TICE Modulo2

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Índice
Clase 1: Abordaje de la conflictividad en las escuelas. Primeras aproximaciones y marco

normativo. Las violencias en plural ............................................................................................3
Clase 2: El rol de las personas adultas y la participación estudiantil .......................................... 24
Clase 3: Bullying, criminalización y patologización de la infancia ............................................... 41
Clase 4: Los vínculos en entornos digitales ............................................................................... 63
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Módulo 2: La intervención institucional en torno a la convivencia: del disciplinamiento al vivir-
con-otros/as. Nuevas modalidades de lazo y violencias
Clase 1: Abordaje de la conflictividad en las escuelas.

Primeras aproximaciones y marco normativo. Las
violencias en plural
Introducción
“Deja tu espada en la puerta. Entras en un espacio donde no es tu espada la que hace ley, sino la
posibilidad de hablar y hacer sociedad.”
Marcel Mauss
¡Estimados/as colegas, bienvenidos/as a nuestra primera clase!
Iniciamos este recorrido que, como se menciona en la presentación, tiene como eje vertebrador la
necesidad de intervenir pedagógicamente ante diferentes situaciones complejas que emergen en la
cotidianeidad escolar, contemplando fenómenos tales como la conflictividad, las violencias y el
abordaje de la convivencia escolar, apuntando al protagonismo de la acción pedagógica. El curso fue
elaborado desde el Área de Convivencia Escolar, dependiente de la Dirección de Educación para los
Derechos Humanos, Género y Educación Sexual Integral de la Subsecretaría de Educación Social y
Cultural del Ministerio de Educación de la Nación.
Las escuelas son lugares de encuentro donde las personas aprenden a vincularse con pares y con
otras/os, construyendo diferentes tipos de vínculos; y es a partir de los vínculos que construimos
nuestra propia subjetividad. En este sentido, si hacemos un recorrido histórico, como plantea
Kaplan (2020), desde las consecuencias de las políticas neoliberales y su correlato en materia
económica y social, el trabajo dejó de ser el generador de identidad y el organizador del lazo social,
mientras que la escuela pasó a ser la principal ordenadora de ese lazo, constituyéndose como una
de las pocas instituciones públicas que continúa de pie construyendo lazos y tramas sociales con un
horizonte de igualdad.
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Este espacio buscará promover la reflexión acerca de cómo seguir sosteniendo y transformando ese
lugar de encuentro y socialización que es la escuela. Por ello creemos importante abordar y
problematizar la conflictividad en las escuelas, y contar con herramientas para atender a distintas
realidades y situaciones emergentes. Esperamos aportar a la construcción de una mirada crítica,
reflexiva y sensible al contexto, para diseñar abordajes e intervenciones flexibles y pertinentes al
campo de actuación docente.
En esta primera clase les propondremos lecturas para abordar y problematizar el tema de la
conflictividad en las escuelas y el marco normativo de referencia, fundamentalmente las
Resoluciones del CFE 93/03 y 239/14, la Ley 26.892 para la Promoción de la Convivencia y el
Abordaje de la Conflictividad en las Instituciones Educativas (2013) y la Guía Federal de
Orientaciones 1 para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida
escolar (2014). También nos detendremos en la problemática de las situaciones de violencias en los
contextos educativos.
Primeras aproximaciones sobre convivencia escolar y conflicto

La convivencia en las escuelas implica una relación con el otro/la otra como semejante, en igualdad
de derechos y, al mismo tiempo, supone el reconocimiento de las diferencias. Esta relación de
convivir con otros/as implica tensiones porque no todas las personas piensan, sienten y actúan de la
misma manera, ni tienen los mismos intereses.
En la escuela, estas tensiones pueden manifestarse de diferentes maneras. Una de ellas es a través
del conflicto. Este siempre forma parte de las relaciones entre las personas y es inherente al vínculo
con los/as otros/as. El conflicto –constitutivo de toda relación social– no implica una situación de
violencia. Por tanto, no se trata de evitar el conflicto, negarlo o eliminarlo, sino partir de
intervenciones centradas en la convivencia que inviten al diálogo, al encuentro y a la construcción
conjunta, es decir: a la enseñanza de una convivencia democrática. De esta manera, se propone una
mirada pedagógica que supone que convivir con otros/as es un aprendizaje.
Podemos definir los conflictos como situaciones o hechos donde dos o más personas o grupos de
personas pueden encontrarse en posiciones que son o se perciben como incompatibles. Este
encuentro con otras/os, diversas/os, con quienes interactuamos cotidianamente es una
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oportunidad de aprendizaje, de enriquecernos a partir de la diversidad, de aprender a convivir
democráticamente, de construir modos de resolución de conflictos de manera no violenta. En ese
sentido, desde la escuela se pueden generar espacios para la reflexión y el intercambio sobre los
modos de abordar los conflictos y analizar los vínculos que se promueven entre los diferentes
actores.
Para pensar:
¿Qué solemos hacer ante situaciones de conflicto?
Durante la clase de geografía, comienza a escucharse una discusión entre dos
estudiantes. La profesora, dirigiéndose a la estudiante N, le dice:
Docente: ¿Otra vez vos? Siempre interrumpiendo la clase…
Estudiante N: Es que D (compañera del curso) se la pasa agrediendo todo el tiempo, y
nadie hace nada.
Estudiante D: ¡Ella empezó!
Docente: ¡Silencio! Si siguen peleando, les bajó la nota a las dos.
Las/os invitamos a ver un fragmento del video de Caminos de Tiza, donde las especialistas Marina
Lerner y Beatriz Greco realizan una breve descripción de la convivencia como objeto de enseñanza y
aprendizaje, y de los conflictos como oportunidades de aprendizaje.
Convivencia escolar - Caminos de Tiza (1 de 4)

Disponible en: Convivencia escolar - Caminos de tiza (1 de 4)
(Visualizar desde el minuto 1.13 hasta el minuto 6.50)
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Intervenir pedagógicamente
Ahora bien, para que los conflictos que acontecen en la escuela se puedan convertir en
oportunidades de aprendizaje para la vida escolar, resulta necesario favorecer espacios de diálogo
permanente, de discusión y reflexión colectiva. En el cotidiano escolar, el modo en que la institución
resuelve las situaciones de conflicto, cómo circula y se habilita la palabra, los modos de
relacionarse, son cuestiones que niñas, niños y adolescentes aprenden, sin que necesariamente se
enseñen de manera explícita, es decir que en numerosas ocasiones forma parte de lo que algunos
autores denominan curriculum oculto.
Tomando al pedagogo Philippe Meirieu (2008), evitar el pasaje al acto de violencia implica un
trabajo previo, de enseñar diferentes maneras de resolución de problemas y de habilitar espacios
de participación, escucha y construcción colectiva, así como elaborar conjuntamente acuerdos de
convivencia.
Los equipos técnicos internos y externos– que acompañan a las instituciones educativas en el
armado de las bases de los sistemas de convivencia, tienen la posibilidad de ofrecer un marco para
pensar acciones que favorezcan la resolución de conflictos antes de llegar a respuestas violentas.
En el mismo sentido, la Guía Federal de Orientaciones 1 (2014, p. 12 y 13) propone una secuencia de
intervención pedagógica que incluye tres momentos: antes, durante y después de una situación de
conflicto. Es decir, orientaciones para prevenir situaciones de conflicto a través del trabajo sobre los
vínculos, así como qué se puede hacer durante estas situaciones, y cómo continuar con el abordaje
individual, grupal y con las familias una vez que han acontecido.
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ANTES:
“Es importante no minimizar los pedidos de ayuda de los alumnos y las alumnas para
resolver conflictos; por el contrario, demostrar una actitud activa y de escucha
tranquiliza a quien la solicitó y posibilitar el uso de la palabra y de los criterios de las
personas adultas en la resolución de los conflictos. Intervenir con rapidez puede prevenir
situaciones de agresiones físicas o verbales más graves. Se sugiere repensar la vida
institucional y los vínculos que allí se dan. Crear en la escuela un ‘clima de valores’ que
permita comprender que el verdadero crecimiento se da en el intercambio con los otros,
‘los diferentes’. Tal vez, la mayor riqueza que ofrece la escuela pública es la posibilidad
de un encuentro abierto con los pares, y no las relaciones enfocadas exclusivamente en
los ‘parecidos’. Un pluralismo razonable enmarcado por la ley es el camino propicio para
la creación, el pensamiento y el enriquecimiento mutuo. En la homogeneidad sólo
encontraremos disciplina, rutina y ausencia de respuestas a lo inesperado. Creemos que
una pregunta orientadora del trabajo puede ser ‘¿Cómo se construye el derecho a la
educación en nuestra escuela?’; y en este marco, preguntarse:
● ¿Qué condiciones para la circulación de la palabra, el diálogo entre generaciones,
la construcción de una autoridad pedagógica democrática posibilita la escuela?
● ¿Qué condiciones ofrece la escuela para que niños, niñas y adolescentes
construyan identificaciones que no generen manifestaciones de maltrato hacia sus
compañeros?
● ¿Qué condiciones se brindan en la escuela para que las alumnas y los alumnos
puedan allí sentirse valorados en su singularidad por las personas adultas y, a la
vez, por sus mismos pares?
● ¿Qué escenas escolares requieren de la intervención del docente y se deben tener
en cuenta en las estrategias de prevención?
● ¿Qué propuestas de acuerdos institucionales se llevan adelante en la comunidad
educativa?
● ¿Qué espacio existe para participar en la construcción de los acuerdos?
● ¿Qué discursos y prácticas institucionales posibilitan la toma de posición respecto
del rechazo a las acciones violentas; y la empatía y solidaridad respecto de quien
sufre alguna agresión?
● ¿Qué dispositivos de inclusión de alumnos y alumnas se ponen en juego en la
escuela?
● ¿Qué vínculos con las familias y la comunidad local construye la escuela? ¿Hay en
la escuela un relevamiento de los organismos del Estado presentes en el
municipio/localidad?
● ¿Qué instancias o propuestas ayudan a la formación de estudiantes que puedan ir
progresivamente haciéndose cargo de sus obligaciones?” Guía Federal de
Orientaciones 1 (2014, p. 12 y 13)
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DURANTE:
● “Es necesario que cualquier persona adulta de la escuela que presencie situaciones
de conflicto entre alumnos intervenga con el fin de disminuir la carga emocional,
intentando apaciguar cualquier episodio de agresión física o verbal. Frente a
determinadas situaciones, es aconsejable intervenir en compañía de otra persona
adulta.
● Es importante que, quien haya recibido una agresión, encuentre en un adulto la
posibilidad de contención necesaria, y que pueda percibir una actitud de empatía,
se sienta comprendido y tranquilizado por personas adultas que se harán cargo de
la situación.
● Frente a una agresión física, se debe separar a los intervinientes, calmarlos,
propiciar serenidad, y conversar por separado sobre los hechos una vez que sea
posible dialogar con más tranquilidad. En todos los casos, las y los estudiantes
deben quedar en compañía de personas adultas. Si están lastimados, es necesario
comunicarse en forma inmediata con el servicio de urgencias, el hospital o la sala de
emergencias y luego contactarse con la familia o adultos que los tengan a su cargo.”
Guía Federal de Orientaciones 1 (2014, p. 13)
DESPUÉS:
● “Involucrar al grupo, y no suponer que el problema es sólo ‘de algunos’, es
necesario que el grupo colabore para que no haya malos tratos. Esto no significa
culpabilizar al grupo, a la clase, ni desconocer la responsabilidad del docente en la
tarea de tomar y trabajar la situación.
● Convocar a las familias o adultos responsables de las o los estudiantes.
● Proponer espacios de diálogo entre las partes, una vez evaluada la posibilidad del
encuentro, una vez que se hayan creado las condiciones necesarias.
● Generar acuerdos y compromisos para la convivencia posterior.
● Realizar siempre un registro escrito de la situación, detallando las intervenciones
realizadas y los acuerdos convenidos.
● Comunicar las sanciones para establecer límites a las transgresiones a las normas
acordadas, entendiendo la sanción como punto de partida de un proceso de
transformación de los comportamientos y actitudes, y no como un punto de
llegada.
● Reparación del daño si lo hubiera. Siempre es importante que no se dé lugar a la
sensación de impunidad en la institución; para ello se deben establecer límites
claros frente a las transgresiones.” Guía Federal de Orientaciones 1 (2014, p. 13)
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Marco normativo
La Convención Internacional de los Derechos del Niño del año 1989, junto a otros instrumentos de
derechos humanos y legislación nacional y jurisdiccional, han conformado el marco normativo
necesario para reconocer a las niñas, niños y adolescentes como sujetos de derecho, y definir las
responsabilidades de cada ámbito para garantizar el cumplimiento de sus derechos.
● La Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes N° 26.061,

del año 2005, establece en su artículo 9 que las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la
dignidad como sujetos de derechos y de personas en desarrollo; a no ser sometidos a trato violento,
discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna forma de
explotación económica, torturas, abusos o negligencias, explotación sexual, secuestros o tráfico
para cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o degradante.
● La Ley de Educación Nacional N°26.206, del año 2006, establece en su artículo 11 la

obligación de brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos
de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos
humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.
● La Ley para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las

Instituciones Educativas N°26.892, del año 2013, en su primer artículo dispone “[…] las bases para
la promoción, intervención institucional y la investigación y recopilación de experiencias sobre la
convivencia así como sobre el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas de
todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional”.
● La Ley de Educación Sexual Integral N°26.150, del año 2006, establece el derecho a recibir
educación sexual integral en todos los establecimientos educativos del país, siendo la ESI central
para favorecer los vínculos, la igualdad de trato, la no discriminación, el cuidado de sí mismo/a y
hacia los demás, etcétera.
● La Ley N° 27.234 del año 2015, “Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la

Violencia de Género”, establece en su artículo 1 las bases para que en todos los establecimientos
educativos del país, públicos o privados, de nivel primario, secundario y terciario se realice la
jornada “Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género” con el objetivo
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de que los/as estudiantes y docentes desarrollen y afiancen actitudes, saberes, valores y prácticas
que contribuyan a prevenir y erradicar la violencia de género.
● La Resolución CFE N° 93/09, “Pautas para la organización pedagógica e institucional de la

educación obligatoria”, establece el derecho de las comunidades escolares a realizar sus propios
acuerdos de convivencia, así como conformar y poner en funcionamiento los Consejos de
Convivencia. Además convoca a remover aquellas normas que atenten contra el derecho a la
educación (por ejemplo, la expulsión como modo de sanción) o que restrinjan o impidan la
participación.
● La Resolución CFE N° 239/14 extiende estos enunciados a los niveles de inicial y primario,
propone para la escuela primaria, acuerdos de convivencia, Consejos de aula y Consejos Escolares.
Mientras que para el nivel inicial, espacios menos formalizados como pueden ser las Ruedas de
convivencia, en función de las posibilidades evolutivas de niñas y niños.
A su vez, involucra a los equipos de apoyo y orientación escolar en la dimensión institucional.

Establece que los mismos trabajen de forma interdisciplinaria, transversal e intersectorial, a partir
de una tarea continua y colectiva, “que se anticipe a la emergencia de los problemas que producen
malestar en las escuelas y ponen en riesgo a las trayectorias educativas”. Entre sus funciones, se
explicita la de generar espacios que fortalezcan lazos entre la escuela y la comunidad.
Las violencias en plural
¿Qué es la violencia?
El concepto de violencia suele ser un tema de debate en las ciencias sociales. Se trata de un término
que agrupa muchos sentidos y que abarca fenómenos de amplia multiplicidad y diversa naturaleza.
Por eso es común que, ante determinados hechos, algunos actores los califiquen como violencia y
otros no.
Según el especialista Gabriel Noel (2006), La violencia no es un observable –como sí lo es un

empujón o una herida de bala– sino una forma de denominar o clasificar lo que uno observa”.
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Entonces no es posible hallar un concepto unívoco, porque lo que nombramos como “violencia” es
una construcción (social, cultural, semántica y política). Esto no implica relativizar el concepto, ni
mucho menos las situaciones concretas, pues existe consenso en que muchas formas de violencia
vulneran derechos, damnifican las subjetividades y dañan los cuerpos. Pero es importante tener en
cuenta que violencia es un concepto que en parte construye al objeto que nombra: le otorga un
significado y un sentido, lo adjetiva y lo califica, le otorga un valor. Al calificar un hecho, un
fenómeno como violento, lo hacemos a partir de determinados esquemas de apreciación de la
realidad; es una valoración que nunca se produce en el vacío.
Sin pretender una definición absoluta y válida para todos los casos, es posible compartir algunas
ideas sobre el concepto de violencia. En principio, la violencia es entendida como un modo de
relación que implica la negación del otro y esto lleva a su disminución física y psicológica y a veces a
su destrucción. “Toda violencia es un acto a través del cual se avanza de manera destructiva sobre
la subjetividad del otro e implica, siempre, una coacción, esto es una aplicación unilateral de fuerza
contraria a la voluntad (así sea potencial) o a los intereses de quien la sufre. La violencia como acto
se puede imponer desde un lugar jerárquico instituido a nivel social o puede ser un acto entre pares.
Aun así, ambos casos implican una relación coactiva, sostenida en aspectos diferentes de la
vulnerabilidad de los sujetos implicados.” (Observatorio Argentino de Violencias en Escuelas, 2008,
pág. 11).
Desde un enfoque centrado en el individuo hacia un enfoque relacional

Desde una mirada socioeducativa, las violencias en la escuela no son una característica objetiva de
ciertos individuos o grupos, como si fuera parte de su carácter, o una especie de esencia que los
define (y que sería imposible de cambiar). A diferencia, las violencias se entienden como
propiedades entre las personas y con las instituciones sociales, visualizables siempre en su contexto
(Kaplan, 2006). Ello implica sostener un enfoque relacional, institucional y contextualizado, que se
distancia notablemente de los enfoques centrados en el individuo, muy presentes en ciertas
tradiciones que se dedicaron al estudio de la variables personales e interpersonales implicadas en
los fenómenos de la agresividad y la victimización. Los enfoques centrados en el individuo, para
explicar cualquier forma de violencia, piensan al sujeto individual como afectado por patologías o
desviaciones morales y dejan a las sombras las situaciones y entramados que ocurren en la
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institución. A diferencia, la doctora en educación Carina Kaplan sostiene que "las violencias en el
sistema educativo sólo pueden ser comprendidas en el marco de análisis de procesos de
fragmentación, descivilización y profundas desigualdades sociales, que han tenido históricamente
importantes consecuencias personales e interpersonales en nuestro contexto" (Kaplan 2006: 16).
El enfoque relacional es también sostenido en la Guía Federal de Orientaciones (2014):
"...una manifestación de violencia tiene lugar no solamente debido a las características de las
personas involucradas, o por circunstancias individuales, sino también como resultado de una suma
de elementos contextuales. En este sentido, los comportamientos que asumen las personas, sean
niñas, niños, adultos o adultas, tienen relación directa con el contexto en que se dan las
interacciones. Por este motivo, en esta Guía se prefiere hablar de roles y no de perfiles. Mientras que
los perfiles son fijos, y se definen en relación con la identidad o esencia de la persona; los roles son
contingentes, es decir, no tienen por qué ser necesariamente "así", pueden ser de ese modo, pero
también de otro. Y ahí es donde se abre el abanico de posibilidades de la intervención educativa."
¿Hay una violencia escolar? Violencia DE, EN y HACIA la escuela
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Fuente: https://unsplash.com/es/fotos/Tyb5rMivfvA
Carina Kaplan (2006) sostiene que es necesaria una desagregación de la “unidad de sentido”
violencia-escolar, para hablar de las violencias en plural. Desde esta visión, el histórico supuesto de
una violencia escolar concibe a la violencia como propia o intrínseca a las instituciones educativas,
cuando las fronteras entre el adentro y el afuera de las escuelas son cada vez más difíciles de
delimitar. El binomio violencia-escolar es una designación arbitraria que construye valoraciones,
imágenes y prejuicios sobre la escuela y sus participantes, dificultando enfocar el fenómeno en sus
relaciones sociales, de las que las escuelas y sus actores forman (y toman) parte.
Ante esto, se comparte la idea de hablar de violencias en plural, debido a los múltiples modos con
que se presentan a los y las agentes en las instituciones educativas. Para dar cuenta de las
relaciones entre la violencia y la escuela, el pedagogo Bernard Charlot (2002) desarrolla tres modos
–complementarios, a nuestro entender– de las relaciones que pueden establecerse entre las
violencias y las escuelas:
a. Las violencias EN la escuela. Incluyen prácticas consideradas violentas que acontecen en las
instituciones educativas. Estas van desde irrupciones en la institución, robos, lesiones, agresiones
entre estudiantes u otros agentes escolares. La categoría incluye eventos con distintos niveles de
intensidad, contemplando también las formas tenues de violencia, que resultan ser las más
frecuentes.
b. Las violencias DE la escuela. Comprende formas de ejercicio que aluden tanto al orden
disciplinario escolar, la violencia institucional, las asimetrías de poder, las formas organizativas, el
uso de taxonomías y los procesos de estigmatización en las prácticas escolares. Se trata de formas
de violencia vinculadas al concepto de violencia simbólica, ejercidas por el dispositivo pedagógico.
c. Las violencias HACIA la escuela. Incluyen las prácticas consideradas violentas dirigidas hacia
la institución escolar. Algunas veces, esta violencia aparece como repudio ante derechos que la
escuela debe garantizar –un caso paradigmático es la implementación de la ESI, donde la escuela y
sus docentes sufrieron ataques directos por parte de grupos que detractan la Ley de Educación
Sexual Integral N° 26.150–, y muchas veces como formas de contestación frente a arbitrariedades o
injusticias. El concepto abarca tanto a los ataques contra el patrimonio escolar, como a las pautas
de la institución y al personal educativo.
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Un fenómeno multiforme
El sociólogo noruego Johan Galtung (1990) sostiene que la mayor parte de las violencias encuentran
base o trasfondo en lo que denomina violencia estructural. Esta aparece como resultado de
procesos de estratificación y desigualdad social que producen un perjuicio en la satisfacción de las
necesidades humanas básicas: supervivencia, bienestar, identidad, libertad, etcétera. Está originada
por todo un conjunto de estructuras, tanto físicas como organizativas, que no permiten la
satisfacción de esas necesidades. Su carácter estructural refiere a que es parte de un conjunto, de
una totalidad o sistema amplio, lo que no quiere decir que sea imposible de modificar. Tener
conciencia acerca de que la desigualdad social es también una forma de violencia –que excede
ampliamente lo escolar– es parte integrante de un enfoque relacional.
En ese marco, existe una forma de violencia muy específica, que es la violencia simbólica y que de
acuerdo a los aportes de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (1977) es la más difícil de
identificar, debido a su carácter de invisibilidad y al desconocimiento de su ejercicio. Bourdieu la
define como un modo de violencia indirecta (y no físicamente directa) que es parte de estrategias
construidas socialmente en el contexto de esquemas asimétricos de poder, caracterizados por la
reproducción de los roles sociales, basados en diferencias de estatus, de género, de posición social,
de atribución de categorías cognitivas, y/o de representación de poder. Usualmente, opera en
forma encubierta y sistemática. Por ejemplo, cuando hay uso de lenguaje etnocentrista o que
invisibiliza a ciertos sujetos, o cuando hay inferiorización –explícita o implícita– hacia una persona
por alguna condición (género, cultura, edad, etc.) estamos hablando de violencia simbólica.
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Entonces, vemos que los problemas de violencia en las escuelas no se limitan a la reproducción de
conductas violentas importadas del mundo externo, sino que se entraman en un funcionamiento
muy complejo, que incluye al propio dispositivo escolar, cuyas prácticas pueden estar
contribuyendo a su imposición y naturalización, o bien, a su transformación. La violencia simbólica
no solo afecta a las y los estudiantes, sino que genera una serie de sufrimientos para docentes,
directivas/os y otras/os agentes que, en el ejercicio de la autoridad pedagógica, resisten a un orden
disciplinario que oculta relaciones de
fuerza, asegurando cierta reproducción
cultural y social.
También la violencia simbólica puede

adquirir la forma de violencia cultural,
cuando hay imposición de un arbitrio
cultural presentado como universal,
desconociendo la integridad cultural de
los/as otros/as. Muchas investigaciones
sobre currículum escolar (Jackson 1968)
repararon en este tema: todo currículum es una selección de contenidos culturalmente definida, un
recorte; y su presentación como verdad única constituye una forma de violencia (simbólica)
cultural. En síntesis, la violencia simbólica puede devenir en violencia cultural, cuando se vulneran
las creencias o cultura de las personas. O bien, la violencia cultural es una forma de violencia
simbólica, que se expresa en infinidad de medios –religión, ideología, lenguaje, creencias– y muchas
veces cumple la función de legitimar la violencia física o directa. Por ejemplo, las agresiones hacia
determinadas personas por razones de nacionalidad, etnia, género y cultura, muchas veces buscan
falsos argumentos –o pretextos– basados en la estigmatización y prejuicios acerca de los mismos.
Identificar estas formas de violencia, estructural, simbólica y cultural, resulta fundamental, ya que
muchas veces son las que sostienen y/o legitiman los ejercicios de la violencia directa.
Entre las variadas formas de violencia directa tenemos la violencia interpersonal, que incluye
agresiones, maltrato, insultos, golpes, humillaciones, robos, exposiciones, etc. y es un fenómeno
que ocurre entre las personas, ante las cuales la escuela debe impartir algún tipo de sanción y
contar con mecanismos acordados para su abordaje, además de una debida articulación con otras
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instancias institucionales en caso de ser necesarias.
Para pensar
¿Cuál es la diferencia entre violencia estructural, violencia simbólica/cultural, y violencia
interpersonal?
¿Tienen algún tipo de relación? ¿Cuál?
¿Se les ocurre algún ejemplo, o se les viene a la mente alguna situación en la que se
presente alguna de estas formas de violencia?
Sobre los medios de comunicación y el tratamiento de la información

No es una novedad que más allá de cuál sea finalmente su presencia real, el tema de la violencia en
las escuelas muchas veces es presentado por los medios como un espectáculo. Frente a ello,
importa poner las cosas en su justa medida y reconocer características del problema, más allá de las
descripciones mediáticas.
Cuando ocurren algunos hechos, puede suceder que los medios de comunicación se hagan
presentes en la escuela. En este caso, es importante que todas las acciones de docentes y
autoridades estén guiadas por el resguardo de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. A
veces, la forma de presentar la información vulnera derechos, expone a las personas y no ayuda a la
comprensión del fenómeno. Esto lo podemos observar cuando se exponen imágenes, sin garantizar
el derecho de preservar la intimidad de las/los menores de edad o cuando se sostienen discursos
estigmatizantes.
Para eso es importante tener en cuenta que una publicación o reiteración de un hecho en la escena
mediática, puede producir la re-victimización de quien haya padecido la situación, además de
colocar el tema por fuera del alcance de la institución. Al respecto, la Guía ofrece orientaciones para
la redacción de los comunicados y el contacto con la prensa (ver página 15).
La escuela ante las violencias

Si bien las escuelas no son omnipotentes ante la irrupción de la violencia en su interior, tampoco
están del todo indefensas. Ante la presencia de situaciones conflictivas pueden tender a modelos
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institucionales regresivos, con conductas defensivas, negadoras del problema, o bien disociadoras,
expulsoras, apoyadas en una lógica de oposición y contrarios que promueve la eliminación del
obstáculo. En esta lógica, un comportamiento disruptivo suele ser rápidamente aislado, a veces se
busca un culpable y se lo trata de extirpar para restablecer el orden natural. Así, el problema se
deposita en un individuo o grupo (un/a alumno/a, su familia, su barrio de origen, etc.) y se lo trata
como algo ajeno y completamente externo a la institución. También, las escuelas pueden trabajar
de forma opuesta y sostener una lógica que tome el obstáculo como problema a superar y en su
elaboración primen las estrategias integradoras y constructivas.
Es importante tener en cuenta que la intervención de docentes, directivos/as y otros/as agentes

escolares incide notablemente en la frecuencia de los hechos de violencia. Distintos estudios de
investigación1 resaltan que cuando los/as docentes intervienen en problemas de convivencia entre
estudiantes, disminuye sensiblemente la cantidad de episodios de violencia visualizados o sufridos
por las y los estudiantes.
Advertimos qué escenas aparecen en nuestra práctica, qué cosas generan malestar, e incluso
podemos pensar cuáles actúan potenciando más violencias. La mayoría de las veces, se trata de
tramas complejas, donde se conjugan diversos tipos de problemas y se combinan diferentes formas
de violencia que se retroalimentan (violencia estructural, violencia entre pares, violencia simbólica,
por ejemplo). Estas conforman un universo multidimensional, difícil de ser comprendido por la
complejidad de su trama. La necesidad de entender un fenómeno en singular, de analizar una
situación, nos debe posicionar a realizar una mirada institucional.
Para ello, es importante poner en común, primero entre las personas adultas, pero también con las
y los estudiantes, las escenas particulares y generales a través de distintos recursos. A modo de
ejemplo, en una de las experiencias relatadas en el marco del Observatorio Argentino de Violencias
en Escuelas (2007), Buscando a “Sarmiento Violento”, se muestra cómo ese proceso se realizó con
estudiantes a través del armado de un cortometraje documental. Así se logró abrir un espacio de
diálogo, posibilitando diferentes simbolizaciones de los actores sociales acerca de los problemas en
común, una producción de sentido compartido, una construcción conjunta del problema.
1Ministerio de Educación de la Nación (2008). La Violencia en las escuelas. Un relevamiento desde la mirada de los alumnos. Buenos
Aires; Ministerio de Educación de Nación (2009) Violencia en las escuelas. Investigaciones, resultados y políticas de abordaje y
prevención. Simposio Francia-Argentina. Buenos Aires; Ministerio de Educación (2010). La Violencia en las escuelas. Un relevamiento
desde la mirada de los alumnos 2007. Buenos Aires.; Ministerio de Educación de Nación (2014). Informe: Relevamiento estadístico
sobre clima escolar, violencia y conflicto en escuelas secundarias según la perspectiva de los alumnos. Buenos Aires, entre otras.
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Tener visiones compartidas en la institución (lo que no equivale a que todas y todos estemos de
acuerdo en todo) permite debatir y acordar los cursos de acción. Una pregunta para sostener es
¿cuál es la relación entre la situación institucional y los actos de conflictividad y/o violencia?. En el
análisis de cualquier situación institucional, es útil reconstruir las características de la institución
educativa, las voces de los actores y los modos de relacionarse más frecuentes. Esto es un modo
de aproximarnos a su complejidad y orientar el trabajo.
Para pensar:
¿En tu escuela existen procesos de “construcción conjunta de los problemas”? ¿A través

de qué mecanismos? ¿Cuáles serían los obstáculos?
El rol de los equipos de apoyo y orientación escolar
Los equipos de orientación escolar –y demás equipos técnicos de orientación, según la

denominación de cada jurisdicción– tienen la posibilidad de ser un gran articulador en situaciones
complejas emergentes, en tanto su tarea es tejer un diálogo permanente con diferentes actores de
la institución escolar: equipo directivo, equipo docente, equipo de convivencia, estudiantes, familias
y redes comunitarias. En este entramado, los profesionales que forman parte de los equipos de
apoyo y orientación cuentan con la oportunidad única de leer, y favorecer en otro/as actores, la
lectura de la narrativa de la institución de la que forman parte desde un lugar que desplace la
mirada individualizante y patologizante, a otra más amplia y diversa.
Muchas veces la demanda hacia estos equipos es en la urgencia, y a la espera de una intervención
inmediata e individual. Pero es una búsqueda y una construcción de quienes los conforman,
anticiparse a estas situaciones de violencia que irrumpen, realizando una tarea constante y
cotidiana de regeneración del tejido escolar, invitando a alojar la diversidad de trayectorias
escolares, e instalando en la práctica, interrogantes que cuestionen aquellas certezas que no
permiten mirar y hacer escuela de un modo distinto.
18
Para esto se vuelve necesario pensar: ¿Cómo es nuestra presencia en la institución? ¿Con qué
representación de niños/as y adolescentes salimos a su encuentro? ¿Proponemos nuevas formas de
mirar las infancias y las adolescencias? ¿Con quién/es construimos nuestra manera de orientar e
intervenir? ¿Incluimos a otros actores institucionales y de la comunidad educativa al diseñar dicha
intervención? ¿Promovemos la generación de proyectos para pensar la convivencia escolar?
Por último, es interesante pensar: frente a los nuevos modos de producción de la subjetividad, ¿en
qué legalidades vamos a educar? Silvia Bleichmar (2008) planteaba que el principal problema de la
escuela no está en la puesta de límites sino en la construcción de legalidades. Estas tienen que ver
con la posibilidad de construir un respeto al otro y por la forma en cómo se define el universo del
semejante. Cuando las normas son arbitrarias y vividas como impuestas desde el exterior, no
educan. Cuando las normas son necesarias y están construidas junto a otros, poniendo el centro en
el derecho colectivo, sí. Es necesario entonces pensar nuevas formas de construcción de autoridad y
de reconocimiento de límites y normas. En la Clase 2 profundizaremos sobre esto.
Reflexiones finales…
En esta primera clase iniciamos el recorrido acerca de la conflictividad y la convivencia en las
escuelas y los marcos normativos. Resaltamos la importancia de la intervención pedagógica antes,
durante y después de situaciones de conflictividad, así como la necesidad de su abordaje teniendo
en cuenta una mirada que no excluya las condiciones institucionales y sociales. En la próxima clase
reflexionaremos sobre el rol de las personas adultas, la construcción de autoridad pedagógica y su
implicancia en la participación de niñas, niños y adolescentes.
Material de lectura obligatoria

Guia Federal de Orientaciones 1. Para la intervención educativa en situaciones complejas
relacionadas con la vida escolar. (Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005062.pdf
19
Kaplan, C. V. (2006). Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela. Buenos Aires:
Miño y Dávila. Cap 1. (Disponible en:https://www.sadlobos.com/wp-
content/uploads/2016/03/Kaplan-Violencias-en-plural.pdf)
Ley 26.892. Ley para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las
instituciones educativas. (2013) Disponible en:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/220000-224999/220645/norma.htm
Material de lectura optativa

Ley 26.061 (2005). Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
Disponible en: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/110000-
114999/110778/norma.htm
Ley 26.206. Ley de Educación Nacional (2006). Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.pdf
Meirieu, P. (2008). Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra Abierta:
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desde una perspectiva cualitativa / Gabriel Noel ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de
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Observatorio Argentino de Violencias en Escuelas. Documento de Trabajo: Nuevos Enigmas, Nuevos

Desafíos. (Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001846.pdf)
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Abierta: del Observatorio Argentino de violencia en las escuelas. Ministerio de Educación, Buenos
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obligatoria”. Buenos Aires, 17 de diciembre de 2009. Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/14505.pdf
Material audiovisual
Caminos de tiza. (11 de julio 2016) Entrevista a Marina Lerner y Beatriz Greco en Convivencia
escolar. Archivo de video. YouTube. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=vHkpQmyj4n0
Kaplan, Carina (19 de mayo 2020) La escuela como organizadora de lazo social en tiempos de
pandemia. Archivo de video. YouTube. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=Y8EhjWPV_Cg&feature=emb_title
22
Fuente de las imágenes
Geronimo Giqueaux (2019). [Fotografía]. https://unsplash.com/es/fotos/Tyb5rMivfvA
Créditos
Autor/es: Área de Convivencia Escolar. Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría de Educación. Ministerio
de Educación de la Nación (2021).
Cómo citar este texto:
Área de Convivencia Escolar. Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación Sexual
Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría de Educación (2021). Clase Nro. 1: Abordaje
de la conflictividad en las escuelas. Primeras aproximaciones y marco normativo. Las violencias en plural
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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23
Clase 2: El rol de las personas adultas y la participación

estudiantil
Les damos la bienvenida a la Clase n° 2. En la clase anterior abordamos definiciones conceptuales,

trabajamos sobre la noción de conflictividad y los modos en que difiere del concepto de violencia.
Reconstruimos la necesidad de pensar las violencias siempre en plural, y pensamos juntos y juntas
cómo abordarlas y qué aportes pueden realizar desde el rol que ocupen en la institución en ese
abordaje.
En esta clase vamos a compartir algunas conceptualizaciones para reflexionar sobre la participación
de niñas, niños y adolescentes en la vida escolar y sobre la importancia de acompañar estos
procesos desde una autoridad pedagógica habilitante.
Sobre la autoridad pedagógica

La cuestión de la autoridad y sus mutaciones es central para el estudio de las dinámicas escolares y
hace a las formas de vinculación entre estudiantes y docentes, las estrategias y acciones que estos
desarrollan para abordar distintas situaciones que se les presentan en el cotidiano y, por lo tanto,
para abordar la problemática de la violencia y la conflictividad en las escuelas.
Existen varias definiciones de autoridad en el campo de las ciencias sociales, y la más conocida y
utilizada de entre ellas es la del sociólogo alemán Max Weber, para quien la autoridad es,
básicamente, poder + consentimiento. Cuando ese consentimiento no existe –y es reemplazado por
el uso de la fuerza, por una amenaza o por una estrategia cualquiera que busque forzar el
sometimiento– no hay autoridad, hay coacción, que es su contrario. En sentido semejante, Hannah
Arendt señala que la autoridad requiere un mínimo de voluntad de obediencia, de interés en
obedecer. Entonces, la autoridad presupone un orden asimétrico. Esa asimetría en la relación debe
ser reconocida y aceptada por quienes en ella participan.
24
Dicha dinámica cuestiona las bases conocidas de muchas formas de autoridad, entre ellas, de la
autoridad escolar. Lo que en el modelo tradicional era un efecto de lo institucional —la autoridad
vinculada al dominio y la obediencia por ocupar un rol determinado (“A la maestra se la respeta
porque ES la maestra”)— en la actualidad muchas veces se trata de una construcción contingente
de las y los agentes escolares para adquirir autoridad en un contexto específico. Al respecto, Paola
Gallo (2009) sostiene:
Este proceso de transición genera conflictos y tensiones ante la ausencia de una noción clara (esto
es, de un saber genérico y compartido por todos los miembros de la sociedad) acerca de cómo
deben ser, exactamente, las nuevas relaciones intergeneracionales de autoridad […].
Para el caso que nos ocupa, baste recordar aquí lo recientemente expuesto sobre la impugnación,
por parte de los padres, de formas de ejercicio de la autoridad docente concebidas como violentas y
autoritarias, y que muestra la manera en que se empiezan a percibir como conflictivos aspectos de
la dinámica vincular que antes no eran considerados como tales. En este sentido, los niveles de
conflictividad y violencia que parecen experimentar las escuelas puede que respondan a los
desfasajes que generan un proceso de transición en donde, mientras que las viejas formas de
regulación entre generaciones empiezan a ser impugnadas y puestas en cuestión, las nuevas formas
no parecen alcanzar aún la eficacia necesaria para ejercer esas regulaciones.
Asimismo, la doctora en ciencias sociales Beatriz Greco (2012) manifiesta que los planteos acerca de
una crisis o el fin de la autoridad aluden a un tipo de autoridad que implica una relación de
dominación, de solicitud de obediencia. Justamente no revisar el concepto de autoridad naturaliza
este tipo de relaciones, al mismo tiempo que plantea una falsa dicotomía entre educar de manera
autoritaria o renunciar a educar. Es por ello que propone cuestionar, interrogar ese modo de
autoridad para pensar otros modos posibles, y poder configurar una autoridad que sea habilitante,
igualitaria y emancipadora.
¿Cómo podemos pensar las nuevas formas de autoridad? Una vez agotado el
modelo tradicional y puesto en cuestión...
A la hora de pensar la autoridad en el aula, es importante considerar que el trabajo de enseñanza se

articula con la convivencia, ya que al enseñar, las y los docentes no solo transmitimos
conocimientos, sino que también transmitimos nuestra propia relación con el saber. Así lo afirmó
25
Philippe Meirieu (2008), llevándonos a pensar que si nuestra relación con el saber es rígida,
dogmática y ocupa siempre los lugares de saber-poder, privamos a las y los estudiantes de
experimentar lo importante que ellos/as tienen para decir y aportar, función de vital importancia
para una convivencia democrática.
El filósofo Jaques Rancière (1987) planteó la idea de un maestro ignorante, capaz de sostener un
encuadre de trabajo que “incluye palabra y silencios, una alternancia de presencias y ausencias, la
continuidad de su acción y un vacío necesario para que el otro se haga presente con su
pensamiento” (Greco, 2007). La autoridad queda así reformulada, reubicada, desplazada de su
tradicional plano de superioridad (por encima de), aunque continúa sosteniendo una asimetría
fundante, propia de toda transmisión: hay diferentes roles y lugares, pero eso no eclipsa el trabajo
de cada sujeto sobre sí mismo y sobre sí misma.
Y en ese movimiento, la autoridad aparece así como aquello que autoriza, que legitima a otro/a, y
colabora en su emancipación. Esta configuración habilita a las y los estudiantes a buscar sus propias
formas de hablar, de organizarse, de establecer normas para vivir juntas/os, redefinir tiempos y
espacios, debatir problemas, proponer soluciones, discutir modalidades de trabajo; en sí, participar
en la tarea educativa, en una relación dialógica con sus docentes en el marco de acuerdos de
convivencia y cuidados colectivos. La construcción de un currículum inclusivo, de acuerdos de
trabajo y compromisos mutuos, la democratización de las relaciones de saber-poder, son factores
que inciden en los modos de convivir en la escuela y suponen nuevas formas de autoridad que están
en construcción.
Para pensar
A continuación compartimos algunos testimonios tomados del programa El Monitor de

Canal Encuentro sobre experiencias y discursos que circulan sobre la autoridad
pedagógica.
“Es un maestro que te exija las cosas, que te ponga límites, pero que él también respete
sus límites. Que no te grite, que no te diga las cosas de mala manera y que te sancione si
es necesario...”
26
“Es diferente la enseñanza ahora. Los maestros no tienen mucha autoridad, porque los
chicos tienen más autoridad que el maestro.”
“Para mí un maestro con autoridad es una persona que se hace respetar con los chicos,
pero sin demostrar violencia… Cuando yo vine de Italia, que era muy chiquita, a una
compañera le pedí la goma, y la maestra me dice ‘a ver dese vuelta’ y con una regla me
pegaba en la mano. Eso es autoritarismo”.
“Un maestro con autoridad para mí, tendría que ser no tan estricto sino más simpático
digamos. Con una buena relación con el profesor, yo le haría más caso (...)”
¿Qué ideas y reflexiones les sugieren estos testimonios sobre el ejercicio de la autoridad
pedagógica?
Los cambios sociales, institucionales y educativos valoran la reflexividad de las y los agentes
escolares a la hora de pensar la autoridad en la institución. Ésta supone un ejercicio dinámico, de
articulación de los objetivos, principios y derechos educativos con los modos cambiantes en que se
propone realizar la tarea escolar, en el marco de diversas tensiones, conflictos y dilemas éticos.
Justamente, la reflexividad de las y los agentes escolares es una herramienta para crear modelos
donde las normas, aún en los cambios y diversidades, siguen siendo importantes.
Nos interesa destacar que los factores institucionales, en particular los relacionados con la
convivencia, tienen un mayor peso a la hora de explicar la conflictividad en las escuelas. Así, es
posible enumerar una serie de factores que contribuyen a aumentar la conflictividad escolar, entre
los que cabe destacar: la inconsistencia, falta de claridad o arbitrariedad en las reglas y en su
aplicación; los usos ambiguos o indirectos ante la transgresión (por ejemplo, utilizar las
calificaciones como sanción); el desacuerdo entre los agentes del sistema escolar en cuanto a la
existencia, el contenido o la aplicación de las normas; la falta de respuestas ante determinadas
demandas; la existencia de relaciones persistentemente conflictivas sin que se organicen espacios
para el diálogo, la negociación y la construcción de acuerdos y compromisos mutuos; otras
variantes incluyen también la falta de inclusión, la existencia de currículums competitivos, el
autoritarismo y la permanencia de normas rígidas y fuertes mecanismos de control.
27
Entendemos que la autoridad puede y debe ser puesta en cuestión, interrogada, revisada, en
función de los nuevos desafíos que se presentan en el contexto, para ser pensada de otra manera.
Participación como derecho
Como vimos anteriormente, habilitar la voz de las nuevas generaciones nos interpela en el modo en
que nos posicionamos como personas adultas. Les proponemos la siguiente lectura para reflexionar
sobre la participación de las y los estudiantes y los roles de las personas adultas.
Pañuelos de colores
Es martes, 11:45 h y 1° segunda comienza la última hora con la profesora Natalia de Formación Ética y
Ciudadana. Ella les propone reflexionar acerca de qué nos hace iguales y qué diferentes a los seres
humanos, cuál es el valor de las diferencias, porqué es importante que dialoguemos, les pregunta si los
conflictos son siempre negativos.
Durante el debate un grupo —mayoritariamente mujeres— cuestiona una norma que forma parte del
reglamento escolar acerca de que en la escuela no se permite llevar vestimenta con referencias
ideológicas y/o partidarias, aludiendo a por qué no pueden llevar pañuelos que identifiquen posición en
relación con distintas temáticas y luchas. En su argumentación, expresan que, si valoramos las
diferencias, ¿cuál sería el problema de exhibirlas? Natalia les comenta que en la escuela esa norma ya
había generado varias discusiones y les sugiere que lo planteen a la conducción de la escuela para
conversarlo en el próximo Consejo de Convivencia.
Cuando un grupo decide acercarse al rector y comentarle su desacuerdo con la norma, éste les responde
que así lo ha decidido la comunidad educativa para evitar polémica entre sus estudiantes, por lo que
elaboraron el reglamento escolar, prohibiendo toda referencia político-ideológica. Frente a la respuesta,
las y los jóvenes le manifiestan que llevar pañuelos del color que los y las representen es un modo de
expresar lo que piensan, es un derecho y solicitan que evalúe la posibilidad de revisar lo acordado ya que
aún no eran alumnas/os de la escuela cuando se elaboró el reglamento y no han tenido ninguna
participación en el proceso.
El rector se niega a lo solicitado argumentando que no es parte del proyecto de la escuela la revisión y
28
elaboración de un nuevo reglamento escolar. Ante su negativa, las y los estudiantes de 1° segunda
deciden plantear el tema en el Centro de Estudiantes. En esta oportunidad el rector se niega a recibir a
los representantes estudiantiles. En asamblea general, las y los estudiantes de la escuela se hacen eco
del reclamo de sus compañeras/os, y deciden realizar una sentada a modo de protesta.
Las aristas desde donde analizar el relato son varias. Nos interesa enfatizar, en primer lugar, que
participar en la vida escolar es un derecho y es, a la vez, una oportunidad para el aprendizaje. Estos
aprendizajes atañen a la vida institucional en su conjunto, no solo a un determinado espacio
curricular ni a la experiencia en los órganos habilitados para tal fin. Para ello la escuela —en su
conjunto— tiene que ver, analizar y revisar qué espacios de participación tienen las y los
estudiantes en el ámbito institucional, que les permitan experimentar la democracia de manera
cotidiana, participando en los asuntos que les conciernen.
En la escuela se aprende a escuchar y a ser escuchado/a, a hacer acuerdos, a enriquecerse con otras
miradas, a hablar en representación de otro/a, a ser protagonistas, responsables. Para ello, es
fundamental generar las condiciones institucionales que reconozcan a cada estudiante como capaz
de aprender, pensar, participar. En ese sentido, resulta clave revisar y repensar las formas de
participación de las y los estudiantes para que puedan expresar su voz, ya sea en consejos de
convivencia, rondas de intercambio, consejos de aula, centro de estudiantes u otros espacios que
pueden disponerse de manera presencial en pequeños grupos y/o en entornos digitales, teniendo
en cuenta las posibilidades y limitaciones en el acceso a las TIC.
La participación no es una concesión por parte del adulto, sino un derecho que se encuentra
reconocido en los principales instrumentos de Derechos Humanos que en nuestro país tienen rango
constitucional, así como también en la normativa nacional y en resoluciones federales. Según lo
establece la Convención sobre los Derechos del Niño, las niñas, niños y adolescentes tienen derecho
a participar y expresar sus opiniones en todo asunto que les concierne. En su artículo 12 expresa
“Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el
derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose
debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño”.
Por su parte, la Ley de Educación Nacional N° 26.206 garantiza el derecho a participar en las
escuelas, estableciendo en su artículo 126 el derecho a “Integrar centros, asociaciones y clubes de
29
estudiantes u otras organizaciones comunitarias para participar en el funcionamiento de las
instituciones educativas, con responsabilidades progresivamente mayores, a medida que avancen
en los niveles del sistema”, y “Participar en la toma de decisiones sobre la formulación de proyectos
y en la elección de espacios curriculares complementarios que propendan a desarrollar mayores
grados de responsabilidad y autonomía en su proceso de aprendizaje”.
La Ley 26.061, de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes,
sancionada en 2005 , establece en su artículo 19, el derecho que tienen a “expresar su opinión en
los ámbitos de su vida cotidiana, especialmente en la familia, la comunidad y la escuela”. Además,
en el artículo 24, menciona el derecho a “participar y expresar libremente su opinión en los asuntos
que les conciernan y en aquellos que tengan interés; y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta
conforme a su madurez y desarrollo”.
La Ley 26.892, de Promoción de la Convivencia y Abordaje de la Conflictividad Social en las

Instituciones Educativas, sancionada en el 2013, impulsa (artículo 4°) “modos de organización
institucional que garanticen la participación de los alumnos en diferentes ámbitos y asuntos de la
vida institucional de la escuela, según las especificidades de cada nivel y modalidad”. Establece,
además, “(...) la conformación y funcionamiento de órganos e instancias de participación, diálogo y
consulta en relación con la convivencia en las instituciones educativas, que resulten adecuados a la
edad y madurez de los estudiantes”.
La Ley 26.877, de Representación Estudiantil, del 2013, legitima los Centros como iniciativa de los y
las estudiantes de cada establecimiento, y regula en su artículo 1 la obligación de las autoridades de
reconocerlos “como órganos democráticos de representación estudiantil”, y en su artículo 2, el de
garantizar las condiciones institucionales para su funcionamiento.
Asimismo las resoluciones 93/09 y 239/14 del Consejo Federal de Educación hacen referencia a la
necesidad de crear instancias participativas en las escuelas de acuerdo a las posibilidades evolutivas
de las y los estudiantes. Entre otros, proponen la elaboración de Acuerdos Escolares de Convivencia,
la conformación de órganos de participación —consejos de convivencia, consejos de aula,
asambleas, centro de estudiantes— y otros espacios de participación tales como los centros de
actividades juveniles, parlamentos, radios escolares, entre otros. Estas instancias de participación
requieren del compromiso tanto de las y los estudiantes como de las y los adultos de la institución.
30
En relación con los Equipos de Apoyo y Orientación, la Resolución 239/14 los considera un actor
institucional estratégico y afirma que “deben articular sus acciones para fortalecer las trayectorias
educativas y ampliar estrategias de inclusión de niños/as, adolescentes y jóvenes”.
Con relación a esto, el Anexo II de la Resolución Nº 239/14 (CFE) establece que la especificidad de
la tarea de los equipos de orientación implica “diseñar, implementar y acompañar —junto con
supervisores, directivos y docentes— procesos favorables a la enseñanza y aprendizaje, para
todas/os las/os alumnas/os, lo que también incluye atender situaciones particulares de estudiantes
y propias de los grupos de estudiantes, así como colaborar en proyectos y propuestas de enseñanza,
de convivencia, tutoriales, generadoras de mejores condiciones institucionales”.
Como podemos ver, esta perspectiva no se centra en el individuo como unidad de análisis, sino que
reconoce las situaciones donde los sujetos se vinculan, y pone en valor los procesos colectivos que
generan cambios hacia una cultura institucional democratizadora y garante de derechos.
Detengámonos un momento para reflexionar en el siguiente diálogo.
Estudiante M. —Profe, al final, nos dice que propongamos ideas para el proyecto de
Parlamento y termina decidiendo usted.
Docente. —Pero, ¡miren la propuesta que hicieron! ¿Cómo se les ocurre modificar el plan
de estudios?
Por su parte, Schujman (2012) plantea que cuando se piensa en la participación con la idea de ser
parte, se está queriendo algo más que el simple hecho de estar con otro/a. Al respecto menciona
que somos parte si nos sentimos reconocidos/as, si podemos ejercer el poder, si tenemos la
posibilidad de ejercer la acción y la palabra y sentirnos valorados/as.
La participación como ejercicio de la ciudadanía
En el día a día escolar, niñas, niños y adolescentes aprenden del modo en que la institución resuelve
las situaciones de conflicto, del modo en que trata las diferencias, del lugar que habilita para la
31
circulación de la palabra. En este sentido, podríamos considerar que la convivencia y la participación
constituyen una oportunidad concreta de formación y de ejercicio en y para la ciudadanía.
Ahora bien, ¿de qué hablamos cuando hablamos de ciudadanía? Podemos comenzar diciendo que
el concepto de ciudadanía es un concepto histórico y dinámico, cuyo contenido ha ido
modificándose a lo largo del tiempo. Una primera concepción, que podemos denominar ciudadanía
clásica, refiere al conjunto de derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, que
portan los habitantes de un Estado (Marshall, 1950). Ciudadano/a es quien goza de esos derechos.
De esta manera, Marshall sostiene que la ciudadanía consiste especialmente en asegurar que cada
uno/a sea tratado/a como un miembro pleno de una sociedad de iguales.
Otro modo de concebirla es como ciudadanía activa. Esta concepción resulta superadora ya que se
trata de una práctica, un proceso basado en la intervención de las personas en los asuntos públicos,
donde la participación es un aspecto central que se construye en la interacción con los/as otros/as
en el seno de una comunidad. Es decir, que no se reduce a un status legal, o a un conjunto de
derechos y obligaciones a defender, sino que abarca la participación activa de cada ciudadano/a.
En el ámbito educativo, la participación forma parte de un proceso de formación en y para el

ejercicio de una ciudadanía activa, en y para la formación como sujetos autónomos que se asuman
como protagonistas responsables en la construcción de la sociedad. Ahora bien, la participación no
se genera de manera natural o espontánea sino que, como vimos anteriormente, el rol de la
persona adulta es fundamental para este ejercicio, ya que a partir del acompañamiento a las/os
niñas/os y jóvenes en este proceso, se podrá favorecer una participación plena. El desafío consiste
en lograr que las y los estudiantes vayan adquiriendo una progresiva autonomía.
Al participar en la vida escolar, niñas, niños y adolescentes despliegan una serie de prácticas y
saberes tales como expresarse en forma oral, debatir con argumentos, defender sus propios puntos
de vista, escuchar los de los/as demás respetando sus ideas, generar acuerdos y comprometerse en
que luego se cumplan, trabajar en equipo o resolver conflictos de modo no violento, tomar
colectivamente decisiones, aprenden a relacionarse con sus pares, a comprender el sentido de las
normas de convivencia, entre muchas otras cuestiones.
32
A participar se aprende participando. Son las escuelas las que tienen la posibilidad de
generar las condiciones para que esto suceda.
La participación como construcción colectiva
Participar abre la posibilidad de conformar una identidad colectiva, un nosotros/as, que se

construye a través de la pluralidad de voces, del aporte de todas/os y de cada una/o. En la medida
en que esto sucede, se fortalecen los vínculos, haciendo que niñas, niños y adolescentes se sientan
parte de un entramado social e institucional en tanto sujetos sociales que pueden expresarse,
decidir e incidir sobre asuntos que las/os involucran.
Pero es importante que tengamos en cuenta que un sujeto colectivo solo se constituye cuando se
reconocen las singularidades de los sujetos individuales que lo integran. Ser y sentirse parte afianza
el sentido de pertenencia a la institución, y para ello es requisito que todos/as y cada uno/a seamos
reconocidos/as por un rasgo singular, que nos constituye como sujeto único e irrepetible. De esta
manera, sentirnos parte no es solo estar, sino además sentirnos reconocidos/as, en las diferencias
pero con los mismos derechos. Esto lo podemos observar en las luchas de varios colectivos que se
han expresado para el reconocimiento de sus derechos; podemos mencionar el caso de los pueblos
originarios en sus luchas por el reconocimiento de sus territorios, el movimiento Ni una menos que
lucha contra la violencia por motivos de género y sus consecuencias, el colectivo de LGBTIQ + con
sus luchas por el respeto de la diversidad, la igualdad de derechos, la no discriminación y el cese de
la violencias, entre otras.
Si no hay un espacio que aloje, que habilite todas las voces, la falta de reconocimiento en el ámbito
educativo puede traducirse en transgresiones o hasta en situaciones de violencia. Las escuelas son
espacios de encuentro con la diversidad y de enriquecimiento a partir de las diferencias, la
participación y el reconocimiento de cada singularidad posibilita construir ese sujeto colectivo.
33
Para pensar:
¿Pueden ser cada una/o de las/os estudiantes valoradas/os en su singularidad a partir de

su participación en la clase y en la escuela? ¿Se generan posibilidades de reconocimiento
de todas y todos en torno a la tarea escolar?
Hacia la construcción de una cultura escolar participativa
Cabe mencionar que la Resolución 93/09 expresa que los Consejos no son tribunales de disciplina
sino que, por el contrario, enfatiza aquellas funciones relacionadas con la promoción de los vínculos
en la escuela. Sin embargo, es frecuente en la práctica que éstos se reúnan ocasionalmente, solo
frente a situaciones de transgresión por parte de las o los estudiantes, lo que de por sí empobrece
la experiencia de participación.
Profesor. —¿Te parece bien pegarle en la cabeza a tu compañero?
Estudiante T. —¡Es un juego! Si vemos que uno se está quedando dormido, ¡zas! ¡Piña en
la nuca! A mí también me lo hacen… no pasa nada, es para reírnos un poco.
Profesor. — Ah… entonces para vos divertirse es estar golpeando gente.
El diálogo podría pertenecer a la crónica de un Consejo de Convivencia en una escuela secundaria.

Es fácil advertir en las palabras del docente más una afirmación que una pregunta o una genuina
invitación a escuchar la palabra del joven.
“Si te portás mal, te hacemos la convivencia”, dice la rectora a un estudiante.
“Me pusieron una convivencia”, dice un estudiante, ambos haciendo alusión a la reunión
34
del Consejo de Convivencia.
Ambas escenas, habituales en las escuelas secundarias, dan cuenta de cómo se desvirtúa el sentido
de los espacios de participación cuando son cooptados por una lógica institucional tradicional y de
menor intensidad democrática.
Estas escenas nos permiten pensar que la participación es un aprendizaje para los sujetos, y a la vez
un aprendizaje institucional, supone la construcción progresiva de una cultura escolar democrática,
la construcción de condiciones institucionales que promuevan o faciliten la participación. Este
proceso es fundamental porque no tendría sentido la existencia de espacios específicos de
participación sin una cultura participativa que involucre a toda la vida institucional. Difícilmente las
y los estudiantes aprenderán a participar en una cultura escolar con escasa participación. A la vez,
cuando habilitamos la palabra a las niñas, niños y adolescentes, hacemos lugar a que una pluralidad
de voces interpelen nuestras prácticas habituales.
Si pensamos en nuestra participación (sea cual fuera el rol que ocupemos) en instancias como la
generación de Acuerdos de convivencia o los Consejos de convivencia escolar, la imaginamos como
una participación con intencionalidad de cambio, que busca ampliar la mirada y producir
transformaciones a nivel individual, grupal, institucional. Las intervenciones de quienes
acompañamos a los y las estudiantes, requieren ser construidas en forma situada, para funcionar
como verdaderas analizadoras de la institución y generar efecto en esos sujetos y en esa vida
escolar.
A su vez, en los Consejos de convivencia, y otros espacios destinados a tratar la convivencia escolar,
circulan discursos que tienden a comprender moralmente las situaciones, acompañados de
prácticas que tienen como fin único la aplicación de sanciones. Es aquí donde la intervención de
equipos que orientan puede correrse de concepciones que obturan la resolución de situaciones
complejas e interrumpir lógicas que vulneren derechos, promoviendo un cambio de mirada de los
niños, niñas y adolescentes: de objetos de disciplinamiento a sujetos de derecho.
Por otra parte, las características de una cultura escolar participativa y democrática han sido
mencionadas por diferentes autores/as. Entre ellas se destacan: que apunte a la reformulación del
currículum para otorgarle un carácter flexible y multidisciplinario; que se organice de forma tal que
35
promueva y estimule la participación de todos/as los/as actores/as implicados/as en el proceso
educativo; que permita vivir experiencias democráticas; que el éxito escolar sea una de sus
finalidades; que construya la democratización de la vida escolar; que proponga la apertura a la
familia y a la comunidad. Asimismo, además de crear espacios de genuina participación, que
fomente la preocupación por los/as otros/as y por el bien común, la libre circulación de las ideas, el
trabajo por proyectos, la organización democrática del centro y del aula y una enseñanza basada en
el diálogo (Apple y Beane, 1997; Feito y López, 2008; Antúnez, 2004; Delval, 2013; Tonucci, 2009;
Puig, 2000; Porlán y De Alba, 2012; Torres, Álvarez y Obando, 2013; Bolívar, 2007, y Santos, 2003).
Por su parte, el investigador Jaume Trilla Bernet y la investigadora Ana María Novella Cámara, de la
Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, proponen diferentes grados de participación
(Trilla Bernet y Novella Cámara, 2011): Simple cuando niñas y niños son espectadores o ejecutantes
pasivos dentro del proyecto; Consultiva cuando se les pregunta a niñas y niños su opinión respecto
sobre algún asunto puntual; Proyectiva cuando las y los estudiantes son agentes activos que
intervienen en el desarrollo, diseño y ejecución del proyecto; y por último, Metaparticipativa
cuando las/os propias/os niñas y niños generan nuevos espacios y mecanismos de participación.
Si tenemos en cuenta el derecho a expresar su opinión y a que ésta sea tenida en cuenta en relación
con cualquier asunto que les concierne, podemos hablar de una cultura escolar participativa. No
obstante, son las instituciones las que podrán determinar cuándo las decisiones pueden estar en
manos de las y los estudiantes o cuándo la participación tendrá carácter consultivo. La pertinencia
del tipo de participación dependerá de los temas y/o situaciones que se requieran resolver.
Reflexiones finales
A lo largo del curso y en esta clase en particular, abordamos la convivencia en la escuela y la
participación como un aprendizaje, como un proceso de construcción colectiva, que atraviesa a
toda la institución escolar y sus relaciones. Apostar a otros modos de configurar y ejercer la
autoridad se encuentra directamente relacionado con los vínculos que se promueven en el aula y en
la escuela, haciendo lugar a experiencias más horizontales, de reconocimiento, habilitantes, en
donde circule la palabra y, al mismo tiempo, favorecer la construcción de una cultura escolar más
participativa y democrática.
36
En este sentido, nos propusimos repensar la tarea de los equipos de orientación, reformulando
nuestro objeto de trabajo, y nuestra participación en los espacios y dispositivos vinculados a la
convivencia escolar. Siempre con la mirada puesta en que el derecho a la educación sea para todos
y todas.
En la clase siguiente, trabajaremos sobre uno de los tipos de violencias que se puede presentar en
las escuelas denominado bullying o intimidación entre pares, proponiendo orientaciones
pedagógicas para la intervención.
Material de lectura
Bibliografía obligatoria
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Estado de

Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2014 b). Buen clima institucional que favorezca los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Propuestas de trabajo en la escuela y con la comunidad.
Fascículo 1. Córdoba, Argentina: Autor. Disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/Fas1_BuenClima.pdf
Schujman, G. (2012) La participación estudiantil como ejercicio responsable de la acción y la

palabra. Disponible en (provisorio): https://silo.tips/download/la-participacion-estudiantil-como-
ejercicio-responsable-de-la-accion-y-la-palabr
Bibliografía optativa
Observatorio Argentino de Violencias en Escuelas (2007): Aportes para la construcción de la

comunidad educativa. (Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000183.pdf)
37
Gallo, P. (2009). Transformaciones en las Relaciones Intergeneracionales, Autoridad y Violencia en
las Escuelas. En Violencia en las escuelas desde una perspectiva cualitativa / Gabriel Noel... [et.al.]. -
1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
Greco, M. B. (2012). Emancipación, educación y autoridad. Paradojas en el trabajo de formar. IV

Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XIX Jornadas de
Investigación VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología -
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Disponible en: https://www.aacademica.org/000-072/33
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Estado de

Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2014 b). Buen clima institucional que favorezca los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Propuestas de trabajo en la escuela y con la comunidad.
Fascículo 1. Córdoba, Argentina: Autor. Disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/Fas1_BuenClima.pdf
Ministerio de Educación de la Nación (2013) Voto a los 16. Democracia, Derechos, Participación.
Cuadernillo para docentes. Disponible en:
Ministerio de Educación de la Nación (2021). Autoridades que habilitan / 2a ed. - Ciudad Autónoma
de Buenos Aires. Libro digital, PDF/A - Disponible en
Resolución CFE N° 93/09 y Anexo “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de

la educación obligatoria”. Buenos Aires, 17 de diciembre de 2009. Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/14505.pdf
Ley 26.061. Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. (2005)
Disponible en
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/110000-114999/110778/nor
ma.htm
38
Ley de Educación Nacional Nº26.206 (2006). Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.pdf
Ley 26.877 de Representación Estudiantil. Creación y funcionamiento de los Centros de Estudiantes.

(2013) Disponible en: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/215000-
219999/218150/norma.htm
Ley Nº26.892 (2014) de Promoción de la Convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las

instituciones educativas. Disponible en:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/220000-224999/220645/norma.htm
Meirieu, P. (2008) Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra Abierta:
aportes para pensar la violencia en las escuelas. Disponible en:
Perez Galván, L. M y Ochoa Cervantes, A. (2017). La participación de los estudiantes en una escuela
secundaria: retos y posibilidades para la formación ciudadana. Revista mexicana de investigación
educativa versión impresa ISSN 1405-6666 RMIE vol.22 no.72 México ene./mar. 2017
Rancière, J. (1987) El maestro ignorante.
Schujman, G. (2012) La participación estudiantil como ejercicio responsable de la acción y la

palabra.
Trilla Bernet, J; Novella Cámara, A (2011). Disponible en: Participación, democracia y formación para
la ciudadanía. Los consejos de infancia. Revista de Educación, 356. Septiembre-diciembre 2011, pp.
23-43. Disponible en: http://www.revistaeducacion.educacion.es/re2011/re2011_02.pdf
● Transformar La Secundaria. (30 de diciembre de 2016) “La Revolución y el cambio fue el

Centro de Estudiantes" - Florencio Varela, Buenos Aires. Archivo de video. YouTube. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=e4-bkQPrxTM
39
Créditos
Autor/es: Área de Convivencia Escolar. Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género
y Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría de Educación.
Ministerio de Educación de la Nación (2021).
Área de Convivencia Escolar. Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría de Educación
(2022). Clase Nro. 2: El rol de las personas adultas y la participación estudiantil. La intervención
institucional en torno a la convivencia: del disciplinamiento al vivir con otros/as. Nuevas
modalidades de lazo y violencias. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

40
Clase 3: Bullying, criminalización y patologización de la

infancia
A lo largo de esta clase las y los convocamos a poner en cuestión las construcciones discursivas
sobre el bullying que proliferan en nuestra sociedad y sus efectos en las subjetividades y en los
vínculos. Lejos de discursos estigmatizantes, y en contra de ellos, nos proponemos brindar
elementos para la construcción de un enfoque alternativo que nos interrogue acerca de las
condiciones en que niñas, niños y adolescentes asumen, de modo circunstancial, determinada
posición en el tablero de relaciones de un grupo o aula.
Comencemos por el relato de una situación escolar:
Josefina va a segundo año de secundaria. Cuando entró a la escuela se hizo amiga de

Mariana, pero a principios de año ésta comenzó a dejarla de lado. Mariana es popular
entre sus compañeras quienes la admiran y siguen en todo lo que hace. Dice que
Josefina se quiere hacer notar en clase y que se hace la inteligente delante de los
profesores, pero que es una tonta que llora por cualquier cosa. Cuando Josefina levanta
la mano para participar en clase, sus compañeras se burlan, por lo que lo hace con cada
vez menor frecuencia. Mariana comparte en instagram memes en los que la ridiculiza
mientras presencia las clases que este año tuvieron lugar por una plataforma digital. Sus
publicaciones tienen varios “like” y se viralizan en las redes sociales.
Tiempo atrás lo hubiéramos llamado “tomar de punto”, hoy es bullying, una modalidad de violencia
en las escuelas altamente visibilizada en la última década. “Si vuelvo a la escuela me mato”, “A mi
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nieto lo mató la escuela”, “Maestros y padres alarmados por la gran cantidad de alumnos
acosadores”, titulan las noticias en la prensa gráfica, en nuestro país y en el mundo entero.
El bullying no solo está presente en los medios de comunicación. Diferentes expresiones del arte
refieren a este fenómeno de la vida escolar: la serie 13 razones (2017-2020), en la que una
estudiante se suicida dejando trece cartas destinadas a quienes considera culpables de su acto, el
film español Bullying (2009), de igual desenlace trágico, que relata la historia de Jordi, un joven que
ingresa a un instituto secundario donde es blanco de las agresiones de sus pares, el film de la misma
nacionalidad Cobardes (2007), de similar argumento. Son solo algunos ejemplos.
Las y los especialistas escriben sobre el tema, circulan en las redes tests para saber si en la propia
escuela hay o no bullying, los estudios jurídicos ofrecen asesoramiento y hasta en la provincia de
Mendoza una empresa publicitó un seguro médico para las escuelas por si, como consecuencia de
una demanda, debieran cubrir los gastos de tratamiento terapéutico.
Proliferan leyes antibullying, en Estados Unidos y en numerosos países de Europa, Latinoamérica y

el Caribe. En nuestro país, el Congreso de la Nación, desoyendo las presiones mediáticas y sociales,
sancionó por unanimidad la “Ley para la promoción de la convivencia y el abordaje de la
conflictividad social en las instituciones educativas”2, cuyo objeto es más amplio y evita recortes que
parcializan la problemática y, aun así, los medios de comunicación la mal denominaron “Ley
antibullying”.
Otros temas relativos a la convivencia han sido relegados de la agenda pedagógica y social.
Participación en la vida escolar, mediación o resolución de conflictos, tratamiento de las diferencias,
no discriminación, ejercicio de la autoridad, temas que ocuparon a nuestra sociedad tras el regreso
a la democracia, hoy han sido condenados al olvido.
La visibilización del fenómeno sin lugar a dudas es positiva: desnaturaliza situaciones que son
formas de violencia o de maltrato, porque es importante comprender que el bullying no es “una
broma pesada”, no hay niñas, niños o adolescentes “que se lo merecen” ni “quienes se las buscan”,
ni es “el derecho de piso” que tienen que pagar para pertenecer a un grupo. Algo similar sucedió
con la discriminación, que si antes no se reportaba no es porque no existiera, sino simplemente
porque se la consideraba “el orden natural de las cosas”.
2 Disponible en el siguiente link https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26892-220645
42
El problema no es que se visibilice, sino el modo en que se lo hace: ¿Qué construcciones discursivas
se montan alrededor de este fenómeno de la vida escolar?, ¿Qué connotaciones supone?, ¿Qué
representaciones del otro/a, qué representaciones de las relaciones en la escuela y de la
autoridad docente reflejan, y a la vez producen, dichas construcciones? Y si nos preocupa es por
sus efectos en el lazo, que más adelante abordaremos.
¿Qué es el bullying?
Actualmente existe una tendencia a denominar toda violencia entre pares como bullying. Noticias
de encarnizadas peleas entre bandas son tituladas por los medios de comunicación como “Salvaje
caso de bullying” o “Un nuevo caso de bullying”, “me bulleó” dicen niñas, niños y adolescentes ante
una burla por parte de una/un compañera/o y hasta la ex becaria de la Casa Blanca, Mónica
Lewinsky, afirmó haber sido “la primera víctima del bullying” cuando se hizo pública la relación que
sostenía con el entonces presidente de Estados Unidos, Bill Clinton. Sin embargo, esta es solo una
de las modalidades que puede asumir la violencia entre pares. Hay otras, y no menos importantes.
Entonces, ¿De qué hablamos cuando hablamos de bullying? Si nos remitimos a la etimología del
término, éste proviene del vocablo anglosajón “bull”, cuya traducción es “toro”. En tanto se trata de
un gerundio, refiere a una acción que no cesa de realizarse: “toreando”, la embestida de un animal
fuerte y poderoso.
Fue Dan Olweus (1983), psicólogo e investigador escandinavo, el primero en denominar con este
vocablo a un fenómeno tal vez tan antiguo como la escuela misma. Según este autor, es condición
para que podamos hablar de bullying que uno o más sujetos que se constituyan en destinatario,
objeto o blanco sistemático de las agresiones, en una relación desigual de fuerzas. En este rasgo
acierta la expresión “tomar de punto”, que utilizábamos antes de que, en Noruega, Olweus iniciara
sus primeras investigaciones sobre el tema.
Acoso, intimidación, matoneo, hostigamiento, abuso de poder son, entre otras, sus traducciones
más frecuentes al español. Términos todos ellos polémicos: acoso por su analogía con el acoso
sexual; abuso de poder en tanto refiere a la extralimitación de funciones por parte de los
funcionarios públicos o autoridades. Su uso no es inocuo, sino que conlleva, a la vez que produce,
43
una equiparación entre los problemas vinculares entre niñas, niños o adolescentes y hechos
delictivos y de vulneración de derechos.
El bullying puede incluir diferentes formas de maltrato que, generalmente, se presentan de modo
combinado: desde expresiones de violencia física a violencia simbólica como insultos, burlas, falsos
rumores, exclusión social, ruptura o hurto de útiles o pertenencias, usurpación de la identidad en
las redes, entre otras. Aquí cabe introducir una advertencia acerca de lo impreciso del término, ya
que es bullying siempre que las agresiones recaen en un mismo sujeto, más allá de la magnitud de
las mismas.
No es bullying cuando las agresiones son circunstanciales ni cuando se dirigen en forma rotativa a
uno u otro sujeto, como sucede con las burlas o apodos, habituales entre las y los adolescentes, ni
cuando la relación de fuerzas es simétrica como, por ejemplo, dos bandas o dos jóvenes que
permanentemente rivalizan entre ellos.
Cabe mencionar que el bullying también puede

manifestarse en los entornos digitales, cuando
esto sucede se denomina ciberbullying. Si bien
esta temática/tópico lo abordaremos en la
siguiente clase, nos interesa destacar que en el
contexto de pandemia, con la imprescindible
mediación tecnológica, se elevó la probabilidad
de que esta forma de violencia se manifieste en
dichos entornos, ya que pudo haber encontrado allí un medio para expresarse.
El bullying es un fenómeno de relaciones de poder entre pares, de dominio y sumisión, en el que

intervienen tres actores: quienes agreden, quienes son agredidos y quienes presencian o
participan de modo más o menos activo. En ocasiones, alientan, avivan o festejan las agresiones,
en otras simplemente son testigos de su ocurrencia. Pero es precisamente su mera presencia lo que
las convalida, ya que es ante ellos/as que algunas/os niñas/os o adolescentes intentan demostrar
poder maltratando a sus pares. Aunque como veremos más adelante, se trata de un poder que no
tienen sino que, bajo la máscara del poder, no hacen otra cosa que profundizar su vulnerabilidad.
En tanto se trata de una demostración ante otros/as, podemos referirnos al bullying como una
escena que, sin la participación de este tercer actor, se desconsistiría o carecería de sentido.
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El bullying es un fenómeno básicamente escolar, aunque también puede manifestarse en otras
instituciones, como por ejemplo los countries o en los institutos de formación de las fuerzas de
seguridad, no casualmente instituciones donde las jerarquías preestablecidas impregnan
fuertemente las relaciones entre pares.
Criminalización: un discurso que promueve la denuncia y el miedo al otro
Para pensar….
“Ponte en contacto con el profesor de tu hijo, con la dirección del colegio y con el jefe de
estudios para alertarlos acerca de lo que ocurre, y pide su cooperación en la
investigación y en la resolución de los hechos (…) En el caso de que el acoso continúe,
prepárate para ponerte en contacto con un abogado”.
Recomienda en las redes sociales La PACER’s National Bullying Prevention Center a las
familias cuyos hijos son “víctimas” del maltrato de sus pares.
¿Qué nos hace pensar en estas recomendaciones? Puede suceder que la escuela no advierta lo que
está pasando, puede minimizarlo, actuar insuficientemente o de modo que no satisfaga a las
familias. Así lo indican los testimonios de niñas, niños y adolescentes, quienes con frecuencia
manifiestan que sus docentes no toman cartas en el asunto. Sin embargo, la desconfianza no es un
buen punto de partida para iniciar un diálogo ni la recurrencia a un abogado un buen recurso para
la resolución de problemas de convivencia en la escuela.
Estas recomendaciones reflejan hasta qué punto la criminalización, judicialización y punición de la

infancia son rasgos recurrentes en discursos y dispositivos a través de los cuales la sociedad
contemporánea intenta dar respuesta a un problema de vieja data. Pensemos, sino, en la tendencia
a hacer del bullying objeto de legislación, que retoma las recomendaciones formuladas por Olweus
en 1981 y que hoy aumenta al son de la época. Así, Estados Unidos, numerosos países de Europa,
América Latina y el Caribe, han sancionado sus respectivas leyes “antibullying”, todas ellas muy
similares en cuanto a su contenido.
45
Si analizamos estas normativas, encontraremos que un denominador en común es la promoción de
la denuncia. Solo por poner algunos ejemplos, en Massachusetts la ley exige denunciar a las
autoridades los casos extremos de esta forma de maltrato. En Chile y Colombia son las autoridades
de la escuela quienes pueden ser sancionadas “si no adoptaran las medidas correctivas,
pedagógicas o disciplinarias”. Esto es preocupante porque la denuncia es la interrupción del diálogo,
que es la única vía de abordaje de los conflictos de modo pacífico, no violento.
Otro factor recurrente es el tratamiento conjunto de problemáticas bien disímiles como el maltrato
entre pares y el abuso sexual o la vulneración de derechos de niñas, niños y adolescentes. No se
desmerece la importancia del maltrato entre pares ni se cuestiona la necesidad de intervención de
las/os docentes, pero no por ello se deben catalogar como actos de vulneración de derechos. Son
asimilaciones que criminalizan a la infancia y, en ese mismo acto, banalizan el concepto de derechos
humanos, que alude a la relación asimétrica entre los Estados y las personas que los habitan.
Bullying y grooming pueden sonar parecido pero nada tienen que ver uno con otro.
Éstas se caracterizan, finalmente, por el uso de términos altamente estigmatizantes tales como
“agresor”, “abusón”, “matón” o incluso los “bull” (toros). O las mismas categorías de víctima y
victimario que suponen una analogía entre los problemas de convivencia en la escuela y los hechos
delictivos. Si bien su uso se ha naturalizado en el discurso pedagógico, provienen del campo jurídico.
Víctima es, por definición, quien ha padecido un delito. Su correlato, la figura de victimario, vela la
infancia y, en consecuencia, invisibiliza la responsabilidad del adulto en el amparo de sus derechos.
Pero la criminalización no es asunto exclusivo de la legislación. Campañas, líneas de denuncia o

atención a la víctima, cámaras de vigilancia o detectores de armas en las escuelas, personal de
vigilancia en los recreos, simulacros de francotirador en las escuelas de los Estados Unidos,
advierten con su sola presencia sobre el riesgo que supone la existencia del/la otro/a. Son el reflejo
de una sociedad que empuja al miedo, a representarnos al otro/a como una amenaza, un peligro al
acecho. Un nuevo imperativo nos rige: “teman los unos a los otros”, “cuídense unos de los otros”,
no "unos a los otros". Capturados por este imperativo, creamos cada vez más dispositivos que
pretenden abordar la violencia en las escuelas desde una lógica inmunitaria o de defensa. Sin
embargo, lejos de defendernos, aumentan el circuito de la violencia. Es la paradoja de la seguridad,
a la que alude Roberto Esposito en su libro Inmunitas, protección y negación de la vida (2005). El
filósofo italiano se sirve de la metáfora de las enfermedades autoinmunes para explicar cómo en
46
sociedades como la nuestra los dispositivos que se despliegan con el propósito de defensa, lejos de
ser eficaces, terminan atentando contra la vida misma.
Cuando el miedo al otro/a se impone prevalece la lógica disyuntiva o, incluso, eliminatoria. En este
sentido, es un discurso que rechaza al lazo, que obtura la construcción de la noción del otro/a como
semejante, de aquel/aquella diferente a uno/a mismo/a pero con los mismos derechos.
Para pensar….
“Con el detector de metales convertiste a todos y a cada uno en sospechosos”, increpa

uno de los docentes a la directora de la escuela quien recientemente había ordenado
instalar detectores de armas en el ingreso a la institución. (Del film Bang bang estás
muerto)
Tal como advierte el docente del film, no son dispositivos inocuos. Sus efectos en el lazo, en el
modo en que nos vinculamos unos/as con otros/as, son previsibles: lejos de pacificar las relaciones,
los conflictos escalan de un modo inusitado. Burlas o apodos entre niños/as pequeños/as tienen
como desenlace la participación de un estudio jurídico, familias que sufren la realización de pericias
psiquiátricas como consecuencia de haber iniciado una denuncia. La resolución por la vía jurídica
obtura la intervención pedagógica. Cuando la escuela es prejuzgada o acusada, actúa a la defensiva
perdiendo de vista su función específica: la formación y el cuidado de niñas, niños y adolescentes.
No hace falta irnos al extremo de la presencia de un abogado en la escuela. La lógica de

criminalización y punición se vislumbra en otras escenas más cotidianas y habituales en las escuelas:
el/la docente que advierte: “Tu familia puede tener un problema legal por esto”, o la escuela que
pone lo que considera un “castigo ejemplar” para prevenirse de una posible denuncia.
Cuando la respuesta por la vía jurídica sustituye a la respuesta pedagógica, los derechos de niñas,
niños y adolescentes se encuentran a un paso de ser vulnerados. Toda/o niña, niño o adolescente
tiene derecho a sentirse y estar seguro/a en la escuela, y así lo expresa la Ley de Educación Nacional
N° 26.206, pero también tiene derecho a no ser estigmatizados/as ni rotulados/as, sino a que se
apueste a sus máximas posibilidades de desarrollo, a aprender a convivir en la escuela.
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La criminalización de la infancia deviene inevitablemente en el abandono del rol que nos cabe como
personas adultas, de amparo de todas/os las/os niñas, niños y adolescentes. Así lo demuestra el
titular de la prensa gráfica: “El bullying es un monstruo con cara de niño”. Allí donde no hay un
niño/a, sino un monstruo o un victimario, no hay una persona adulta responsable de la protección
de sus derechos. El niño/a demonizado es el/la niño/a abandonado/a a su desamparo.
Para pensar….
“Ellos no pueden ver lo que causan, porque sus sentimientos y su corazón no son buenos
ni conscientes. No son seguros y mucho menos son importantes. No son importantes al
igual que sus ofensas. Este tipo de ofensas solo puede venir de personas sin
importancia…”, expresa en Facebook la madre de un niño que ha sido blanco de las
agresiones por parte de sus pares. “El acosador de hoy es el maltratador de mañana”,
agrega otra persona, sumándose a la conversación.
Este diálogo que tiene lugar en las redes, ¿no parece olvidar la asimetría, el rol de cuidado que
como adultos nos compete frente a las jóvenes generaciones?
Un discurso que corroe la autoridad pedagógica
Para pensar….
Tengo ganas de acabar con todo...

- Pues acaba cuanto antes!!
Oigo voces que hay en mi interior y gritan...
- Hazlo!!... Vamos!!...
Lo siento, tus padres no entenderán tu sufrimiento. Yo si te entiendo, quizás pueda
ayudarte, juro acabar con todo si me dejas aconsejarte.
El miedo te hace humano, nadie hace nada, sientes ganas de tomarte la justicia por tus
manos, (…).
Y sí, los profesores solo empeoran la cosa. Debes hacer algo ya, (…) véngate, apúntate,
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anota cada nombre, devuelveles, ven, demuéstrame que eres un hombre, sé que corre
por tus venas el rencor te ha envenenado. (…) . Del rap “Voces en mi interior”, de Santa
Flow y Porta.
El argumento de este rap no es aislado, sino que es recurrente en las construcciones discursivas
contemporáneas sobre el bullying. Lo encontramos en Bully, un videojuego en el que el
protagonista debe vengarse de quienes hacen de él blanco de las agresiones frente al desamparo de
sus docentes, en Bully Beatdown de la MTV, un ring de box donde las “víctimas” se vengan de sus
“agresores”, en el capítulo El vengador infantil, de la serie Los Simuladores, en la que un niño
contrata al equipo para tomar revancha contra sus compañeros, en la ya mencionada serie 13
razones donde una joven se suicida dejando cartas culpabilizando a quienes la agredieron.
La similitud en los argumentos no parece casual: la pasividad o falta de acción por parte de los/las
docentes y otras personas adultas profundiza el sentimiento de desprotección frente a un/a
otro/a que nos amenaza. La inacción y la impunidad dejan a los sujetos como objetos pasivos,
inermes, desamparados a merced de ese otro/a “que nos victimiza”. Ese vacío es lo que habilita la
venganza.
Sobre este tema nuestra sociedad se debe una profunda reflexión a propósito de los recientes
episodios de linchamiento en ocasión de hurto o robo, mal denominados como “justicia por mano
propia”. Entonces, no se trata sólo de la construcción de un otro/a temido/a, sino también de la
construcción de una subjetividad victimizada, con los efectos de ruptura de lo colectivo, de los lazos
de solidaridad, que es aquello que nos constituye como sociedad. Como puede verse, son
construcciones discursivas que corroen los vínculos entre pares pero, además, erosionan la
médula de la autoridad pedagógica: el cuidado que como personas adultas debemos a las nuevas
generaciones.
El adulto y la función subjetivante: nuestro aporte desde el rol docente
En las clases anteriores venimos pensando juntos y juntas cómo resignificar el lugar de las y los
docentes y educadores/as en la escuela: ¿Cómo construir vínculos que respeten la asimetría
necesaria para el acto educativo y sean a la vez, presencias significativas y de referencia?
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Perla Zelmanovich afirma que las y los adultos que habitamos las escuelas jugamos un rol
estratégico como mediadores/as de la cultura. “No se trata de asumir toda la responsabilidad social,
se trata de encontrarnos los adultos en una misma apuesta, la de encarnar para nuestros alumnos a
otro disponible, que pueda ejercer funciones subjetivantes” (Zelmanovich, 2003). Se trata de estar
ahí, disponibles, de alojar, para ofrecer otros significados frente al desamparo y la fragilidad en los
vínculos que muchas veces vivimos. Cuando niños/as y adolescentes quedan carentes de adultos/as
que los/as miren, los/as escuchen e intervengan en situaciones de desprotección o violencia, la
vacancia de esos lugares es ocupada por otras referencias.
Frente a situaciones de bullying, es necesario generar espacios de expresión y participación que

conviertan a niños, niñas y jóvenes en sujetos de la palabra. Sabemos que es difícil estar disponibles
cuando docentes, directivos/as, orientadores/as nos sentimos, muchas veces, desamparados/as —
ya que la escuela también es blanco de críticas y desconfianzas— o desorientados/as —porque no
tenemos respuesta frente a todas las problemáticas que emergen en las aulas—. Quizás se requiera
entonces, fomentar más espacios de encuentro para las y los mismos docentes, donde poder pensar
juntos/as, construir esas respuestas colectivamente, y sostenernos en las vicisitudes del contexto
actual.
Quienes formamos parte de las instituciones escolares, tenemos un enorme desafío: fomentar una
escuela que sea lugar de encuentro, y en la cual se revalorice el cuidado en todos sus aspectos.
El trabajo de los equipos de orientación desde un enfoque de intervención institucional
Como venimos compartiendo, las escenas de bullying y violencia entre pares que se presentan en
las escuelas, demandan a los equipos de orientación un desplazamiento: desde el paradigma
médico-clínico centrado en el individuo como “portador del déficit”, a una mirada más amplia y
compleja que mire a esos sujetos inmersos en un conjunto de relaciones y permita una perspectiva
institucional de intervención.
“Intervenir institucionalmente, no es cuestión de expertos que, a distancia de las escuelas, de sus

directivos y docentes, definen un problema y lo resuelven por cuenta propia, desde la individualidad
de sus conocimientos. Es construcción continua y conjunta, obra abierta, apertura de “espacios
otros” entre varios” (Greco; 2021), sostiene Beatriz Greco con relación a la intervención de los
equipos de orientación.
50
La pregunta es: ¿Cómo generar esos dispositivos que provoquen un análisis colectivo y desde un
enfoque institucional de las situaciones, y no sólo en términos de comportamientos individuales?
Algunas intervenciones posibles que nos pueden acercar a esto, son:
1. Reconstruir, a partir de las situaciones de violencia entre pares que se presentan, las
condiciones institucionales que dieron lugar a la escena. Esto no implica dejar de dar
respuesta —siempre artesanal y situada— a cada situación específica, sino revisar, en
paralelo las condiciones institucionales en que se están desarrollando las mismas: ¿Cómo es
la organización del cotidiano escolar? ¿Cómo nos posicionamos frente a los conflictos?
¿Cómo es la trama institucional en la que se tejen los modos de relacionarse entre pares y
de las y los adultos con las y los estudiantes?
2. Profundizar el trabajo interdisciplinario y articulado, tanto al interior del equipo como con
otros equipos y actores del sistema educativo (supervisores/as, directivos/as, docentes,
preceptores/as, etc.).
3. Fomentar los órganos de participación democrática —centros de estudiantes, asambleas,

parlamentos juveniles, consejos de aula, entre otros— para la construcción de acuerdos de
convivencia.
4. Impulsar la participación de estudiantes en el armado de actividades y proyectos

institucionales.
5. Proponer espacios específicos de trabajo vinculados a la convivencia, la prevención de la

violencia entre pares o el bullying, y a los sentimientos y miedos que estas situaciones
generan. Podrían ser espacios pensados en un formato taller, destinados a cada
curso/grado/sala, como así también espacios intercursos, que alienten otras formas de
grupalidad.
6. Acompañar a las y los docentes en el armado de proyectos transversales a las materias que
trabajen con relación al cuidado de uno/a mismo/a y del otro/a, y el valor de la diversidad.
7. Generar encuentros de reflexión con las familias, que promuevan la corresponsabilidad

escuela-familia ante el cuidado de niños, niñas y adolescentes, y la implicación indispensable
en el acompañamiento de sus trayectorias escolares.
8. Sostener espacios de diálogo con las y los docentes, que nos permita pensar juntas y juntos
51
la articulación entre los modos de enseñar, aprender y convivir en la escuela, en pos de
evitar la disociación enseñanza-aprendizaje y convivencia.
9. Ofrecer instancias de formación conjunta y acercar materiales a los equipos docentes y

directivos con herramientas para intervenir en situaciones de bullyng, vinculos violentos y
discriminación.
Patologización y medicalización de la infancia

Si bien al calor de la época, la versión del individuo delincuente pareciera imponerse sobre la
aparentemente más “benévola” versión del individuo enfermo, la patologización de la infancia es
otro rasgo insoslayable de los discursos que se autodenominan antibullying. Efectivamente
podemos encontrar este fenómeno de la vida escolar como categoría diagnóstica en la cuarta
edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM) de la Asociación
Americana de Psiquiatría , asociada a lo que allí denominan trastorno disocial.
El Trastorno disocial consiste textualmente en “presentar un patrón repetitivo y persistente de

comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales
importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de al menos tres criterios de los
siguientes en un período de doce meses, o un solo criterio en los últimos seis meses”. Entre los
criterios se enuncia "si fanfarronea, amenaza o intimida a otros” (DSM IV).
La relación entre el bullying y los DSM en sus sucesivas ediciones no es nueva, sino que tiene sus
orígenes en el mismo momento en que Olweus se refirió con el término anglosajón a un problema
de vieja data. Así lo sugiere, por un lado, la estricta coincidencia entre las fechas de producción y
edición del autor y los momentos en que se debatía o se lanzaba al mercado la tercera y la cuarta
edición de estos manuales (inicio de la década de los 80 y de los 90, respectivamente). No parece
casual que en el año 2012, cuando el bullying se instala en la agenda de los medios masivos de
comunicación a partir de un caso fuertemente conmovedor, se encontraba en pleno debate la
quinta edición, finalmente publicada en el 2013. Incluso es el mismo investigador quien, omitiendo
la alusión a la fuente, sostiene que “se pueden entender el acoso y las amenazas entre escolares
como un componente de un modelo de comportamiento antisocial opuesto a las normas (desorden
52
de conducta) más general”3.
La clasificación de las patologías mentales en trastornos como categorías preestablecidas,

estandarizadas, generó un polémico debate con quienes denuncian la existencia de una alianza
entre la ciencia y los intereses de las industrias farmacológicas, siendo la cuarta edición —en la que
debuta el bullying como categoría diagnóstica— particularmente cuestionada por sus efectos de
patologización y medicalización de la infancia. Pediatras y docentes, entre otros sectores
comprometidos con los derechos de niñas, niños y adolescentes, han cuestionado el abuso de
diagnósticos prescriptivos y la administración de psicofármacos como consecuencia de estos
manuales, que no sólo clasifican, sino que también prescriben medicaciones y terapéuticas para
cada trastorno.
En resumen, “el paralelo entre el desarrollo de las investigaciones, la visibilización del bullying en los
medios de comunicación y su inclusión como trastorno en los DSM es a todas luces notable. Sin
embargo, pareciera que el contexto de producción se silencia. Y es este silencio el que sella la
alianza entre ciencia, mercado y medios de comunicación de masas. Es la agenda oculta del
bullying” (Campelo, 2015).
En tanto actores/as, es necesario revisar constantemente desde qué concepción de sujeto

enfocamos nuestra tarea. Podemos mirar, a quienes habitan nuestras escuelas, desde un paradigma
puramente biologicista, que lleva a lecturas lineales y homogeneizantes sobre el desarrollo.
Paradigma que aloja un determinismo en el que los sujetos que se alejan de la media son
patologizados o criminalizados. En contraposición, podemos pensar las infancias y adolescencias
desde un paradigma de la complejidad, que nos invita a mirar la producción de subjetividad como
un proceso en el que interfieren muchas variables —entre ellas la mirada de las personas adultas—
y donde los individuos son sujetos activos respecto de lo que es su propio devenir, constructores de
sí mismos. Desde esta mirada, los ritmos de crecimiento no son rectos, unívocos, sino diversos.
En este sentido podemos pensar que ciertas etiquetas diagnósticas son cuestiones muy delicadas
en la infancia, donde el psiquismo del/la niño/a está aún en estructuración. Las mismas no pueden
ser determinadas o nombradas como algo intrascendente, por educadores/as, profesionales y
familias.
3 Olweus, D (1991). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ediciones Morata.
53
El bullying en tiempos de pandemia
Por las razones antes expuestas es que nos preocupa el resurgimiento en los últimos días de los
discursos que se autodenominan antibullying.
Efectivamente asistimos a un aumento de las situaciones de violencia en las escuelas, no solo en

nuestro país sino también a nivel global, así lo indican el informe de UNICEF, El impacto del COVID
19 en la salud mental de adolescentes y jóvenes y el informe de Save the Childrens, Crecer
saludable(mente).
Toda época echa mano a los significantes que encuentra disponibles para nombrar los malestares
que la aquejan. El bullying claramente es uno de ellos. Sin embargo, cabría preguntarnos ¿es el
bullying el principal problema de estos tiempos? Si un padre amenaza o golpea a un adolescente
que maltrata a su hijo, ¿es bullying o más bien es una evidencia de las marcas que dejan dichas
construcciones discursivas en la subjetividad y en el lazo?
Sin ánimos de una explicación lineal, creemos que a la hora de explicar el aumento de las violencias
en las escuelas es insoslayable la situación epidemiológica que nos toca atravesar.
Sabemos que la pandemia —y las necesarias medidas sanitarias— han reeditado sentimientos y
sensaciones asociadas al desamparo estructural de la condición humana. Pérdida o miedo a la
pérdida, incertidumbre, ansiedad, temor, frustración, sensación de ausencia de un futuro posible
son, entre otros, padecimientos de esta experiencia. Niñas, niños, adolescentes y jóvenes vivieron la
interrupción de los vínculos físicos con seres queridos y, al mismo tiempo, la interrupción de
espacios de socialización en la escuela y fuera de ella, entre otras situaciones. Esas experiencias
produjeron sufrimientos particulares por las característica del ciclo vital que se encuentran
atravesando. Y en este sentido, podemos pensar en las violencias como signo de estos malestares.
Sin la intención de generalizar, ya que si bien el atravesamiento por la pandemia ha sido global,
existen formas singulares de vivirlo, y mucho menos de patologizar, ya que los padecimientos
psíquicos no suponen necesariamente enfermedades, y lo cierto es que no podemos desconocer los
efectos de la pandemia en la subjetividad y en el lazo. Alojar estos efectos de malestar será
entonces parte de nuestra tarea de educar y acompañar.
Recurrir al bullying para explicar el crecimiento de las violencias puede resultar momentáneamente
tranquilizador pero no resuelve. Por el contrario, obtura la posibilidad de pensar en las
54
subjetividades contemporáneas dentro de este entramado, lejos de posiciones esencialistas y
patologizantes, y obtura que los sujetos puedan encontrar sus propias palabras para nombrar el
malestar que padecen.
El bullying desde un enfoque relacional/institucional

Con escasas excepciones, las lecturas más habituales sobre el bullying se sustentan en lo que hemos
denominado enfoque centrado en el individuo, ya sea en su versión del individuo peligroso o en su
versión del individuo enfermo. Como hemos visto en clases anteriores, son lecturas que culpabilizan
y, en ese sentido, resultan fuertemente estigmatizantes, pero a la vez, encuentran pronto su límite,
en tanto abordan la violencia como un problema individual y dejan a las sombras el contexto en el
que tiene lugar perpetuando las condiciones para que otras escenas con características similares se
repitan, con los/as mismos/as o con nuevos/as
protagonistas.
El enfoque relacional, en cambio, amplía la mirada

para preguntarse por el contexto vincular e
institucional en que una situación se produce: las
relaciones de poder dentro y fuera de la escuela, el
modo en que se construyen las normas y se sostiene
la autoridad en el aula, el lugar que asume cada quien
en el grupo de pares, las posibilidades de ser
reconocidos/as en ese entramado institucional.
La pregunta que debemos realizarnos no es entonces cómo son las/os niñas/os o adolescentes que
se ven involucrados/as en un episodio de violencia, sino cuáles son las condiciones sociales e
institucionales, en las cuales asumen determinadas posiciones. No se trata de desconocer las
características subjetivas sino, por el contrario, de analizar cómo se ponen en juego y en interacción
con otros sujetos y en determinado contexto y condiciones. Desligarse y hacer caer toda la
responsabilidad en el o los individuos, sean cuales sean los argumentos que se sostengan, puede
resultar momentáneamente tranquilizador, pero da lugar a lecturas parciales, sesgadas,
insuficientes para comprender y, en consecuencia, para intervenir logrando buenos resultados.
55
Entonces, si tenemos en cuenta que el bullying es un fenómeno de relaciones de dominio y
sumisión entre pares, la pregunta que
podríamos plantearnos es ¿por qué en el
tablero de relaciones de un grupo o aula
algunas o algunos sujetos asumen una posición
y otros/as, otra?
En la búsqueda identitaria, niñas, niños y

adolescentes necesitan ser reconocidos por algún rasgo que los/as haga sujetos únicos/as e
irrepetibles, a partir del cual construir una imagen más o menos consistente sobre sí mismos/as que
les permita responder a las preguntas sobre quién soy y quién quisiera ser. Es a partir de esa imagen
que se construye un modo de relacionarse con los/as otros/as y de hacerse un determinado lugar
en el entramado social.
En esta búsqueda pueden encontrar soluciones fallidas. La identificación al/la provocador/a, al/la
que maltrata a un/a compañero/a, al/la fuerte o al/la poderoso/a que lo/la somete, puede ser un
intento por encontrar un modo de ser nombrado/a, de ser reconocido/a por el/la otro/a. Pero, en
definitiva, revela una carencia: la dificultad para encontrar otro tipo de representaciones con las
cuales identificarse. Decimos que se trata de una resolución fallida porque lejos de asegurar un
buen lugar en lo social, no hace otra cosa que profundizar la vulnerabilidad. Claramente, no es lo
mismo en términos de constitución subjetiva, de los lazos a los cuales da lugar, ser nombrado/
como “el/la maltratador/a”, “el/la violento/a”, que ser nombrado como “el/la batero/a de una
banda musical”, “el/la deportista”, “el/la comprometido/a con una causa política o solidaria”, entre
otras tantas opciones posibles.
Es importante que comprendamos que no son necesariamente rasgos de identidad de los sujetos,
sino posiciones que asumen, circunstanciales y, por tanto, susceptibles de variación. Solo de este
modo podremos pensar intervenciones que no los/las estigmaticen, sino que ofrezcan
oportunidades que les faciliten encontrar otros modos de ser nombrados/as, condición sine qua
non para desprenderse de las etiquetas que pueden haber asumido como propias, al costo de
quedar petrificados/as o reducidos/as a ellas. Por el contrario, aquellas respuestas que parten de
56
dar más consistencia a la escena, de creer que hay fuertes y débiles, valientes o cobardes, cristalizan
identificaciones y, en tanto vuelven necesario lo contingente, refuerzan el circuito del acoso.
Para pensar….
"Miré la imagen de Rocky Balboa que dominaba el tablero de la máquina del millón; la
había visto mil veces: Rocky musculoso y triunfal, vestido solo con unos calzones
estampados con la bandera norteamericana, levantando sus brazos hacia el estado
vociferante mientras un púgil derrotado yacía a sus pies en la lona del cuadrilátero. Miré
esa imagen y me recordé lamiéndole los zapatos a Batista y volví a sentir toda la
vergüenza de mi humillación". Así relata Ignacio Cañas la contingencia que lo lleva a
integrarse a la banda del Zarco, un grupo de adolescentes que delinquen en la España de
la transición post franquista, luego de un episodio en el que es agredido por un
compañero ante la mirada complaciente del resto, que lo hace sentir humillado y
cobarde”. (De la novela de Javier Cercas, En las leyes de la frontera).
En las escenas queda claro que Ignacio decide sumarse a la banda de Zarco no porque es violento, ni
un delincuente en potencia, sino como una estrategia para recomponer su imagen ante sí mismo.
Podríamos suponer que a través de la identificación al joven poderoso, miembro de una temida
banda, procura deshacerse de la representación del joven débil, “púgil derrotado” en sus propias
palabras.
Para profundizar en este tema, las y los invitamos a visualizar la entrevista realizada a
Ana Campelo, especialista en la temática y coordinadora del Área de Convivencia escolar
del Ministerio de Educación, disponible en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=4J1fiFAK2Wg
57
¿Cómo intervenir desde un enfoque relacional y desde una perspectiva
de derechos?
Partimos del principio de que toda intervención debe ser situada, es decir diseñarse a medida de
cada situación, no pret a porter o lista para llevar, si nos servimos de una metáfora del mundo de la
moda. No hay intervenciones buenas o malas, correctas o incorrectas, adecuadas o inadecuadas en
sí mismas, sino que dependerá de la situación que se pretenda abordar, de allí la importancia de
comprender para intervenir adecuadamente. Desde esta convicción, más que dar recomendaciones
unívocas, válidas en cualquier circunstancia, optamos por compartir y reflexionar sobre algunos
criterios que orienten el modo de abordaje:
El bullying, un problema a resolver por todos y todas
Frente a una situación de bullying es recomendable involucrar al grupo en su conjunto para su

resolución. Sin su participación más o menos activa, sin su presencia, la escena carece de sentido y,
por lo tanto, pierde consistencia. Es importante trabajar con niñas, niños y adolescentes sobre la
necesidad de recurrir a una persona adulta cuando algo así suceda, más allá de quienes sean sus
protagonistas. Con frecuencia, éstas/os intentan frenar la agresión cuando es agredida/o una/un
amiga/o, pero no en el resto de los casos, o buscan resolver la situación por sus propios medios sin
recurrir a un familiar o al/la docente, más aún en la medida en que van creciendo. Pueden pensar
que buscar ayuda en el/la docente es de “buchón/a” o de “cobarde”, pueden minimizar o incluso
justificar lo que sucede, pensar que “se las tienen que arreglar solos/as”, o que es una forma de
diversión o “el derecho de piso” para pertenecer a un grupo, tener miedo a una represalia, festejar
o alentar las agresiones como estrategia para evitar ser ellos/as mismos/as objeto de maltrato. Es
por ello necesario trabajar en el aula para desmantelar las creencias, prejuicios o miedos que dan
lugar a estos modos de respuesta.
Evitar intervenciones que refuercen el circuito de la violencia
Muchas veces, y aún con las mejores intenciones, las respuestas que damos frente a una situación
de bullying dan más consistencia a la escena y reproducen el circuito de la violencia. Esto
generalmente sucede cuando partimos de creer en la escena, cuando creemos que hay fuertes y
58
débiles e intervenimos de modo tal de punir a unos/as y sobreproteger a otros/as (que no es lo
mismo que sancionar y proteger, sin lugar a dudas ambas son funciones de la escuela). Son
ejemplos de intervenciones desde esta lógica cuando decimos a un/a joven: “Vos que sos tan
valiente, ¿por qué no te metés con alguien más grande que vos?” o “¿Por qué sos tan malo/a con tu
compañero/a, no te das cuenta que es tímido/a y así no va a poder integrarse al grupo?”.
Frente a una situación de bullying es importante escuchar a las/os involucrados/as,

preferentemente en forma separada, sin desconocer el lugar o posición que cada quien ha asumido
en el tablero de posiciones, pero a la vez sin olvidar o desconocer la vulnerabilidad de todos/as y
cada uno/a —en tanto se encuentran en pleno proceso de constitución subjetiva— ni la asimetría
que en consecuencia supone nuestro rol de personas adultas.
Invitar a despegarse de las etiquetas, ayudar a que construyan otras

identificaciones sobre sí mismos/as
Es importante comprender que las etiquetas, por más estigmatizantes que resulten para los sujetos,
cumplen una función: encontrar un modo de ser nombrados/as y reconocidos/as por los/as
otros/as. Por este motivo, para que niñas, niños y adolescentes se desprendan de etiquetas que
pueden haber asumido como propias, la escuela debe ofrecerles otras representaciones posibles a
las cuales identificarse. No se trata de proponer modelos, sino de proponer prácticas pedagógicas
en las cuales todos/as y cada uno/a puedan ser reconocidos/as por un rasgo que los/as vuelva
sujetos únicos e irrepetibles. En esta dirección es una estrategia potente el trabajo por proyectos,
donde cada estudiante podrá aportar en función de sus experiencias, intereses, inquietudes,
necesidades y también habilidades y saberes. Solo de este modo estaremos generando las
condiciones para que otros vínculos, otras escenas puedan tener lugar en el aula y en la escuela.
Otra estrategia sencilla podría ser generar movimiento tanto en la disposición de los y las
estudiantes dentro de las aulas como entre las divisiones, de un ciclo lectivo al otro —en el caso de
las escuelas que cuentan con más de uno—. Esto permite ocupar otros lugares dentro del aula, y
vincularse con distinto/as compañero/as.
Asimismo, a la hora de proponer trabajos o proyectos grupales, podemos pensar, tanto docentes
como orientadores/as que acompañamos la tarea docente, en anticiparnos al momento del armado
59
de esos grupos. Es decir, incluir dentro de la planificación, qué estrategia vamos a proponerles para
su conformación o bajo qué condiciones, de manera de atender a la realidad de cada grupo-aula.
Son pequeñas estrategias que ayudan a no cristalizar lugares y roles dentro de un grupo.
Evaluar la pertinencia de otras intervenciones ¿Mediar? ¿Abordar el tema en los

consejos de convivencia?
La mediación puede resultar una herramienta válida —y muy valiosa— en lo que se denomina un
conflicto de partes, es decir, un conflicto en el que existen intereses contradictorios o, sin serlo, se
perciben como tales. Pero el bullying no es un conflicto de partes, es una forma de maltrato, por lo
tanto no es un asunto a mediar. Es el/la docente quien, a través de sus intervenciones, debe poner
fin a la violencia y dejar claro que tales situaciones no pueden tener lugar en la escuela ni en ningún
otro ámbito.
¿Y sobre la convocatoria a los consejos u otros órganos de participación en la vida escolar para el
abordaje de situaciones de bullying? Claramente consideramos muy valiosa la existencia de estos
espacios que, por otra parte, son establecidos por leyes nacionales y provinciales y resoluciones
federales. En ese sentido resulta clave revisar y repensar las formas de participación de las y los
estudiantes para que puedan expresar su voz ante estas situaciones. Sin embargo, la pertinencia o
la impertinencia de convocar a estos espacios debe ser pensada para cada oportunidad.
La exposición pública de la situación puede provocar humillación o vergüenza a quienes sufren el

maltrato por parte de sus pares. Es también importante destacar la necesidad del trabajo sostenido
en estos espacios, para que las y los estudiantes aprendan progresivamente a incorporar otras
variables y puedan analizar las situaciones desde un enfoque institucional y no desde enfoques
centrados en el individuo que, por su alto voltaje estigmatizante, terminan haciendo de los consejos
de convivencia, tribunales de disciplina.
Para finalizar, queremos compartir con ustedes una frase del pedagogo francés
contemporáneo, Philippe Meirieu:
"En una patria, en una clase, en una sociedad, cuando alguien quiere ocupar todo el
60
lugar es porque no tiene lugar...". En “El significado de educar en un mundo sin
referencias”, conferencia, Buenos Aires, MECyT, 2006.
Material de lectura
Bibliografía Obligatoria
Campelo, Ana y Lerner, Marina (2014). “Acoso entre pares: Orientaciones para actuar desde la
escuela”. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
Bibliografía de consulta
Campelo, Ana (2016). “Bullying y criminalización de la infancia. Cómo intervenir desde un enfoque
de derechos”. Buenos Aires. Noveduc.
Campelo, Ana (mayo de 2015) Bullying, criminalización y patologización de la infancia. Revista

Consecuencias. Edición Nro.15. Disponible en:
http://www.revconsecuencias.com.ar/ediciones/015/template.php?file=arts/Coloquio/Bullying-
criminalizacion-y-patologizacion-de-la-infancia.html
Espósito, Roberto (2005). “Inmunitas: protección y negación de la vida”. Buenos Aires. Amorrortu.
Greco, Beatriz (2021). Equipos de orientación escolar: La intervención institucional como

experiencia. Buenos Aires. Homo Sapiens ediciones.
Pundik, Juan (2012). Cuando no todos son TDAH: la infancia empastillada. Disponible aquí.
Vega Balbás, Rubén (2011), Bioidentidad y medicalización: una lectura biopolítica del TDAH
Disponible en: https://revistas.ucm.es/index.php/ARTE/article/viewFile/ARTE0707110051A/8914
Zelmanovich, Perla (2003) Contra el desamparo. En Dussel I. (comp) Enseñar hoy: una introducción
a la educación en tiempos de crisis. (pp. 49-6) Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
Zurita Rivera, Ursula (2012). Concepciones e implicaciones de tres Leyes antibullying en México.
Revista Diálogos sobre Educación. Temas actuales de Investigación Educativa. Año 3 Número 4.
61
Entrevista realizada a Ana Campelo, disponible en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=4J1fiFAK2Wg
La campaña del canal VH1, “Nerds de hoy serán tus jefes mañana”, disponible en el siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=a2wcJHquqh8
Fuente de las imágenes
Nikon Corporation, Nikon D90 (2018). [Fotografía]. https://unsplash.com/es/fotos/Z2ImfOCafFk
Rawpixel.com. Chico estudiante siendo intimidado en la escuela. [Fotografía].

https://www.freepik.es/fotos-premium/chico-estudiante-siendo-intimidado-escuela_3427941.htm
Créditos
(2022). Clase Nro. 3: Bullying, criminalización y patologización de la infancia. La intervención
institucional en torno a la convivencia: del disciplinamiento al vivir con otros/as. Nuevas
modalidades de lazo y violencias. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

62
Clase 4: Los vínculos en entornos digitales
Sean bienvenidas y bienvenidos a nuestra última clase, Los vínculos en entornos digitales. En esta
oportunidad, les proponemos presentar, debatir y problematizar tanto situaciones y conceptos en
torno a la temática de los vínculos en entornos digitales, como así también compartir las diferentes
investigaciones más relevantes, de manera que logremos reflexionar acerca de cómo impactan las
TIC y el uso de las diferentes redes sociales en las formas de socializar. Al mismo tiempo,
intentaremos pensar qué posibilidades o cuáles desafíos trae aparejado ese impacto en la escuela,
sobre todo después de que la presencialidad fue interrumpida, y la mediación tecnológica ocupó un
rol central para comunicarse y reconfigurar vínculos. Por último, caracterizaremos las interacciones
en redes y los denominados entornos digitales para indagar de qué manera se erigen como nuevos
escenarios que habilitan diferentes situaciones de violencia.
Sofi y Martina se conocen desde chicas, van a la misma escuela desde jardín. Ahora
tienen catorce y tuvieron su primera gran pelea a raíz de una foto que Sofi decidió
publicar de su amiga en Instagram.
A Martina no le gustó que la subieran sin su permiso, y se lo reclamó a Sofi primero

personalmente y después de modo agresivo en la misma red. Las agresiones
continuaron hasta que Sofi retiró la foto que había publicado. Ella sostiene que
Martina no tiene sentido del humor, no puede entender una broma: “A todos nos
escracharon alguna vez y tuvimos que bancárnoslo”, dice la joven. Martina no opina
lo mismo: a ella le resultó muy ofensiva la foto que había publicado su amiga.
63
Palabras más, palabras menos, esta situación ocurre y cada vez con mayor frecuencia. Publicaciones
y etiquetas que mencionan, retratan y/o exponen la imagen o identidad de una persona, son
materia de numerosos malentendidos y conflictos en las redes y, con frecuencia, escalan de modo
hasta entonces desconocido. ¿Cómo actuar en situaciones semejantes? ¿Cómo incluir propósitos
formativos y pedagógicos en nuestras intervenciones docentes? Compartimos algunas reflexiones
para ir delimitando nuestro rol ante las formas que pueden asumir los vínculos en los entornos
digitales.
Nueva era, nuevos desafíos

No es ninguna novedad afirmar que la tecnología ha llegado para quedarse. Su uso está tan
naturalizado entre nosotros/as, que no concebimos ya un mundo sin ella, tanto en la vida pública
como privada: tomando un café en un bar, o viajando en colectivo, nos enteramos acerca de los
resultados de las últimas elecciones en EEUU, vemos imágenes sobre los avances de la vacuna
contra el Covid o nos comunicamos con personas que habitan el otro extremo del globo. Niñas,
niños y adolescentes, lógicamente, no son ajenas/os a esta situación: computadoras, tablets y
celulares son un juego o un entretenimiento cada vez más frecuente en los hogares. Cada vez con
mayor frecuencia, las empresas lanzan al mercado nuevas aplicaciones, de las cuales las nuevas
generaciones se apropian rápidamente.
64
Haciendo un poco de historia, podemos remontarnos al año 2004, momento en que el autor Tim
O’Reilly acuñó el término Web 2.0, en referencia a una segunda generación en la historia de la
web basada en comunidades de usuarios y toda una gama especial de servicios –como las redes
sociales, los blogs o los wikis–, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de información
entre los/as usuarios/as. Es así que —a diferencia de los
sitios web estáticos, donde las personas se limitan a la
observación de los contenidos que han creado otros/as—
se crean verdaderas comunidades virtuales, en las cuales
se genera, intercambia y difunde información en tiempo
real. En las redes sociales como Instagram, Facebook,
Snapchat, Tik Tok, así como Youtube, Twitter, los blogs o
las wikis, los/as usuarios/as pasan a ser sujetos
protagónicos de la comunicación, dejando de ser receptores/as pasivos/as para generar sus propios
contenidos.
Publicar una noticia, tener gratuitamente nuestra emisora de radio online, nuestro periódico online,
nuestro canal de vídeos, ya no es patrimonio exclusivo de los medios de comunicación de masas
tradicionales. Los costos de la difusión de información se reducen considerablemente. Este proceso,
producto de una transición desde la era 2.0 hacia la 3.0, ha sido denominado por los expertos como
“la era de la democratización de Internet”. Esto no solo permite acceder a contenidos que rara vez
se encuentran en los medios convencionales: además, se acortan los tiempos en que los hechos se
convierten en noticia. Tanto es así que podemos hablar de una cultura del instante (el propio
nombre “instagram”, refleja esta nueva realidad).
Hablamos de democratización en tanto y en cuanto los usos que se hacen de estas tecnologías se
han extendido a un amplio porcentaje de nuestra población, a pesar de que las posibilidades de
acceso difieren ampliamente según las condiciones socioeconómicas. En nuestro país, según el
informe elaborado por Alejandro Prince en 2019, se registraban 37,5 millones de usuarios/as de
internet. Según el informe técnico realizado por el INDEC (2020), en base a 31 conglomerados
urbanos de Argentina, en el cuarto trimestre del 2019, se registró que el 82.9% de los hogares
urbanos tienen acceso a internet, mientras que el 60.9% tiene acceso a una computadora. Además,
65
el mismo informe sostiene que en la Argentina, 84 de cada 100 personas emplean teléfono celular y
80 de cada 100 utilizan internet.
Si nos enfocamos en la denominada brecha digital —esto es, la desigualdad que existe entre las
personas que pueden tener acceso y/o conocimiento con relación a las nuevas tecnologías y las que
no— en el mismo informe se menciona (con relación al uso de computadoras) que en el decil más
pobre de ingreso per cápita sólo el 23,5% utilizó ese tipo de dispositivos, mientras que en el decil
más rico, lo hizo el 71,9%. Otra publicación que ilumina al respecto proviene de Chicos.net (2020),
en la cual se menciona que, durante la pandemia, se hizo más visible la brecha digital, tanto con
relación a la disponibilidad y acceso a dispositivos tecnológicos, como con el tipo de conectividad
con el que cuentan las familias.
Los nuevos vínculos que se generan —desde la aparición de Internet en 1988 pasando por la
incorporación de las TIC a las distintas esferas de la vida cotidiana, hasta llegar a la evolución hacia
la web 2.0 y 3.0— son insoslayables: hoy es casi imposible pensar los vínculos sin tener en cuenta
cómo impactan en ellos las redes sociales y, en general, las nuevas tecnologías de la información y
comunicación. La situación de pandemia, por su parte, ha demostrado la importancia de estas
tecnologías y su acceso, convirtiéndose en el mayor medio utilizado para que la escuela esté
presente y pueda continuar.
Tal como las definió el psicólogo argentino Sergio Balardini, las redes son como las plazas públicas
(Balardini, 2012) , ya que —de modo semejante a lo que ocurre en las esquinas o en las plazas— los
grupos escolares se reúnen en entornos digitales y con frecuencia las comunidades virtuales se
conforman de acuerdo a la pertenencia a una misma escuela o curso.
Como docentes y personas adultas que no necesariamente nacimos en la era digital, esta realidad
muchas veces nos desafía, planteando nuevos problemas que nos obligan —una y otra vez— a
revisar lo existente.
Luego de esta breve presentación, y antes de iniciarnos en el contenido de la

clase, las y los invitamos a visualizar la entrevista a la especialista Paula Sibilia,
disponible en el siguiente link:
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https://www.youtube.com/watch?v=Y78lKxmr5f0
La cinta de Moebius (o la continuidad de los vínculos entre el espacio

físico y el digital)
El hostigamiento llegó a la vida de Pedro cuando cursaba séptimo grado. Sus

compañeros no dejaron nunca de molestarlo en el aula, y luego, esos insultos
también aparecieron en sus redes sociales. “Me llegaban mensajes anónimos
por esa red social como ‘maricón’, que me matara, que nadie me quería…”,
relata.
Actualmente los/as especialistas refieren a una cada vez mayor continuidad de los vínculos que se
establecen en uno y otro espacio. Conflictos que se inician en la escuela tienen su desenlace en las
redes y viceversa. Es interesante tomar, al respecto, la metáfora que plantea el psicólogo Sergio
Balardini, quien se sirve de la cinta de Moebius —aquella que consiste en un continuum infinito, sin
adentro ni afuera—, una superficie que solo posee una cara, para referirse a esta continuidad.
La problemática no es nueva. Pensemos en lo que pasaba en otras épocas: ¿Cuántas peleas o

rivalidades a las que asistimos en el barrio se reprodujeron en la escuela o, a la inversa, cuántos
conflictos gestados en la escuela se continuaron luego en otros espacios? Lo novedoso del período
actual —y lo que complejiza su problematización—, sin embargo, lo constituye la posibilidad de
entablar relaciones en un entorno digital, no físico. Esto se vio potenciado a partir de lo que sucedió
durante el contexto de aislamiento, ante la imposibilidad de encontrarse físicamente, los entornos
digitales fueron, en muchos casos, los medios para vincularse y comunicarse.
67
¿Existe un “adentro” y un “afuera” de la escuela?
“¡Qué peligro que te sancionen en la escuela por lo que decís en internet!” dice con
preocupación Mariano cuando se entera de que uno de sus compañeros ha sido
sancionado por subir comentarios ofensivos en las redes. Su comentario refleja, sin
saber, un debate que la web 2.0 introduce.
Es un hecho indiscutible que el impacto de las redes sociales y, en general, de las nuevas tecnologías
de información y comunicación (TIC), influye decisivamente en las relaciones sociales que
establecen niñas, niños y adolescentes en las escuelas.
Pensemos en dos escenas que seguramente habremos vivenciado como adultos/as en la escuela:
dos estudiantes, en el mismo espacio áulico, chatean por celular, mientras que —también dentro de
la institución educativa— una situación escolar es grabada y subida a las redes. ¿Podemos, en estos
casos, hablar de un “afuera” y “adentro” de la escuela? Por lo pronto, parecerían categorías sino
obsoletas al menos cuestionables, ya que la existencia de lo digital, como espacio en el cual hacer
lazos, nos lleva a redefinir los límites de los espacios educativos. Si retomamos nuevamente la
metáfora de la cinta de Moebius, hablar de “cara interior” y “cara exterior” pierde sentido.
¿Hasta dónde llega la escuela? ¿Cuál es su ámbito de incidencia? ¿Cuál es el alcance de la autoridad
del/la docente? ¿Cuál es el territorio en el que rigen las normas y los acuerdos de convivencia
escolares? ¿Cómo acompañamos en tanto orientadores/as a la resolución de esta situación? Estos y
otros interrogantes se nos plantean a la hora de pensar en los alcances de la escuela y, en
consecuencia, de la autoridad escolar. Sabemos que no es un tema nuevo y que siempre ha sido
objeto de un debate que aún al día de hoy no ha sido saldado. En tiempos de las TIC —cuando las
fronteras se hacen más difusas y nos desafían a volver a pensar algunas cuestiones hace tiempo
instituidas en la práctica escolar— se vuelve necesario repensar algunas fórmulas conocidas:
¿alcanza con explicitar la obligación de los/as estudiantes de respetar las normas en la cuadra de la
escuela, en el camino de la casa a la escuela, durante el horario escolar, durante las actividades
68
organizadas por la escuela?, por citar algunas. Durante el aislamiento y posterior distanciamiento,
esas fronteras también se vieron reformuladas, ya que en en la mayoría de los casos las TIC fueron
utilizadas para conectarse con las y los estudiantes, quienes se encontraban en sus hogares,
esfumando las fronteras entre el adentro y el afuera de la escuela. Y hoy, en el regreso pleno a la
presencialidad, no son pocos los conflictos que se originan en el intento de restablecer esa línea
divisoria.
Si, por un lado, hablamos de una dimensión espacial que ya no es la que era, no menos importante
es la dimensión temporal: las acciones, en la era digital, tienen al menos dos tiempos. Y es que el
tiempo en el que ocurren y aquel en que son difundidas no necesariamente coinciden. Tenemos,
además, un tercer tiempo, y es aquel en el que las acciones quedan subidas a la web, y este último
es infinito. Esto desata una serie de interrogantes: ¿Cuál es el tiempo de nuestra intervención como
docentes y orientadores/as?, ¿el tiempo de la ocurrencia?, ¿el de la difusión?, ¿ambos?
Tienen lugar, entonces, problemas inéditos, que desafían lo escolarmente instituido. Pensemos
algunos ejemplos:
● Un padre presenta su queja ante la escuela debido a que su hijo fue amonestado luego de subir
a la red un video en el que ridiculizaba a sus compañeras, argumentando que no había sido
realizado en la escuela sino en su propia casa.
● Un estudiante filma y sube a Internet un video en el que se burla de una profesora. Es
sancionado luego de su viralización en las redes y no en el momento en que lo filma.
● La dirección sanciona a una estudiante que publicó en las redes información falsa y ofensiva
sobre un docente.
● La madre de un estudiante expone en el grupo de whatsapp las agresiones que sufre su hijo por
parte de algunos de sus compañeros.
● La psicóloga del Departamento de orientación escolar realiza un taller de ESI con alumnos/as de
3er año de manera virtual. Al otro día, varias familias presentan una queja a la Rectora por lo
que escucharon que se habló en el taller, y para lo que, dicen, no fueron consultadas.
● Se pide intervención al Equipo de orientación por un alumno que no está asistiendo a clase
desde hace tres semanas. Al indagar, la psicopedagoga se entera que el mismo fue
69
“escrachado” en redes como abusador por una compañera del curso, a partir de una situación
que vivieron juntos el año anterior.
● La psicóloga de la escuela observa a un niño muy solo en el recreo. Al acercarse, este le cuenta
que, el día anterior, sus amigos lo echaron de todas las partidas de un juego un línea, luego de
insultarlo en el chat del mismo. Al hablar con sus amigos, minimizan la situación, diciendo que
es solo un juego.
● Llega el viaje de estudios y en el momento del armado de carpas una chica queda sola. La
docente se acerca a un grupo de 3 chicas, y le pide que la incluyan. Una de ellas argumenta que
no puede hacerlo, ya que su mamá se puso de acuerdo con otras mamás en un grupo de
whatsapp que comparten, y definieron quienes dormirían juntas en la carpa previamente.
De inmediato, y a diario, se nos plantea un interrogante: ¿Contamos con recursos y marcos de

análisis instituidos en la escuela para pensar y abordar situaciones como éstas?
Podríamos ensayar una respuesta, pero deberemos retomar lo dicho con anterioridad acerca del
adentro y del afuera de la escuela: y es que la transición desde un mundo con un afuera y un
adentro marcados, un mundo en el que los hechos acontecen en un solo tiempo, hacia el mundo
actual, es fuente de no pocos malentendidos y perplejidades. ¿Hay acuerdo entre todos/as acerca
de cuál es el alcance de la escuela y cuál es el territorio en el que rigen sus normas? ¿Qué es lo que
se sanciona en el segundo de los ejemplos, la falta de respeto a la profesora o que el hecho se haya
dado a conocer? Alcanzan los casos mencionados para dar cuenta de que aún queda mucho por
acordar al respecto.
Viralización y perdurabilidad de los hechos

Atendamos, para finalizar con este apartado, a algunos rasgos que caracterizan a los entornos
virtuales —más precisamente a los hechos que allí suceden—. Una primera característica, entonces,
es el aumento de la visibilidad y la repercusión de un hecho. La viralización, neologismo que alude a
la multiplicación a alta velocidad, aumenta en forma exponencial la información o las imágenes que
allí circulan: peleas, agresiones o humillaciones filmadas con un teléfono celular son subidas por las
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y los mismos estudiantes a la web, adquiriendo así difusión, replicabilidad y visibilidad hasta límites
antes insospechados.
Otro rasgo es la perdurabilidad en el tiempo. Lo característico de Internet es que el testimonio de

un conflicto permanece por meses y años, incluso si se elimina la web, todo lo que se publica en
Internet queda en la red, deja “huellas digitales” y tiene alta capacidad de réplica. En contraposición
al conflicto que se da en la presencialidad, que deja recuerdos y una serie de consecuencias en
quienes los protagonizaron, pero el hecho en sí se termina, en internet el testimonio de un conflicto
permanece, como se dijo, por una cantidad indefinida de tiempo, “grabado en piedra”, tal como
explican los especialistas. Y, al igual que la difusión y la visibilidad, la perdurabilidad de los
acontecimientos acrecienta el dolor y la humillación, lo cual —a su vez— aumenta la posibilidad de
provocar una escalada de conflictos.
Hipervisibilidad, repercusión hasta límites insospechados, viralización, perdurabilidad indefinida en

el tiempo son entonces algunas de las características más sobresalientes de los vínculos en los
entornos digitales.
El espacio es digital, los vínculos no

Permitámonos, en este punto de la clase, dar un rodeo que nos ayudará a pensar qué sucede con
las relaciones en los espacios digitales. Para ello, detengámonos en la noción del otro/a y tomemos
la conceptualización que hace Fernando Savater (1991): si el otro/a —concebido/a como
semejante— actúa como límite ético, según este autor, la ética se ocupa de cómo vivir la vida entre
humanos. Para ejemplificarlo, toma al personaje de Robinson Crusoe, cuando descubre en la isla la
huella de Viernes. Según Savater, en ese momento se abre para Crusoe un nuevo mundo de
cuestiones, «empiezan sus problemas éticos». Y es que esa/e otra/o supone un límite que nos
ayuda a regular nuestros impulsos.
Ahora bien, en presencia física, su rostro, sus gestos, posiciones, nos ayudan a comprender
rápidamente el dolor o la pena que podemos estar causándole. Si llevamos esto al plano de la
comunicación digital, la no presencia física de la otra persona —lo que no significa ausencia—
vuelve más difícil de alguna manera registrar lo que le sucede como consecuencia de nuestras
acciones, percibir en forma directa e inmediata el daño que podemos provocarle. Y si entendemos
71
la responsabilidad no como culpa sino como capacidad de dar respuesta por los propios actos y por
sus consecuencias, la ausencia física del/la otro/a hace de obstáculo —en cierta medida— a
nuestra capacidad de hacernos responsables de nuestros actos.
La noción del otro/a como semejante es una construcción, un proceso. No nacemos sujetos
conscientes de la importancia de tener en cuenta al otro/a, sino que lo vamos incorporando y
construyendo en la medida en que crecemos. Esto vale tanto para los vínculos en el espacio
presencial como en el digital.
Las personas adultas en general, y la escuela en particular, somos las responsables de acompañar a
niñas, niños y adolescentes en este aprendizaje, en esta apropiación de los valores éticos que
requiere la presencia del otro/a. Es nuestro desafío, entonces, ayudarlos/a a que comprendan que
pueden lastimar o pueden ser lastimadas/os tanto a través de las interacciones virtuales como a
través de los vínculos cara a cara. Ayudarlas/os a que tengan presente a esa/e otra/o aunque no
esté físicamente en el momento de la interacción, a que comprendan que la no-presencia física de
ningún modo quiere decir ausencia. Que el espacio en el que circulan los vínculos puede ser digital,
pero que los vínculos no necesariamente lo son. Transmitir, como docentes, la importancia de
valores tales como la solidaridad, el pluralismo y el respeto mutuo, no solo en entornos
presenciales sino también en entornos digitales.
Los equipos de apoyo y orientación escolar, que estamos intentando sostener y andamiar la tarea
de otros/as actores/as institucionales que tienen un protagonismo constante frente a los chicos y
chicas (docentes/directivos/as), debemos asumir un rol activo en esta búsqueda de concientización
y registro del/la otro/a. Si la categoría de semejante —con o sin presencia física del otro/a— es
algo a construir, podemos desde nuestro rol, ir gestando acciones y dispositivos que la favorezcan:
talleres, convivencias, espacios de diálogo y participación, intervención en situaciones complejas
vinculadas al tema, trabajo en conjunto con las familias, entre otras.
Se trata también de empezar a incluir dentro de nuestras variables de análisis, lo que ocurre en los
entornos digitales. Y tener en cuenta que los chico/as participan de redes sociales y están en
contacto con contenido digital desde edades cada vez más tempranas, y por mucho tiempo del día.
Por otra parte, muchas veces, los/as adultos/as tomamos una posición de desvalorización o
minimización hacia lo que los/as niño/as y adolescentes viven en las redes sociales. En nuestros
discursos aparece una idea de las redes y del acceso a las pantallas desde un lugar descalificador o
72
peyorativo. En este sentido nos parece importante remarcar que esta posición nos aleja del diálogo
con ellos/ellas y no nos permite conocer más sobre su forma de vincularse y sobre los conflictos que
atraviesan esos vínculos, y que incluyen, los entornos virtuales.
¿Invisibles = Invencibles?
¿Qué sucede en estas relaciones donde el cuerpo no está presente, ni el propio ni el del otro/a?
¿Cómo se produce la ilusión de salvaguardarnos o de no exponernos a la vulnerabilidad de poner el
cuerpo? ¿Es, en definitiva, solo eso, una ilusión? No podemos dejar de preguntarnos estas
cuestiones sin atender a lo que entendemos por cuerpo. Tomemos algunas de sus características.
● Vulnerabilidad. El cuerpo, en cierto sentido, nos hace vulnerables. No solo nuestro propio cuerpo
sino también el encuentro con el cuerpo del/a otro/a. En las antípodas del eslogan de Nike,
“Impossible is nothing. Just do it” (“Nada es imposible, solo hazlo”), no casualmente signo de la
época, el cuerpo nos confronta necesariamente con lo imposible. Tenemos un cuerpo que, por
el hecho de ser hablante, sexuado y mortal, nos vuelve seres originariamente vulnerables.
● División/Dualidad. El cuerpo, en cierto sentido, también nos divide. La ciencia hoy puede haber
avanzado significativamente en sus conocimientos sobre la anatomía humana; podemos incluso
sostener la ilusión de que es posible saber todo sobre nuestros propios cuerpos e incluso
controlarlos. Pero se trata solo de eso, de una ilusión; si algo nos ha demostrado el psicoanálisis
es que cuerpo y anatomía no son sinónimos. En numerosas oportunidades, el cuerpo humano
se comporta como si la anatomía no existiese, el cuerpo que tenemos es un cuerpo que nos
trae problemas. Desde los inicios de la humanidad, hemos tenido que arreglarnos con el hecho
irrefutable de que solo existimos, deseamos, sentimos en tanto somos un cuerpo.
La pantalla puede funcionar como modo de defensa frente a la necesaria confrontación con la
vulnerabilidad que nos produce el hecho de que tenemos un cuerpo; puede producir la ilusión de
salvaguardarnos o de no exponernos a dicha vulnerabilidad. Cualquier decisión o acto parecen no
comprometer el cuerpo y estar tan solo a un click de ser concretados. Pero en definitiva es sólo una
ilusión, porque detrás de las pantallas hay seres que no lo serían si no se encarnaran en un cuerpo.
73
¿Qué ves cuando me ves?
¿Quién es el otro/a que está detrás de la pantalla? El/a otro/a siempre es un enigma, un objeto de
interpretación. Más allá de las condiciones objetivas, la otra persona es producto de cómo nos la
representamos, de lo que ponemos de nosotros/as mismos/as en ella. La interpretación y, por
tanto, el malentendido son inherentes a toda comunicación. Frases tales como “le pegué porque
me miró mal”, “no la aguanto porque se hace la importante” o “porque se hace la linda” dan cuenta
de ello.
Las preguntas acerca de las relaciones con ese/a otro/a, acerca de quién es ese/a otro/a, siempre
están atravesadas por nuestra propia subjetividad. Damos un sentido a sus acciones y a sus dichos,
interpretamos y deducimos; pero ese sentido muchas veces da cuenta de los lentes con los que
nosotros/as miramos. El/a otro/a siempre es una incógnita y atribuirle un sentido puede ser un
modo de defensa a aquello que desconocemos, que lo vuelve radicalmente diferente.
Esto sucede tanto en las relaciones en presencia física como en los entornos digitales, pero del otro
lado de la pantalla el enigma se alimenta. La no presencia física, la ausencia de gestos, de
respuestas inmediatas, acrecientan las preguntas acerca de quién ese/a otro/a, de quién somos
para ese/a otro/a, de cómo recepciona nuestros mensajes, de qué nos quiere decir con lo que nos
dice. En ausencia física, pareciera haber más contenido a interpretar. De allí que las relaciones en
entornos digitales se presten más para que pongamos en ese/a otro/a lo que es nuestro.
Supongamos que estamos chateando con un conocido quien en una comunicación por Whatsapp,
nos “clava el visto” e inesperadamente deja de respondernos. Nos quedamos con la duda: ¿Se
habrá ofendido?, ¿estará cansado/a, aburrido/a o no le interesa el intercambio?, ¿o simplemente
se quedó sin batería? A decir verdad, la misma expresión “me clavó el visto” es una interpretación o
atribución de sentido a las acciones del/la otro/a.
O como cuando nuestros/as estudiantes no encienden la cámara durante la clase virtual. ¿Será que
no les interesa? ¿Estarán haciendo otra cosa? ¿Sentirán vergüenza de mostrarse ante sus pares y
ser luego motivo de burlas?, ¿Sentirán expuestas sus condiciones de vida? ¿O será tal vez que su
realidad socioeconómica los/as empuja a ahorrar datos móviles desconectando su cámara, como
ocurrió con aquel joven estudiante de ingeniería de un pueblo rural de la provincia de Santa Fe que
fue expulsado de la clase por esa acción?
74
Mientras que en las relaciones presenciales estas incógnitas podrían despejarse rápidamente,
cuando median las pantallas se acrecientan considerablemente.
Ver o no ver, esa es la cuestión

Las redes sociales son, podríamos decir sin temor a exagerar, el lugar por excelencia en donde lo
que vale es mirar y ser mirado/a, reconocido/a, tener popularidad a través de la cantidad de
seguidores. Lo que subyace a estas conductas no es otra cosa que un imperativo —o un ideal— de
transparencia que pareciera comandar nuestra época: hoy todos/as quieren ver todo y todos/as
quieren ser vistos por todos/as. Es interesante traer a colación al escritor y psicoanalista francés,
Gérard Wajcman, quien en El ojo absoluto, sostiene que más que una civilización de la imagen,
somos una civilización de la mirada:
El ojo hipermoderno ve todo y pretende verlo todo. Aquí es donde tenemos el problema: en la
pretensión de verlo todo. Pasamos de una cuestión científica a una variable ideológica de hoy. La
ciencia está conformada por instrumentos muy sofisticados, las tecnologías de la imagen explotan
por todos los dominios. (…) El ojo es hoy el órgano maestro de la civilización. Esto es porque somos
una civilización de la mirada. Creo que eso caracteriza la ciencia y la época donde vivimos. La ciencia
responde a nuestro deseo de ver todo. El problema de hoy es que la ciencia desea un imperativo,
una ley, para ver todo el universo. Toda la verdad se extrae de la imagen, de la percepción. El ojo
absoluto es el dios de la religión moderna de la transparencia.
(https://www.youtube.com/watch?v=Y78lKxmr5f0)
Es así que las redes se convierten en espacios de

reconocimiento, de visibilidad entre pares, pues allí todo
está para ser visto: es imposible de no ver. Entonces el mirar
se vuelve un imperativo, y el imperativo de mostrar, su
reverso.
En las redes sociales, la violencia es una forma más de
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entretenimiento, al igual que lo que ocurre en los medios de comunicación de masas, donde la
espectacularización, la banalización, la farandulización de la violencia y del dolor humano, sin lugar
a dudas, son consecuencias del tratamiento que estos hacen de las noticias.
Cuando el aula se vuelve transparente

Los entornos virtuales han generado nuevas coordenadas de tiempo y espacio, y esto, a su vez,
impacta de modo irreversible en el modo en que interactúan los/as actores/as de la vida escolar, en
los modos de relacionarnos y de construir lazo.
Sabemos que buena parte de los vínculos entre niñas, niños o adolescentes puede estar por fuera
del conocimiento de las y los docentes y que los grupos pueden ir conformándose sin su
intervención; sin embargo, en los entornos digitales los vínculos se producen en un territorio de
menor visibilidad para las y los docentes y, por tanto, más alejado de su posibilidad de
intermediación. Paradójicamente, la visibilidad es alta para el resto de los/as actores/as:
estudiantes, sus familias, incluso la sociedad en su conjunto.
El hecho de que el aula se vuelva, de algún modo, transparente, viene a alterar las representaciones
que tradicionalmente tenemos de ésta como espacio cerrado. Frases como “el docente cierra la
puerta de su clase y hace lo que quiere” o “cada maestrito con su librito” pierden sentido y esto
trae consecuencias en el modo en que ejercemos nuestra autoridad y rol docente.
Hay, además, otros actores, entre los cuales vale señalar a las familias que —si bien podían estar
también antes presentes— ahora lo hacen de forma más directa. Si dejamos de lado la aplicación de
Whatsapp, en la que los grupos se conforman entre pares esquivando el control del mundo adulto,
en las redes sociales la presencia de las familias es más tangible e inmediata. Aunque los
porcentajes disminuyen en los sectores sociales más vulnerables, son numerosas/os las niñas, niños
y adolescentes que tienen a sus familiares entre sus contactos en alguna red social y, en menor
medida, a sus docentes, preceptores/as o directivos/as.
Podemos afirmar, entonces, que las familias irrumpen —e inclusive en ocasiones intervienen de
forma directa en los vínculos entre las/os chicas y chicos— con bastante frecuencia en los entornos
digitales. Cuando esto sucede, y aunque se tengan las mejores intenciones, los conflictos entre
pares, lejos de disminuir, suelen acrecentarse. Lo cierto es que la web 3.0 nos obliga a reflexionar
76
sobre estas nuevas configuraciones, en las que pueden estar más presentes las familias u otros
actores externos al aula, y menos las y los docentes. Tomemos el siguiente ejemplo:
“-¡Al fin una buenísima noticia. ¡Era hora de que se hagan valer los derechos del niño
para 35 y no para uno solo!”, “¡Qué bueno para los chicos! Que puedan trabajar y
estar tranquilos”, “Un alivio para los nuestros. Ahora esperemos se haga oficial”.
Con estas expresiones de alegría celebraban las familias de un colegio de Argentina

la expulsión de un menor con síndrome de Asperger de la clase donde estudian sus
hijas/os. Llevaban meses presionando al centro para que le expulsaran, con la
amenaza de no llevar “a lo/as suyos/as” a clase. Y el colegio aceptó, cambiando de
clase al niño.
Es un claro caso en el que la tarea educativa no puede ser neutral ni mucho menos indiferente ante
estas actuaciones, que dañan el lazo y por supuesto a las personas que padecen la agresión o
discriminación. Los vínculos, la otredad, el respeto al semejante, son campos en construcción para
los sujetos en desarrollo, que también están construyendo su identidad. Y en esa construcción, el
rol de las personas adultas resulta fundamental, en el mismo sentido en que lo abordamos en las
clases pasadas.
Lo público y lo privado: un borramiento de las fronteras

En este punto retomaremos a Sergio Balardini, para sostener con él —como un rasgo propio de la
época que nos toca vivir— la existencia de nuevas configuraciones del límite que distingue lo
público y lo privado. Los rasgos que distinguen a una y otra esfera son una construcción histórica y,
por lo tanto, difieren de generación en generación, pero lo que caracteriza a la era digital —
apoyándonos ahora en palabras de Gérard Wajcman (2012) — es el borramiento de las fronteras
entre lo público y lo privado como una consecuencia esperable del ideal de transparencia que
comanda. Según este último autor, no hay lugar para lo íntimo y es que la ideología de la
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transparencia “borra la posibilidad de lo privado y lo público: escisión donde la intimidad misma es
puesta en duda (…), amenaza el espacio privado de nuestras casas y el interior de nuestros cuerpos,
disuelve un poco más cada día lo que tenemos de íntimo y secreto”.
Retomando este concepto de ideal de transparencia, podemos coincidir en que Facebook es un

ejemplo por excelencia de tal ideal. En palabras del mismo Wajcman, esta red social “pone en
escena el secreto de lo íntimo. La edad de lo privado está terminada (…) La idea misma de secreto
parece no tener sentido.”4 Con respecto a este fin de la intimidad tal y como la conocíamos, es
interesante tomar el concepto de extimidad, neologismo acuñado por Lacan e introducido, de
manera resignificada, por Sibila: para dar cuenta de un fenómeno contemporáneo, la autora
sostiene que:
Las redes sociales son el emblema de la transformación de la intimidad en extimidad. Estamos todo
el tiempo en el mundo online: las redes son canales que se han inventado para exhibir
públicamente esto que podemos llamar extimidad. Son un ejemplo de las relaciones sociales
mediadas por las imágenes. Hoy, buena parte de nuestra sociabilidad pasa por ahí.” (Sibilia, 2017)
Las claves que hasta aquí hemos propuesto para pensar el impacto tanto sobre los vínculos en
general, como sobre la violencia en particular, de las tecnologías de la información y comunicación,
no se presentan de ningún modo como una construcción acabada ni tienen la pretensión de serlo.
Nos gustaría pensar esas claves, más bien, como la punta del ovillo para futuras reflexiones. El tema
amerita profundizar la investigación, que sin lugar a dudas requiere de los aportes de los diferentes
campos del saber. A su vez, somos conscientes de que existen problemáticas específicas, tales como
el cyberbullying, que adquieren diferentes formas cuando se producen en entornos digitales.
Ciberbullying
Crear un perfil falso usurpando la identidad, subir a la web fotos comprometedoras, ya sean reales
o fotomontajes; difundir información que puede perjudicar o avergonzar a una persona; alentar a
que sea votada como la persona más fea, la más tonta o cualquier otro rasgo despectivo; crear una
Web apaleador, que es aquella que tiene por objetivo ridiculizar al destinatario de la agresión;
4 Wajcman, Gérard. “La transparencia como ideología”, entrevista publicada por Revista Ñ, Buenos Aires, 2012.
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usurpar la identidad y hacer comentarios ofensivos o agresivos en foros con el propósito de que las
y los demás participantes reaccionen en su contra, enviar mensajes amenazantes o persecutorios a
través de las redes o por mensajería instantánea, circular memes ridiculizantes, son algunas de las
tantas formas que puede adquirir el bullying cuando tiene lugar en entornos digitales. La lista
continúa y seguramente podamos pensar en ejemplos que nos ha tocado escuchar o incluso vivir.
Al igual que el fenómeno que se produce en presencia física, el ciberbullying también tiene como
condición de existencia la presencia de espectadores: una especie de tribuna virtual, que alienta
desde las redes, se suma a las agresiones o, simplemente, las presencia. En general, la mayoría del
entorno de la persona que es centro de las agresiones conoce estos hechos; sin embargo, esta suele
no estar al tanto de lo que sucede, lo que provoca mayor humillación y dolor una vez que se entera.
Al respecto, en la publicación Acoso entre

pares: Orientaciones para actuar desde la
escuela, se expresa que “(...) lo lo que resulta
más complejo es que la no presencia del otro,
la falta de registro de lo que le sucede como
consecuencia de las interacciones, hace que
sea más difícil poner un límite o acotar las
propias acciones” (2014:35). En este punto, el
rol docente, su tarea ante esta forma de
violencia resulta más compleja, dado que se produce en un espacio de menor visibilidad por parte
de las y los adultos.
De todas maneras, cuando una situación de bullying tiene lugar en el espacio físico
muy probablemente se continúe en las redes y viceversa. Para identificar que algo
está sucediendo, resulta central estar atentas/os a lo que les sucede a niñas/os y
adolescentes en la escuela, a los vínculos, si notan cambios en su modo de estar, en
sus actitudes, retraimiento, ausentismo. Estos pueden ser indicios de cualquier
situación que puede estar ocurriendo y a partir de acercarse, preguntarle cómo está,
si le pasa algo, se pueda conocer y luego intervenir.
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A continuación presentamos algunas de las recomendaciones ante posibles conflictos en las redes
sociales que sugiere la Guía Federal de Orientaciones 1 (2014):
● Habilitar instancias de diálogo e intercambio con los/as estudiantes para conversar acerca de
cómo manejarse en el espacio virtual con el fin de aprovechar aquello que las nuevas TIC
ofrecen; pero cuidando también los vínculos, remarcando que lo que se dice o sube en
espacios virtuales tiene consecuencias en los/as otros/as, y puede causar la misma o mayor
incomodidad, daño u ofensa que una conversación en presencia del otro/a, por lo tanto,
requiere de los mismos cuidados. Así como destacar que los espacios virtuales trascienden las
fronteras del tiempo y el espacio, y dejan huellas digitales difíciles de borrar.
● Dar lugar a la voz del estudiantado es uno de los modos de construir espacios de trabajo sin
violencia.
● Cuando se advierten señales de posibles situaciones de maltrato en la escuela, Internet es
otra dimensión que se debe tener en cuenta para conocer qué relaciones están sosteniendo
los/as estudiantes en ese plano. Conocer quiere decir estar atentos/as, escuchar, observar,
dialogar, indagar, respetando la privacidad de niñas, niños o adolescentes.
● Dialogar con las familias acerca de la importancia de preservar las identidades de los
intervinientes en situaciones de conflicto y la protección que la ley prescribe para niñas, niños
y adolescentes.
El bullying puede comenzar en la escuela y continuar a través del uso de las TIC, así como también
iniciarse en el ámbito digital y encontrar resonancia en la escuela. Cuando esto ocurra, es
importante crear entornos seguros y de confianza, adelantándose a cualquier situación de
hostigamiento. Desde nuestro rol de orientadores/as, tenemos el desafío de acompañar la
generación de climas escolares favorables, de espacios institucionales donde haya lugar para el
diálogo y la disponibilidad de una escucha activa. Esto es fundamental para que las y los
estudiantes cuenten con recursos que les posibiliten recurrir a las personas adultas de su
confianza para intentar una solución frente a los problemas de convivencia que los aquejan.
En definitiva, trabajar educativamente temas como la vergüenza, el temor a contar, los pactos de
confidencialidad como obstáculo, etc., son ejes ineludibles. Incluso el tema de la imagen, su
representatividad, el valor que adquiere, los rasgos de malentendidos y conflictos cuando tienen
lugar en las redes, generan debates muy enriquecedores para trabajar todo el año, abriendo y
80
complejizando, para cuestionar sentidos comunes instalados y construir nuevos consensos. La
generación de acuerdos de convivencia que incluyan los buenos tratos en los entornos digitales,
es también una herramienta de importancia. Por último, pero no menos importante, es la
promoción en lo cotidiano de vínculos solidarios, respetuosos y diversos, y algo que constituye
una tarea trascendente ante los desafíos educativos que se nos presentan en la actualidad.
Para reflexionar…
¿Alguna vez han conversado con los/as estudiantes sobre el uso de las TIC y los modos
de vincularse en entornos digitales? ¿Desde la escuela se trabaja sobre ello en algún
espacio?
¿Han advertido alguna situación de ciberbullying entre las/os estudiantes en contexto

de aislamiento y/o de distanciamiento social? ¿De qué manera? ¿Qué hicieron ante
esta situación desde la escuela?
El ciberbullying no es una nueva categoría de maltrato: lo nuevo es el espacio en el que circula, de lo

que resulta la necesidad de que avancemos en la construcción de saberes acerca de la modalidad
que asumen los vínculos cuando se establecen en entornos digitales. Solo así podremos disponer de
un conocimiento sólido que fundamente la toma de decisiones y la intervención frente a situaciones
que mucho tienen de nuevo.
Otras problemáticas en los entornos digitales
Grooming
El grooming no es un problema de convivencia entre pares, como el bullying y otras violencias que
abordamos en este curso, es un delito y una clara vulneración de los derechos de niñas, niños y
adolescentes. Aun así, y sin ningún ánimo de equiparar problemas que tienen lugar entre pares con
situaciones delictivas, no queremos finalizar sin hacer alguna referencia a una problemática propia
de la época.
81
Grooming es el término que se utiliza para hacer referencia al acoso y/o abuso sexual de una
persona adulta hacia una niña, niño y/o adolescente a través de Internet. El agresor busca persuadir
para crear un vínculo de amistad y, de esta manera, lograr un acercamiento que, generalmente, le
permita obtener imágenes y/o videos con contenido sexual y/o erótico e inclusive un posible
contacto físico para abusar sexualmente de la víctima. En nuestro país, el grooming es un delito
penado por la Ley N.° 26.904, incluido en el Código Penal en el año 2013.
Cuando tiene lugar una situación de acoso sexual a través de las redes que involucra a niñas, niños y
adolescentes, se vulneran derechos como el de la dignidad e integridad personal, el de la
privacidad, entre otros. La escuela, a través de sus miembros, tiene el deber de comunicar (art. 30,
Ley N.° 26.061) cualquier hecho de vulneración de derechos ante la autoridad administrativa de
protección en el ámbito local (art. 30, Ley N.º 26.061). No se trata de una relación entre pares, ni se
desarrolla en el ámbito escolar, pero son situaciones que les pueden estar ocurriendo a los y las
estudiantes y resulta necesario conocer para poder asesorarlos/as correctamente.
¿Qué puede hacer la escuela para prevenir el grooming?
La escuela puede trabajar en la prevención, reflexionar sobre el uso de las redes sociales y de los
dispositivos digitales, así como en promover la escucha y la confianza de los y las estudiantes.
La ESI es una herramienta fundamental para trabajar temas como la prevención de situaciones de
abuso, el registro de las emociones y sensaciones del propio cuerpo, la posibilidad de poner límite
frente a situaciones que producen malestar, desagrado, miedo o desconfianza. Al respecto, es
necesario generar espacios de encuentro, debate y concientización que permita a las niñas, niños y
jóvenes construir herramientas para una participación de forma segura y activa en los medios
digitales. Por sus áreas de incumbencia los equipos de apoyo y orientación tienen el objetivo de
favorecer el trabajo de la ESI a nivel institucional y de manera transversal.
¿Qué se puede hacer cuando se detecta un caso de grooming?
Resulta fundamental una intervención en la que tenga lugar la palabra, la escucha atenta, el respeto
por otras personas y el acompañamiento.
● Conversar con quien sufrió el acoso, darle espacio y no culpabilizarlo/a. En este momento, es
importante no contactarse con el acosador y no borrar las pruebas.
82
● Recurrir a los servicios de protección locales y centros de acceso a la justicia para recibir
asesoramiento. Hay líneas telefónicas nacionales y gratuitas a través de las cuales pueden
recibir asesoramiento y realizar las denuncias correspondientes: la línea 134 es
especialmente de asesoramiento y denuncias sobre grooming, mientras que la línea 102
brinda orientación, contención y escucha a niños, niñas y adolescentes ante situaciones de
vulneración de derechos.
Material de lectura
Bibliografía Obligatoria
Gerencia Operativa de Currícula del Ministerio de Educación de la CABA (2018). “Enredados en las
redes: conflictos entre pares en el espacio virtual”. Buenos Aires. Disponible en:
https://biblioteca-digital.bue.edu.ar/descargar/a4a8c1-baa9a1-profnes-interareal-enredados-en-
las-redes-docente-final.pdf
Bibliografía Optativa
de derechos”. Capítulo 5 “Ciberacoso: ¿hasta dónde llega la escuela”. Buenos Aires. Noveduc.
Sibilia, Paula (2017). "Las redes sociales son el emblema de la transformación de la intimidad en
extemidad". Noticias UNSAM. Disponible en: https://noticias.unsam.edu.ar/2017/08/07/paula-sibilia-
las-redes-sociales-son-el-emblema-de-la-transformacion-de-la-intimidad-en-extimidad/
Balardini, S. (2012) ¿Estás seguro? Entrevistado por Educ.ar. Cuando estás conectado: usá internet
con autonomía y responsabilidad. - 1a ed. - Buenos Aires. Disponible en:
de derechos”. Capítulo 5 “Ciberacoso: ¿hasta dónde llega la escuela”. Buenos Aires. Noveduc.
83
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la escuela”. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
Guia Federal de Orientaciones 1. Para la intervención educativa en situaciones complejas

relacionadas con la vida escolar. Disponible en:
Ministerio de Educación de la Nación Argentina Pensar los vínculos en tiempos de pandemia: la

escuela como un lugar de cuidado. - 1a ed - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación, 2022. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/158226/pensar-los-
vinculos-en-tiempos-de-pandemia-la-escuela-como-u
Savater, Fernando (1991). Ética para Amador. Ariel. Madrid
Wajcman, Gérard (2012). “La transparencia como ideología”, entrevista publicada por Revista Ñ,
Buenos Aires.
Sibilia, Paula (2017). Entrevista de la Facultad Libre de Rosario en el marco del seminario
internacional "Megusteame: Cuerpo, tecnologías digitales y nuevas subjetividades". Disponible en :
https://www.youtube.com/watch?v=Y78lKxmr5f0
84
Créditos
Autor/es: Área de Convivencia Escolar. Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género
y Educación Sexual Integral. Subsecretaría de Educación Social y Cultural. Secretaría de Educación.
Ministerio de Educación de la Nación (2021).
(2021). Clase Nro. 4: Vínculos en entornos digitales. La intervención institucional en torno a la
convivencia: del disciplinamiento al vivir con otros/as. Nuevas modalidades de lazo y violencias.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

85

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