habilidades de lectura, escritura, clculo y expresin oral. Ello impide al nio de primer grado alcanzar estadios de
Sobre estos estudios ver particularmente a Schiefelbein Ernesto. Elementos para reflexionar sobre la calidad de la educacin en Amrica Latina. IIPE/UNESCO. Pars. 1990; y Bernal Juan B. Centroamrica y Panam. Situacin de la escolarizacin, alfabetizacin y calidad de la educacin. UNESCO/CAP. San Jos, Costa Rica. 1991. Efectividad: Es un concepto vinculado al de eficacia y expresa la capacidad de producir la solucin o respuesta esperada por la comunidad de base. Se ubica ms en el plano poltico de la satisfaccin de necesidades sentidas y expresadas por la poblacin.
aprendizajes significativos y ms complejos, que son un factor determinante de la promocin y el xito escolar en los grados superiores de este nivel. En todo el nivel, particularmente en las escuelas rurales, existe an un nmero apreciable de docentes que no son idneos (26.3% son aspirantes y autorizados); que poseen insuficientes destrezas didcticas, escasas oportunidades de capacitacin sistemtica en nuevas estrategias pedaggicas y que cuentan con limitados incentivos sociales y econmicos para hacer atractiva su profesin. Esto ocasiona, tal como expresa Lemke, que el docente, pordiversasrazones,recurraalasmetodologas que conoce y a los conocimientos que domina y que les dieron buenos resultados en el pasado. A menudo las innovaciones que difunden las universidades o el propio Ministerio de Educacin influyen poco sobre su desempeo docente.7 Aun cuando el nuevo programa de estudio y la Poltica Curricular lo disponen, se observa la poca consideracin que se hace en el planeamiento y en el desarrollo de la tarea docente, de las caractersticas sociales, econmicas y culturales del medio del que se nutre y al que debe servir la institucin educativa. Asimismo, es an incipiente la participacin de los padres de familia y de otros miembros y agencias representativas de la comunidad, en los procesos de aprendizaje de los nios. En otra dimensin estn los factores internos relacionados con las restricciones de textos, materiales educativos, equipamiento y de la planta fsica, que imponen tambin limitaciones a la aplicacin de innovaciones educativas. En el orden exgeno, se encuentran los problemas de alimentacin, nutricin, la movilizacin y la disponibilidad de tiles y materiales escolares indispensables para el
Lemke Donald. La calidad de la educacin a nivel de aula en el marco de la planificacin y de la administracin de la educacin. UNESCO/CECC. San Jos, Costa Rica. 1984.
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nio, proveniente de los hogares ms desposedos, que actan tambin como obstculos difciles de superar por parte de la institucin educativa. El personal de la institucin educativa (docentes, director, administrativos, padres, etc., no dispone con frecuencia del tiempo y el espacio administrativo indispensables para reflexionar acerca de la tarea educativa y buscar las opciones alternativas para superar los obstculos y contribuir a mejorar los aprendizajes del nio. El sistema educativo no ha contado con mecanismos sistemticos y articulados de control y evaluacin de los resultados en trminos de la calidad, que permita conocer los factores internos y externos que influyen en los logros de aprendizaje y ofrezca informacin consistente y confiable para retroalimentar constante y creativamente las decisiones y procesos que apuntan a la excelencia educativa. Si bien desde los aos 60, se han aplicado medidas relacionadas con la regionalizacin y la desconcentracin de la funcin pblica, el sistema costarricense muestra an un fuerte acento centralizador y concentrador de decisiones y funciones en los niveles cupulares de laadministracineducativa,quedandoenmanos de los organismos regionales, locales e institucionales un limitado margen de iniciativas y de creatividad y, en no pocos casos, una actitud de dependencia frente a la instancia central. Esta situacin, unida a una debilidad en los recursos humanos y tcnicos, han favorecido poco los esfuerzos y acciones curriculares, de capacitacin, de produccin de materiales y otros, dirigidas a lograr aprendizajes ms pertinentes y eficaces a nivel institucional y de aula. Los factores positivos
desarrollo del currculo de los niveles y modalidades educativas bajo la responsabilidad del MEP. Esta poltica destaca la importancia de los aprendizajes pertinentes y relevantes y el valor que asumen los sujetos, los procesos y elementos del currculo.8 La existencia de un Plan Nacional de Educacin Para Todos (1991-2000) y de un Plan General de Educacin (1990-1994), que ponen un nfasis especial en la calidad integral de la educacin, en la adecuacin curricular al medio local-institucional, la participacin activa y comprometida de los miembros de la sociedad civil y las oportunidades de mejoramiento de los recursos profesionales.9 La elaboracin, publicacin y el inicio de la difusin de los nuevos Programas de Estudio (1991), que se sustentan en la necesidad de lograr un cambio en el enfoque para la renovacin del paradigma pedaggico vigente en el pas durante los ltimos dos decenios. Los nuevos programas focalizan el valor de los aprendizajes, destacan al alumno como sujeto del proceso educativo, estimulan la incorporacin de los rasgos culturales del entorno y su sistematizacin con fines didcticos; y asignan un valor primordial al desarrollo de los procesos curriculares en la institucin y en el aula.10 La reciente promulgacin del marco normativo y poltico sobre la regionalizacin educativa (1992), que se propone lograr, entre otros, los objetivos siguientes: ajustar la educacin a los requerimientos de cada regin, propiciar la participacin de la comunidad en el desarrollo educativo, ofrecer oportunidades de calidad dentro del principio de equidad, fortalecer la
Tambin existen factores que inciden de manera positiva en la excelencia educativa, tales como: La disponibilidad de una Poltica Curricular (1990-1994) explcita, que sirve de marco referencial de la concepcin, orientacin y
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Ministerio de Educacin Pblica. Poltica Curricular. 1990-1994. San Jos, Costa Rica. 1984. Ver sobre estas orientaciones MEP Plan General de Educacin 1990-1994, San Jos, Costa Rica. 1990; y MEP Plan Nacional de Accin de Educacin para Todos. 1991-2000. San Jos, Costa Rica. 1991. Sobre este tema se recomienda el anlisis de Molina Zaida y Rafael Angel Prez. Orientaciones para la aplicacin de los nuevos programas de estudio. MEP. San Jos, Costa Rica. abril, 1991.
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capacidad de gestin del nivel intermedio del sistema.11 La contribucin de la cooperacin tcnica y financiera internacional, mediante el Proyecto UNESCO/HOLANDA 519/COS/10 Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Costarricense, SIMED, y el Programa de Mejoramiento de la Educacin Bsica, auspiciado por el MEPBID-BIRF. Las acciones de ambas iniciativas responden a las necesidades y polticas nacionales dirigidas a la bsqueda de la excelencia educativa en el pas y emplean estrategias innovadoras para asegurar su cumplimiento en las diversas reas principales de trabajo como son: la adecuacin y desarrollo curricular, formacin y capacitacin del personal docente, tcnicos y administrativo; la evaluacin curricular, de los aprendizajes y de las instituciones educativas; recursos educativos, fortalecimiento institucional, entre otras. La adecuada coordinacin y gestin de estos proyectos, sustentada en un enfoque de complementariedad que favorezca la unidad y el uso ptimo de sus recursos y tecnologas, se impone como una saludable prctica para orientar esos esfuerzos hacia el logro de un propsito comn, que es el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los nios costarricenses. Por otra parte, la sociedad y el Estado costarricenses han mostrado un inters creciente en el aprovechamiento de los beneficios que ofrece la revolucin de la comunicacin, de la ciencia y la tcnica, como herramientas que facilitan la transmisin eficiente de la informacin y los mensajes que impactan efectivamente los aprendizajes de toda la poblacin. Ella, al mismo tiempo, posibilita el acceso, creacin y uso de nuevos conocimientos en las diversas esferas de la vida de las personas y del pas. Las aplicaciones de estos aportes en la escuela, especialmente de la informtica edu11
cativa, es un hecho que adquiere progresivamente relevancia y aceptacin a escala nacional e internacional. Estos y otros factores positivos, especialmente aquellos que se asocian a la disposicin, creatividad y motivacin del personal docente y tcnico del sistema, constituyen un enorme potencial nacional que, apropiadamente orientado, puede contribuir a crear las condiciones para lograr una educacin de calidad, que propicie mayores niveles de progreso material, espiritual y desarrollo humano de los costarricenses. Qu se entiende por calidad de la educacin? Es difcil encontrar un concepto de calidad de la educacin que sirva a todos los pases, a todas las generaciones de poblacin y modelos de sociedad. Pues la calidad es siempre un trmino relativo que admite comparaciones y porque cada nacin de acuerdo con sus requerimientos y expectativas socio-educativas, lo mismo que en el marco de sus definiciones polticas, concibe su ideal de educacin, las normas y el papel que deben jugar los agentes y actores educativos (escuela, docentes, padres de familia, medios de comunicacin, etc.), para asegurar su cristalizacin. En ese sentido Lafourcade, al vincular el proyecto educativo con la calidad de los aprendizajes, plantea, por ejemplo, que una sociedad que decida formar a sus miembros para actuar de modo crtico, creativo y comprometido con la construccin de un orden social ms equitativo, justo e idneo para la realizacin material y espiritual de todos, demandar para ser coherente con esa intencin una educacin de calidad, donde los sujetos debern recibir las oportunidades de crear, recrear, producir y aportar de manera consciente y eficaz, los conocimientos, valores y procesos que hagan posible la construccin colectiva de ese nuevo modelo social.12
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La Regionalizacin del Sistema Educativo Costarricense fue adoptada mediante el Decreto 21169-MEP del 17 de marzo de 1992.
Lafourcade Pedro. Calidad de la educacin. Anlisis y propuestas. San Jos, Costa Rica. Edit. Antorcha Limitada. 1991, p. 13.
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As entendida, la calidad puede expresar diversas concepciones educativas. Utilizando la referencia que aporta Malkova,13 existen algunos enfoques educativos que sirven de referentes de calidad, como son: El enfoque tecnocrtico: Este paradigma asigna un marcado acento en la importancia de algunas asignaturas, preferentemente aquellas asociadas a las ciencias duras, como son: la matemtica, la fsica, la qumica, la biologa, la tecnologa, la informtica, la temtica y otras. El enfoque academicista: Se reconoce en general por la importancia desmedida que se le otorga al dominio de contenidos en desmedro de los aprendizajes de actitudes, las habilidades y las destrezas. En este enfoque las asignaturas, ms que el desarrollo del nio, representan el centro de atencin de la escuela. El enfoque de capital humano: Pone un nfasis particular en la formacin de un sujeto competitivo en el empleo y en la empresa, en un recurso humano para la produccin y el aumento de la renta nacional. El enfoque humanista integrado: Focaliza su atencin en el desarrollo multidimensional del nio, del joven y del adulto, como sujetos que tienen un potencial de aprendizaje que la enseanza debidamente orientada debe ser capaz de liberar y desarrollar. El sujeto que aprende, debe participar activamente en la construccin de su propio aprendizaje y no ser slo un reproductor de conocimientos de otros. Todo aprendizaje significativo debe incluir tambin, adems de la cognitiva, las dimensiones afectivas, sociales y valorativas del nio. Dentro de esta concepcin, la educacin es un derecho fundamental de la persona y una condicin necesaria para desarrollar plenamente sus capacidades, para permitirle vivir dignamente y contribuir a su progreso individual y social. El Estado Costarricense a travs del MEP, en su Poltica Curricular ha adoptado un concepto
de educacin congruente con el enfoque humanista integrado. Esto se aprecia cuando se postula que la educacin es el proceso formativo permanente, que es inherente a la persona humana. Es el proceso social mediante el cual se interiorizan situaciones de aprendizaje, cuyo producto final son las capacidades y valores que contribuyen al fortalecimiento de la calidad de la vida humana personal y colectiva. Desde esta perspectiva, la educacin se preocupa por las potencialidades individuales de las personas como un medio de estimular su dignidad y de perfeccionar la calidad de vida en colectividad. Por otra parte, el proceso educativo debe rescatar los aspectos ms valiosos de la cultura que refuercen el espritu gregario, para interpretarlos crticamente e interiorizarlos como un instrumento de promocin personal y social. A partir de esta concepcin, se expresa un concepto de calidad de la educacin en los trminos de aquel proceso que se ofrece a quienes participan en l con igualdad de oportunidades para el xito. Permite por lo tanto, el logro de altos niveles educativos y propone una oferta en cuanto a contenidos culturales, coherente con las necesidades, problemas y aspiraciones de los participantes.14 Esta interpretacin permite configurar un modelo pedaggico moderno, pertinente15 y eficiente,16 que promueva aprendizajes significativos y funcionales. Un aprendizaje es significativo cuando adems de ser claro el mensaje, es asimilable y relacionable; cuando existe moti-
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Malkova Zoya. Enseanza de masas y calidad de la educacin. En Perspectivas. Vol. XIX N 1. UNESCO, Pars. 1989.
MEP. Poltica Curricular, op. cit. pgs. 11-12. Pertinencia: Nocin que expresa la coherencia que debe lograrse entre los objetivos y situaciones de aprendizaje, con la naturaleza del sujeto, del contexto cultural, social, poltico y econmico y del medio al que sirve la institucin o programa educativo. Un elemento que generalmente destaca es la relacin entre educacin, cultura y valores de la poblacin. Eficiencia: Criterio vinculado a la racionalidad econmica y administrativa, a la nocin de ptimo en lo financiero. Implica producir un mximo con un mnimo de recursos, energa y tiempo. En educacin es importante el buen uso de los recursos escasos. La aplicacin de este criterio ofrece mejores resultados cuando se asocia a la equidad.
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vacin de parte del sujeto para relacionar lo que aprende con los conocimientos y actitudes previamente adquiridas y cuando adquiere sentido lo que aprende y contextualiza las experiencias y situaciones educativas. Vinculado a lo anterior, es funcional, cuando lo aprendido puede ser aplicable a situaciones concretas a las que se enfrenta el nio.17 Este tipo de aprendizaje ubica al nio en situacin, como centro y protagonista de un proceso que facilita su participacin activa y consciente creando, imaginando, descubriendo, experimentando y construyendo conocimientos, destrezas y valores, segn sus propias experiencias, potencialidades e intereses y en funcin de un proyecto educativo y de sociedad. El construccionismo en educacin no es opuesto, por el contrario, es complementario con la idea de un diseo o plan curricular que oriente y estimule esos aprendizajes. De esta manera, una educacin de calidad que responda a ese paradigma, requiere de un marco operacional donde se inserten las decisiones, estrategias y mecanismos que garanticen los logros educativos previstos. Ello supone contar con un apropiado dispositivo de evaluacin con informacin confiable y relevante y los indicadores que permitan valorar los cambios que se operan en los aprendizajes del nio, as como de las variables de la institucin y el contexto socio-econmico, que intervienen en los conocimientos, competencias y actitudes que se espera que el nio posea al terminar su nivel o ciclo escolar. Asimismo, requerir de las definiciones de poltica, de gestin y de recursos que involucran todas las instancias: la institucional (escuelas, aulas, programas educativos comunitarios, etc.), donde se desarrollan, aplican y evalan las innovaciones. La intermedia (regin y subregin educativa), donde se coordinan, asesoran y apoyan tcnica y administrativamente las acciones y procesos educativos; as como la central, con
su funcin gerencial, de decisiones polticas y orientaciones normativas. Esto supone que el concepto de educacin de calidad conviene que sea traducido en un sistema que integre coherente y eficientemente los componentes, decisiones y acciones, que aseguren la direccionalidad, viabilidad y el xito de los objetivos y resultados previstos. Qu aporte hace la Declaracin Mundial de Educacin para Todos, a los esfuerzos de mejoramiento de la calidad en los aprendizajes? La Declaracin Mundial de Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia 1990), parece constituir un punto de referencia til en la construccin de una estrategia y elaboracin de los mecanismos necesarios para operacionalizar el concepto de educacin de calidad de la educacin costarricense. Esta Declaracin parte de un anlisis crtico de la situacin y de las carencias educativas a nivel planetario. Formula un replanteamiento de las bases filosficas de la educacin bsica y ofrece un marco operacional para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de toda la poblacin.18 De ella se pueden derivar por lo menos cuatro dimensiones debidamente articuladas: La dimensin tica Considera la educacin como un derecho fundamental de toda la poblacin hombres y mujeres de todas las edades en todo el territorio nacional. Esta educacin es indispensable para lograr niveles de mayor calidad en los niveles superiores del sistema educativo, en el avance de la capacidad cientificotcnica y el desarrollo integral del pas. Esta dimensin implica reducir las desigual-
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Sobre estos conceptos ver a Coll Csar. Psicologa y currculum. Espaa. Ediciones Paids. 1991. pgs. 39-40.
Conferencia Mundial de Educacin para Todos. Declaracin Mundial de Educacin para Todos, Jomtien, Tailandia. marzo, 1990.
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dades, tanto en el acceso como en el proceso educativo y fomentar la equidad, especialmente en beneficio de la poblacin ms vulnerable (nios de la calle, trabajadores, indgenas, pobres, discapacitados, etc.). La atencin escolar a la poblacin menor de siete aos, es parte de esta tica educativa. La dimensin poltica Los gobiernos, las instituciones, las organizaciones y la sociedad civil en su conjunto, tienen un compromiso renovado con la educacin bsica. Los Estados estn llamados a crear los medios que supriman los obstculos que impidan el libre acceso y permanencia de todos los grupos humanos a los servicios educativos con niveles de aprendizaje de calidad. Esta dimensin plantea la existencia de una voluntad poltica para dictar medidas legales, administrativas, fiscales y sociales que faciliten la oferta educativa bsica y que ofrezcan asimismo, los estmulos requeridos por los sujetos que aprenden. Significa tambin, una mayor movilizacin de esfuerzos y recursos pblicos y privados, considerando el elevado valor que posee la educacin bsica como inversin en el desarrollo humano. La dimensin estratgica En este sentido se sugiere: La utilizacin de todos los medios disponibles por la sociedad para atender las necesidades deaprendizajebsico(escuela,mediosmasivos de comunicacin, bibliotecas, museos, casas comunales, etc.). La vinculacin de la educacin a otras polticas que aseguren condiciones aceptables para los aprendizajes (nutricin y alimentacin, salud, transporte, empleo, etc.). Integrar y aprovechar de manera ptima las diversas expresiones y mecanismos educativos formales, no formales e informales. Emplear adecuadamente los medios y tcnicas de formulacin y ejecucin de planes y proyectos educativos de carcter participativo,
y aprovechar prudente y eficientemente los recursos nacionales y de la cooperacin internacional. Crear y fortalecer las alianzas entre los actores educativos y sociales, las instituciones y organismos gubernamentales y de la sociedad civil (ONG, iglesias, gremios, cooperativas, organizaciones comunitarias, fundaciones, empresas, etc.), en favor de oportunidades educativas cualitativamente apropiadas. La dimensin pedaggica La Educacin para Todos supone un nuevo paradigma educativo, que posee entre otras, las caractersticas siguientes: Asigna un marcado acento y valor a los aprendizajes significativos y funcionales, ms que a la transmisin mecnica del conocimiento. Aporta una visin renovadora de la educacin y permite aprovechar mejor el incremento de la informacin y la capacidad de comunicacin. Implica una reconceptuacin del modelo educativo y por lo tanto, una revisin integral del currculo, de la formacin y capacitacin del docente y otros actores educativos; del significado y alcance de la evaluacin curricular y de los aprendizajes; del rol de la comunidad y otros agentes sociales en la educacin y el empleo de multimedios para asegurar aprendizajes relevantes. Ms que un fin en s misma, la educacin bsica es considerada un medio para ascender a estadios superiores de desarrollo humano. Cules estrategias viables para mejorar la calidad de la educacin? Por lo menos dos opciones de cambio han sido mayormente empleadas en los pases del rea, en la bsqueda de alternativas que contribuyeran a lograr una mayor equidad y relevancia social de la educacin: las reformas y las innovaciones educativas. Las primeras constituyeron una mega estrategia ampliamente aplicada
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en sistemas educativos latinoamericanos y del resto del mundo, durante las dcadas de los aos 60 y 70. Ellas representaron en general, transformaciones estructurales de la educacin en correspondencia con un modelo de cambio social de sus respectivos pases. Aspiraban lograr un nuevo sistema educativo homogneo y equilibrado, mediante la difusin del cambio en sentido horizontal y del control de su induccin. Las reformas enfrentaron como obstculo, en no pocos casos, los desfases entre el estilo y ritmo del cambio educativo y la poltica global; la resistencia de sectores claves de la accin educativa (docentes, directores, supervisores, padres de familia, iglesia, etc.) y las restricciones de los cuantiosos recursos requeridos para su implementacin. Las innovaciones, por su parte, representan usualmente una transformacin en uno o varios componentes de un sistema existente, manteniendo frente a ste una funcin crtica. Una vez generalizada deja de ser innovacin para convertirse en una prctica permanente e institucionalizada del sistema y un elemento generador de los cambios en el mismo. Suele reconocerse que la innovacin, frente a la reforma, en su aplicacin y difusin es ms flexible, dinmica e inductora de cambios en serie.19 Durante los ltimos aos existe una marcada tendencia hacia la introduccin de innovaciones que impacten la calidad de los aprendizajes. Dentro del amplio espectro de alternativas que pueden identificarse en este campo se encuentran: La bsqueda de una mayor actualizacin, flexibilidad y pertinencia del currculo. Las que promueven el uso de metodologas activas para aprendizajes significativos. Aquellas que enfatizan en la capacidad de gestin y decisiones de las instituciones educativas.
La incorporacin de nuevos contenidos en la enseanza. La ampliacin y el uso ptimo del tiempo destinado a la tarea docente. Aquellas que conducen a mejorar la formacin, el desempeo y compromiso del docente, directivos y tcnicos, con la renovacin educativa. Otras que apuntan a fortalecer los vnculos entre el hogar, la comunidad y la escuela en favor del quehacer pedaggico. Las que se dirigen a la investigacin y la evaluacin del rendimiento acadmico y de los factores que ms influyen en ste. La produccin y dotacin de equipos y materiales educativos. La elaboracin y publicacin de textos y guas curriculares para estudiante y docentes. Las que introducen la informtica como recurso de aprendizaje. Aquellas que aprovechan los medios de comunicacin social con fines educativos (la radio, la TV, la prensa escrita, etc.). En ese marco, el Proyecto SIMED (Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Costarricense), se ha propuesto, por ejemplo, trabajar en el desarrollo de un proceso de innovaciones para la excelencia educativa, aplicando algunas estrategias significativas, como son: la adecuacin curricular, el desarrollo de instituciones educativas lderes, la capacitacin de actores educativos, la evaluacin y la informacin sobre las innovaciones y la creacin del Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin. La adecuacin curricular Constituye una poltica explcita del Ministerio de Educacin y un eje articulador de los cambios en los aprendizajes a nivel institucional y de aula. Representa un proceso permanente de ajuste y enriquecimiento del currculo nacional, para asegurarle la funcionalidad, pertinencia y relevancia requeridas para lograr aprendizajes de calidad, coherentes con las necesidades, intereses y experiencias del sujeto que aprende y de
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Sobre estos temas conviene referirse a: UNESCO. Les innovations educatives et les dveloppement. Pars, diciembre. 1980; y Havelock R.G. y A.M. HubermanInnovation et problemes de leducation. Pars. UNESCO. 1980.
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su entorno cultural y social. Este proceso implica una insercin del docente, directivo y miembros de la comunidad, en el conocimiento cientfico de la realidad local, institucional y del nio; y el desarrollo de alternativas para el tratamiento curricular de estos resultados en funcin del quehacer formativo. Esta estrategia tiene un gran significado como poltica educativa, como concepto, como mtodo para lograr aprendizajes eficaces,20 como instrumento de apoyo a la labor del docente y como medio de articular el hogar, la comunidad y la escuela. La seleccin y promocin de las instituciones educativas lderes Constituyen escuelas de educacin bsica debidamente seleccionadas, localizadas en cada uno de los circuitos escolares del pas, que funcionan como centros de desarrollo de innovaciones pedaggicas y de difusin de sus resultados entre otras instituciones y educadores, comprendidos dentro de su rea de influencia. Un valor destacado asumen el director del centro, como factor multiplicador y animador de las innovaciones y la adecuada organizacin y gestin como elementos condicionantes del clima institucional que acta sobre los procesos de aprendizaje. Estas escuelas estn previstas como instancias de reflexin y produccin de nuevas y efectivas alternativas pedaggicas, de intercambio de experiencias, de adecuacin curricular, de auto y mutua capacitacin docente y de elaboracin y experimentacin de materiales educativos. Cada centro lder contar con un ideario y su correspondiente proyecto educativo, que definirn el carcter y la proyeccin de la institucin. La capacitacin de los actores educativos Constituye un espacio de trabajo para mejorar el nivel de desempeo, motivacin y compromiso
de quienes tiene responsabilidades directas en la orientacin y animacin de los procesos de aprendizaje, como son: los docentes, directores, supervisores, asesores, padres de familia y otros miembros de la comunidad. Se espera que el docente como punto focal de este esfuerzo, tenga la oportunidad de ensear al nio a pensar, crear, estudiar y aprender por cuenta propia; conocer al sujeto de aprendizaje en su propia situacin individual y en su contexto cultural e institucional; y de replantearse un rol de transmisor de informacin y conversin en un animador y conductor de aprendizajes significativos. Para ello, se espera trabajarconmaterialestcnico-pedaggicosautoformativos dentro del enfoque de educacin a distancia y promover crculos de estudio y talleres institucionales en las escuelas lderes para la auto y mutua capacitacin. Estos talleres estimulan mediante el trabajo grupal, la produccin cooperativa por parte de los participantes (del centro o no), basados en el anlisis de problemas de aprendizaje, el intercambio de experiencias y bsqueda de alternativas de solucin, congruentes con las caractersticas, necesidades y nivel de desarrollo de cada realidad institucional y local.21 La evaluacin y la informacin Constituye una estrategia multilateral para identificar, conocer, decidir y actuar sobre factores y procesos que intervienen en el mejoramiento de los productos de los aprendizajes de calidad. La evaluacin se propone en diversas instancias y dimensiones, a saber: La evaluacin del currculo y de los aprendizajes. La evaluacin institucional. La evaluacin del sistema nacional de mejoramiento de la calidad de la educacin. Esta estrategia est sustentada en un subsistema que permite generar un flujo constante de informacin necesaria, consistente y pertinente,
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Eficacia: Pone su acento en el grado en que se logran los objetivos y metas previstas, y en los efectos esperados en la poblacin. Pondera ms el cumplimiento de los objetivos que la disponibilidad y uso de los recursos.
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Algunos ejemplos en este sentido presenta Lucarelli Elisa. La capacitacin docente y descentralizacin. Washington. O.E.A. 1990.
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para dar seguimiento, constatar carencias, desviaciones, potencialidades y modelar las acciones de intervencin necesarias para asegurar el logro de las innovaciones pedaggicas previstas. La creacin del Sistema de Mejoramiento de Calidad de la Educacin La construccin y puesta en marcha del sistema de innovaciones para el mejoramiento de la calidad de la educacin costarricense, es una estrategia clave en el proceso y orientacin del cambio. Este sistema segn el Proyecto SIMED, debe permitir aplicar e institucionalizar la adecuacin curricular, el auto y mutuo perfeccionamiento del personal docente, directivo y tcnico; el fortalecimiento de las escuelas lderes seleccionadas, as como los mecanismos y acciones de evaluacin de las innovaciones, entre otras. Se espera, que los componentes descritos adquieran mediante esta estrategia un sentido de totalidad orgnica y coherente, con relaciones interdependientes mltiples, cuya dinmica se orienta hacia una educacin bsica de calidad. Este sistema deber construirse progresivamente y de modo que se consulte su carcter: participativo, autorregulado, permanente, nacional y global. Uno de sus valores fundamentales estriba en dar cohesin dinmica y estratgica a innovaciones e iniciativas dentro del SIMED, a otros proyectos del MEP y del pas (universidades por ejemplo), que apuntan a lograr equidad y resultados de calidad en la educacin. De esta manera, se considera indispensable actuar en contra de la dispersin, duplicacin o superposicin de los esfuerzos que ocasionan, a menudo, desperdicios de recursos, mensajes contradictorios a los sujetos de la innovacin y un dbil impacto en los resultados finales esperados.22
Estas y otras estrategias innovadoras que se propongan, conviene que sean adecuadamente analizadas en el contexto (administrativo, legal, pedaggico y social) donde sern aplicadas; que sean el resultado de una consulta y consenso entre los actores principales involucrados, que se dispongan los mecanismos de difusin y motivacin para la participacin y el compromiso creciente de los miembros de la institucin y la colectividad social con sus acciones; lo mismo que se disponga de los medios tcnicos y financieros para garantizar su generalizacin, continuidad e institucionalizacin de sus conceptos y prcticas dentro del Sistema. La consideracin de estas condiciones permitira que las diversas iniciativas dirigidas a elevar la excelencia educativa y el desarrollo integral de las personas, no sea slo un buen ejercicio de optimismo sino una estrategia realista, viable y exitosa. Qu trayectoria de propagacin de las innovaciones aplicar para el cambio cualitativo en educacin? Tal como lo reconocen algunos especialistas, el significado de la innovacin educativa ha variado con el tiempo. En un momento dado se le asoci a cambios en procedimientos, mtodos, contenidos, organizacin y escala de ciertos elementos del sistema educativo, sin producir cambios importantes en los objetivos fundamentales de la educacin. Actualmente se aprecia un inters creciente por el cambio en la direccin y la finalidad de la innovacin dentro del carcter del sistema educativo. De all la importancia que cobra el hecho de conocer si la innovacin promueve o no condiciones de equidad, de pertinencia y relevancia de los aprendizajes en beneficio de todos y en concordancia con un modeloeducativoysocialmsjusto,participativo y humano. En la trayectoria que sigue la difusin o crecimiento de las innovaciones se pueden encontrar usualmente los siguientes procesos: el descendente, el ascendente, el horizontal y el integrado.
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Impacto del Proyecto: Representa el grado o medida en que el proyecto alcanz los efectos considerados en sus objetivos y resultados. Estos efectos pueden ser directos e indirectos, o primarios y secundarios, o lo que para algunos son los previstos e imprevistos. Tambin de acuerdo con el conocimiento de los resultados atribubles a la intervencin mediante el proyecto, los efectos pueden ser netos o brutos.
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El proceso descendente Generalmente describe una trayectoria lineal de arriba hacia abajo. Parte de las consideraciones de los grandes objetivos, funciones y recursos del sistema de innovacin (mejoramiento de la calidad de educacin), para luego intervenir en las instancias ms operativas (escuelas, aulas, circuito o zona escolar, programa comunitario, etc.). Esta trayectoria de tipo deductivo supone que el cambio en las relaciones y resultados de la enseanza y de los aprendizajes, es posible slo si es debidamente comprendido y apoyado en los niveles cupulares y decisorios del sistema y si existe el compromiso de los tcnicos y administradores que toman las decisiones, orientan las acciones e influyen en los recursos en los planos nacional y regional. Con frecuencia se le cuestiona a este proceso la indiferencia o falta de consideracin de las necesidades, especificidades, actitudes y potencialidades que existen en las instituciones educativas y sus comunidades, donde se aplicarn y ensayarn las innovaciones. Tambin se le atribuye el carcter burocrtico, la lentitud en la propagacin y la distorsin del mensaje y modelo del cambio, a medida que pasa de una instancia a otra. El proceso ascendente Tambin denominado evolucionista o de abajo hacia arriba. Sigue una trayectoria inductiva, generalmente partiendo de aplicaciones de las innovaciones en centros o programas educativos diferentes, segn los criterios de seleccin empleados. Luego se pasa a producir integraciones de operaciones progresivas y ascendentes, orientndose de lo tctico y operacional en la base, al apoyo regional-subregional, hasta la configuracin del sistema de innovacin en el nivel central, donde se adquiere la concepcin global y estratgica. La ventaja que se le atribuye es que la innovacin se difunde con mayor rapidez conforme a las necesidades e intereses bsicos de las instituciones y los sujetos (docentes, directores, estu-
diantes, padres de familia, etc.) y no de acuerdo exclusivamente con lo que disponen los organismos superiores y exgenos a la organizacin. La dificultad que plantea es lograr la debida articulacin y compatibilizacin de las instancias y operaciones, en funcin de la construccin del sistema nacional y del logro de sus objetivos globales primordiales. El proceso horizontal Constituye una va alternativa para expandir la innovacin, sustentada en la nocin de irradiacin del cambio a partir de un centro focal, que pretende un crecimiento de sus efectos mediante una ampliacin progresiva de la escala. Este fue el modelo privilegiado por las reformas educativas en Amrica Latina. Tiene la ventaja de producir un proceso masivo de transferencia de saberes, prcticas y tecnologas pedaggicas, por parte de los propios actores primarios y secundarios mediante el intercambio de experiencias, centros demostrativos, trabajos cooperativos, etc., lo cual promueve participacin y el compromiso entre los que tienen responsabilidades directas en la aplicacin de la innovacin. La relacin docente-docente, por ejemplo, en las acciones de capacitacin reemplaza la relacin capacitador-docente. Sin embargo, se cuestiona el tratamiento homogneo que se pretende dar a todos los centros y la falta de articulacin a una poltica y decisiones estratgicas del sistema. El proceso integrado Pretende lograr una propagacin de la innovacin mediante un proceso de desarrollo de la experiencia (cambio de tamao y estructura), que vincule de manera coherente y dinmica las realizaciones concretas de los centros educativos y comunidades, de acuerdo con sus especificidades, idiosincracia) y ritmos; con el modelo global de intervencin y cambio, es decir, el sistema de mejoramiento de la calidad de la educacin. En este proceso, el nivel intermedio del sistema (regin, subregin o provin-
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cia), adquiere un valor elevado como punto de convergencia y de multiplicacin de las orientaciones y efectos de la innovacin, por lo cual la regionalizacin es una accin complementaria indispensable. Para este proceso, la bsqueda del equilibrio es una condicin necesaria que implica, de una parte, el establecimiento de cada uno de los componentes o subsistemas (capacitacin, adecuacin curricular, evaluacin, materiales, etc.) y, por el otro, el reforzamiento y cohesin de la red que interrelaciona estos componentes. Este es el estado deseable despus de haber pasado por el impulso que ofrece el movimiento multiplicador (procesos descendentes y horizontal) y de expansin diferenciada (ascendente). Algunos aspectos claves en la motivacin, generalizacin y permanencia de la innovacin, son: el efecto demostrativo positivo hacia los actores que logre la innovacin en el corto plazo y la insercin temprana de sta, a las estructuras institucionales del sistema.23 Este proceso parece ser el ms congruente con las caractersticas que presenta el sistema educativo costarricense y las circunstancias y tiempos en los que se inscriben los cambios educativos y sociales en el pas (polticos, econmicos, burocrticos, pedaggicos). Tambin permite construir un sistema que atienda la diversidad de situaciones y requerimientos, dentro de la unidad de la poltica educativa y curricular del pas. Conclusiones finales A lo largo de estas reflexiones se ha intentado mostrar el inters creciente que han mostrado los pases por mejorar la calidad de los sistemas educativos, como medio de asegurarle mayor relevancia social a los aprendizajes en sociedades que enfrentan problemas crecientes y cam-
23
En Havelock R.G. y Huberman. A.M. op. cit. se aporta una lista de nueve tipos de crecimiento de las innovaciones, dentro de las cuales aparecen: expansin, multiplicacin, divisin, reforzamiento, etc. pgs. 63-64.
bios vertiginosos en las esferas poltica, social, econmica y cientfico tcnica. En este sentido, Costa Rica ha mostrado un inters sostenido en fomentar la equidad y calidad de la educacin. Sin embargo, an persisten problemas de carcter estructural y sectorial que influyen negativamente en los logros de la eficiencia interna del sistema y de la calidad de los aprendizajes. Estas situaciones han intentado enfrentarse mediante la formulacin de polticas, planes, programas, proyectos y medidas jurdico-administrativas, que sustentan una voluntad poltica y configuran un nuevo modelo pedaggico que favorecen las innovaciones pedaggicas. El concepto de calidad, refleja una concepcin educativa y un proyecto de sociedad. Su interpretacin es relativa y est sujeta a comparaciones. En la concepcin educativa adoptada por Costa Rica, se pone acento en el sujeto como centro y protagonista de los aprendizajes, con potencial para construir sus conocimientos, valores y destrezas, de acuerdo con su estructura cognitiva y condiciones que le ofrezca la escuela y el medio. La calidad en ese marco, estar referida a las oportunidades de aprendizajes significativos y relevantes que logre el nio, para que aporte a su bienestar personal y a la creacin de condiciones adecuadas para el desarrollo humano de todos. Las estrategias para mejorar la calidad deben sercoherentesconlascaractersticas,necesidades y la concepcin de educacin adoptada. El SIMED se propone trabajar en el desarrollo y adecuacin curricular, la capacitacin de los actores educativos, la evaluacin institucional y curricular, la promocin de escuelas lderes y otras. Todas son consideradas estrategias claves para la excelencia educativa, articuladas en un sistema de innovaciones que se construye con sentido participativo, auto-regulado, permanente e institucionalizado. La creacin y establecimiento de este sistema demandar un esfuerzo de coordinacin imaginativo y creativo, entre organismos y dependencias interesadas en estos campos de trabajo. Tambin el fortalecimiento de las instancias
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intermedias, zonales e institucionales del sistema y la aplicacin de un proceso de propagacin de sus efectos, que valorice el centro y el aula escolar, la capacidad de auto y mutua capacitacin del director y los docentes; as como la
participacin comprometida de todos los actores educativos y sociales, entre ellos los padres y otros miembros de la comunidad que estn llamados a jugar un rol importante dentro de este proceso.
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LA MUJER COLOMBIANA EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL MUNDO DEL TRABAJO

Elssy Bonilla C* Colombia ha experimentado desde mediados de siglo una profunda transformacin estructural que ha significado el mejoramiento paulatino, aunque lento y desigual de las condiciones de vida de la poblacin. Esta se desenvolva en el marco de relaciones sociales y econmicas bastante atrasadas, no slo en relacin con los pases desarrollados sino tambin con otros de Amrica Latina. El atraso de estas relaciones puede ilustrarse con la situacin de la mujer en la educacin, a quien se le negaba su ingreso a la universidad por considerarse que ciertos menesteres y profesiones eran estrictamente masculinos, porque el logro de una profesin marchitaba la sensibilidad femenina y porque ella deba garantizar con su afecto el mundo del hogar (Velsquez Toro, 1989). La integracin de la poblacin femenina es uno de los factores ms importantes en el desarrollo reciente del pas, si se tiene en cuenta que hace apenas sesenta aos ellas permanecan invisibles en la esfera pblica.1 Slo en 1932 se les reconoce su capacidad jurdica, en 1933 obtienen el derecho a la educacin superior, en 1936 la posibilidad de ejercer cargos pblicos, en 1954 el derecho a la ciudadana, en 1957 pueden elegir y ser elegidas, en 1962 se les reconoce remuneracin igual a trabajo igual y en 1979 el Estado colombiano suscribe el Convenio Internacional para eliminar todas las formas de discriminacin contra la mujer, ratificndolo en 1981 y reglamentndolo 9 aos despus en 1990. (Bonilla, 1991).
El desenvolvimiento lento e ineficiente de los aspectos legales, es un indicador sugerente de la forma inequitativa como se ha retribuido la creciente y significativa participacin social femenina. A comienzos de siglo se subordinaba una mujer que tena nueve y ms hijos y que estaba marginada de la escuela y el mercado laboral. En la antesala del 2000 se subordina a las mujeres colombianas que hoy tienen menos hijos, que configuran la cuarta parte de la poblacin econmicamente activa y que han ingresado de manera significativa al sistema educativo
en todos sus niveles, incluyendo el universitario. El presente trabajo analiza el acceso de las mujeres a las carreras de la educacin superior y su situacin en el mundo del trabajo. Para ello se analizarn datos secundarios provenientes de
* Elssy Bonilla C. Facultad de Economa, Universidad de los Andes, Bogot, Colombia.
Se ha sealado que al hablar de la vida poltica o econmica resulta inevitable dejar en segundo lugar a la mujer, pues ha sido la sociedad colombiana a travs de su historia la que la ha colocado en una posicin subordinada, situacin que ella cuestiona en el perodo de la historia reciente mediante la bsqueda de la igualdad y el reconocimiento de sus derechos sociales, polticos legales e incluso psicolgicos. Por esta razn, el IV volumen de la Nueva Historia de Colombia busca poner a la mujer en un primer lugar y dedica el primer captulo a resumir el estado actual de los conocimientos sobre la situacin de la mujer colombiana (Melo, 1989: 7).
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La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo / Elssy Bonilla C
los censos, las encuestas de hogares, las series de datos del Instituto Colombiano de Educacin Superior (ICFES) y otras fuentes secundarias pertinentes. Con el fin de explicar la situacin observada con estos datos, se procedi a realizar una serie de entrevistas con estudiantes universitarios, con personas responsables de la poltica de ciencia y tecnologa, con empleadores del sector ms dinmico de la economa y con agencias de empleo de personal profesional para cargos directivos o para altos niveles de responsabilidad. Una de las principales limitaciones de los datos secundarios obedece a que las series continuas no se presentan sistemticamente desagregadas por sexo. No obstante, conviene anotar que la informacin recogida permite alcanzar una visin bastante completa del problema que se examina. El trabajo se divide en cuatro partes. En la primera se hacen una serie de consideraciones sobre la situacin de la mujer colombiana en los noventa con el fin de ubicar el problema de la mujer profesional. En la segunda se analiza el ingreso de la mujer a la educacin universitaria con alguna referencia a la tecnolgica cuando los datos lo permiten. En la tercera se estudia la participacin de las trabajadoras con educacin superior en el mercado laboral. En las dos partes anteriores se presentan algunas apreciaciones tendientes a explicar la participacin femenina en la educacin superior y en el mundo laboral, haciendo nfasis en los aspectos culturales. El trabajo termina con algunas consideraciones sobre el significado social de la posicin femenina en la universidad y en el trabajo profesional. La problemtica de la mujer colombiana en los noventa Diferentes estudios han evidenciado que en el pas subsisten profundas diferencias entre la ubicacin social y econmica de las personas segn su sexo. La posicin de los hombres est determinada por su ubicacin en la estratificacin social y por la regin en que se desenvuelven y la de las mujeres por estos mismos factores y
adicionalmente por su gnero (Rey de Marulanda, 1981; Flrez, Echeverri y Bonilla, 1990; Presidencia de la Repblica, 1991). Es decir que en los estratos socio-econmicos ms bajos y en los contextos regionales ms atrasados, las mujeres se encuentran en condiciones ms desventajosas que los hombres de los mismos estratos. Esta situacin es especialmente contradictoria si se considera que la evolucin de la fuerza de trabajo urbana a partir de los aos setenta, se explica por los cambios experimentados por la poblacin femenina en dicho contexto y los cuales se pueden ilustrar con las siguientes consideraciones: La oferta laboral femenina acumulada entre 1976 y 1989 creci un 81 por ciento, mientras que la masculina lo hizo en 53 por ciento durante el mismo perodo (Ayala, Bonilla et.al 1990). El importante cambio experimentado en la tasa de participacin femenina que creci 3.3 por ciento por ao entre 1982 y 1988, indica segn PREALC (1990: 80) que la variabilidad del coeficiente global de participacin (1.7 por ciento al ao), es explicado bsicamente por la rpida incorporacin de la mujer al mercado laboral. La poblacin ocupada entre 1976 y 1989 se increment en 59.2 por ciento para los hombres y 83 por ciento para las mujeres. La tasa de ocupacin plena masculina pas de 73.6 por ciento en 1976 a 82 por ciento en 1989 y la femenina vari de 76 por ciento, a 79 por ciento en 1989. Dado que las tasas promedio de ocupacin descendieron durante el perodo, es posible considerar que este descenso afect ms negativamente a la mujer. (Ayala, Bonilla et.al 1990: 138). La calidad del empleo femenino. Durante el decenio de los ochenta, el llamado sector informal de la economa jug un papel determinante en la dinmica global de la ocupacin. El sector informal semi-empresarial capta en 1988 el 47 por ciento del empleo informal y el 26.4 de la ocupacin urbana total. El sector tradicional representa respectivamente el 53 por ciento y el 30 por ciento (PREALC, 1990: 85-87). Si se tiene en cuenta que la participa-
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cin femenina se incrementa en el perodo que se reduce el empleo formal de 48.2 por ciento al inicio de los ochenta (1982), a 43.6 por ciento en 1988, es de esperarse que la creciente oferta laboral femenina est siendo captada en el sector mas atrasado, proceso que se observaba desde el comienzo de la dcada.2 Distribucin por rama de actividad. En 1989, el 90 por ciento de las mujeres ocupadas se ubicaban en los servicios comunitarios y personales, en el comercio, restaurantes y hoteles y en las manufacturas con un nmero ligeramente inferior al anterior. El setenta por ciento de los hombres se ubican en estas tres ramas pero predominando en las manufacturas. Un anlisis de la composicin por sexo en cada rama, teniendo en cuenta las variaciones ocurridas entre 1973 y 1989 permite observar una mayor participacin de las mujeres en todas las ramas, quienes aunque disminuyeron su participacin en los servicios comunitarios y personales, laboran en un sector con relaciones muy atrasadas de trabajo. (Ayala, Bonilla et. al., 1990). Distribucin por posicin ocupacional entre 1976 y 1989. En estos trece aos, la poblacin femenina ampla su nmero entre los empleados y obreros en 4.8 por ciento, entre las empleadas por cuenta propia en 3.7 por ciento y entre los empleados y patrones en un 1.5 por ciento y lo reduce entre las empleadas del servicio domstico de 25.3 por ciento a 14.9 por ciento. En todo el perodo las mujeres configuran casi exclusivamente el grupo de empleados sin remuneracin y a diferencia de los hombres que disminuyeron su nmero en esta categora, ellas lo acrecentaron.
Contexto distorsionado A pesar de esta significativa participacin femenina que incluso ha conllevado repercusiones en la estructura misma de la fuerza de trabajo, la mujer se est desenvolviendo en un contexto bastante distorsionado que implica para ella el reforzamiento y no el cuestionamiento de su posicin social subordinada y determina su ubicacin en otras instancias sociales. Estos factores pueden ilustrarse teniendo en cuenta los siguientes aspectos: El trabajo domstico y la jornada de trabajo. La forma como la sociedad y como la mujer perciben la maternidad y la relacin con los hijos determina de manera significativa un patrn intensivo de uso del tiempo. Las mujeres que hacen parte de la fuerza de trabajo, independientemente de su posicin socioeconmica (pero dependiendo de esta, con ayuda o no de empleadas del servicio), asumen sistemticamente una doble jornada de trabajo la remunerada y la domstica sin que se vislumbre ningn cuestionamiento de la divisin sexual de este trabajo en el hogar. Como resultado, las mujeres hacen uso muy intensivo del tiempo, trabajan un mayor nmero de horas diarias que sus compaeros, (quienes slo se involucran en estos quehaceres de manera marginal) y un mayor nmero de das a la semana, porque el trabajo domstico se concentra en sbados y domingos (Bonilla, 1985, y Flrez, Echeverri y Bonilla 1990). El desempleo. Este es uno de los problemas ms serios que enfrenta la poblacin femenina econmicamente activa en Colombia. El incremento de la poblacin femenina en el mercado de trabajo signific que la incidencia de la mujer en un desempleo abierto aumentara del 49 por ciento en 1982 al 55 por ciento en 1988. Se ha estimado que los grupos mas vulnerables al desempleo abierto en Colombia son los jvenes y las mujeres (Lpez, 1989). La poblacin ms afectada es la de 15 a 19 aos, entre quienes casi una cuarta parte no encuentra trabajo. Entre las mujeres de 20 a 24 aos tambin esta cifra es alta (casi una
Rey de Marulanda (1981) clasific las industrias en atrasadas y no atrasadas (teniendo en cuenta el uso del capital, la participacin en la produccin total, el dinamismo, el grado de tecnificacin y la concentracin del empleo) y encontr que las mujeres predominaban dentro del tipo ms atrasado, con un 50.3 por ciento en empresas que operaban en sus casas de habitacin.
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cuarta parte de esa poblacin). El grueso del desempleo estructural en Colombia es explicado por el desempleo de mujeres de 25 a 35 aos, con educacin media incompleta, que buscan empleo de tiempo completo.3 Las mujeres colombianas estn mas afectadas por el desempleo que sus congneres de los otros pases de la regin. La tasa de desempleo total, segn la posicin de la persona en el hogar, es sustancialmente ms alta para las cnyuges, (cuyo desempleo se increment de 5.7 por ciento en 1982 a 9.1 en 1988), que para los jefes de hogar entre quienes estas cifras han variado de 2.8 a 3.0 por ciento durante el perodo (PREALC, 1990: 95). La trabajadora colombiana es la ms afectada por los problemas laborales del pas. En primer lugar es la ms daada por el desempleo abierto en el mercado asalariado que afecta sobre todo a las de clase media y baja. En segundo lugar, percibe los ingresos ms bajos tanto en el sector informal como en el campo. Estos dos factores han sido considerados como el doble problema laboral colombiano (Lpez C. 1990, 79). En el contexto de Amrica Latina, el 55 por ciento de las mujeres colombianas que configuran el desempleo total del pas en 1987, representan el grupo ms afectado en la regin. En Chile estas cifras correspondan al 33 por ciento en 1985, en Venezuela al 22.3 por ciento en 1987, en Costa Rica el 29.1 por ciento en 1988, segn datos de PREALC, citados por Lpez C. (1990: 04). Ingresos segn rama de actividad y ocupacin. En el perodo analizado las mujeres percibieron en mayor nmero que los hombres, salarios ms bajos que el mnimo en todas las ramas de actividad, incluida la de los servicios comunitarios y personales donde predomina
la poblacin femenina. En 1989, en la industria manufacturera una quinta parte de las mujeres reciban menos de un salario mnimo; en la de comercio, restaurantes y hoteles casi la tercera parte de ellas tenan esta baja remuneracin y la mitad de las que desempean servicios comunitarios tambin perciben salarios por debajo del mnimo. (DANE, 1991). En 1990 el promedio de los ingresos femeninos ($ 63 126,70) era inferior a los ingresos masculinos ($ 83 988,90). En todas las ocupaciones la mujer reciba un salario promedio por debajo del hombre con excepcin de las empleadas del servicio domestico (DANE, 1991). La mayor diferencia salarial entre hombres y mujeres se encuentra entre los empleados por cuenta propia, seguidos por las empleadas particulares y las patronas empleadoras. Entre los empleados del gobierno el salario promedio de las mujeres es ligeramente ms bajo que el de los hombres. Cuando los empleados pblicos se desagregan teniendo en cuenta los que estn en cargos de direccin frente al resto, el salario de los hombres es sustancialmente ms alto que el de las mujeres en los niveles ejecutivos, diferencia que tambin se evidencia entre los profesionales (CEPAL, 1985). Este hallazgo refuerza los resultados de otros estudios que evidencian que la educacin universitaria es ms rentable para el hombre que para la mujer (Bonilla, 1991). Este anlisis evidencia las precarias condiciones femeninas en el mercado laboral, cuya muy baja productividad obedece a la forma como se subvaloran su trabajo remunerado y su trabajo domstico. Como se ver en la prxima seccin, estos aspectos juegan un papel determinante en la participacin femenina en la educacin superior y en su desempeo laboral posterior. La participacin femenina en la educacin superior En Colombia al igual que en otros pases de la regin las ganancias educacionales de las mujeres y su ms alta participacin escolar, son el resultado de la expansin de los sistemas educativos. Esto significa que tales avances son el
En Colombia la tasa de desempleo estructural se estima como la diferencia entre la mnima tasa de desempleo histrica (8 por ciento) y la tasa de desempleo friccional (el de menos de un trimestre de bsqueda), Lpez 1990: 84.
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producto de cambios socio-econmicos globales y no de polticas educativas especficas. Las mujeres se estn educando en un sistema que reproduce una organizacin social en el que ellas tienen un puesto asignado de manera aparentemente natural, en una divisin social del trabajo que orienta el desempeo de los individuos a priori segn su sexo y no segn sus capacidades y conocimientos. El sistema escolar reproduce y valida desde los primeros niveles, una socializacin en la que las nias son determinadas por sus roles adscritos y los nios por sus roles adquiridos. Estos aspectos son muy decisivos en la formacin temprana de las alumnas y determinan de manera significativa su desenvolvimiento a lo largo de todo el proceso escolar y su posterior desempeo como adultas y como trabajadoras. Esta consideracin es especialmente importante por el contexto en el cual la mujer accedi a la educacin media orientndola ms hacia la conduccin de la vida familiar, que hacia el ingreso a la universidad y en medio de una resistencia que vena no slo de la iglesia y de algunos sectores polticos, sino tambin de los inveterados prejuicios y actitudes arraigadas en la cultura nacional (Jaramillo, 1989: 105). Aunque actualmente se acepta que la mujer debe tener las mismas posibilidades educativas que el hombre, el contenido de la educacin primaria y media contina reforzando un estereotipo femenino subordinado que tampoco est siendo puesto en cuestin en las aulas universitarias, organizadas en torno a la transmisin neutra y objetiva de un conocimiento cientfico producto de un quehacer dominado por el hombre y una visin masculina del mundo, aspecto que se aborda a lo largo del presente trabajo. Diferentes estudios evidencian que el saber que se transmite en el sistema escolar en su conjunto no es todava el resultado de un esfuerzo continuado para desmasculinizar los conceptos mismos del saber universal, por medio de una visin cientfica de los determinismos psicolgicos, sociales y sobre todo culturales, que limitan an la comprensin que hombres y mujeres debieran tener en su doble solidaridad,
por un autntico renacimiento de las relaciones entre todos los seres humanos que forman la unidad indestructible de la especie (MBow, citado por Borcelle, 1984: 12). El sistema escolar fundamenta sus procesos y contenidos en estereotipos sexuales que permean el conocimiento cientfico mismo, as como la posibilidad de acceder a l y de aplicarlo. De ah que el resultado de la formacin escolar en todos sus niveles, tenga un significado diferente para los estudiantes segn su sexo. La expansin educativa en la que se enmarca el ingreso de la mujer a la educacin en todos los niveles se inicia de manera retardada y ha avanzado de manera incierta. En lo que va corrido del presente siglo, Colombia ha registrado distintos perodos en los que la educacin ha transcurrido a muy diversos ritmos. Tras un atraso sorprendente para cualquier comparacin internacional hasta mediados del siglo, la educacin tuvo un impulso muy significativo en la poca del Frente Nacional. Tal avance a la formacin de capital humano tendi a debilitarse a finales de los setentas y a agotarse francamente en los aos ochenta. Este debilitamiento del papel educativo, en el que los problemas institucionales han jugado el papel de la mayor relevancia, ocurre justamente cuando por razones naturales del proceso educativo los beneficios de las mayores oportunidades educativas deberan comenzar a irrigarse por todo el circuito social (DNP, 1991: 3). De acuerdo con la misma fuente, en el contexto internacional Colombia presenta entre 1960 y 1980 dos aspectos destacados en el desarrollo de su educacin: el enorme atraso educativo en su fase inicial y la significativa expansin durante los sesentas y los setentas, durante los cuales tuvo un crecimiento de su cobertura mayor que cualquier pas latinoamericano en el perodo. Este ritmo de expansin declin en los ltimos quince aos para la primaria y especialmente la secundaria, pero no para la educacin superior. El freno a la expansin educativa se present en un momento en el cual el nivel educativo de la poblacin an no sobresala internacional-
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mente y se caracteriz por generar una creciente desigualdad de acceso al sistema, hasta el punto de haber alcanzado en el decenio de los 80 una inequidad educativa mayor que la de todos los pases del mundo, con excepcin de la India. En el desarrollo educacional de los ltimos quince aos ha primado un esquema institucional y administrativo en el que prevalecen el centralismo, el desorden, la falta de coordinacin e informacin, que han pospuesto los frutos econmicos y sociales de la expansin educativa. En este contexto se ha dado la expansin del sistema de educacin superior y lo que algunos autores han llamado la minimizacin de la matrcula universitaria. Este aspecto ser objeto del anlisis en los siguientes apartes: La matrcula femenina en la educacin superior La expansin de la educacin superior ha sido muy significativa en trminos cuantitativos y en relacin con su velocidad en el tiempo. Este avance se ha dado en el contexto de un mejoramiento significativo de la cobertura del sistema escolar en todos los niveles, con cifras que corresponden en 1990 al 97 por ciento en primaria, al 45 por ciento en secundaria y casi al 12 por ciento en la superior y que en 1975 eran de 93 por ciento, 31 por ciento y 6 por ciento. (Franco, 1990: 6). Se ha estimado que entre 1975 y 1985 la matrcula secundaria creci 25 por ciento en un perodo en que la poblacin de 12 a 18 aos aument 4 por ciento y la universitaria se ampli en 80 por ciento cuando la poblacin de 19 a 24 aos vari en 17 por ciento (FEDESARROLLO, 1989: 30). Se ha observado que este crecimiento se ha dado de manera distorsionada en trminos de las zonas (rural y urbana) y de las regiones y que en el interior del sistema ha crecido ms el nivel superior, dejando un gran vaco en la educacin secundaria. La baja cobertura del nivel secundario est siendo considerada como uno de los problemas ms serios que requiere una correccin urgente en trminos de la accin del Estado en el campo de la educacin (DNP, 1991). Estos factores debe-
ran ser considerados con especial cuidado, dado que la cobertura y la calidad de la educacin en sus niveles primario y secundario pueden incidir de manera significativa en el superior. De acuerdo con las cifras que se presentan a continuacin, la cobertura de la educacin superior que tena una capacidad muy restringida hace 50 aos, alcanza una ampliacin cuantitativa relativamente alta considerando su volumen de partida. En efecto, en 1940 haba 2 990 estudiantes universitarios, en 1960 esta cifra corresponda a 20 000, en 1975 a 176 000, en 1980 a 279 000, en 1985 a 391 490 y en 1988 a 457 834 (Parra, 1988: 86 y Franco, 1990: 19). Tomando a 1959 como ao base, se ha estimado que en treinta aos el ndice de crecimiento de la matrcula superior corresponde a 2 230 (Franco 1990: 19). A pesar de los grandes cambios cuantitativos no puede olvidarse que se parte de una base muy baja y que las tasas de escolaridad universitaria, ajustadas por el ingreso por habitante del pas, permanecieron por debajo del patrn latinoamericano (Ocampo, 1986: 201). La matrcula de la poblacin femenina, que por ley slo puede acceder a la universidad a partir de 1933 cuando se establece que puede ser bachiller, pas de representar el 2.3 por ciento en 1940, al 16 por ciento en 1955, al 26.7 por ciento en 1970 y a 48.5 por ciento en 1985 (Parra, 1988: 167). Tomando 1955 como ao base se puede calcular que en los ltimos treinta aos el ndice de crecimiento de la matrcula superior femenina es de 8 614, factor que explica de manera significativa su expansin. Asimismo se ha observado que a partir de mediados de los aos cincuenta la matrcula femenina se increment de manera sustancial en la universidad privada (ICFES, 1991). Estos datos permiten afirmar que la expansin de la matrcula superior ha estado ntimamente ligada al desenvolvimiento de la matrcula femenina en trminos cuantitativos y en relacin con su creciente ubicacin en el sector privado.4 De hecho se ha observado que el proceso de expansin de la universidad y la modernizacin de la vida del pas han producido
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un incremento significativo, hasta el logro de la paridad de la mujer en las aulas de la educacin superior y, al tiempo, un aumento de la naturaleza privada de esta educacin que pas de corresponder a un tercio del total, a constituirse en los dos tercios (Parra, 1988, 167). El crecimiento de la matrcula por reas del conocimiento Los datos de la matrcula segn reas del conocimiento y por sexo, permiten observar que la mujer ha ido en contrava en la escogencia de su formacin profesional, en relacin con la oferta laboral pertinente en cada perodo. Parece ser que con excepcin de la economa, la mujer ha buscado una capacitacin profesional muy diferente a la del hombre. Esta situacin no puede explicarse si se desconoce que desde mediados de los aos treinta el ingreso de la mujer a la educacin superior estuvo sometido a fuertes debates en los que participaron tanto sectores religiosos catlicos como los partidos polticos, algunos de cuyos representantes rechazaban la coeducacin universitaria. Quienes estaban en contra aducan que poda acarrear trastornos sexuales, que en la prctica nunca haba dado resultados y que la mujer no era sujeto competente para ciertos menesteres y profesiones exclusivos para los hombres (Velsquez, 1989: 28). De manera tentativa y con base en la precaria informacin disponible se pueden delimitar algunas etapas importantes en el ingreso de la mujer a la universidad, desde comienzos de siglo hasta 1945, a partir de 1945 hasta mediados del 70 y desde esa fecha hasta el presente.5 En el primer perodo las mujeres fueron orientadas hacia las ciencias de la educacin con la crea-
Desde principios de siglo se ha fomentado que la educacin femenina se cubra con recursos privados. En 1904 se reglamentaba que los gastos de la educacin primaria masculina recayeran en los presupuestos de los departamentos, pero que las escuelas de nias deban sostenerse con los aportes de los habitantes de cada distrito (Velsquez, M. 1989: 26).
cin en 1903 de las escuelas normales para varones y las escuelas normales para mujeres que deban establecerse en las capitales de los departamentos. Como las mujeres no podan ingresar a la universidad, ni tampoco podan graduarse como bachilleres, esta modalidad se convirti en el canal de acceso a una formacin educativa ms all de la primaria. Se ha indicado que el nico hecho significativo anterior a 1930 y anunciador de un cambio en el concepto de educacin femenina fue la creacin en 1928 del Instituto Nacional Pedaggico de Bogot, en realidad una escuela normal femenina, puesta en marcha bajo la direccin de la Misin Pedaggica Alemana y que tena por finalidad preparar a sus alumnas para asumir la enseanza elemental. En 1932 se crea la Facultad de Educacin, un instituto mixto que incorpor lentamente personal femenino que en 1936 tena 14 mujeres entre 127 alumnos. En sus inicios, la educacin fue evidentemente una carrera masculina (Jaramillo, 1989: 104); efectivamente en 1936 ingresa la primera alumna a la Universidad Nacional, en 1937 se matricula el primer grupo de mujeres en la misma institucin y se grada la primera odontloga en la universidad de Antioquia. En las universidades se puso en marcha un proceso de co-educacin, aunque el volumen de matrcula femenina fuera muy reducido (6 en 1938 y 1 en 1944) y, al igual que en el caso masculino, bastante elitista. Entre 1945 y finales de los 60 el proceso de coeducacin universitaria, que abra a la mujer la posibilidad de instruirse en las mismas universidades donde lo hacan los hombres, queda cuestionado con la creacin de las Universidades Femeninas en las cuales se las aislaba y se las orientaba adems a una educacin profesional propia de su sexo, tales como la orientacin familiar, el servicio social (posteriormente trabajo social), secretariado y delineantes de arquitectura. Como seala Velsquez (1989: 29), la
Las fuentes consultadas que presentan la informacin desagregada por sexo son Parra (1988), Velsquez (1989) y Cohen (1971).
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creacin de estas universidades trastoc parte de los avances igualitarios y democrticos que en materia de educacin femenina se haban logrado implantar en el perodo anterior. Puede plantearse que la ampliacin de la matrcula universitaria femenina de 11 en 1944 a 74 en 1948 y a 128 en 1950, se dio fundamentalmente en planteles que reforzaban su papel social tradicional y no la orientaban a los sectores ms dinmicos en trminos polticos y econmicos. Aunque la matrcula femenina continu aumentando en las universidades con co-educacin, las universidades femeninas posiblemente jugaron un papel importante en la forma de valorar heterogneamente por sexos la profesionalizacin de las personas. Desde finales de los 60, en el marco de los cambios experimentados por la poblacin femenina (en relacin con su papel en el descenso de la fecundidad y por su ingreso al mercado laboral) y por el sistema universitario mismo (cada vez ms privado y masificado), las mujeres incrementan la matrcula en la universidad convencional, especialmente en la privada y empiezan a notarse en carreras claramente articuladas con los sectores ms dinmicos de la sociedad tales como la economa y la ingeniera. Sin embargo, como se observa con los datos de 1985, al lado de esta tendencia prevalecen patrones anteriores que hacen en las condiciones actuales menos rentable la educacin universitaria femenina. La poblacin universitaria femenina refuerza una vieja mxima que ha caracterizado el desarrollo del sistema educativo en Colombia como una marcha hacia el progreso dentro de la tradicin. De acuerdo con Parra (1988: 17), en 1935 la mitad de las alumnas universitarias estudiaban bellas artes que era una carrera exclusivamente femenina una tercera parte ciencias de la salud y el resto educacin. Entre los hombres la carrera predominante era el derecho y aunque una cuarta parte estudiaba ciencias de la salud y cerca de una quinta parte educacin, ya se formaban en ingeniera, arquitectura y afines y en agronoma que eran profesiones exclusivamente masculinas. Veinte aos despus, en 1955,
casi el cuarenta por ciento de las alumnas universitarias se dedicaban a las ciencias de la salud y una cuarta parte a otras carreras entre las cuales posiblemente figuraban algunas exclusivamente femeninas, porque slo el 1 por ciento de los hombres se incluyen en este grupo. Un hecho importante es que a diferencia de 1935 en todas las reas del conocimiento se registran mujeres, as en algunos campos no pasaron de 20 alumnas como el caso de agronoma, veterinaria y afines, economa y administracin y matemticas y ciencias naturales. Veinte aos mas tarde, en 1975 cuando las mujeres representan casi el 40 por ciento del alumnado universitario aunque continan predominando en las ciencias de la educacin, estudian casi en igual nmero que los hombres ciencias sociales, derecho y ciencias polticas y representan la tercera parte de los estudiantes de economa, administracin y contabilidad. Es precisamente en esta ltima rea del conocimiento donde se evidencia el cambio ms notorio, en una tendencia que se mantendr en aumento hasta la fecha, cuando representan ms de la mitad de los estudiantes de economa y una cuarta parte de las mujeres que ingresan a la universidad. En 1985 cuando configuran casi la mitad de los alumnos universitarios (49 por ciento), como ya se seal las mujeres estudian predominantemente economa pero continan centrando su atencin en ciencias de la educacin en las que representan casi el 70 por ciento de los alumnos, lo que evidencia una verdadera feminizacin de esta rea del conocimiento, proceso que se perfilaba desde 1955. En este ao tambin predominan las mujeres en ciencias sociales, derecho y ciencias polticas (57 por ciento de los alumnos) y en ciencias de la salud (57 por ciento). Un cambio importante se registra en las ingenieras, la arquitectura y afines desde 1935 cuando ninguna estudiaba esas carreras, a 1955 cuando representaban el 3.6 de los alumnos correspondientes, a 1975 en que son el 15 por ciento y a 1986, ao en el que el 26.5 de los estudiantes de esta rea son mujeres. En agronoma, veterinaria y afines, as como en matemticas y ciencias naturales, el volumen de alumnos es bastante
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bajo y el de mujeres es en este contexto sustancialmente inferior al de los hombres. El anlisis de estos cincuenta aos evidencia que la participacin de la mujer en la educacin superior se ha incrementado cuantitativamente de manera significativa, pero la forma como se configuraban algunas reas del conocimiento no permiten examinar en detalle algunos aspectos que son determinantes para caracterizar este proceso. En el caso de las Ciencias Sociales, el Derecho y las Ciencias Polticas, cuando el derecho se desagrega de esta categora, se observa que entre los graduados universitarios ha disminudo el nmero de abogados en general y dentro de estos el nmero de mujeres es menor que el de hombres. Tambin han disminudo los graduados en Ciencias Sociales, pero en este grupo el nmero de mujeres es mayor que el de hombres y se concentran en carreras como trabajo social que ha sido femenino desde sus comienzos y psicologa cada vez menos estudiada por la poblacin masculina (ICFES, 1974, 1980, 1986). En el contexto de las ingenieras, la civil, la mecnica y la electrnica son masculinas predominantemente, mientras que en la industrial y la de sistemas, tienen una participacin importante las mujeres. La desagregacin de la categora ciencias de la salud permite visualizar que en esta rea se incluyen carreras de contenido, duracin y ejercicio muy heterogneos. En 1980 (ltimo ao con la informacin respectiva disponible), casi el 40 por ciento de los egresados estudiaron medicina, una cuarta parte odontologa y cerca de la quinta parte enfermera. Entre los hombres egresados de ciencias de la salud el 70 por ciento estudi medicina, el 21 por ciento odontologa y el 5.7 por ciento qumica y farmacia. Las egresadas de ese ao en cambio eran enfermeras (29.5 por ciento), odontlogas (28.3 por ciento) y slo 13.5 por ciento cursaron medicina. La enfermera, la nutricin y la diettica y los programas de salud de corta duracin, que entrenan primordialmente auxiliares para el ejercicio de la medicina y la odontologa, son casi exclusivamente carreras femeninas.
La mujer en los estudios de posgrado Los programas de posgrado surgen en el decenio del sesenta, pero se desarrollan en los setenta y en los ochenta, como una resultante del desarrollo de la educacin superior. Se ha sealado que stos no se expandieron solamente como respuesta a procesos tcnicos o demandas ocupacionales, sino tambin por las presiones de los egresados universitarios que exigan ms educacin para acceder a mayores ingresos, a ocupaciones de ms prestigio, a ascensos profesionales o como respuesta al creciente desempleo de personal calificado (Catao, 1989: 125-127). A pesar de las limitaciones de las estadsticas de posgrado, que tampoco se presentan desagregadas por sexo, en 1983 de los 361 programas en funcionamiento 54 por ciento son especializaciones, 44 por ciento maestras y el resto doctorados, programas que se ubican preponderadamente en Bogot, Cali y Medelln. Ante la dificultad de acceder a informacin de posgrados desagregada por sexos, se procedi a consultar datos del Instituto Colombiano de Educacin Superior (ICETEX), que financia de manera significativa los estudios de graduados en el extranjero, cifra que es difcil de cuantificar por la diversidad de fuentes financiadoras. Esta poblacin es muy importante, porque como se ha sealado, las personas que han adquirido ttulos en el extranjero han jugado un papel relevante en la configuracin de los posgrados nacionales, como fundadores y profesores de los mismos (Catao, 1989: 128). De acuerdo con los datos preparados por lCETEX para el presente informe, entre 1985 y 1990 el 32 por ciento de los aspirantes a las becas internacionales fueron mujeres; entre los preseleccionados estas fueron el 30 por ciento y de los seleccionados 29 por ciento fueron mujeres, lo cual evidencia una ligera tendencia a otorgar ms becas a los hombres en relacin con el volumen de solicitudes. Del total de estas becas slo 3.7 por ciento son para estudios doctorales, 13.4 por ciento para maestras, 49 por ciento para estudios de posgrado que no persiguen un ttulo y el 0.2 por ciento para investigadores a nivel de posdoctorado.
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Ante la imposibilidad de visualizar con esta informacin la situacin de la mujer en los estudios de posgrado, se procedi a revisar el nivel acadmico de los investigadores que tenan estudios en proceso en 1987. De acuerdo con Colciencias (1987), el 73 por ciento son hombres de los cuales 12 por ciento tienen doctorado, 27 por ciento magister, 17 por ciento son profesionales y el restante 44 por ciento tiene ttulos inferiores. Entre las mujeres que no representan ni la tercera parte de los investigadores slo 6 por ciento tienen doctorado (16 por ciento de todos los investigadores con doctorado), 25 por ciento tienen maestra (la cuarta parte de este nivel) y 12 por ciento son profesionales especializados. Las investigadoras sin posgrado representan el 57 por ciento. Teniendo en cuenta el rea de la ciencia se observa que en todos los campos representan menos del treinta por ciento, con excepcin del rea de salud con un 41 por ciento. Considerando el sector donde se ubica la entidad a la que pertenecen los investigadores se observa que en todos los casos, la mujer representa una minora frente al hombre y que la diferencia se acenta a medida que se consideran niveles de estudio ms avanzados (Colciencias: 1987). Esta informacin evidencia tambin, que los niveles de doctorado requeridos para los investigadores de frontera son concentrados por los hombres, por lo cual en un futuro prximo esta situacin no experimentar cambios que posibiliten la contribucin femenina en este campo. En el contexto de la actividad investigativa, la presencia de la mujer es bastante limitada, lo cual est indicando que su educacin de posgrado es menor que la del hombre. De acuerdo con los datos sobre la investigacin financiada por Colciencias en el rea de las Ciencias Sociales, entre 1983 y 1990 se observa que en todos los aos se financiaron sustancialmente ms investigadores que investigadoras, en una proporcin de 3 a 1 en promedio. Si se considera que el tiempo promedio de financiacin es de dos aos, sera de esperar que en 1991 hubieron concludo las investigaciones financiadas desde 1988 hacia atrs. De acuerdo con este indicador se puede
observar que las investigadoras parecen cumplir ms puntualmente con los presupuestos de tiempo. En efecto, 18 proyectos (47 por ciento) financiados a investigadores en 1988 continuaban en proceso en 1991. Entre los hombres tampoco se haban concluido 3 proyectos financiados en 1987, 2 de 1986 y 1 de 1983. Entre las mujeres en cambio, de 1988 continuaban en ejecucin 5 proyectos (42 por ciento) y 2 de 1987. Todos los estudios financiados a mujeres de 1986 hacia atrs ya haban concluido en 1991. (Colciencias: 1991). Dadas estas observaciones no sorprende que la mujer est casi totalmente ausente de los registros de la actividad cientfica. Por ejemplo, en el premio de Ciencias Alejandro Angel Escobar instaurado desde 1955, en las 46 investigaciones galardonadas hasta la fecha solamente figuran cuatro investigadoras, la primera de las cuales se registra en 1984 en calidad de coinvestigadora. En una lista que incluye los cientficos colombianos ms destacados (58), solamente se incluye a dos qumicas (Poveda, 1989: 159). En una revisin detallada del desenvolvimiento de la astronoma, la historia, la filosofa, la economa, la sociologa, la antropologa, la medicina y la tcnica agropecuaria a partir de finales del siglo pasado, slo se destaca el trabajo de 4 socilogas y tres antroplogas. En el quehacer cientfico la mujer pasa desapercibida, an en aquellas reas del conocimiento en las que supuestamente juega un papel importante como en las ciencias sociales. Percepciones del personal directivo y docente universitario Contrario a lo que podra suponerse por los datos presentados sobre la participacin de la matrcula de las ciencias de la educacin que preparan los docentes para el sistema educativo las mujeres no configuran ni siquiera la tercera parte de los docentes en ninguno de los tipos de instituciones de la educacin superior. Entre 1975 y 1985 los datos evidencian que la mujer tiene su mayor participacin como docente en el nivel tecnolgico, alcanzando en 1985 el 30.9
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por ciento en esta modalidad; en las instituciones intermedias profesionales representa un poco menos del 30 por ciento y su menor participacin se registra en la educacin universitaria con un 22.6 de los docentes en ese nivel. (Parra, 1988: 193). Desafortunadamente no es posible hacer ninguna observacin directa sobre la dedicacin y el nivel acadmico de las docentes en la educacin superior, porque los datos no se presentan desagregados por sexo. Este es un factor que debe revisarse en futuros estudios porque se ha indicado que el trabajo docente puede estar seriamente afectado por la baja dedicacin, dado que en 1985 slo el 32 por ciento eran profesores de tiempo completo y la mayora (56 por ciento), eran de ctedra. Entre los docentes la formacin de posgrado tampoco es muy alta (15.5 por ciento entre los profesores de instituciones tecnolgicas y 7.3 por ciento entre los de la intermedia profesional). Los docentes universitarios presentan los niveles educativos ms altos con un 33 por ciento con ttulos de posgrado, de los cuales el 9.6 por ciento son doctores y el resto son especialistas o tienen ttulos de maestra en proporciones similares (Parra, 1988: 193). Considerando estos datos y recordando que entre los docentes de todas las instituciones universitarias predominan los hombres, es posible esperar que las docentes no sobresalgan ni entre los profesores de dedicacin exclusiva, ni entre los que presentan mayores niveles educativos. Es decir, que por factores de tiempo en relacin con su dedicacin y por la falta de entrenamiento, es muy probable que la mujer docente est jugando un papel muy marginal en la conduccin de la universidad. En el volumen IV de la Nueva Historia de Colombia, que ha sido previamente citado, no se destaca la accin de la mujer en los cargos de nivel ministerial del sector educacin ni tampoco en las rectoras de los planteles universitarios porque, slo con excepcin de muy pocos casos, la mujer no ha operado en esos niveles de decisin.
La mujer en las carreras cientficas y tecnolgicas: Percepciones de los niveles directivos Para explicar los resultados de los datos cuantitativos presentados, se condujeron entrevistas entre el personal directivo de las universidades y entre personas en cargos de decisin en una institucin que juega un papel importante en la conduccin de las actividades cientficas y tecnolgicas en el pas. Entre el personal docente se consider que la mujer universitaria puede desenvolverse en iguales condiciones que el hombre y que de hecho no se observan diferencias notables por sexo en aquellas carreras mixtas. Las diferencias sealadas estaban ms relacionadas con el proceso de seleccin de la carrera universitaria y con las expectativas para el mundo laboral. Con relacin al primer aspecto se indic que, aunque no existen carreras exclusivamente masculinas, dentro de una misma rea del conocimiento, las mujeres se orientan ms a algunos campos que a otros. En el caso de la ingeniera, por ejemplo, algunas de sus ramas son percibidas ms de tipo unisexo (sistemas e industrial), mientras que otras son captadas como ms masculinas (mecnica y electrnica). Estos estereotipos no son adecuadamente revisados durante la etapa de seleccin de carrera y las mujeres parecen tomar la decisin considerando ms aspectos culturales formales, que consultando sus propias capacidades y aptitudes personales. Sobre las expectativas laborales las personas entrevistadas indicaron que era evidente que en el mundo del trabajo s se consideraba que las mujeres eran adecuadas para algunos tipos de ejercicio profesional y no para otros y que esta percepcin de los empleadores se captaba en la asignacin de los campos de prctica. Un decano manifest, por ejemplo, que las compaas del sector minero eran reticentes a aceptar alumnas de ingeniera como estudiantes practicantes por considerar que por ser mujeres no podan desempearse de manera adecuada en esos espacios masculinos. La insistencia del decano
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permiti que se aceptaran a prueba y la experiencia demostr al potencial empleador que el desempeo profesional eficiente no rea con el sexo femenino, por lo cual ese campo de prctica empez a ser mixto. Segn el decano, la mujer profesional contina siendo ponderada por unas creencias culturales que, desafortunadamente se validan muy frecuentemente en abstracto pero que en la praxis, cuando esta es posible como en el ejemplo citado se cuestionan y se superan. El problema que se plantea claramente, entonces, es qu papel debe jugar la universidad en este proceso de revalorizacin de las futuras profesionales femeninas. Este papel parece ser muy determinante para superar los estereotipos culturales que se refuerzan desde distintos puntos sociales en diferentes perodos de la educacin de la mujer, como se seal anteriormente. Sin embargo, en la universidad se presume que esta labor no es de su incumbencia, aunque algunos entrevistados y entrevistadas manifestaron cierta preocupacin por el asunto y la intencin de hacer explcita la situacin especfica de las universitarias y las implicaciones de gnero en la formacin y en el desempeo profesional. Entre el grupo de personas responsables de dirigir la actividad cientfica en el pas, las entrevistas ilustran los siguientes aspectos: En una apreciacin general de la actividad investigativa de hombres y mujeres en el rea de las ciencias sociales, se percibe que en stas predominan las investigadoras y se expuso en primera instancia que la participacin de la mujer no se ve como problemtica y no hay diferencias ni en trminos de nmero, ni de calidad, ni de desarrollo de la investigacin. Se consideraba en ese nivel general, que no existe sesgo de gnero y que la aprobacin y financiacin de los proyectos depende de su naturaleza y de las recomendaciones de las evaluaciones de expertos en cada una de las reas. Esta percepcin general se va cuestionando con base en apreciaciones ms especficas. Se expresa que no puede desconocerse que la figura del investigador y del docente corresponde ms a la del hombre, porque las mujeres se dedican a otras cosas pero es un
interrogante cmo se valoran socialmente esas otras cosas. En la dimensin social de investigacin en salud, concretamente, la investigadora mujer es la sombra del hombre, aunque muchas de ellas sean excelentes y ms brillantes que el investigador. Una de las razones para que sea excelente investigadora en los aspectos sociales de la salud obedece a que la mujer es capaz y tiene que demostrarlo. En la investigacin en educacin la produccin es similar, pero cuando en los estudios participan varios investigadores el principal es el hombre y la mujer se desempea como coinvestigadora. Se ha observado una cierta tendencia a que las mujeres prefieren investigar con otras mujeres. En el rea de las ciencias bsicas se perciben claramente las diferencias en el desempeo de los investigadores segn su sexo; las cuales obedecen a que el contexto determina la participacin diferencial de las mujeres en la investigacin cientfica. La persona entrevistada sealaba que desde mediados del siglo pasado, cuando la investigacin se introduce como una disciplina en el contexto de la modernidad cientfica, es decir cuando se desarrolla una actividad cientfica con patrones definidos; la ciencia adquiere una connotacin masculina. La profesionalizacin del investigador es masculina desde sus orgenes. El profesional investigador es una figura moderna, que surge con el desarrollo del capitalismo en el marco de la modernidad cientfica sexista. En las primeras etapas de esta modernidad, la mujer estuvo penalizada y no tuvo acceso a la investigacin y por lo tanto no poda ser investigadora. En el contexto nacional, la concepcin del investigador toma como referencia a la comunidad cientfica internacional, la cual intelectual y culturalmente justifica una diferenciacin de los investigadores segn su sexo, aunque la ciencia en s misma no tenga algo especial que no le permita desempearse a la mujer. El entrevistado consider tambin que desde cuando la investigacin se introduce como dis-
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ciplina, el investigador es en el fondo un gran negociador y debe desempearse como lider de un equipo. En este contexto, la mujer es afectada porque dadas las condiciones sociales y sus responsabilidades con la maternidad le resulta muy difcil asimilarse con el perfil de un investigador que incluye dedicacin y constancia, trabajo nocturno y desplazamiento a diferentes lugares. En una sociedad machista, el liderazgo de la mujer investigadora es afectado por la dificultad para que se acepte su autoridad para cuestionar y la legitimidad frente al grupo. Se considera que es urgente hacer un anlisis comprensivo del desenvolvimiento de la mujer en la universidad, aspecto que se dificulta porque en Colombia no existe una sociologa de la ciencia que permita contextualizar la investigacin cientfica y tecnolgica. Es urgente abordar de manera sistemtica el problema de cmo se hace ciencia en el pas y desde esta perspectiva comprender el papel que se le ha asignado a la mujer en este campo. El entrevistado sugiere que para llegar a puntos conclusivos sobre el problema de la mujer en la ciencia se deben explorar aspectos como los siguientes: Determinar la dinmica de la actividad cientfica, cmo est constituda y en este espacio fundamentar anlisis comparativos a partir del factor sexo. Establecer qu valores legitima la universidad sobre la formacin cientfica y responder la inquietud sobre si las mujeres adquieren valores de la ciencia que las excluyen a ellas como cientficas o como investigadoras. Un aspecto que puede explicar la diferente posicin de los investigadores segn su sexo, se relaciona con lo que es socialmente valorado. Los aspectos de la sensibilidad y las preocupaciones sobre los costos sociales de algunas decisiones que pueden predominar en la poblacin femenina, no son socialmente valorados de la misma forma como se ponderan otros aspectos. Explorar si la mujer est capacitada para asumir la direccin de la gestin de la investigacin moderna, que es una empresa compleja en la que el investigador como lder, debe negociar
mltiples factores para garantizar la viabilidad de su estrategia. Estudiar a la mujer investigadora misma. Qu opina de ella, qu valores sustenta, si percibe una subcultura del sexo y cmo puede influir esta subcultura en sus valores como cientfica. La mujer en las carreras cientficas y tecnolgicas: percepciones de la poblacin estudiantil Para abordar este anlisis se entrevistaron 63 estudiantes mujeres (23 de la Universidad Nacional y 40 de la privada) y 62 hombres (25 de la Nacional y 37 de la privada). En la universidad Nacional se contactaron estudiantes de economa agrcola, ingeniera (mecnica y sistemas), fsica y economa. Los estudiantes de las universidades privadas estaban matriculados en la Javeriana (medicina e ingeniera electrnica e industrial), los Andes (fsica, ingenieras mecnica e industrial y economa) y La Salle (veterinaria). El anlisis de las preguntas cerradas permite sealar los siguientes aspectos: El sexo influye ms en la seleccin de la carrera universitaria entre los hombres que entre las mujeres y casi todos los entrevistados estn satisfechos con la escogencia, con excepcin del 17 por ciento de las estudiantes de la universidad pblica. En relacin con el rendimiento acadmico, la mayora de las estudiantes y especialmente las de la universidad privada consideran que es igual para hombres y mujeres, pero menos de la mitad de los hombres estn de acuerdo con esta percepcin y especialmente los hombres de la universidad privada que estudian veterinaria. Sin embargo, es mayor el nmero de hombres que consideran que el rendimiento de las mujeres es ms alto. En relacin con las oportunidades en el mundo del trabajo, las mujeres y especialmente las de la universidad privada (77.5 por ciento), consideran que estas son iguales para todos los egresados, mientras que los hombres estiman que ser ms fcil para ellos y especialmente los de la privada (64.9 por ciento), entre quie-
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nes ninguno piensa que ser ms fcil emplearse a las mujeres. Mientras que cerca de las dos terceras partes de las mujeres consideran que tendrn igual xito en el trabajo, una tercera parte de los hombres opinan que ellos sern los exitosos y slo el 17.4 por ciento de las estudiantes de la universidad pblica piensa que el xito laboral es femenino. En general las mujeres tienden a percibir igualdad de desempeo y oportunidades para ellas y para los hombres en la universidad y en el trabajo, mientras que una proporcin importante de hombres (alrededor de la tercera parte) piensan que ellos tienen alguna ventaja sobre las mujeres. Asimismo, un mayor nmero de varones que de mujeres piensan que s existen carreras para ellos y carreras para ellas. (CEDE, 1991). Al profundizar las opiniones mediante una serie de preguntas abiertas se observan las siguientes tendencias: Independientemente del sexo y del tipo de universidad, los estudiantes escogen su carrera teniendo en cuenta las posibilidades de aplicacin prctica en el mbito laboral, as como la atraccin que ejerce lo que visualizan como el campo de trabajo de la prctica profesional. Para la mayora, hombres y mujeres, el sexo no fue un factor determinante en la eleccin de la carrera. Segn los estudiantes de la universidad pblica, no existe ninguna relacin entre estos dos aspectos y de acuerdo con las opiniones de los estudiantes de las universidades privadas, hombres y mujeres tienen las mismas capacidades para desempear cualquier profesin. Aunque en general la satisfaccin que experimentan las mujeres y los hombres con respecto a la carrera est relacionada con el grado en el cual se han visto satisfechas las expectativas iniciales, los varones de las universidades privadas enfatizan su aprecio por la forma como la carrera responde a sus intereses terico-prcticos. Los estudiantes entrevistados coinciden en afirmar que la principal razn por la cual hay ms hombres que mujeres en las carreras que
estn cursando; se debe a problemas de prejuicios machistas. Sin embargo, son los estudiantes varones tanto de las universidades privadas como de las pblicas los que en su mayora agregan otras razones como las siguientes: las mujeres no estudian estas carreras porque les gusta lo fcil; las mujeres tienen otros intereses como casarse y tener hijos, las mujeres no tienen las capacidades para desempear estas profesiones, etc. Las mujeres consideran que no hay diferencias en el rendimiento acadmico de hombres y mujeres. Los hombres expresan que ellos rinden ms. Al evaluar estas diferencias percibidas, los varones expresan que ellos obtienen mejores puntajes porque satisfacen ms fcilmente las exigencias curriculares y porque estudian y se apoyan ms entre ellos. En los pocos casos en los cuales consideran que las mujeres logran un mejor desempeo que los hombres; la principal razn se debe a que ellas son ms juiciosas y dedicadas. Aunque todos los estudiantes consideran que la principal razn por la cual los hombres se ubican ms fcilmente y con mayor xito en el campo laboral se debe a los prejuicios machistas de las empresas, los estudiantes hombres de los dos tipos de universidades agregan razones como las siguientes: los hombres tienen mayor capacidad para dirigir personal, ellos estn mejor preparados, tienen menos compromisos familiares y pueden moverse ms fcilmente, etc. La mayora de estudiantes, hombres y mujeres, aseguran que no hay carreras especficas para uno u otro sexo porque los dos tienen las mismas capacidades para desempear cualquier profesin. Sin embargo, quienes consideran que s hay carreras diferentes para cada sexo (principalmente los estudiantes hombres) hacen una clasificacin que refleja claramente la forma como convencionalmente se justifica la posicin secundaria de las mujeres profesionales. En orden de importancia las carreras consideradas masculinas son: ingeniera, medicina, fsica, filosofa, veterinaria y matemticas. Las carreras percibidas como feme-
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ninas son: enfermera, psicologa, diseo textil, preescolar, trabajo social, las terapias en general, bacteriologa, nutricin y comunicacin social. En general, se observa la tendencia entre las estudiantes mujeres a considerar que no debieran existir diferencias por sexo en la seleccin de carreras, en el acceso a la universidad, en el desempeoacadmico,nieneldesenvolvimiento profesional, porque ellas son tan capaces como ellos. Sin embargo, los hombres justifican una apreciacin diferencial de los profesionales segn el sexo y aunque matizan sus respuestas sealando que la mujer est a la altura de ellos; tienden a valorarla de acuerdo con los estereotipos culturales vigentes; que la ubican en una posicin desventajosa. Por el contrario, la mayora de las mujeres se abstienen de hacer muchos comentarios y en ningn caso tienden a valorar negativamente a los hombres, porque entre las estudiantes predomina una percepcin equilibrada de oportunidades y desempeo entre los sexos. Aunque sera necesario ampliar la muestra a otras universidades, a otras carreras y a otras ciudades, se observa un profundo desfase entre la percepcin de equilibrio que expresan las mujeres implcita y explcitamente y la expuesta por los hombres que es de equilibrio explcito, pero no implcito. La estudiante universitaria est tomando una serie de decisiones sobre su futuro profesional con base en una informacin general de igualdad sexual que no se reproduce en los significados subyacentes del resto de la poblacin, los cuales parecen estar determinando tambin el mundo del trabajo. Como esta doble significacin es contradictoria, la mujer universitaria se est desenvolviendo con unos presupuestos ambiguos, que la ponen en desventaja en los mbitos acadmicos y laborales. La mujer universitaria en el mundo del trabajo Se ha indicado que entre 1976 y 1985 la mayor participacin femenina y la prolongacin de la vida productiva son las diferencias bsicas de la actividad laboral de los universitarios en rela-
cin con el conjunto de la poblacin. Este impacto, resultante de la expansin del sistema universitario,seseguirmanifestandoenlafuerza de trabajo como resultado del aumento esperado de las tasas de escolaridad universitaria, del envejecimiento de los trabajadores educados en las ltimas dcadas y por el aumento de la participacin de las mujeres universitarias. La presin de los trabajadores con educacin superior sobre el mercado de trabajo seguir siendo significativa en los prximos aos, especialmente en los grupos jvenes de la poblacin (Ocampo, 1986). La expansin de los empleados con educacin superior La transformacin estructural ms importante que continuar experimentando la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) hasta fines de siglo, es el cambio en su composicin por niveles de escolaridad, que implicar que en el ao 2 000 ms del 80 por ciento de la PEA tendr algn ao de secundaria o ms y el 23.5 por ciento de la fuerza de trabajo ser de personas con algn ao de educacin universitaria (Reyes, 1989: 294). Esta transformacin se evidencia cuando se considera el nivel educativo de la poblacin educada y es especialmente importante entre los trabajadores con educacin universitaria, grupo en el que las mujeres han jugado un papel muy especial en el perodo transcurrido entre 1976 y 1989. En estos trece aos las ocupadas con formacin universitaria completa pasaron de 2.6 por ciento a 11.5 por ciento cifras que en los ocupados correspondan a 6.8 por ciento y 13.1 por ciento, respectivamente. Entre las mujeres ocupadas con universitaria incompleta las cifras del perodo corresponden a 4.8 por ciento y 9.5 por ciento y entre los hombres con ese nivel educativo de 6.3 por ciento a 7.7 por ciento. (Encuestas de Hogares del DANE de los ltimos trimestres de 1976, 1980, 1986 y 1989. Esta informacin evidencia tambin que los hombres con universidad completa incrementaron su participacin de manera ms significativa que las
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mujeres con ese nivel educativo, mientras que entre los trabajadores con secundaria incompleta son las mujeres las que presentan el mayor crecimiento. Desafortunadamente el rpido crecimiento de los trabajadores con educacin universitaria no ha sido acompaado por un aumento en la demanda de este tipo de trabajadores, desfase que se ha tornado especialmente significativo en los aos 80 y que ha acarreado un mayor desempleo; un deterioro de los ingresos reales, una mayor diferenciacin interna y una frustracin creciente de un grupo significativo de profesionales (Ocampo, 1986: 199). En este contexto, las trabajadoras universitarias han sido ms negativamente afectadas porque en gran medida buscaban ingresar en un mercado en el que no haban logrado una consolidacin en los perodos previos, en un momento en que ste se expanda de manera muy lenta. Haban logrado acceder a la educacin de manera similar al hombre en trminos cuantitativos, pero las credenciales adquiridas no eran para ella una garanta laboral. La inversin en la educacin femenina pareca configurarse en una inversin en recursos ociosos, pero no porque la mujer no estuviera dispuesta a trabajar sino porque si bien actualmente se acepta que la mujer se eduque, no se respalda por igual su ingreso al mercado de trabajo, segn se seala desde hace ms de diez aos (Lpez, C. y Lpez, A. 1977: 63). En el sector informal de la economa un 7.6 por ciento de los trabajadores tenan en 1988 educacin secundaria, de los cuales el 40.6 por ciento eran mujeres (clculos de la autora basados en las Encuestas de Hogares de junio de 1989). En principio, esta situacin no sera problemtica si se considera que en el sector informal hay empresas modernas que operan con alto grado de eficiencia y productividad (PREALC, 1990). Sin embargo, al desglosar las cifras correspondientes segn la posicin ocupacional del trabajador se observa que los universitarios y especialmente las universitarias se estn tambin involucrando en las actividades tradicionales del sector informal, lo cual implica una subutilizacin impresionante del entrenamiento
adquirido. Los datos de la Encuesta de Hogares del DANE de junio de 1989 permiten observar que un 8 por ciento de las universitarias ocupadas son trabajadoras familiares sin pago (2.6 por ciento en el caso de los hombres) y el 51.1 por ciento son obreras o empleadas, lo cual significa una alta inestabilidad laboral que es una de las caractersticas del empleo informal como ha sido indicado en un estudio reciente de PREALCOIT (1990). An en este contexto se nota una mejor utilizacin de la educacin superior entre los hombres, pues entre los ocupados en el sector informal el 38 por ciento trabajan por cuenta propia (27 por ciento las mujeres), el 28 por ciento son propietarios de las empresas o sea 21 647 en nmeros absolutos (13 por ciento para las mujeres o sea 6 768 en nmeros absolutos). Menos de una tercera parte de los hombres ocupados en el sector informal son obreros o empleados y ninguno es empleado en los servicios personales, cifra que cobija a 545 mujeres universitarias laborando en el sector informal. Estas cifras no sorprenden y slo validan una tendencia que se observaba desde comienzos de los aos ochenta, segn la cual las mujeres en el sector informal predominan en las empresas ms pequeas en capital y nmero de trabajadores, situacin que la crisis econmica de mediados de los 80 ha validado incluso para las mujeres ocupadas con educacin universitaria. El desempleo profesional La subutilizacin de la educacin universitaria no se refleja solamente en las condiciones de empleo de la poblacin con este nivel educativo, sino tambin en el desempleo y en los salarios. De acuerdo con lo sealado en la primera seccin de este estudio, el desempleo de los aos ochenta ha sido muy alto y el desempleo femenino est explicando en gran medida aspectos estructurales del problema. La poblacin femenina con educacin universitaria que hace parte de la PEA no ha escapado a esta situacin. En el perodo transcurrido entre 1976 y 1989 las tasas de desempleo de las mujeres con educacin
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universitaria fueron ms altas que las correspondientes a los hombres con esta formacin, con excepcin de las tasas correspondientes a los desempleados con educacin primaria incompleta en 1976. En este perodo, la tasa ms alta de desempleo entre la poblacin femenina con educacin universitaria se observa en 1985 cuando corresponde a 21.08 por ciento, cifra apenas superada por las desempleadas con secundaria incompleta (27.13 por ciento). En 1989 las desempleadas con formacin universitaria incompleta representan la tasa ms alta observada ese ao. Adems, durante todo el perodo las tasas de desempleo femeninas entre las personas con universidad completa son significativamente mayores que las de los hombres y se mantienen por encima de la observada en 1980, mientras que para aqullos descendi ese nivel. En todos los aos la tasa total de desempleo de los profesionales es explicada significativamente por el desempleo de las mujeres universitarias. Los universitarios presentan problemas de ingreso al mercado laboral, aunque esta situacin est resolvindose para los hombres de 20 a 29 aos, pero no as para las mujeres. (Ayala, Bonilla et. al., 1990: 167). La devaluacin de la educacin universitaria femenina Aunque los niveles ms altos de desempleo se concentran entre la poblacin femenina con bachillerato incompleto y las mujeres universitarias al igual que los hombres, respondieron al problema orientndose hacia el mercado laboral informal, este proceso ha estado acompaado por un deterioro de los ingresos relativos. (Ocampo 1986: 220), ha sealado que la proporcin de los profesionales que ganan menos de cinco salarios mnimos de 1985 ha aumentado sistemticamente desde 1976. Mientras esa proporcin era de 60 por ciento en 1976, pas a 66 por ciento en 1980 y a 74 por ciento en 1985. Simultneamente, los profesionales que ganan ms de nueve salarios mnimos disminuyeron del 12 por ciento del total en 1976, a 10 por ciento en 1980 y a 7 por ciento en 1985. Segn
la misma fuente, cerca del 8 por ciento del total de profesionales ha concentrado una cuarta parte del total de ingresos recibidos por estos trabajadores. Aunque no fue posible desagregar esta informacin por sexo, los datos sobre ingresos presentados en la segunda parte de este trabajo permiten suponer que las profesionales deben predominar entre los grupos que han visto ms negativamente afectados sus ingresos y posiblemente estn includas de manera muy marginal entre el grupo que concentra la cuarta parte de los salarios. Los datos de CEPAL (1986) para los grupos de poblacin ocupada que concentran un alto nmero de profesionales en la Bogot de 1985, son indicadores que respaldan este supuesto. Segn esta fuente, el ndice de ingresos medios para los profesionales era de 313 y para las profesionales de 193; entre los tcnicos la cifra corresponda a 197 y entre las tcnicas a 154; entre los directores y gerentes y administradores pblicos 540 y las directoras y gerentes 373; entre los comerciantes y por cuenta propia 163 para los hombres y 78 para las mujeres. Agudizacin del problema laboral de las profesionales Estudios realizados a finales de los setenta ya evidenciaban la discriminacin femenina en relacin con las oportunidades laborales, la movilidad ocupacional y el nivel de los ingresos para todas las trabajadoras, independientemente de su nivel educativo. En el contexto actual de modernizacin del Estado y de apertura econmica, la situacin que se ha venido deteriorando se tornar an ms difcil porque el Estado es un importante empleador de la mujer profesional y una reduccin de la burocracia estatal como un recurso para hacer ms eficiente su funcionamiento, puede significar que mujeres profesionales despedidas en este proceso incrementen el desempleo de las mujeres universitarias, a menos que se tomen las medidas pertinentes para evitar que la soga se rompa por el sector ms dbil, menos organizado y con menos respaldo gremial y sindical.
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Las oportunidades de empleo para este grupo se orientaran slo tericamente hacia el sector privado, porque la racionalidad de la esfera privada y la pblica son tan diferentes que posiblemente la experiencia de trabajo de la mujer en el gobierno, en donde adems se ubica de manera predominante en cargos medios y sin responsabilidades evidentes en la toma de decisiones y manejo de personal, quedara devaluada. La apertura econmica est acentuando que la demanda de empleo predomine para aquellos trabajadores cuya formacin profesional est en la frontera de los desarrollos de la ciencia y la tecnologa. Desafortunadamente ste no es el caso de las mujeres profesionales que han orientado su formacin durante los ltimos aos sin considerar las caractersticas de los sectores ms dinmicos de la economa y de la sociedad en su conjunto. Este aspecto no slo dificulta su reubicacin laboral de los mercados que se cierran hacia los que se abren, sino que har difcil que participen en los programas de re-entrenamiento profesional porque su formacin bsica no es adecuada. Esta consecuencia negativa podra ser matizada si se establecieran programas especficos de reentrenamiento para las mujeres profesionales, lo cual implica una claridad poltica que el Estado an no ha hecho visible y una reserva de los fondos que financiarn estos costos para una poblacin que no tiene ingresos porque est desempleada o porque tiene poca capacidad de invertir en su re-educacin pues como mujer percibe salarios ms bajos. Adems, el mismo desempleo de las profesionales femeninas reforzar este crculo vicioso porque posiblemente una parte significativa del re-entrenamiento se realizar en el sitio de trabajo y ah predominan los profesionales hombres. El costo de esta situacin contradictoria lo asumirn indudablemente las mujeres profesionales para quienes es cada vez menos cierto que la inversin en educacin conlleva mejores salarios y movilidad social, pero para la sociedad en su conjunto ser incalculable tanto en trminos econmicos porque la mitad de la poblacin universitaria es femenina lo que conlleva una ineficiencia de dimensiones insostenibles como en trminos
polticos porque la bsqueda de una sociedad ms democrtica, ms igualitaria y menos violenta est quedando socabada justo en el perodo en que se funden los cimientos para la sociedad del prximo siglo. Las mujeres profesionales en el mundo del trabajo: percepciones de los empleadores Las dinmicas de organizacin de las empresas productivas no son ajenas ni estn separadas de la dinmica social. De hecho, las estructuras organizativas empresariales reproducen las estructuras macrosociales y esto es particularmente cierto en lo que se refiere a la distribucin de los cargos y las posiciones por sexo. De ah la importancia de analizar en el nivel de los procesos micro, la forma como se refuerzan aquellos parmetros culturales que ubican a los hombres y a las mujeres en las organizaciones. Con el fin de captar la situacin de la mujer en relacin con su ingreso; oportunidades y desempeo en el mercado laboral, se realizaron entrevistas individuales en profundidad a profesionales responsables de los procesos de seleccin de personal en agencias consultoras especializadas y a directivos de dos grandes empresas empleadoras profesionales en el pas.6 El anlisis de las entrevistas permite detectar algunos aspectos determinantes tanto en los procesos de seleccin como en la produccin del trabajo femenino profesional, en trminos del desempeo laboral, la promocin ocupacional y los ingresos laborales. Asimismo hizo posible dilucidar la forma como los empleadores perciben el doble rol femenino de trabajadora y ama de casa y el que juegan los estereotipos cultura-
Se escogieron tres agencias de empleo que seleccionan niveles de cargos medios y altos con requisitos profesionales y tecnolgicos, las cuales se encuentran entre las agencias consultoras ms reconocidas en el sector ms moderno de la economa. Las empresas empleadoras contactadas se ubican en el sector bancario y en el sector petroqumico, son de origen mixto, tienen sedes en las principales ciudades del pas y cuentan entre las dos un total de 11 300 empleados.
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les en la valoracin del trabajo remunerado de la mujer profesional. El sexo como requisito en la seleccin de la trabajadora profesional El desarrollo de las organizaciones empresariales en las ltimas dcadas se ha caracterizado por la necesidad cada vez ms evidente de estructurar formalmente los procesos relacionados con la seleccin y el manejo interno de su personal. Esta necesidad ha promovido el surgimiento de departamentos de Relaciones Industriales dentro de las empresas y de agencias altamente especializadas en la evaluacin tcnica, psicolgica e intelectual de las personas que aspiran a ubicarse laboralmente. La demanda de personal eficiente y capacitado que llene estrictamente los requisitos del cargo y la necesidad de reducir al mnimo la posibilidad de fracaso, exigen que cualquier persona, hombre o mujer, profesional o tcnico se someta a tales procesos de seleccin para acceder a cualquier posicin dentro de una organizacin y especialmente a las que estn en el nivel de toma de decisiones o de manejo de personal. Las apreciaciones sobre el papel del sexo en el proceso de seleccin del personal profesional son directas para expresar que tcnicamente hablando, ste no debe ser un requisito de seleccin, pero son ambiguas sobre la forma como opera este concepto en los procesos concretos de seleccin: El sexo no debe ser un requisito de seleccin, salvo en condiciones excepcionales, en las que por las condiciones fsicas del trabajo la mujer se visualiza en desventaja frente al hombre. Sin embargo, las agencias deben satisfacer al cliente y cuando ste lo seala como una exigencia, se satisface el punto de vista del empleador. Por esta razn; la variable sexo se considera de manera explcita o implcita como un requisito en la seleccin de personal, aunque con implicaciones diferentes segn la ubicacin del cargo en la jerarqua de la empresa. En los niveles ms altos (direcciones, presidencias y vicepresidencias), si
bien no es usual que se explicite el sexo en los requerimientos, se da por hecho en la mayora de los casos que quienes deben ocupar esos cargos son hombres. Aunque un nmero reducido de mujeres ha logrado acceder a tales posiciones, estos casos se perciben todava como excepcionales. En los niveles mediosaltos, clasificados como cargos profesionales, se explicita con menos frecuencia el sexo, salvo que tradicionalmente se hayan establecido unas caractersticas que definan la posicin como femenina o masculina. No existen diferencias por sexo en el desempeo intelectual y de aptitudes en la realizacin de pruebas psicotcnicas que se aplican en el proceso de seleccin. Hombres y mujeres las resuelven con el mismo nivel de competencia lo cual indica que en la eleccin final intervienen otros factores diferentes al rendimiento, las aptitudes personales y la capacidad profesional que se reflejan en las pruebas. Segn las opiniones expresadas se relacionan con razones internas de la organizacin, con ciertas caractersticas del cargo o directamente con prejuicios culturales que condicionan la preferencia por un hombre o por una mujer. Ubicacin laboral de la mujer profesional Aunque los entrevistados coincidieron en afirmar que actualmente se encuentran mujeres en todos los cargos profesionales, ellas se ubican con ms frecuencia en los siguientes campos: finanzas y contabilidad, administracin, relaciones industriales, relaciones pblicas, compras, ventas especialmente de productos para clientela femenina, sistemas. Tres de las reas en las cuales definitivamente no ha ingresado an la mujer son la produccin, la seguridad y el mantenimiento. Los niveles de cargos ms altos en los que se ubican las mujeres profesionales seleccionadas en las oficinas de empleo son los siguientes: auxiliares de divisin, directoras o jefes de departamento, gerentes de sucursales bancarias (aunque tambin hay no profesionales),
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asistentes o secretarias de presidencia, administradoras y secretarias generales o ejecutivas. Este ltimo tipo de cargo, no necesariamente profesional, es usado por las mujeres profesionales como punto de entrada a la empresa, esperando escalar posiciones hasta lograr aqulla en que pueden ejercer su profesin. Esta es una estrategia femenina que no se observa entre los hombres y puede significar una subutilizacin permanente de su entrenamiento universitario. Recientemente las mujeres profesionales incursionan como asesoras, como consultoras independientes y como visitadoras mdicas, todos de perfil masculino hasta muy recientemente y el ltimo sin exigencia de formacin universitaria entre los hombres. De acuerdo con la informacin reportada en las entrevistas, se pudo establecer que la mayora de las mujeres profesionales que han seleccionado en las empresas consultadas han estudiado las siguientes carreras: Administracin, Psicologa, Ingeniera Industrial, Contadura, Trabajo Social, Derecho y Economa. Recientemente ha aumentado, aunque no significativamente, el nmero de mujeres seleccionadas que han estudiado profesiones menos convencionales tales como: Ingeniera qumica, Ingeniera civil, Arquitectura, Geofsica e Ingeniera de petrleos. Una mayor oferta de profesionales mujeres en una rea no les garantiza un acceso a mejores posiciones jerrquicas, sino la prdida de status de la carrera en el mercado laboral hacia los mandos medios con bajo poder decisorio. Un caso tpico es el de las mujeres psiclogas que dominan entre los egresados de esa rea del conocimiento y en los departamentos de relaciones industriales, pero en posiciones auxiliares bajo la direccin de un abogado, un administrador, un ingeniero industrial, un economista e incluso un psiclogo de los pocos que estudian esta carrera. La valoracin social de la mujer afecta a la que se hace de los trabajos y profesiones asociadas
con ella y dicha subvaloracin, a su vez, se manifiesta en el bajo status que se asigna en las empresas a los cargos desempeados por mujeres y en el bajo nivel salarial. Estereotipos culturales en la ubicacin laboral de las mujeres profesionales Las mujeres son evaluadas considerando no slo sus habilidades, conocimientos y experiencias profesionales sino teniendo en cuenta tambin otra serie de parmetros definidos culturalmente y los cuales clasifican de modo diferente sus aptitudes haciendo referencia al gnero. Los estereotipos asociados con el gnero, al igual que los estereotipos tnicos, regionales o de clase se basan en generalizaciones abstractas, no demostrables que se autoreproducen en el tiempo an cuando la evidencia emprica demuestre lo contrario. Los estereotipos alcanzan un alto poder normativo y particularmente los estereotipos sexuales, que son validados como naturales a partir de las caractersticas biolgicas, por lo cual acarrean un mayor control social y su desviacin tiende a sancionarse ms fuertemente. Estereotipos que justifican la seleccin de mujeres profesionales. En el caso de las mujeres esta situacin puede visualizarse con ms claridad cuando se analizan las razones que justifican que ellas sean preferidas para desempear determinados cargos. Las caractersticas sealadas mezclan algunos aspectos que pueden apuntalar el desempeo profesional, con otros que resaltan su sumisin en el desempeo del cargo y que a diferencia de los primeros son realmente subordinantes. Entre los primeros se pueden destacar la facilidad para tratar con la gente (inspiran ms confianza que los hombres); saben manejar mejor el tiempo que los hombres; son ms entregadas a su trabajo; son ms serias en el cumplimiento de los compromisos, son ms estrictas para cumplir las normas y por lo tanto incurren menos en delitos como el soborno; son ms astutas para manejar negocios.
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Entre las segundas se enumeran aspectos que garantizan que ellas no pondrn en cuestin las lneas de autoridad y gestin en relacin con puntos como los siguientes: son ms colaboradoras que competitivas; tienden a ser ms afiliativas, es decir, a hacer que la gente se sienta bien; son menos ambiciosas y no pelean tanto por la planta, como por demostrar sus capacidades; se adaptan ms fcilmente a trabajos rutinarios; y tienen mayor sentido de pertenencia a la organizacin. Estereotipos que justifican el rechazo de mujeres profesionales. Existen algunos estereotipos que hacen a la mujer menos opcional para desempear ciertos cargos y se refieren a aspectos como los siguientes: Las mujeres tienden a ser ms afectivas que racionales por lo cual pueden tener problemas en cargos de gran responsabilidad donde deban tomar decisiones difciles permanentemente. Esto implica, segn los entrevistados, que las mujeres tienen menos habilidades para ejercer e imponer autoridad, por lo cual no pueden desempearse en cargos de direccin o supervisin. Por ejemplo, se argumenta que no pueden dirigir reas de produccin donde la mayora de operarios sean hombres, porque ellos no aceptan la autoridad femenina. De manera similar, las mujeres no pueden trabajar en aquellas reas donde el personal est conformado por operarios rudos, o donde la infraestructura fsica de la empresa sea precaria. Las mujeres tampoco estn preparadas para trabajos que impliquen mucho esfuerzo fsico, como por ejemplo realizar largas caminatas por terrenos difciles, o bajar ellas mismas el motor de una mquina y engrasarse para ensearles a los operarios a repararlo. Se pondera el trabajo que requiere fuerza fsica, sin considerar los avances tecnolgicos que han modificado las demandas de esfuerzo an para los hombres. Si bien algunos de estos estereotipos se estn modificando paulatinamente y cada vez hay ms aceptacin hacia el ingreso de la mujer en las organizaciones, no obstante segn la opinin de las personas entrevistadas, todava hay mucha
resistencia y el machismo predomina en las empresas colombianas. Persisten situaciones donde en igualdad de condiciones entre mujeres y hombres, se eligen a los ltimos aduciendo razones que no son tcnicas ni acadmicas, como las expresadas anteriormente. Asimismo, se manifest que, por lo general, en las empresas se acepta y apoya a la mujer en tanto no interfiera o amenace las posiciones y los espacios masculinos. Si tal caso se presenta, se genera una dinmica de confrontaciones de la cual usualmente la mujer prefiere abstenerse o retirarse de la empresa. Las personas entrevistadas opinan que esta situacin es relativamente normal dado que el proceso de ingreso de la mujer profesional a la empresa tiene un origen muy reciente y ha transcurrido muy poco tiempo para que se genere un cambio sustancial de los patrones y estereotipos culturales que han predominado por tantos aos. De igual modo, an es muy bajo el porcentaje de mujeres que ingresa a estudiar carreras distintas a las convencionalmente femeninas, lo cual explica, en parte, la poca cantidad de mujeres en empresas y cargos que tradicionalmente han sido ocupados por hombres. Finalmente, la propia tendencia conservadora de la mayora de las organizaciones es otro factor que interviene en la persistencia de patrones discriminativos hacia la mujer. La principal preocupacin de las empresas es minimizar el riesgo al fracaso por lo cual son muy pocas las organizaciones que toman la iniciativa de romper la costumbre e incorporar mujeres en cargos tradicionalmente masculinos. El desempeo laboral por sexo Al explorar con ms detalle la relacin entre los estereotipos mencionados y el desempeo real de las personas, los entrevistados coincidieron en afirmar que en general la gente resulta buena o no independientemente del gnero. De hecho, no han encontrado ninguna diferencia entre hombres y mujeres cuando realizan evaluaciones peridicas en aquellos cargos donde hay personas de ambos sexos. Lo que si han encon-
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trado es que cuando solicitan al jefe inmediato la evaluacin del trabajo de sus empleados, hay mayor tendencia a que estos evalen a las mujeres ms por lo que perciben como sus cualidades o defectos personales, que por su desempeo laboral. El atractivo fsico, el modo de vestirse, la forma como habla y se comporta en las reuniones, el manejo de las relaciones interpersonales, son algunos de los aspectos asociados con el estereotipo del rol sexual femenino, que tienden a interferir y a sesgar en favor o en contra la evaluacin que se hace de las mujeres e indirectamente pueden afectar su desempeo laboral. La evaluacin del desempeo de los hombres profesionales no incluye estos aspectos. El rol reproductivo y el acceso de la mujer a la empresa. Quizs uno de los aspectos ms importantes que debe tenerse en cuenta al analizar la participacin laboral de la mujer profesional, est relacionado con el significado que tiene para las organizaciones el rol reproductivo femenino. Ms all de los estereotipos culturales que refuerzan actitudes que desvalorizan la capacidad de la mujer para el desempeo de ciertos cargos, existe una serie de condicionantes inherentes a las funciones domsticas y reproductivas que limitan el ingreso de la mujer al mbito laboral. De acuerdo con las opiniones de las personas entrevistadas, la contratacin de mujeres representa un problema econmico para muchas empresas. Un mayor porcentaje de mujeres significa ms das de descanso, ms solicitudes de licencia, mayor cantidad de reemplazos temporales, etc. debido principalmente a los embarazos y a los permisos para atender las necesidades de los hijos. La maternidad tambin representa un riesgo alto de perder a la mujer pues, en algunos casos, la persona renuncia despus de la licencia para dedicarse a la crianza y esto resulta costoso en tiempo y dinero para cualquier organizacin. De hecho algunos prevn consecuencias negativas para las mujeres, a partir del aumento de la licencia de mater-
nidad decretada en Enero de 1991, sobre todo en las empresas pequeas y medianas en las cuales los jefes seguramente preferirn elegir hombres para evitar incurrir en gastos mayores. La prevalencia de la divisin sexual del trabajo domstico que implica que la mujer sea la nica responsable de las labores de atencin y cuidado de la familia, representa un impedimento para que las empresas consideren su ingreso a cargos en los cuales debe ausentarse frecuentemente, disponer de horarios prolongados o permanecer mucho tiempo sin solicitar vacaciones, como sucede frecuentemente con los cargos altos a nivel de ejecutivos. An para mujeres profesionales solteras se manifiesta este tipo de reservas, porque de todos modos existe el riesgo de que se case y eventualmente se retire, lo cual es un problema para aquellas empresas que buscan proyectar su personal a largo plazo. El gnero en la promocin ocupacional El anlisis de la promocin ocupacional de la mujer profesional dentro de las empresas; presenta una serie de particularidades inherentes a cada organizacin que dificultan el planteamiento de generalizaciones. En el caso de las empresas grandes; donde la promocin se da por concurso, las personas entrevistadas afirman que no se observan diferencias por sexo. Sin embargo, la situacin es menos clara en aquellas empresas donde los ascensos se manejan ms por relaciones y por recomendaciones polticas que por una evaluacin del desempeo de las personas. Al respecto se hicieron comentarios segn los cuales, dada la tendencia a evaluar a la mujer ms por sus caractersticas personales que profesionales; en algunas empresas se observa que las mujeres sacan ventaja de esta situacin y ascienden gracias a las buenas relaciones que mantiene con personas importantes de la empresa y no como resultado de alguna evaluacin objetiva de su labor. De cualquier modo debe suponerse que, independientemente de la forma como se d la promocin, sta se encuentra limitada por el nivel jerrquico, hasta el cual la
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empresa acepte el ingreso de mujeres. Segn las personas entrevistadas, algunas mujeres ya han ascendido hasta el segundo nivel de ejecutivos, es decir a ocupar posiciones de gerencias administrativas y en el presente ste es el puesto en el cual la mujer puede darse por muy bien servida. Ingresos laborales de la mujer Aunque las personas entrevistadas no contaban con datos precisos sobre nivel salarial por cargos; la mayora coincidi en afirmar que normalmente los salarios de las mujeres son inferiores a los de los hombres en las mismas posiciones y con la misma formacin y experiencia. Es interesante observar que los entrevistados victimizan a la vctima y ella es la responsable de esta discriminacin porque la discriminacin salarial existe en parte porque la mujer pelea menos por la plata, no se frena por un sueldo y esto hace que las empresas mantengan esa diferencia; a una mujer con experiencia le pagan menos que a un hombre sin experiencia. En algunos casos se observa que cuando la empresa tiene un presupuesto escaso pero necesita a una persona con mucha experiencia y altamente capacitada, selecciona entonces a una mujer porque un hombre no aceptara el trabajo por el salario que se le ofrece. Segn los entrevistados la baja oferta laboral para las mujeres profesionales y la persistencia de estereotipos sobre sus necesidades econmicas, supuestamente inferiores a las de los hombres son dos factores que explican en parte la diferenciacin salarial por sexo. Asimismo, existe una discriminacin por profesiones segn la cual carreras como derecho, economa o ingeniera tienen niveles salariales ms altos que profesiones como psicologa, administracin o trabajo social. Como se analiz anteriormente las mujeres estudian con ms frecuencia este tipo de profesiones, que son las ms subvaloradas social y econmicamente y este es otro factor que repercute en las diferencias de salarios por sexo en cargos similares con profesiones distintas.
El significado de la formacin profesional para la mujer De acuerdo con las opiniones expresadas por los empleadores se pueden delimitar algunos aspectos muy importantes que determinan socialmente las posibilidades y el desempeo de las profesionales en el mercado laboral: Aunque la mujer ha accedido a casi todas las profesiones, se mantiene la tendencia a elegir carreras convencionalmente femeninas. El acceso a la educacin profesional y de posgrados no se refleja necesariamente en una mejor ubicacin laboral de la mujer dentro de las organizaciones. A medida que aumenta la jerarqua del nivel de los cargos, la proporcin de mujeres se reduce significativamente. Si bien se percibe que la formacin acadmica que reciben las mujeres profesionales les permite competir en trminos de conocimientos con los hombres, sto no ha significado que se revisen los estereotipos en torno a sus habilidades para manejar ciertos cargos. Las empresas continan organizndose en torno a la divisin sexual del trabajo que se valida en la familia y en la escuela primaria y secundaria y que se justifica cientficamente en la universidad. Se valoran concomitantemente los aspectos pertinentes al comportamiento social aceptado para los hombres, pero otras caractersticas como la creatividad, la capacidad de planeacin, la bsqueda ingeniosa de alternativas las cuales segn los entrevistados estn ms desarrolladas en las mujeres no son aceptadas como pertinentes en el medio empresarial por lo cual la mujer es descalificada para competir por los cargos de mayor responsabilidad. El rol reproductivo determina tambin el desempeo de la mujer profesional. Por un lado los costos de la maternidad para la empresa son sobrestimados por los empleadores y lo son especialmente en un pas donde los salarios tienen cada vez menos participacin en las ganancias. Por otro, dado el perfil de desempeo y rendimiento que coincide con un trabajador siempre disponible (as sea hipo-
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tticamente), se considera que la maternidad rompe el ritmo de dedicacin de los cargos profesionales con altas expectativas de movilidad ocupacional. Adicionalmente se considera que las funciones domsticas interfieren con el desempeo cotidiano de los trabajadores. El carcter problemtico que adquiere la reproduccin social en el contexto laboral, demuestra que sta es una situacin sobre la cual se ha reflexionado muy poco. En lo fundamental, el sistema productivo no est diseado para asimilar en igualdad de condiciones a las mujeres, porque no se ha entendido an la responsabilidad que tiene el conjunto de la sociedad sobre la reproduccin humana. Esta contina siendo la mayor virtud en trminos ideolgicos y el mayor defecto en el contexto prctico del trabajo remunerado. En ltima instancia, la maternidad y las responsabilidades sociales que se derivan de sta son aspectos fundamentales de la discriminacin de la mujer en el trabajo, independientemente de su habilidad y su capacitacin. De acuerdo con el contenido de las entrevistas, el manejo social de la maternidad pone en jaque en el mundo del trabajo, los avances femeninos en la educacin superior. Consideraciones finales El ingreso de la mujer a la educacin superior y al mundo del trabajo ha representado un avance relativo en ambos contextos. Los aspectos culturales que determinan los roles sociales segn el sexo de las personas, continan afectando a todas las mujeres trabajadoras en Colombia, an a aqullas que han alcanzado los rangos ms altos de eficiencia y conocimiento. De acuerdo con la informacin analizada, la situacin de la mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo es fundamentalmente diferente a la del hombre, as se argumente que estos espacios se han feminizado o estn en proceso de hacerlo. Evidentemente se han dado cambios cuantitativos muy significativos, pero cualitativamente esos espacios con-
tinan siendo masculinos y no se observan tendencias que permitan visualizar un cuestionamiento a fondo de esta situacin. Las estadsticas indican el cambio en el incremento de la participacin, pero l es de forma y no de contenido y de este ltimo depende el significado real de la transformacin cuantitativa. La mujer participa ms en la universidad y en el trabajo; pero la discriminacin en esas esferas no ha desaparecido, sino que se ha redefinido cualitativamente y se refuerza de manera evidente, aunque los indicadores numricos sealen lo contrario. Desafortunadamente las estadsticas distraen y desubican el problema vigente de la subordinacin sexual en la universidad y en el trabajo. El problema cuantitativo parece tener dos dimensiones. Por un lado, es innegable que las mujeres estn en la universidad y en el trabajo profesional. Pero el asunto es determinar cules son los presupuestos de la ciencia en que se forman, a qu carreras se orientan, en qu universidades estudian y cules son las oportunidades de avance intelectual ms all de la formacin de pregrado. Por otro lado, como en el contexto colombiano se ha pasado en un muy corto tiempo histricamente hablando de una ausencia total a una relativa presencia femenina en el espacio pblico, ella es realmente notoria y ponderada en trminos mayores a los reales. En casi todos los espacios donde se apreciaba en primera instancia que la participacin femenina era igual o incluso mayor que la masculina, los datos no researon proporciones mayores a una tercera parte. Es el caso de la mujer en la investigacin social y en algunas carreras tcnicas. Ellas se mantienen en carreras menos valoradas por los estudiantes hombres como tambin por los empleadores. Ms an, cuando alguna carrera se feminiza, como la psicologa, los cargos que demandan este entrenamiento descienden de categora en la jerarqua laboral. En el caso de la economa, donde las mujeres participan tanto como los hombres, ellos son los que tienen los cargos de poder y con poqusimas excepciones, en los dos ltimos gobiernos han tenido por primera y nica vez hasta la fecha el Ministerio
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de Desarrollo, la Direccin de Planeacin Nacional (la misma mujer) y la direccin del Incomex. El manejo monetario y de la economa en general es masculino. Fuera del pas en cambio, algunas de ellas han alcanzado cargos de los ms altos niveles. En general, las mujeres profesionales an aquellas con mritos superiores a los hombres en el contexto en que se desenvuelven, no han sido profetas en su tierra, donde ms bien se las aprecia como buenas segundas en la investigacin, en las lneas altas de toma de decisiones e incluso en la dirigencia de la universidad. Estn en la base trabajando duro y eficientemente, pero no en los cargos de poder decidiendo el rumbo de ningn sector econmico, ni tampoco el de la educacin superior. El ingreso de la mujer a la universidad es especialmente paradjico y muy alienante, aunque hasta la fecha ningn estudio ha abordado este problema. En efecto, se evidenci que en trminos generales estas instituciones funcionan para transmitir un conocimiento cientfico, una informacin y unas habilidades especficas definidas por cada disciplina y haciendo nfasis en las exigencias del mercado laboral cuando stas se consideran pertinentes. El alumno debe desenvolverse en este contexto manteniendo unos niveles de rendimiento que acrediten un avance adecuado en su proceso de formacin profesional. La universidad define un prototipo de estudiante y opera de manera objetiva e imparcial frente a l y a ella, lo cual implica desconocer la heterogeneidad de la poblacin universitaria y las repercusiones de esta desigualdad en el desempeo laboral posterior. Esta situacin afecta de manera especialmente negativa a las universitarias, porque aunque se estime que ellas son tan capaces como los universitarios en todos los campos del saber y se las evale sin consideraciones de tipo sexual en torno a unos patrones objetivos vlidos para todos, se estn habilitando profesionalmente en un saber universal que no cuestiona y que por el contrario valida el quesocialmenteselasdeterminebiolgicamente. Una verdadera contradiccin, porque lo social es el rompimiento del determinismo biolgico. Esta visin cientfica acarrea que se estn for-
mando profesionales hombres y mujeres, quienes aunque logren una capacitacin similar, sern considerados de manera diferente en el mercado laboral. Este problema desafortunadamente no ha sido de la incumbencia de la institucin universitaria que se rige por la imparcialidad de la ciencia y por la objetividad en la aplicacin de sus mtodos y frente a la posicin subordinada de la mujer es aparentemente un asunto que no le concierne, aunque en trminos reales la mujer frente a la ciencia es objeto y no sujeto y una probabilidad en el orden del conocimiento masculino. La cultura colombiana ha sido especialmente refractaria a los cambios concretos que se han derivado de la accin femenina en todos los rdenes. Despus de profundas resistencias abiertas al ingreso de la mujer a la educacin de la que se exclua sistemticamente, por razones ideolgicas de diferente ndole e incluso en un caso porque rendan ms que los varones, la discriminacin se ha hecho tcita y se esconde detrs de cifras que evidencian un cambio numrico pero no un cambio cultural ni tampoco cualitativo. Sin embargo, el costo social de esta situacin es enorme, porque ellas son casi la mitad de los recursos disponibles cualificados, en una sociedad que a finales de siglo presenta todava bajos niveles educativos. Lo que eso significa para las mujeres est an por estudiarse y no slo cuantitativamente porque es difcil encontrar estadsticas educativas discriminadas por sexo sino cualitativamente, en trminos de lo que este problema significa para las mujeres. Sin embargo, no puede desconocerse que la situacin del futuro cercano pueda empezar a cambiar. Los directivos de los diferentes sectores de poder entrevistados, casi todos hombres, tenan claridad sobre el problema de la profesional femenina y aunque aducan que la cultura la discriminaba, cuestionaban este tipo de situacin. Entre las universitarias, ellas se sienten en condiciones de desenvolverse igual que sus compaeros en todos los mbitos. Tal vez lo ms importante es que el problema se reconozca y se defina, porque as posiblemente podr empezar a superarse.
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Actividades OREALC
Actividades OREALC
REDALF Red regional de capacitacin de personal y de apoyos especficos en los programas de alfabetizacin y educacin de adultos
Da Internacional de la Alfabetizacin - 8 de septiembre de 1992 Con diversas actividades y acciones se desarroll en los diversos pases de nuestra regin la conmemoracin del Da Internacional de la Alfabetizacin. En Bolivia hubo importantes manifestaciones apoyadas por el Proyecto de Alfabetizacin y Apoyo a la Reforma Educativa, respaldado por la UNESCO y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Una de ellas fue una Fiesta Aymara en donde 3 000 mujeres de barrios perifricos de La Paz, El Alto y de cinco provincias, recibieron certificados de alfabetizacin bilinge. En Colombia, el Ministerio de Educacin propuso a los Gobernadores departamentales un Acuerdo en el que se reitera el propsito de fortalecer el desarrollo de la alfabetizacin y la educacin de adultos en todo el pas, que conduzca a la construccin del Sistema Nacional de Educacin Popular de Jvenes y Adultos y la Ejecucin del Plan Cuatrienal 1992-1995. En este marco se espera alfabetizar en el perodo a un milln cuatrocientos mil iletrados adultos. En Chile se organiz una ceremonia conmemorativa con la presencia del Ministro de Educacin y la participacin de un especialista de OREALC. En esta fecha , adems, se dieron a conocer los alcances del Taller de Accin Cultural (TAC), que cuenta con el apoyo financiero de la UNESCO y se realiza en convenio con la Oficina Parlamentaria. Esta iniciativa consiste en la ejecucin de un programa de alfabetizacin en la comuna de Curacav, con la activa participacin de 60 mujeres campesinas y temporeras que han sido capacitadas con este fin. En El Salvador se organiz un impresionante desfile en el que participaron centros educativos pblicos y privados y diversos actos en la principal plaza de la ciudad capital. Como parte de las actividades conmemorativas de esta fecha se destac al Programa de Alfabetizacin de la Prensa Grfica, que en 1992 recibi una Mencin de Honor entre los Premios Internacionales de la Alfabetizacin que otorga la UNESCO. Dicha mencin fue en reconocimiento por su Campaa de Alfabetizacin que lleg a un milln setecientos mil analfabetosmediantelapublicacin de seis a siete suplementos de alfabetizacin por ao, o sea 700 000 ejemplares de manuales en apoyo a los programas de alfabetizacin del Ministerio de Educacin. En Mxico las actividades conmemorativas de este da contaron con la participacin de los principales organismos estatales que promueven la alfabetizacin en el pas, tales como el CONAFE, CREFAL, el SEP y el INEA. Premios Internacionales de la Alfabetizacin de 1992 Un Jurado Internacional de seis miembros, designados por el Director General de la UNESCO, ha elegido a los galardonados de este ao entre 31 candidatos presentados por los Estados Miembros y por las organizaciones no gubernamentales. Con menciones de Honor fueron distinguidas las campaas de alfabetizacin de Brasil y El Salvador. Un reconocimiento fue acordado a los programas de alfabetizacin de Guatemala y Mxico. Curso taller REDALF sobre Educacin bsica, juventud y trabajo Entre el 19 y el 30 de octubre de 1992, se llev a cabo en Managua, Nicaragua, un Curso Taller REDALF de alcance subregional sobre Educacin bsica, juventud y trabajo. El Curso tena como objetivos principales: Analizar el estado de situacin y las principales repercusiones de la educacin bsica de jvenes y trabajo respecto a la realidad y demandas de la subregin de Amrica Central y Panam Formular lineamientos de estra-
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tegias que comprendan consensos y acuerdos interinstitucionales para enfrentar retos actuales y futuros de la educacin de jvenes vinculada al trabajo por medio de: diagnsticos de situacin, priorizacin de acciones y seleccin de instituciones estatales, no gubernamentales, empresariales y de educacin superior. El trabajo preliminar hecho con las unidades REDALF de los pases Centroamericanos, que deman d una rigurosa seleccin de los participantes y el desarrollo preliminar en cada pas de documentos sobre la realidad educativa juvenil en relacin al trabajo y sobre la marcha de las redes nacionales REDALF, dio muy buenos resultados. El nivel de los participantes fue el adecuado, enriquecindose la reunin con la circunstancia de que el perfil de uno de los representantes nacionales corresponde a instituciones o a actividades de formacin profesional. Cooperacin Horizontal En el mes de noviembre de 1992 se realizaron pasantas en Mxico, Argentina y Colombia. Las pasantas de Mxico fueron organizadas por el Instituto Nacio nal de Educacin de Adultos (INEA) conjuntamente con la OREALC. Las pasantas decan relacin con campaas de alfabetizacin y educacin indgena. En las pasantas sobre campaas de alfabetizacin participaron especialistas de la Argentina, Paraguay y del Per, en tanto que en las relacionadas con educacin indgena asistieron especialistas de Bolivia y Colombia. La Direccin de Educacin de Adultos de la Argentina conjuntamente con la OREALC organiza-
ron unas pasantas sobre educacin media de adultos. Participaron en estas pasantas especialistas de Bolivia, Colombia y Uruguay. En Colombia, la Corporacin Educativa CLEBA, la Direccin de Educacin de Adultos de Colombia y la OREALC organizaron conjun tamente una pasanta sobre organizacin, anlisis y recuperacin de la informacin educativa. En esta actividad particip una especialista de Venezuela. Avances de la REDALF en El Salvador La REDALF de El Salvador se organiz en 1986 con carcter interinstitucional y funcion durante ao y medio. Despus de un breve estancamiento, en 1989 se inici una nueva etapa con el apoyo de los proyectos GOES-PNUDUNESCO: Apoyo a la Alfabetizacin y Movilizador de Alfabetizacin y Educacin para Todos. Entre 1989 y 1992, las acciones relevantes realizadas por la RE DALF Salvadorea incluyen: Educacin bsica de adultos Investigacin diagnstica de la educacin bsica de adultos en El Salvador y presentacin de los resultados en un evento regional llevado a cabo en Guatemala. La elaboracin e iniciacin de la experimentacin de una alternativa metodolgica para renovar la educacin de adultos en las escuelas nocturnas. El Programa Radiofnico de Educacin Bsica auspiciado por el Arzobispado de San Salvador que tuvo la oportunidad de compartir su experiencia en el Per , en Repblica Dominicana y fue dado a conocer en publicaciones de UNESCO en 1991 y 1992.
Alfabetizacin En 1990, la REDALF ejerci una coordinacin interinstitucional de las acciones de las ONG por ser el Ao Internacional de la Alfabetizacin. Tambin logr incrementar la participacindecomunidades, organizaciones gremiales, la empresa privada y otros organismos en apoyo a la alfabetizacin y la educacin de adultos en el pas. En septiembre de 1991 se realiz en San Salvador un Curso taller subregional sobre Elaboracin de materiales de postalfabetizacinyeducacin cvica para la mujer, destinada a organizaciones no gubernamentales de Centroamrica y Panam. Los prototipos elaborados por el equipo salvadoreo fueron validados y reproducidos con la ayuda de UNICEF y se convirtieron en un proyecto REDALF para la produccin de materiales desde una perspectiva de gnero. En coordinacin con las universidades del pas se particip, junto con la Argentina, Chile y Per, en una investigacin regional de analfabetismo funcional, cuyos resultados fueron examinados en un taller regional realizado en San Salvador durante el mes de noviembre de 1992. Capacitacin Cuatro universidades estn participando en la ejecucin de cursos de perfeccionamiento para promotores de alfabetizacin de todo el pas. Recientemente se ha creado la Licenciatura para educadores de adultos. Perspectivas futuras Con el apoyo de los proyectos regionales UNESCO-Alema-
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Actividades OREALC
nia se estn realizando actividades en diferentes reas de la educacin de adultos: capacitacin, formulacin de estrategias educativas, produccin de materiales y sistematizacin de experiencias innovadoras. La Fundacin Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE) y el Gobierno de El Salvador, estn en negociacin con el PNUD para la formulacin de un proyecto nacional de educacin bsica de adultos vinculada al trabajo, cuya estrategia principal es el fortalecimiento de la REDALF, generar la renovacin curricular de la educacin bsica de adultos y una estrategia de acreditacin de aprendizajes desde la alfabetizacin hasta el bachillerato a distancia congruente con los actuales esfuerzos de pacificacin del pas. Periolibros: La literatura hispana al alcance de todos! La UNESCO y el Fondo de Cultura Econmica de Mxico iniciaron el 24 de octubre Da de las Naciones Unidas el Proyecto Periolibros, el que con una red de veintin prestigiados diarios de Iberoamrica ha comenzado a imprimir y distribuir gratuitamente y en forma masiva, significativas obras de literatura de autores contemporneos. Ese da empezaron a circular en toda Iberoamrica los primeros tres millones de ejemplares de Periolibros, el primero dedicado a los Poemas Humanos del poeta peruano Csar Vallejo, en el centenario de su muerte, con ilustraciones del maestro ecuatoriano Oswaldo Guayasamn. De esta forma, Periolibros
transformando los libros seleccionados en un suplemento de diario, alcanzar un universo de millones de lectores iberoamericanos y se convertir en un importante instrumento para democratizar la lectura y aportar a la necesaria integracin de los pueblos de Amrica Latina y la Pennsula Ibrica. Publicacin En convenio con la UIE, la OREALC ha editado en versin en espaol, el trabajo del Profesor H. S. Bhola, La Evaluacin de Proyectos, Programas y Campaas de Alfabetizacin para el Desarrollo. Planificacin, diseo y ejecucin de la evaluacin y utilizacin de sus resultados. Esta obra, de la Coleccin Manuales y Libros de Referencia del UIE 3, fue publicado en versin Inglesa en 1991 por el Instituto de la UNESCO para la Educacin (UIE) y la Fundacin Alemana para el Desarrollo Internacional (DSE). Publicaciones recibidas La Recuperacin Colectiva de la Historia, Una Tarea de la Educacin Popular por Lola Cendales y Alfonso Torres. Documentos de Trabajo, REDALFColombia, N 1. Dilemas Actuales de la Poltica Educativa en Amrica Latina por Jorge Osorio. Documentos de Trabajo REDALF-Colombia, N 2. Oralidad Literaria de las Culturas Populares y Educacin Comunitaria por Dayro E. Gonzlez. Documentos de Trabajo REDALF-Colombia, N 3. Estos documentos han sido reproducidos por la Universidad Pedaggica-Postgrado en Educacin Comunitaria y la Direccin General de Educacin de Adultos del
Ministerio de Educacin de Colombia. Boletn Informativo REDALFColombia N 7, sept. de 1992, publicado por la Comisin Nacional de Educacin Bsica y Media de Jvenes y Adultos, Santa F de Bogot. La Circular Informativa del Tercer Trimestre de 1992 de CREFAL-REDMEX. Ptzcuaro Michoacn, Mxico. Reading the Word and the World. Literacy and education from a gender perspective. Editoras Jeannette Claessen y Lillian van Wesemael-Smit. Oegstgeest, junio de 1992. Esta publicacin da cuenta de los resultados de un seminario internacional sobre el tema de la alfabetizacin de la mujer desde la perspectiva de gnero. Entre otras, se reproducen all las ponencias de Elisabeth Dasso de Per Mujer que parten de su experiencia en la alfabetizacin y postalfabetizacin de la mujer. Savoir et pouvoir. Une alphabtisation pour les femmes. Krystyna Chlebowska. UNESCO 1992. En esta obra se presentan las etapas importantes de todo proyecto de alfabetizacin dirigido a la mujer y se dan ejemplos de ilustraciones de textos de alfabetizacin y educacin cvica para la mujer de la ONG Per Mujer. Social Change and Adult Education Research - Adult Education Research in Nordic Countries 1990/91. Editorial Board: Peter Gam, Denmark; Anne Gullichsen, Norway; Jukka Toumisto, Finland and Maj Klasson, Sweden. Linkoping, 1992. Esta publicacin presenta las principales tendencias de la investigacin en el rea de la educacin de adultos en los pases nrdicos.
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Women and Literacy por Marcela Ballara, en la Serie Women and World Development publicado por Zed Books Ltd. London and New Jersey, 1992. La serie fue desarrollada por el Grupo Conjunto para la Mujer y el Desarrollo de las Naciones Unidas y ONGs internacionales con sede
en Ginebra. La UNESCO contribuy financieramente a esta publicacin que recoge experiencias y programas de alfabetizacin de la mujer en todo el mundo y propone estrategias de accin basadas en la experiencia acumulada. Women and Literacy Development in the Third World Editado por Eve Malmquist. Linkpin,
Suecia, 1992. Esta publicacin relata las experiencias presentadas en un seminario internacional sobre la alfabetizacin de la mujer en los pases en desarrollo. Cabe resaltar las experiencias presentadas por Geraldine Novelo Oppenheim de Mxico, Miryam Ziga de Colombia y Flvia Rosemberg de Brasil.
REPLAD Red regional para la capacitacin, la innovacin y la investigacin en los campos de la planificacin y la administracin de la educacin bsica y de los programas de alfabetizacin
Proyecto I Produccin de conocimientos Area. Anlisis de polticas pblicas Nivel regional OREALC Un seminario sobre la Gestin de Innovaciones Educativas realizaron entre el 9 y el 12 de noviembre la OREALC y el IIEP en el centro de conferencias de la CEPAL, (Chile). El seminario reuni a actores y analistas de innovaciones con el propsito de desarrollar criterios para mejorar su diseo y puesta en prctica a travs del anlisis de las dimensiones sustantivas y de organizacin de experiencias exitosas y de la identificacin de factores o combinacin de ellos que contribuyeron a su xito. Los debates se orientaron hacia el anlisis de seis estudios de casos: ERCO (Mxico), Escuela Nueva (Colombia), P900 (Chile), SECOM
(Brasil) y SERVOL (Trinidad y Tabago) desde la perspectiva de las polticas generales de discriminacin positiva y de colaboracin entre escuela y comunidad. El seminario desarroll una serie de criterios para pensar en trminos de muchas variables tales como la incorporacin de criterios de exigencia en el desarrollo de la innovacin; la articulacin del diseo con elementos ligados al concepto de oportunidad; incorporacin en el diseo de componentes ligados a su viabilidad etc. El debate y los estudios de caso sern el objeto de una publicacin que aparecer en el primer semestre de 1993. Proyecto II Capacitacin y formacin Nivel nacional Area. Planificacin y gestin. Chile Educacin: eje del desarrollo local.
Bajo este ttulo, del 19 al 20 de agosto, se desarroll un seminario destinado a directores de escuelas y concejales electos de las municipalidades de la regin de Valparaso (V Regin). Dentro del marco de la elaboracin del Plan Regional de Educacin, la REPLAD particip exponiendo sobre el tema Educacin: eje del desarrollo con equidad y donde adems se discuti el desarrollo educativo municipal a la luz de las principales polticas de los Ministerios de Educacin, de Economa y de Interior, as como la necesidad de formular y ejecutar un proyecto educativo de desarrollo comunal. Area. Planificacin y Gestin. Chile El XI Seminario Taller nacional de planificacin y gestin educativas, organizado por el Centro de Administracin Educativa (CAE) de la Universidad de Concepcin, se llev a cabo en Copiap (III
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Actividades OREALC
Regin) entre los das 26 y 28 de noviembre. El Seminario Taller reuni aproximadamente 400 participantes responsables del rea de educacin en los niveles municipales, provinciales, regionales y de la academia. El tema central de la planificacin y la gestin para mejorar la calidad de la educacin se discuti desde las perspectivas del liderazgo; las nuevas tcnicas de planificacin y gestin; innovaciones; tecnologa educativa y comunicaciones y el desarrollo de recursos humanos para la educacin. Los materiales del evento pueden ser obtenidos a travs del Director del CAE, Braulio Brevis. Area. Planificacin y Gestin Per Dentro del marco de las actividades de seguimiento del seminario taller regional, el INIDE organiz entre el 17 de agosto y el 11 de diciembre el I Curso de Planificacin y Administracin de la Educacin para las unidades de Servicios Educativos de Lima y Callao. Area. Planificacin y gestin Uruguay La Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura ha organizado, entre julio y noviembre, cuatro seminarios talleres de 20 horas cada uno dirigidos al conjunto de decidores del sistema educativo: directores e inspectores del Consejo de Enseanza Primaria, inspectores y directores de escuelas de prctica y formacin docente, tcnicos de planificacin educativa, directores de programa e inspectores del Consejo de Educacin UTU, tcnicos de Planeamiento y de diseo curricular de la Universidad. Los seminarios talle-
res se orientaron hacia la creacin de espacios de reflexin y de renovacin sobre las nuevas temticas de la planificacin y la gestin que sitan al esfuerzo educativo en el contexto mas amplio del desarrollo nacional y de la regin. Este importante esfuerzo, que combina distintos medios y metodologas multimedia, continuar expandindose hacia el conjunto del territorio. Informaciones adicionales respecto a materiales y programas se pueden obtener de Ruth Cruz Crdenas de la Direccin de Educacin del MEC. Nivel Subregional Area. Administracin curricular. Panam ICASE Una de las reas que se est desarrollando con mayor celeridad y por tanto est requiriendo una atencin especial es el nivel preescolar. Para enfrentar este desafo, el Instituto Centro Americano de Administracin y Supervisin de la Educacin (ICASE) est iniciando un Proyecto de capacitacin a distancia sobre estrategias didcticas especiales de educacin preescolar. El proyecto consiste en la programacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de un programa articulado sobre la base de 6 mdulos de auto aprendizaje impresos, en la cual se fomentar el trabajo en crculos de auto capacitacin en cada pas de Centro Amrica y Panam que contarn con el apoyo y motivacin de los especialistas de ICASE mediante teleconferencias. El trabajo de capacitacin se coordinar con los Ministerios de Educacin de la subregin y Universidades formadoras de docentes. Mayores informaciones se
pueden obtener del profesor Nstor Porcell, director de ICASE, Universidad de Panam, Panam. Nivel Regional Area. Planificacin y Gestin. Brasil Del 14 al 16 de diciembre se efecto en Sao Paulo, la Reunin de Evaluacin y de Consulta del Seminario Taller de Formacin de Formadores en Planificacin y Gestin. En dicha ocasin se reunieron destacados educadores de la regin con el propsito de analizar los documentos de evaluacin en profundidad del impacto del primer ciclo de cuatro aos del Seminario Taller. En sntesis, la reunin concord en que el Seminario Taller que ha ayudado por su contribucin terica a restaurar la importancia del Estado en la educacin y a redefinir su rol en el proceso; que ha desarrollado nuevos enfoques conceptuales e instrumentales en el rea de la planificacin y la gestin; que ha contribuidoarevitalizarlosestudios y la prctica de la gestin en diversos centros acadmicos y ejecutivos en la regin y que, en consecuencia, que el Seminario Taller ha tenido y debera continuar hacindolo un rol estratgico en el desarrollo de la educacin en la regin. Area. Planificacin y Gestin. OREALC Entre el 19 de octubre y el 20 de noviembre se desarroll en la OREALC el IV Seminario Taller de Formacin de Formadores en Planificacin y Gestin Educativa. El Seminario Taller, que cuenta con la colaboracin de especialistas de la UNESCO (OREALC e
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IIPE), la CEPAL, el PREALC, el Banco Mundial, la Universidad de Harvard, el CIDE, CENDES y Ministerios de Educacin, es una instancia de alto nivel acadmico dirigida a facilitar el intercambio de experiencias entre pases y dotar a los funcionarios del sistema educativo de las bases conceptuales e instrumentales para el desempeo eficiente y eficaz de las acciones de gobierno. Participaron en el Seminario Taller 35 altos funcionarios y acadmicos de 16 pases de Amrica Latina, el Caribe y Espaa. Su contenido programtico se articul en torno a seis mdulos: Las nuevas dimensiones de la planificacin educativa; el papel de la educacin en la insercin de Amrica Latina en el orden mundial; los temas controvertidos de la planificacin educativa; la gestin de las innovaciones educativas; la informacin y programacin presupuestaria e instrumentos y tcnicas de planificacin y gestin centrados principalmente en la aplicacin del modelo Geseduca. El evento fue filmado y actualmente se edita para ser transmitido a travs del satlite HISPASAT. Informacin acerca de los materiales de este seminario taller puede solicitarse a Juan Casassus, OREALC. Area. Desconcentracin, descentralizacin, centralizacin. Brasil Del 20 al 26 de agosto, en Marechal Cndido Rondon - Paran, se desarroll el I Congreso de Educacin para la Integracin de Amrica Latina. En este evento multitudinario se desarrollaron un conjunto de mesas de debates entre las cuales se destaca la dedicada a la mu-
nicipalizacin y descentralizacin educativa, animada por representantes de la Red nacional de Brasil y de la OREALC. Materiales del evento pueden solicitarse a Cleyton de Oliveira, Facultad de Educacin, Universidad de Campinas. Area. Medicin de logros OREALC En una accin conjunta de la OREALC, el EDIHR del Banco Mundial y la Asociacin Internacional para la Evaluacin Educativa (IAEA) se desarroll en la sede de la OREALC del 31 de agosto al 4 de septiembre un Seminario Regional sobre Sistemas Nacionales de Medicin del Logro Educativo. En esta primera ocasin en la cual se renen especialistas latinoamericanos vinculados al tema de la medicin y evaluacin del logro educativo se analiz el rol de los sistemas nacionales de medicin en el mejoramiento de la calidad de la educacin; se presentaron, compararon y analizaron los sistemas actuales en uso en la regin; se estudiaron en detalle los aspectos principales relacionados con la organizacin, la administracin y la gestin y se discutieron vas posibles de solucin a las necesidades diversas de los pases, particularmente en el mbito de la formacin de recursos humanos, el intercambio de experiencias y mejoramiento del actual nivel tcnico del hardware y de programas estadsticos mas potentes.
Colombia SECAB El Programa de Materiales Educativos y Calidad de la Educacin Bsica de la SECAB, ha conformado tres bases de datos sistematizadas sobre recursos humanos, institucionales y documentales relacionados con el tema de los materiales educativos. Su utilizacin favorece procesos de asesora y capacitacin a nivel de la subregin. Las bases de dato tambin ofrecen una informacin estadstica valiosa sobre las principales variables econmicas y educativas de cada uno de los pases del Convenio Andrs Bello as como de datos estadsticos sobre las caractersticas del mercado de los materiales educativos de la subregin. Nivel Regional Area. Produccin de materiales. Mxico Como resultado de una accin conjunta de varios pases y coordinados por el Programa Investigacin Educativa de la Universidad de Monterrey, se ha preparado un Programa de Materiales Didcticos para la Capacitacin a Distancia en Investigacin Educativa a Nivel Inicial. El material est organizado en seis mdulos: introduccin, contextualizacin, la definicin del problema, la metodologa de la investigacin, el anlisis e interpretacin de los datos y la preparacin del informe. El conjunto se encuentra envasado en varios medios de un atractivo formato en textos, en programas de computacin, casetes de audio y de video. Informacin acerca de este material se puede obtener de la OREALC.
Proyecto III Difusin Nivel Subregional Area. Produccin de materiales y textos
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Actividades OREALC
SIRI Sistema Regional de Informacin
Area. Base de Datos de Informacin educativa cualitativa y estadstica Lnea. Base de estadsticas educativas por pases Se ha complementado la informacin de SIRI con la del Banco Mundial para realizar un anlisis de las alternativas disponibles para elevar la calidad de la educacin primaria en la regin. Un primer informe estar listo a fines de febrero de 1993. Se espera obtener los datos sobre desempleo y salarios por niveles de educacin y por sexo que estn disponibles en las encuestas de hogares de la regin. Para ello se est solicitando la colaboracin de PNUD. El estudio servira tanto para complementar los estudios sobre la mujer como para realizar una comparacin de la demanda por cada tipo de educacin. Area. Anlisis de la informacin estadstica y documental Lnea. Publicaciones La versin en espaol de la Situacin de la Educacin en 1980-1989 apareci en diciembre de 1992. La versin en ingls estar lista a mediados de febrero. Area. Anlisis de la informacin estadstica y documental Lnea. Procesamiento de la informacin y elaboracin de informes El BID est preparando un documento sobre reformas sociales y pobreza. SIRI colaborar preparando informacin pertinente en educacin que est disponible en su banco de datos.
Area. Intercambio y uso de la informacin y documentacin Lnea. Identificacin de necesidades de informacin La informacin necesaria para llevar a cabo un estudio del sector educacin del Per se est recolectando por cinco equipos contratados con fondos del PNUD. A fines de febrero de 1993 se examinarn los informes preliminares para iniciar la preparacin del estudio sectorial. Area. Intercambio y uso de la informacin y documentacin Lnea. Sub-redes de informacin Los resultados de investigaciones que tengan impacto en las polticas educativas podran ser divulgados regularmente a los Ministerios de Educacin de la regin. REDUC est examinando la posibilidad de ofrecer ese servicio, ya que cuenta con los antecedentes de las investigaciones realizadas en la regin. Area. Intercambio y uso de la informacin y documentacin Lnea. Programas para anlisis y proyecciones de informacin Un programa para estimar las tasas de repeticin en Colombia fue diseado en conjunto con la Divisin de Estadstica del Ministerio de Educacin. El programa permite estimar la repeticin en cada uno de los departamentos y municipios del pas. Los resultados sern utilizados para preparar un proyecto de desarrollo de la educacin secundaria colombiana.
Area. Sistemas de informacin para la administracin Lnea. Seminarios/Congresos El programa de anlisis de datos educativos EDSTATS fue examinado por 21 especialistas de 16 pases. El seminario se realiz en la sede de OREALC durante el mes de noviembre de 1992. La relacin entre investigacin e informacin educativas fue estudiada en el seminario Nacional organizado por el Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina a travs de su Centro Nacional de Informacin Educativa, en noviembre de 1992. Documentalistas pueden obtener una beca del Gobierno de Suiza para ser entrenados en nuevas tcnicas. La beca cubre la estada en Ginebra durante nueve meses, pero la institucin debe financiar el viaje. Los interesados pueden presentar su candidatura a travs de la Comisin Nacional de UNESCO o de OREALC. Los candidatos deben tener formacin en bibliotecologa y ser capaces de comunicarse en ingls o francs. Lnea. Base de estadsticas educativas por pases La generacin de un banco de datos nacionales en Chile ser caracterizada por Carmen Luz Latorre. El estudio pondr nfasis en la demanda por las informaciones que se pueden obtener de los datos acumulados y en las dificultades tcnicas y administrativas para organizarlo y hacerlo funcionar.
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PICPEMCE Programa de innovacin y cambio en la preparacin de educadores para mejorar la calidad de la educacin
Concurso sobre innovaciones tecnolgicas En coordinacin con el Ministerio de Educacin de Chile y el Museo Nacional de Historia Natural de este pas, la OREALC/UNESCO promovi la realizacin del primer concurso sobre innovaciones tecnolgicas. Los objetivos perseguidos son los de estimular en los nios y jvenes el estudio de la ciencia y tecnologa, de fomentar su creatividad y espritu innovador, y de sensibilizarles al buen uso de los bienes, incluidos los llamados de desecho. Se decidi realizar esta primera experiencia solamente en la Regin Metropolitana de la capital chilena convocndose a todas las escuelas no universitarias de la regin para que presentaran proyectos consistentes en utilizar materiales de desecho y convertirlos o transformarlos en materias primas susceptibles de convertirse en nuevos materiales tiles. Se presentaron proyectos de 59 escuelas, seleccionndose 15 que posteriormentesedesarrollaroncon la asesora del Ministerio y el Museo. Una vez terminados, los proyectos fueron evaluados por un jurado compuesto por representantes de las tres instituciones convocantes. El da 3 de diciembre de 1992 se realiz la ceremonia de premiacin en la sede del Museo Nacional de Historia Natural, correspondiendo los dos primeros premios a escuelas que presentaron respectivamente, un telar que recicla tejido de punto y metales desechados que se reciclan en objetivos tiles para el hogar. Los segundos fueron para la construccin de un teatro de tteres y de un calentador de energa solar para uso de la propia escuela. Innovaciones en la enseanza de las Ciencias Naturales En 1990, la OREALC/UNESCO inici un proyecto para promover en Amrica Latina y el Caribe innovaciones en la enseanza de las ciencias naturales en la Educacin Bsica. El punto de partida es la conviccin de que es necesario mejorar notablemente estas enseanzas, para llegar a una educacin de mayor calidad, lo cual ha sido manifestado repetidamente por los pases a travs de sus Ministros de Educacin. La estrategia utilizada ha sido fomentar innovaciones en algunas escuelas de distintos pases, con el apoyo de un centro superior de formacin docente que asesora el proyecto y capacita a los maestros. En 1990 se comenz a trabajar en Colombia y Chile y en 1991 en Argentina y Uruguay. En 1992 se ha comenzado en Panam y Ecuador. se pretende ir ampliando el proyecto a otros pases en los prximos aos. Como parte de los esfuerzos en este sentido, se ha intensificado la divulgacin de las conclusiones del Seminario-Taller sobre innovaciones en la enseanza de las ciencias naturales en la educacin bsica, realizado en mayo del presente ao con la coordinacin de la OREALC/ UNESCO. Como ya informamos, en el Seminario-Taller participaron los responsables de Proyectos en Colombia, Chile, Argentina y Uruguay. Adems dos expertos internacionales de Brasil y Espaa cooperaron con sus exposiciones y al desarrollo del evento. Conclusiones Tema 1: Estrategias para el desarrollo de la educacin cientfica. Considerando: La importancia de la formacin cientfica y tecnolgica en la formacin integral del ciudadano ante la llegada del tercer milenio y frente a la heterogeneidad entre los pases desarrollados y en vas de desarrollo. La necesidad de desarrollar una actitud participante, responsable y crtica de conservacin y mejoramiento del ambiente. Que la educacin cientfica y tecnolgica supera al mbito de la educacin formal, amplindose a instituciones, medios de comunicacin social y otras modalidades de educacin no formal. Las caractersticas y necesidades propias de cada uno de los pases de la regin. La congruencia que debe existir entre el apoyo a la investigacin cientfica y tecnolgica y el inters por mejorar la calidad de la enseanza de dicho campo de conocimiento. Se sugieren las siguientes estrategias: Garantizar estructuras organi zativas y condiciones econmicas que permitan la creacin, seguimiento, evaluacin perma-
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Actividades OREALC
nente y ajuste de proyectos innovadores para la enseanza de la ciencia y la tecnologa en la educacin formal y no formal. Poner nfasis en la formacin inicial y permanente de docentes, capacitadores, formadores de docentes y otros agentes educativos. Diversificar las estrategias para el mejoramiento de la enseanza de la ciencia, tales como: creacin de talleres de ciencias; campamentos cientficos, museos interactivos, incentivo a docentes a participar en proyectos innovadores; encuentros, jornadas y congresos; ferias de ciencias, revistas de divulgacin cientfica, entre otros. Incentivar y garantizar recursos para el desarrollo de la investigacin en didctica de la ciencia y la tecnologa. Incorporar a los docentes en proyectos de investigacin en didctica de la ciencia y la tecnologa. Aproximar los resultados de la investigacin a la prctica docente. Crear centros de recursos y apoyo a docentes que brinden: Espacios de encuentros e intercambio de experiencias entre docentes y entre docentes e investigadores. Bibliotecas, hemerotecas, materiales audiovisuales, talleres para la produccin de materiales didcticos y publicaciones,filmoteca,videoteca, y otros. Asistencia tcnica para apoyar, planificar y/o evaluar proyectos innovadores o de investigacin. Banco de datos que contenga experiencias innovadoras desarrolladas o en desarrollo del pas y de otros pases de la regin.
Preparar y difundir materiales elaborados en los pases de la regin y en otros, revisados y evaluados con rigor cientfico y pedaggico. Comenzar la enseanza de las ciencias y la tecnologa desde el nivel inicial y primario. Favorecer el intercambio entre los pases de la regin y con aquellos que han alcanzado un mayor desarrollo en dicho campo para transferir logros y evitar la repeticin de errores. Sin dejar de reconocer la importancia educativa del uso de materiales de bajo costo, se sugiere la necesidad de ofrecer a los centroseducativosequipamientoque garantice el desarrollo de estrategias de enseanza eficientes. Tema 2: Desarrollo del Currculo de ciencias naturales. Considerando: Que la asignatura de ciencias debe colaborar, en el proceso educativo, con el resto de las disciplinas en la formacin integral de todo ciudadano. Que el rpido desarrollo de la ciencia y la tecnologa puede contribuir al aumento de las diferencias entre diferentes sectores sociales, regiones y pases. Que la educacin cientfica no puede realizarse de una manera neutral, sino que debe preocuparse tambin por la enseanza de actitudes y valores. Que el tema del Medio Ambiente constituye una dimensin que puede incorporarse en el desarrollo de los currculos de ciencias. Los temas y problemas del medio ambiente pueden ser un punto de partida para el desarrollo de contenidos. Algunos de ellos podran ser: contaminacin de aguas uso y conservacin de suelos
desforestacin impacto ambiental de las industrias y cultivos agrcolas Otros temas de gran valor social son: la alimentacin la conservacin y mejora de la salud (como por ejemplo enfermedades que inciden en la poblacin) la dependencia tecnolgica de los pases menos desarrollados el consumismo Se recomienda que: Se reconozca que a travs de la educacin cientfica los ciudadanos pueden enfrentar con xito las diferencias surgidas entre grupos sociales, regiones y pases como consecuencia de los avances cientficos y tecnolgicos. La educacin cientfica ponga nfasis, dentro de sus objetivos fundamentales, el aprendizaje de los contenidos y procedimientos propios de las disciplinas cientficas. Los currculos de ciencias tienen que incorporar los avances tecnolgicos y favorecer el acceso a ellos de docentes y alumnos. Las estrategias de enseanza/ aprendizaje se planifiquen desde una perspectiva que favorezca la construccin de los conocimientos cientficos y donde el profesor sea el facilitador del proceso. En la implementacin de nuevos currculos de ciencias se considere, como un aporte importante de recursos, la existencia de bibliotecas de aula, laboratorios, mejora de las condiciones laborales, etc. Tema 3: Formacin y perfeccionamiento de docentes de ciencias naturales.
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Considerando: Que el profesor es el elemento fundamental en cualquier proceso de innovacin educativa. Que la formacin de maestros en los distintos pases es bastante heterognea en relacin con las instituciones que los forman. Que la educacin que se denomina Bsica tambin difiere de un pas a otro en cuanto a su duracin. Que las metas de la Educacin Bsica, independientemente de su duracin, son aproximadamente similares en los distintos pases, especialmente en el primer ciclo (1 a 4 grado): alfabetizacin (lecto-escritura) y operatoria bsica (aritmtica). Que el mejoramiento de la enseanza de las ciencias debe partir del supuesto de un mejoramiento sustancial en formacin inicial del profesor; para lo cual Se recomienda: Que cualquier proyecto de innovacin habr de desarrollar materiales para la formacin de profesores, as como para la aplicacin en el aula. Los centros escolares son la unidad propicia para el diseo e implementacin de cualquier innovacin. A los gobiernos e instituciones formadoras de maestros analizar las posibilidades y ventajas comparativas (mejor aprovechamiento de los recursos, mejor organizacin del perfeccionamiento y capacitacin a nivel de post ttulo) de una formacin diferenciada de maestros, segn los niveles del sistema educativo a que atendern, la problemtica propia del educando en dichos niveles y las metas a lograr en stos. Promover iniciativas de perfeccionamiento y capacitacin docente que consideren la realidad
concreta en el aula , para lo cual se pueden seguir diferentes estrategias como es la de colaboracin entre iguales, o la dirigida por expertos; en este ltimo caso, los expertos debern desempear su papel de apoyo lo ms prximo al aula posible. Sistematizar el perfeccionamiento, ligndolo de manera estrecha a la prctica en el aula, la que debe estar tambin presente desde los primeros niveles de formacin del profesor. Retroalimentar el proceso de perfeccionamiento y capacitacin docente mediante evaluaciones tanto formativas como de seguimiento, para asegurar que el proceso enseanza-aprendizaje realmente mejore. Promover el trabajo en equipo de especialistas en contenido y especialistas en didctica de las ciencias de modo que se resguarde la rigurosidad conceptual y las exigencias metodolgicas. Promover la institucionalizacin de las actividades de formacin de formadores de maestros, a nivel de programas de postgrado en didctica de las ciencias. Establecer una red que facilite la difusin de resultados de iniciativas innovadoras.
La integracin de los nios discapacitados en la escuela comn en el Per La UNESCO y el Gobierno del Per han firmado un Convenio para realizar un Proyecto sobre la integracin de los nios discapacitados a la escuela comn en el Per. Este Proyecto ser financiado por el Gobierno de Dinamarca (DANIDA). En el marco del Programa de Educacin para Todos de la UNESCO y con el objetivo de promover la educacin primaria uni-
versal, el Proyecto tiene como meta la integracin de los nios con necesidades especiales al sistema de educacin comn. El Proyecto aspira particularmente a: disear mecanismos a nivel nacional para coordinar, ejecutar y evaluar el sistema de escuela integrada para los nios con necesidades especiales; poner en funcionamiento 18 Centros Pilotos en zonas seleccionadas del Per; preparar y proporcionar materiales tcnico-pedaggicos para los Centros Pilotos. El Proyecto contribuir, adems, a crear condiciones favorables para la integracin de los nios discapacitados en las escuelas regulares mediante actividades de capacitacin y orientacin para los profesores, otros agentes educativos, padres y alumnos de los Centros Pilotos y por medio del reacondicionamiento de las aulas y del equipamiento de dichos Centros. El Proyecto ser ejecutado por el Ministerio de Educacin del Per, con el asesoramiento de la OREALC/UNESCO. Tendr una duracin de dos aos. Con anterioridad, la OREALC/UNESCO organiz dos eventos en el Per, cuyas contribuciones han servido de base para este Proyecto. En 1990, se realiz un Seminario sobre Integracin de personas discapacitadas, dirigido a especialistas de instituciones de ejecucin, directores de escuela y profesores de aula de educacin preescolar y primaria. Como resultado de esta actividad, se redact un Plan Nacional de Accin para Educacin Integrada. En 1991 se llev a cabo otra reunin sobre Necesidades Especiales en el Aula, que cont con la participacin de especialistas de universidades e institutos de ense-
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anza superior, para aplicar un Paquete de Recursos para la Formacin de Maestros elaborado por la UNESCO. Seminario Taller Regional sobre Necesidades Especiales en el Aula La OREALC/UNESCO con la colaboracin del Departamento de Educacin Especial de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, organiz un Seminario Taller Regional sobre Necesidades Especiales en el Aula que se llev a cabo del 27 de julio al 7 de agosto de 1992, en Bogot (Colombia). El evento tuvo como objetivo capacitar a equipos de formadores de maestros para la difusin y aplicacin del proyecto de UNESCONecesidadesEspeciales en el Aula, destinado a la formacin docente para promover la integracin escolar de alumnos con necesidades especiales (discapacitados). Participaron representantes de Universidades y Ministerios de Educacin de Bolivia, Colombia, Costa Rica, Mxico, Panam y Venezuela. El Seminario Taller se desarroll en dos etapas. En la primera, participaron representantes formadores de docentes de los 6 pases mencionados, junto a un grupo de maestros locales de diversas escuelas primarias de Bogot, en un taller demostrativo llevado a cabo por 2 consultores de UNESCO del proyecto Necesidades Especiales en el Aula. A continuacin, se realiz un intercambio de informes sobre el desarrollo de la educacin integrada en cada uno de los pases, una revisin de los fundamentos y planteamientos del proyecto Necesidades Especiales en el Aula. En la segunda etapa, los equipos nacionales pusieron en prctica lo vivido en la primera fase, aplicando como coordinadores parte
de los materiales y estrategias del proyecto Necesidades especiales en el Aula a otro grupo de maestros locales. La evaluacin diaria de esta puesta en prctica permiti retroalimentar el desempeo de los practicantes, reforzando los elementos positivos de su actuacin como coordinadores del taller y discutiendo y reorientando sus puntos dbiles a la hora de poner en prctica las estrategias propuestas. Esta frmula de realizar el Seminario Taller, de acuerdo a un modelo de formacin de formadores basado en una estrategia de demostracin-prctica-feedback, result til dentro del objetivo planteado para el evento. Permiti profundizar la asimilacin por parte de los formadores de docentes tanto de los planteamientos tericos como de las estrategias operacionales propuestas. Finalmente, los equipos de formadores de docentes presentaron sus propuestas para el seguimiento a realizarse en sus respectivos pases. Estas abarcaron diversos ambientes de aplicacin, con nfasis en talleres de capacitacin para maestros de aula en servicio. Ciencia y Tecnologa Con la participacin de alumnos y profesores de Brasil, Uruguay, Argentina, Bolivia, Chile y Paraguay de 164 Clubes de Ciencia y Tecnologa, se realiz en la ciudad fronteriza Artigas-Quara (BrasilUruguay) la VII feria Internacional de Ciencia y Tecnologa. El evento que cont con el auspicio de la OREALC/UNESCO, fue organizado por la Coordinacin para la promocin de Actividades Cientficas y Tecnolgicas Extraescolares en Amrica Latina (COPAE L.A.) El Uruguay estuvo representado por sus 19 Departamentos que sur-
gieron de elecciones realizadas en 18 Ferias Departamentales previas que aseguraron no slo la participacin sino el nivel de los trabajos presentados. En la ciudad de Artigas, conjuntamente con la Feria Internacional se realiz la VI Feria Departamental y la VIII Feria Nacional de Ciencia y Tecnologa. El jurado estuvo integrado por 35 profesionales e investigadores de distintas Universidades de los pases participantes, que tuvieron la responsabilidad de elegir los mejores trabajos para su premiacin. Educacin ambiental Continuaron en la regin los esfuerzos destinados al desarrollo de materiales didcticos para la educacin ambiental dentro del marco del Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA) de UNESCO y PNUMA. Ellos han sido orientados especialmente a la adaptacin local de los mdulos de la Serie de Educacin ambiental. En la actualidad, dos grupos de especialistas en el tema estn trabajando en la preparacin de versiones locales: el primero realiza su accin en el Departamento de Biologa de la Facultad de Educacin de la Universidad de Caldas, Manizales, Colombia preparando la versin colombiana del Mdulo Educacional sobre Conservacin y Manejo de los Recursos Naturales; el segundo grupo de especialistas pertenece a la Escuela Nacional de Maestros Mariscal Sucre de Sucre, Bolivia y est preparando la adaptacin local del mdulo Educacin ambiental: Mdulo para la formacin de maestros y supervisores de escuelas primarias. Con estos proyectos se completarn tres adaptaciones realizadas en Amrica Latina; la primera fue terminada
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en febrero de 1992 y realizada en Repblica Dominicana por el Departamento de Educacin Ambiental de la Secretara de Estado de Agricultura: Mdulo Educacional sobre la Conservacin y Manejo de los Recursos Naturales en la Repblica Dominicana. Durante el tercer trimestre de 1992 el Programa de las Naciones Unidas aprob el proyecto preparado por la Sede de UNESCO y la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (Santiago, Chile) titulado Desarrollo de Estrategias y Planes de Accin Nacionales para la Educacin Ambiental que favorecer durante 1993 a Ecuador, Colombia, Costa Rica, Mxico y Paraguay. Este proyecto apoya los esfuerzos realizados por la OREALC/UNESCO en la regin para institucionalizar la evolucin de la educacin ambiental, favoreciendo el trabajo intersectorial e interinstitucional en el campo de la educacin para el ambiente y el desarrollo. Con anterioridad se han realizado reuniones nacionales con este objetivo en Argentina, Chile, Ecuador, Panam y Repblica Dominicana; todas ellas han recibido
el apoyo tcnico y econmico de la OREALC/UNESCO. El Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico, Surco, Per inici el desarrollo de un proyecto piloto orientado a incorporar la educacin ambiental en el plan de estudios de la formacin inicial de docentes de enseanza primaria. Otras actividades Educacin Tcnica y Profesional La reunin sobre Educacin media y formacin para el trabajo. Experiencias y desafos en Amrica Latina, se efectu en Tepoztln, Morelos (Mxico) entre los das 25 a 30 de octubre de 1992. En la organizacin y convocatoria participaron el Centro de Estudios de Poblacin (CENEP) de Argentina y el Departamento de Investigaciones Educativas dependiente del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional de Mxico y contaron con el activo apoyo de la OREALC. Del encuentro participaron especialistas de Argentina, Brasil,
Colombia, Chile y Mxico. Los documentos presentados as como una resea de la reunin aparecern prximamente en forma de libro. Desde inicios de diciembre de 1992, la OREALC viene prestando asistencia tcnica en la elaboracin de un proyecto de modernizacin de la Universidad del Trabajo del Uruguay. Junto a funcionarios de la Administracin Nacional de la Enseanza Pblica y la propia UTU, con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo, un equipo de consultores de la OREALC disea un ambicioso proyecto con vistas a fortalecer la educacin tcnica y la formacin profesional en aspectos como la administracin y gestin, la formacin del personal (docente, tcnico y directivo) y el diseo curricular. En enero de 1993 se incorpora a la OREALC el nuevo especialista regional en educacin tcnica y profesional. El director general design para etas funciones al profesional Pedro Daniel Weinberg, de nacionalidad argentina y de extensa trayectoria internacional en la materia.
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Publicaciones OREALC
Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. UNESCO/CEPAL,Santiago, Chile, 1992, 270 p. La evaluacin de proyectos, programas y campaas de Alfabetizacin para el desarrollo. H.S. Bhola. UNESCO/UIE/DSE. Santiago, Chile, 1992, 336 p. Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe, 19801989. SIRI, Sistema Regional de Informacin. Santiago, Chile, 1992, 556 p. EFA 2000, N 9, octubre-diciembre 1992. Boletn de la WCEFA (Secretara para el seguimiento de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos). UNESCO, Santiago, Chile, 1992, 8 p. Informacin e Innovacin en Educacin, N 73. Boletn de la Oficina Internacional de Educacin, OIE. Santiago, Chile, 1992, 8 p. Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin. UNESCO/IDRC. Santiago, Chile, 1993, 346 p. (en prensa). Programa de materiales didcticos para la capacitacin a distancia en investigacin educativa a nivel inicial. REPLAD. UNESCO/Universidad de Monterrey, Mxico. Set de materiales multimedios (cassettes, videos, diskettes y textos impresos). La educacin bsica de adultos: la otra educacin. Graciela Messina. REDALF. Santiago, Chile, 1993, 212 p. (en prensa). La educacin preescolar y bsica en Amrica Latina. UNESCO/UNICEF. Santiago, Chile, 1993, 80 p. Espaol, ingls y francs (en prensa).
Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todos los interesados. Para consultas y precios, dirigirse a: UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla 3187, Fax 2091875, Santiago, Chile.
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El Boletn del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe es una publicacin cuatrimestral que edita en espaol e ingls, la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC). A las instituciones o personas que deseen seguir recibiendo este Boletn se les ruega se sirvan completar el formulario que se adjunta y enviarlo acompaado de cheque dlar u orden de pago bancaria a la orden de UNESCO/OREALC, a nuestra direcccin: Enrique Delpiano 2058, Casilla 3187, Santiago, Chile. La suscripcin anual (tres nmeros) en su versin espaola incluye el envo por correo areo y su valor para Amrica Latina y el Caribe es 15 US$. Para el resto del mundo, 20 US$.
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Con el fin de que este boletn pueda reflejar en forma completa y oportuna las iniciativas y actividades que los pases de la regin emprendan en relacin con el Proyecto Principal de Educacin, se invita a las entidades oficiales pertinentes a enviar a la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe toda informacin que constituya un aporte.
Los artculos firmados expresan la opinin de sus autores y no, necesariamente, la de la UNESCO. Se autoriza la reproduccin, parcial o total, de este boletn citando su fuente.
Boletn 29. Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago, Chile, UNESCO/OREALC, diciembre 1992. 82 p. Descriptores: calidad de la educacin; currculo; mtodo de enseanza; modelo educacional; educacin bsica; educacin preescolar; repeticin; formacin de docentes; docente; Amrica Latina; mejoramiento de la educacin; enseanza primaria; Mxico; Costa Rica; mujer, enseanza superior; trabajo; Colombia.
La edicin de este boletn ha sido posible gracias a la contribucin voluntaria del Gobierno de Espaa a las actividades del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.
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PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION

en Amrica Latina y el Caribe

RELACION ENTRE LA CALIDAD DE LA EDUCACION Y EL MODELO DE ENSEANZA FRONTAL EN AMERICA LATINA

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

Alto Privada con Subsidio Medio Bajo

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

Nivel de conocimiento 'Fig. 1a. Alumnos de Nivel socioeconmico alto

Nivel de conocimiento Fig. 1b. Alumnos de Nivel socioeconmico bajo

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

OREALC, 1992, op cit. Conclusiones del Seminario sobre lecto-escritura,

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

El conocido efecto Pigmalion.

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

J. Iglesias, tesis en preparacin, Universidad de Humanismo Cristiano, 1992.

POLITICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION PRIMARIA

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

8.0 % 54.0 % 22.0 % 16.0 %

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

* Significancia estadstica de por lo menos 1% ** Significancia estadstica de por lo menos 5%

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

REFLEXIONES EN TORNO AL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION

Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educacin / Juan Bosco Bernal

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educacin / Juan Bosco Bernal

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educacin / Juan Bosco Bernal

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educacin / Juan Bosco Bernal

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educacin / Juan Bosco Bernal

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educacin / Juan Bosco Bernal

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educacin / Juan Bosco Bernal

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

LA MUJER COLOMBIANA EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL MUNDO DEL TRABAJO

* Elssy Bonilla C. Facultad de Economa, Universidad de los Andes, Bogot, Colombia.

La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo / Elssy Bonilla C

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo / Elssy Bonilla C

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo / Elssy Bonilla C

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo / Elssy Bonilla C

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo / Elssy Bonilla C

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo / Elssy Bonilla C

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo / Elssy Bonilla C

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo / Elssy Bonilla C

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo / Elssy Bonilla C

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin

La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo / Elssy Bonilla C

BOLETIN 29, diciembre 1992 / Proyecto Principal de Educacin