Facultad de Lenguas y Educación

Dr. Lars Bonell García

Máster Universitario en Tecnologías de la Información
y la Comunicación para la Educación y el Aprendizaje
Digital
Propuestas Educativas mediadas por TIC: Diseño
didáctico y metodologías

Tema 5
Innovación Educativa con TIC I

Versión Fecha Motivo de modificación Elaboración Revisión Aprobación

Dr. Lars Bonell García

Introducción 3

1. La responsabilidad del profesorado en la mejora de la educación 4

2. Definición, justificación y finalidad de la innovación 7

¿Qué es innovación en educación? 7
Justificación de la innovación 7
Finalidad de la innovación 8
Algunos ejemplos 9
Ejemplo 1: Aprendizaje de competencias digitales 9
Ejemplo 2: Aulas inclusivas 10
Ejemplo 3: Mejora de la convivencia 10

3. La innovación como cambio con base científica 11

Los componentes del cambio 11
La profundidad de la innovación 12
Contexto, base científica y resultados 14
Novedades e invenciones 15
Inputs científicos en el proceso de innovación 17

Resumen 18

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [2] Septiembre de 2022

Introducción
Con esta unidad temática comenzamos un módulo de trabajo centrado en la puesta en marcha de
procesos de innovación educativa con TIC. Este módulo tiene un especial interés para la realización de
Trabajos de Fin de Máster de Innovación puesto que se sientan las bases tanto teóricas como prácticas
para su desarrollo y abarca tres temas:
• El primero está dedicado a acotar conceptualmente la noción de innovación educativa y a estudiar
los procesos de innovación entendidos como transformaciones de la práctica escolar con base
científica.
• En el siguiente tema profundizaremos en la innovación educativa entendida como un proceso de
transformación con base sociocultural, para detallar a continuación algunas claves sobre
innovación con TIC y terminar exponiendo los hitos clave en cualquier proceso de innovación en
educación.
• En la última unidad temática del módulo ofreceremos varias recomendaciones para la elaboración
de un TFM de innovación educativa con TIC y aportaremos una serie de claves para cultivar el
conocimiento científico del que nos serviremos para diseñar nuestras propias propuestas de
innovación.

Este primer tema está organizado en una estructura que consta de tres epígrafes:
• A modo de presentación, comenzaremos profundizando en nuestra responsabilidad como
profesores y profesoras en la mejora de la educación a través de la innovación, alineándonos con
los derechos humanos y los objetivos de desarrollo sostenible.
• En el segundo epígrafe definiremos la noción de innovación en educación, profundizaremos en la
innovación como transformación que busca resolver un problema o cubrir una necesidad educativa
y terminaremos discutiendo cuál es la finalidad o las finalidades que cualquier proyecto de
innovación educativa ha de tener.
• En el tercer y último epígrafe nos adentraremos en la idea de la innovación como un cambio con
base científica. Comenzaremos detallando los tipos de cambio que una innovación educativa
puede pretender conseguir. Continuaremos identificando las diferentes formas de aplicación de la
innovación, reflexión que nos permitirá ver que los procesos de innovación pueden tener diferentes
grados de profundidad. Seguiremos detallando dos claves fundamentales para que un proceso de
innovación tenga éxito: el análisis del contexto y la base científica de la propuesta. Diferenciaremos
la innovación de las invenciones y las novedades y terminaremos especificando los distintos inputs
científicos que necesitaremos para desarrollar correctamente un proceso de innovación.

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [3] Septiembre de 2022

 “Todos los individuos, en cuanto que seres humanos y, aún más, en cuanto que científicos y
educadores, deben asumir como una obligación moral el deber de afrontar las problemáticas
que afligen al género humano usando en su máximo grado las capacidades racionales que
poseen, aun cuando ello signifique luchar contra los intereses establecidos por las esferas de
influencia vinculadas a los círculos de poder.”

(Levi-Montalcini, 2013). Rita Levi, Premio Nobel en Medicina

1. La responsabilidad del profesorado en la mejora de la

educación
Como nos dice la Declaración Universal de Derechos Humanos en su artículo 26, “toda persona tiene
derecho a la educación”. Las Naciones Unidas concretan este derecho en uno de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, en concreto el Objetivo 4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. En el enunciado de
ese objetivo se observa, en primer lugar, que “la educación permite la movilidad socioeconómica
ascendente y es clave para salir de la pobreza” (Naciones Unidas, n.d.). Ya nos había advertido
Amartya Sen (2000), premio Nobel de Economía, que la pobreza está ligada a la privación de
capacidades.

Fuente: Naciones Unidas. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

Cada vez se escuchan menos las posiciones que niegan la posibilidad de que la escuela pueda tener
un papel importante en la mejora de la sociedad, asignándole un rol meramente reproductor de la
sociedad existente. Y cada vez se escuchan más los planteamientos que defienden el potencial papel
transformador que puede tener la escuela en la mejora de la vida de las personas, contribuyendo, entre
otras muchas cosas, a la reducción de las desigualdades sociales por la vía de la reducción de la
desigualdad educativa.

Entre otros, el avance de la sociología hacia una perspectiva dual, que admite tanto la existencia de un
sistema, con sus límites y constricciones, como la existencia de la agencia, entendida como la
capacidad que tienen los individuos de transformar ese sistema (Flecha et al., 2003), nos ha permitido
comprender que las escuelas pueden, efectivamente, resignarse a tener un papel meramente
reproductor, pero también pueden aspirar a mejorar la vida del alumnado y sus familias, y conseguirlo
(Apple, 2013).

El 19 de marzo de 2017, el periódico El Mundo publicaba un reportaje que tenía como título “El colegio
milagro que revoluciona la educación en España”. Se trataba del centro de primaria Joaquim Ruyra, en
L’Hospitalet de Llobregat. Según la autora del reportaje, “todo empezó cuando se hicieron públicos
algunos de los resultados de las pruebas de competencias básicas que realiza la Generalitat. Los datos
revelaron que el nivel académico de los alumnos de primaria de este centro público está muy por
encima de la media. En algunas materias supera incluso el de los colegios privados de más prestigio
de Cataluña”.

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [4] Septiembre de 2022

Fuente: Muñoz, A. (2017) El colegio milagro que revoluciona la educación en España. El Mundo, 19 de marzo de 2017
https://www.elmundo.es/papel/historias/2017/03/19/58ca8b8ee5fdea672d8b46ad.html

Pero ¿por qué un milagro? La respuesta está en los datos. En ese curso, el 92% del alumnado era de
origen extranjero y más del 95% recibía una beca de comedor. Si el milagro hace referencia a que
centros educativos con este perfil no suelen tener estos resultados, ¿qué es lo que hicieron para
conseguirlo? La respuesta del jefe de estudios fue clara: “nosotros nos basamos en evidencias, no en
ocurrencias”. Detrás del milagro estaba la ciencia.

Varios años antes, se publicaba uno de los muchos artículos científicos que presentaban resultados de
la mayor investigación sobre educación que se ha hecho en Europa hasta el momento, el proyecto
INCLUD-ED, integrado en el VI Programa Marco de la Comisión Europea (INCLUD-ED Consortium,
2011). En este artículo, De Botton et al. (2009) presentaban datos sobre la evolución de un centro
escolar en un contexto de nivel socioeconómico y educativo bajo, que pasó de un 17% de aprobados
en el examen de competencias básicas en lectura de la Generalitat de Catalunya a un 85% de
aprobados en cinco años.

Pero, de nuevo, ¿qué es lo que hicieron para conseguirlo? A lo largo de esos cinco años el centro
comenzó a funcionar como Comunidad de Aprendizaje (Elboj et al., 2005; Soler & Rodrigues de Mello,
2021), al igual que el centro Joaquim Ruyra, y puso en marcha a gran escala una serie de Actuaciones
Educativas de Éxito basadas en evidencias científicas y transferibles a diferentes contextos (Flecha,
2015).

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [5] Septiembre de 2022

Experiencias como estas demuestran que es posible una mejora de las prácticas pedagógicas de los
centros para aumentar sustancialmente el éxito escolar del alumnado, una mejora que influirá
positivamente en las posibilidades de inclusión social, especialmente del alumnado que más lo
necesita.

Basta con echar un vistazo a los indicadores de la educación que publica anualmente el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (INEE, 2020) para constatar varias cuestiones clave:
• Que la tasa de desempleo disminuye a medida que aumenta el nivel de estudios. Por ejemplo, en
2019, la tasa de desempleo en la población entre 25 y 64 años era de un 26,0 para las personas
con estudios de Educación Primaria o inferior, un 17,3 para personas con estudios de la primera
etapa de Educación Secundaria, un 12,7 para personas con estudios de la segunda etapa de
Educación Secundaria y un 8,1 para personas con estudios de Educación Superior. Es decir, en
ese año las personas en situación de desempleo con estudios de Educación Primaria o inferior
triplicaban en número a las personas con formación universitaria. Esta diferencia se agudiza en la
franja de población entre 25 y 34 años.
• Que los ingresos laborales medios aumentan a medida que lo hace el nivel de estudios. Por
ejemplo, en 2017, siendo 100 el índice de ingresos con nivel de Educación Secundaria segunda
etapa, las personas con estudios de máster o licenciatura tenían un índice de 181 frente al 62 de
las personas con estudios inferiores a la Educación Secundaria Obligatoria.
• Que el rendimiento medio del alumnado de 15 años, tanto en comprensión lectora (INEE, 2018)
como en matemáticas y ciencias (INEE, 2020) aumenta a medida que lo hace el nivel educativo y
el nivel de ocupación laboral de los padres, el número de recursos domésticos o la presencia de
ordenadores y acceso a Internet en el hogar.

Estos datos nos permiten afirmar que las experiencias comentadas anteriormente:
• Están contribuyendo a aumentar las posibilidades de inclusión de su alumnado en la sociedad.
Obtener buenos resultados en la educación primaria aumenta las posibilidades de dar continuidad
a los estudios, con las consecuencias positivas que ello tiene en cuanto a la inserción laboral y el
nivel de ingresos.
• Están demostrando que eso se puede conseguir independientemente del nivel educativo y la
situación laboral de las familias a las que pertenece el alumnado, desmintiendo así la afirmación
que establece que el nivel educativo familiar es la causa de los resultados del alumnado. Las
escuelas son las que marcan la diferencia.

Por otra parte, es de interés resaltar que en la experiencia destacada por De Botton et al. (2009),
cuando solo aprobaba el examen de competencias básicas en lectura un 17% del alumnado, el
porcentaje de alumnado procedente de familias inmigrantes era de un 12%, mientras que cuando
aprobaba un 85% el porcentaje de ese alumnado había aumentado hasta un 46%. Lo que desmiente
de manera contundente un discurso todavía presente en el ámbito educativo que afirma que el
alumnado inmigrante baja el nivel educativo de los centros escolares. En realidad, lo que baja o sube
el nivel educativo del alumnado es la capacidad que tenga la escuela de incorporar innovaciones
basadas en evidencias que recojan el amplio cuerpo de conocimiento científico sobre qué funciona y
qué no funciona en el aprendizaje escolar.

Los docentes podemos hacer mucho por mejorar la educación, pero nunca lo conseguiremos si
pensamos de antemano que es imposible, y nos dedicamos a culpar al propio alumnado y sus familias
de un fracaso cuya principal responsabilidad es de la escuela. Trabajos como el de Valencia (2012)
nos muestran que la tendencia a culpar a las víctimas de su situación se constituye como una de las
principales barreras para conseguir la mejor educación para todo el alumnado.

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [6] Septiembre de 2022

Es necesario abandonar una “cultura de la queja” que desvía
nuestra atención de la búsqueda de soluciones (De Botton,
2015) y nos hace caer en una desesperanza paralizante o en
una falsa esperanza que no va acompañada de una acción
transformadora. Como decía Freire (2002, p. 8): “La esperanza
es una necesidad ontológica (…). En cuanto necesidad
ontológica, la esperanza necesita de la práctica para volverse
historia concreta. Por eso no hay esperanza en la pura espera,
ni tampoco se alcanza lo que se espera en la espera pura, que
así se vuelve esperanza vana.”
Necesitamos, sin duda, ser críticos con la realidad educativa ante la que nos encontramos, al igual que
tratamos de fomentar el espíritu crítico en nuestro alumnado. Pero la crítica ha de estar orientada a la
búsqueda de alternativas. Como plantea Giroux (1990), tan importante es el lenguaje de la crítica como
el lenguaje de la posibilidad, o, en palabras de Freire (2002), hay que denunciar, pero también hay que
anunciar. Para los docentes vocacionales, nada tiene más sentido que poder apreciar cómo nuestros
mejores deseos hacia el alumnado pasan de ser un inédito viable (Freire, 1970) a convertirse en
hechos. Y para ello necesitamos las aportaciones de las que nos provee la comunidad científica
internacional.

2. Definición, justificación y finalidad de la innovación

¿Qué es innovación en educación?

El término innovación hace referencia al cambio, a la transformación. La RAE define el término innovar
como “mudar o alterar algo, introduciendo novedades”. Más en concreto, en la literatura científica sobre
innovación en educación abundan las referencias a la innovación como la modificación o
transformación de algo que se hace en los centros educativos. Por ejemplo, para Rivas Navarro (2000),
la innovación “es la incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya virtud ésta
resulta modificada.” (p. 19). En términos de innovación educativa, se trataría de incorporar algo nuevo
al funcionamiento de un centro escolar para transformarlo.

Fuente: elaboración propia.

Justificación de la innovación
No parece tener mucho sentido tratar de modificar algún aspecto del funcionamiento de un centro
educativo simplemente “porque sí”, o “porque hay que innovar”, o “porque me gusta innovar”. Es
indudable que es importante modificar nuestras prácticas educativas y organizativas en las escuelas,

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [7] Septiembre de 2022

así como también lo es que el gusto por innovar puede ser un factor que impulse la transformación de
los centros educativos. Pero poner en marcha un proceso de innovación supone una inversión de
recursos, tiempo y esfuerzo, así como la implicación de diversas personas, que no se justifica con un
simple “porque sí” o “porque me gusta”.

Todo proceso de innovación educativa ha de partir de la identificación de un problema, de algo que no

está funcionando bien y no está produciendo los resultados esperados. La innovación puede consistir
en una leve modificación de lo que se hace o en una transformación mucho más profunda. Puede
dirigirse a mejorar todavía más unos resultados que ya de por sí son buenos o a tratar de remontar
unos resultados muy negativos. Pero tiene que partir de un problema que queremos resolver,
independientemente de la envergadura de la modificación que queramos realizar o del nivel de mejora
que queramos alcanzar. El fin de la innovación educativa es cambiar y mejorar, producir un efecto
transformador; se trata de “buscar soluciones y mejoras a través de cambios planificados” (Fidalgo-
Blanco & Sein-Echaluce, 2018, p. 84).

Fuente: elaboración propia.

Finalidad de la innovación
Una buena innovación es la que mejora los resultados que se obtenían en el pasado. Pero ¿a qué
resultados nos estamos refiriendo cuando hablamos de innovación educativa? Dice Somekh (2007) en
su excelente trabajo sobre innovación educativa con TIC, que la transformación de la educación
consiste en la realización de mejoras profundas en sus procesos y resultados de manera que haya más
estudiantes que tengan éxito en la escuela. Añade que hay otras metas como conseguir que la
educación sea más satisfactoria para el alumnado, promover la creatividad, desarrollar las habilidades
cognitivas o dotar de propósito y autonomía al alumnado de manera que se conviertan en aprendices
a lo largo de toda la vida en un mundo en constante cambio, aspecto, este último, al que la UNESCO
ha prestado especial atención (Institute for Lifelong Learning, 2022). Pero todas estas metas
específicas se orientan hacia el mismo sitio, una mejora de la calidad del aprendizaje para todo el
alumnado.

En esa línea, Rivas Navarro (2000) defiende que “se requiere que las instituciones escolares sean más
efectivas en el cumplimiento de la misión educativa para la que han sido creadas y son mantenidas
mediante fuertes inversiones y gastos directos. Se les demanda una educación cualitativamente mejor,
que lo sea para todos. Por consiguiente, las metas o meta-objetivos son calidad y equidad” (p. 16).

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [8] Septiembre de 2022

Es decir, lo que buscamos con la innovación educativa es,
principalmente, mejorar el nivel de aprendizaje que obtiene
todo el alumnado -a través de una educación de calidad-, de
manera que nadie se quede atrás -consiguiendo de esta forma
la equidad en educación-, claves sobre las que ya puso el
énfasis el proyecto INCLUD-ED en su esfuerzo por identificar
aquellas prácticas que logran una educación de calidad para
todos y todas (Flecha, 2015), y que están, a su vez, alineadas
con el objetivo 4 de la agenda de desarrollo sostenible
mencionada en el apartado anterior.
No sobra decir que, además de la mejora en los aprendizajes, la innovación educativa también ha de
buscar como resultado la mejora de la convivencia en los centros escolares. Esta orientación tiene
sentido en sí misma. No sería ético, ni tampoco responsable, que olvidáramos la importancia que un
ambiente grato, pacífico y seguro tiene para el alumnado. Pero adquiere todavía más importancia si
tenemos en cuenta que una buena convivencia tiende a mejorar los resultados académicos y, al mismo
tiempo, la mejora de los resultados de todo el alumnado tiende a mejorar la convivencia (Ministerio de
Educación Cultura y Deporte, 2016).

Algunos ejemplos
Veamos algunos ejemplos de transformaciones a partir de la innovación sobre temas que están siendo
objeto de cambio en muchos centros educativos en la actualidad:

Ejemplo 1: Aprendizaje de competencias digitales

Fuente: elaboración propia

En este caso, el problema identificado tenía relación con la presencia de importantes carencias en el
aprendizaje de competencias digitales relacionadas con la búsqueda, selección y organización de
información relevante a través del uso de las TIC. Por tanto, esta innovación se orienta a la mejora de
un tipo de aprendizaje muy específico, mejorando la calidad de la educación en ese centro en concreto.
Lo “nuevo”, fue la incorporación de un tipo de prácticas que antes no existían, que adquirieron mayor
presencia como fruto de la reducción en tiempos de otro tipo de prácticas menos efectivas.

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [9] Septiembre de 2022

 Ejemplo 2: Aulas inclusivas

Fuente: elaboración propia

En este caso, el problema identificado consistía en que el tipo de agrupación del alumnado no estaba
generando los resultados esperados para una parte del alumnado, precisamente el que más lo
necesitaba, al contar con más dificultades que el resto. Por tanto, se trata de una innovación orientada
a lograr la equidad en educación, garantizando una educación de calidad para todos el alumnados. Lo
“nuevo” consistió en la modificación de la forma de agrupar al alumnado, transformando las
agrupaciones homogéneas y las aulas segregadoras en agrupaciones heterogéneas y aulas inclusivas.

Ejemplo 3: Mejora de la convivencia

Fuente: elaboración propia

En este caso el problema identificado consistía en que el modelo de gestión de la convivencia del centro
no estaba funcionando y las situaciones de violencia en el centro, de mayor o menor intensidad,
resultaban ser algo cotidiano en las aulas, los pasillos y el patio. Por tanto, se trata de una innovación
orientada a la mejora de la convivencia y a la reducción de la violencia en la escuela, lo que a su vez
redundará en una mejora de los aprendizajes. Lo “nuevo” consistió en incorporar un nuevo modelo y
una nueva actuación, reduciendo así el peso que el modelo anterior tenía en la gestión de la
convivencia.

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [10] Septiembre de 2022

3. La innovación como cambio con base científica

Los componentes del cambio

Parece haber un claro acuerdo en la comunidad científica internacional respecto a que un proceso de
innovación educativa no se basa exclusivamente en incorporar nuevos materiales o tecnologías a lo
que ya se hace en la escuela, como ya se plantea en distintas asignaturas de este máster. Los procesos
de innovación han de generar transformaciones a otros niveles: comportamientos; procesos,
estrategias y prácticas de enseñanza; ideas, creencias y concepciones pedagógicas (García-Alcaraz
et al., 2019).

Rivas Navarro (2000) establece una tipología de innovaciones educativas en función del tipo de
transformación que pretenden conseguir:
• Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los límites del sistema, es decir, la
delimitación de quiénes forman parte del centro escolar y qué tienen que compartir para ser una
parte de éste: hacen referencia a cambios en el ideario del centro y su proyecto educativo, criterios
para la selección del personal docente y la admisión de alumnado, o el tipo de participación que se
espera y se permite en el centro.
• Innovaciones concernientes al tamaño y la extensión: hacen referencia a cambios en el número de
grupos-clase o la ratio profesor-alumnos. También se incluyen en esta categoría los cambios
relacionados con las circunscripciones escolares de base territorial.
• Innovaciones en las instalaciones escolares: hacen referencia a cambios en la estructuración y
utilización de los diferentes espacios escolares.
• Innovaciones concernientes al tiempo escolar: hacen referencia a cambios en la temporalización de
la actividad escolar como la duración de la jornada escolar, las clases o las unidades didácticas.
• Innovaciones en los objetivos instructivo-formativos: hacen referencia a cambios en los objetivos de
aprendizaje que se espera que obtenga el alumnado, incluyendo la modificación de los que ya
existen o virajes en las prioridades sobre cuáles se consideran más importantes.
• Innovaciones concernientes a los procedimientos: hacen referencia a la forma en que se organiza
el proceso de aprendizaje para lograr los objetivos esperados. Incluyen los siguientes elementos:
• Procedimientos didácticos de carácter general o específico.
• Procedimientos para la organización y desarrollo del currículo.
• Procedimientos de utilización de materiales curriculares e instrumentos didácticos.
• Procedimientos de estructuración de las clases y agrupamiento del alumnado.
• Innovaciones en la definición de los roles del personal del centro.
• Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y creencias que rigen la organización del
centro y de los procesos de aprendizaje.
• Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones entre las partes: hacen referencia a
cambios en la comunicación que se establece entre los diferentes agentes de la comunidad
escolar, tanto a nivel global (comunicación entre alumnado – profesorado – personal no docente –
familias) como a un nivel más concreto, por ejemplo, la comunicación entre diferentes
departamentos.
• Innovaciones en los métodos de socialización: hacen referencia a la manera en que el centro
integra en su cultura escolar a nuevos y nuevas integrantes, ya sean docentes, estudiantes o
familias.
• Innovaciones de la conexión entre los sistemas: hacen referencia a transformaciones en la manera
en que el centro se relaciona con el exterior, tanto la comunidad más amplia en la que éste se

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [11] Septiembre de 2022

 inserta como las relaciones con otros centros escolares e instituciones relacionadas con la
educación.

Como se puede apreciar, se trata de una tipología exhaustiva en la medida que integra numerosos
aspectos de la estructura y funcionamiento de los centros escolares. Si bien cualquiera de estos
elementos serían objetos susceptibles de transformación, la orientación de este máster nos lleva a
centrar la atención en aquellos elementos directamente vinculados a las prácticas pedagógicas,
entendiendo que la transformación de éstas puede llevar asociados otros cambios más estructurales u
organizativos.

En esa línea, Fullan (2007) estructura los componentes del cambio en educación alrededor de tres
categorías:
• El uso de nuevos materiales tales como recursos didácticos o tecnologías.
• La aplicación de nuevos enfoques pedagógicos que se concretan en nuevas estrategias
metodológicas o actividades.
• Nuevas creencias en relación con las teorías subyacentes a los diferentes enfoques pedagógicos.

Fuente: elaboración propia a partir de Fullan (2007).

La profundidad de la innovación
El modelo SAMR expuesto en unidades anteriores diferencia entre innovaciones tecnológicas que solo
mejoran la situación problemática a través de la sustitución (cambiar una tecnología sin cambios
funcionales) o la aumentación (cambiar una tecnología con mejoras funcionales), y aquellas que
transforman la situación a través de la modificación (la tecnología permite un rediseño de las tareas a
realizar) y la redefinición (la tecnología permite la creación de nuevas tareas que sin el uso de ésta
serían inconcebibles).

De manera complementaria al modelo SAMR, cabe incluir aquí la clasificación que Rivas Navarro
(2000) elabora, basándose en Havelock y Guskin (1973), sobre tipos de innovación en general -no solo
tecnológica- según su modo de realización:
• Adición: se añade algo nuevo sin modificar otras partes o estructuras, por ejemplo, una nueva
tecnología o un nuevo objetivo de aprendizaje.
• Reforzamiento: se intensifica o consolida algo que ya existe, por ejemplo, se aumenta el tiempo de
dedicación a determinado tema o tarea, o el profesorado profundiza en su conocimiento
pedagógico sobre alguna cuestión.
• Eliminación: se elimina algo que no estaba dando los resultados esperados como, por ejemplo, la
constante “lección magistral”.
• Alteración: se modifica la manera en que se hace algo, por ejemplo, la orientación educativa al
alumnado pasa a desarrollarla el departamento de orientación en vez de los docentes.

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [12] Septiembre de 2022

• Reestructuración: se reorganiza la propia estructura escolar modificando distintos aspectos del
funcionamiento de la escuela, por ejemplo, a través de un proceso de apertura a las familias y otras
personas de la comunidad que pasan a formar parte de la vida cotidiana del centro, modificando
los roles y las relaciones interpersonales y abriendo la posibilidad de actuaciones educativas
basadas en la participación de la comunidad. Según el autor, “estas innovaciones, que entrañan
una mayor cuantía de cambio, afectan a las actitudes, las relaciones y los comportamientos.
Implican una mayor complejidad y centralidad, ya que conciernen a las normas y aspectos
nucleares de la institución escolar, incluidas las finalidades” (p. 56).

Fuente: elaboración propia a partir de Fullan (2007), Puentedura (2010) y Rivas Navarro (2000)

Así, la profundidad de la innovación puede entenderse como la cantidad de elementos del centro
escolar que se transforman como fruto del proceso de innovación. Por ejemplo, siguiendo la tipología
de Rivas Navarro (2000), la implantación de Grupos Interactivos (Oliver & Gatt, 2010) en las aulas, en
los que grupos heterogéneos de entre 4 y 6 estudiantes trabajan apoyándose mutuamente bajo la guía
de una persona voluntaria, es una transformación de los procedimientos de estructuración de las clases
y agrupamiento del alumnado, pero también lleva implícitas otras transformaciones relacionadas con la
reducción de la ratio, y también cambios en el rol del profesorado, en la utilización de las aulas, y en
las relaciones entre el profesorado y las familias y otros miembros de la comunidad que participan en
esta actuación.

Desde otro punto de vista aplicado al mismo ejemplo, la profundidad de la transformación será menor
si esta actuación se implanta únicamente en una clase y en una sola asignatura contando con un grupo
de colaboradores de 5 o 6 personas, que si se implanta en todas las clases y en todas las asignaturas
contando, por ejemplo, con una base de voluntariado de 40 personas.

En esa línea, Rivas Navarro (2000) plantea que “determinado

docente puede llevar a cabo cierta innovación que afecte
directa y únicamente a su propio comportamiento individual, en
el ámbito de su propia clase, cuyos efectos se extienden a sus
propios alumnos. Por el contrario, una innovación puede ser de
gran envergadura, en el orden cuantitativo y cualitativo,
implicando al conjunto de los que integran la institución escolar.
Lleva consigo alteraciones del comportamiento docente,
individual, grupal e institucional, con nuevos patrones de
relaciones interpersonales, formales e informales, nuevos
modos de cooperación, tal vez la redefinición de los roles y
funciones” (p. 59).
TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [13] Septiembre de 2022
Volviendo a la clasificación de Fullan (2007), para este autor toda innovación ha de tener en cuenta los
tres componentes: creencias, enfoques pedagógicos y materiales. Por ejemplo, utilizar una nueva
tecnología sin alterar las estrategias metodológicas podría considerarse, en el mejor de los casos, como
un cambio menor, tal y como se afirma en el modelo SAMR de Puentedura (2010) expuesto en unidades
anteriores. Pero hemos de tener en cuenta que un nivel de profundidad mayor en la innovación no va
a conllevar, necesariamente, una mejora más profunda de los aprendizajes. Precisamente, Hamilton et
al. (2016) elaboran, en esta línea, un análisis de la utilización que se está haciendo del modelo SAMR,
estableciendo que es un modelo útil desde un plano descriptivo, es decir, ofrece herramientas de
análisis funcionales para identificar el grado de integración de la tecnología. Pero no debería verse
como un modelo prescriptivo: no deberíamos pensar que una innovación en el nivel de redefinición
(más profundo) siempre es deseable a una innovación en el nivel de sustitución (más superficial) sin
tener en cuenta otros elementos como el contexto en el que se va a aplicar o la base científica que
sustenta la innovación propuesta.

Todo depende de si los nuevos enfoques pedagógicos junto con las creencias que llevan aparejadas
tienen o no base científica, es decir, si se ha demostrado que su uso permite obtener mejores
aprendizajes y/o mejorar la convivencia en la escuela en el contexto en el que se pretenden
impementar. Afortunadamente, contamos con teorías y actuaciones de carácter universal, es decir,
teorías que explican cómo aprenden los seres humanos en cualquier contexto (como, por ejemplo, la
base interactiva del aprendizaje humano desarrollada por Vygotsky (2003) y vigente en la actualidad),
y actuaciones que son transferibles a cualquier contexto (como, por ejemplo, las Actuaciones
Educativas de Éxito identificadas en el proyecto INCLUD-ED (Flecha, 2015) al que hacíamos referencia
en páginas anteriores).

Contexto, base científica y resultados

Tener en cuenta el contexto es importante, pero nunca debe llevarnos a olvidar que nuestra misión
principal es conseguir el máximo nivel de aprendizajes para todos sin oponer el desarrollo de
aprendizajes instrumentales al desarrollo del pensamiento crítico. Por ejemplo, Nieto (1999) plantea
que para que la educación multicultural demuestre que es capaz de reducir la exclusión de las minorías
tiene que lograr el desarrollo tanto de los aprendizajes instrumentales como de las habilidades para el
pensamiento crítico. En la misma línea, Cummins (2002) plantea que “las perspectivas críticas tienen
también que pasar de la retórica y los análisis teóricos a un enfoque más detallado de las formas
específicas de pedagogía que desarrollen “destrezas básicas” evaluadas por la mayoría de los tests,
mientras, al mismo tiempo, expanden los horizontes personales, intelectuales y académicos de una
manera transformadora” (p. 281).

Cuando la idea de que lo más importante es adaptarse al contexto se une a la concepción errónea de
que todo aprendizaje ha de basarse en unos aprendizajes previos puesto que si no, no puede
producirse (Egan, 2005), se corre el riesgo de establecer una doble vía curricular: el currículo de la
felicidad frente al currículo de la competencia (Aubert et al., 2008). La lógica sería la siguiente: “me
encuentro ante un contexto con bajos conocimientos previos. Como me tengo que adaptar a ese
contexto y se trata de un contexto en el que los bajos conocimientos previos impiden que este alumnado
pueda obtener aprendizajes avanzados, renuncio a ellos, reduzco los objetivos de aprendizaje y
procuro que estos estudiantes pasen un buen rato en el centro escolar y desarrollen su sociabilidad.
Como, además, quiero desarrollar propuestas innovadoras, lo hago de una forma divertida, vistosa,
que se sale de lo tradicionalmente académico”.

Por una parte, como ya avanzábamos en el párrafo anterior, los aprendizajes previos no determinan
los futuros aprendizajes. La comprensión del mundo de ninguna persona se expande de acuerdo con
el principio de asociación gradual de contenidos. Nuestras comprensiones sobre el mundo crecen de
una forma mucho más desordenada e impredecible (Egan, 2005). Si hubiéramos tenido esto en cuenta,
no habríamos procedido a reducir las expectativas de aprendizaje.

Por otra parte, es cierto que las nuevas propuestas de trabajo han de ajustarse al contexto en el que
van a implementar, pero no de forma que renunciemos al desarrollo de competencias clave. “Mientras

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [14] Septiembre de 2022

que a quienes pertenecen a los grupos más vulnerables se les ofrece un currículo de la sociabilidad y
con bajos contenidos instrumentales, a quienes ya están incluidos socialmente se les ofrece un
currículo que les garantizará las competencias necesarias para ir a la universidad e insertarse
exitosamente en el mercado laboral. La simple adaptación al contexto no contribuye a la superación de
la exclusión que muchos niños sufren.” (Aubert & García Yeste, 2009, p. 238).

Si hubiéramos tenido esto en cuenta, nos habríamos preocupado por conseguir el máximo nivel de
resultados en los aprendizajes instrumentales del alumnado con el que nos encontramos, puesto que
lo necesita especialmente. Para lograrlo, podríamos haber recurrido a una actuación educativa de éxito
como, por ejemplo, Grupos Interactivos (Valls & Kyriakydes, 2013) y, todavía más allá, haber
desarrollado procesos de alianza con la comunidad para contribuir no solo a una transformación de la
escuela sino del propio contexto en el que se ubica ésta (Brown et al., 2013; García Yeste et al., 2013).

¿Significa esto que en los procesos de innovación tenemos que renunciar a plantear actuaciones
divertidas, vistosas y que se salgan de lo tradicionalmente académico? En absoluto. Pero ni es
suficiente, ni tampoco es la principal prioridad. Podemos llevar a cabo innovaciones profundas, con
impacto, que cumplan con esas características, pero para que sean profundas han de partir de la
identificación de un problema, orientarse a la mejora de los resultados y la convivencia, tener en cuenta
las diferentes dimensiones del cambio y contar con una fundamentación científica que garantice su
éxito. Por otra parte, no toda innovación profunda tiene por qué ser lúdica o alejarse de lo
tradicionalmente académico.

Novedades e invenciones
Ha quedado claro en los puntos anteriores que la innovación supone la incorporación de algo nuevo
para mejorar la realidad preexistente. Pero nuevo ¿respecto a qué? La innovación se refiere a algo
nuevo respecto a la realidad que pretende modificar. Es decir, se trata de incorporar nuevas ideas,
materiales y enfoques pedagógicos que todavía no se habían puesto en marcha en el centro escolar
(o, a una escala más pequeña, en el aula) al que se dirige el proyecto de innovación.

Pero en muchas ocasiones, se entiende que “lo nuevo” es novedoso en relación con lo que otros
centros (u otros docentes) están haciendo, lo que se puede concretar de la siguiente forma: “En el
centro de al lado están poniendo en marcha ciertos cambios que les están dando buenos resultados.
Pero claro, como ya lo están haciendo allí, si lo ponemos en marcha aquí ya no será innovación porque
no estaremos siendo originales”. En la misma línea: “La profesora A ha puesto en marcha una nueva
forma de trabajo que le está funcionando bien. Me gustaría aplicar esa práctica de éxito en mi clase,
pero va a parecer que me estoy copiando y que soy poco innovador”.

Imaginemos ahora que en un hospital se ha puesto en marcha una innovación en el tratamiento de

determinada enfermedad que está dando buenos resultados, y el equipo directivo de otro hospital no
lo pone en marcha porque “entonces ya no seremos innovadores”. O que una médica renuncia a
recomendar un tratamiento de éxito “porque va a ser poco original”. Nos llevaríamos las manos a la
cabeza.

De la misma manera que esperamos que se apliquen las

mejores actuaciones médicas en relación con nuestra salud y
la de los nuestros, también esperamos que se apliquen las
mejores actuaciones educativas en relación con la educación
de nuestros hijos, y también la nuestra.
Otro problema en relación con el significado de “lo nuevo” en innovación educativa es creer que “lo
nuevo” nos lo tenemos que haber “inventado” nosotros. Pero esto es confundir “innovación” con

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [15] Septiembre de 2022

“invención”. Según Tatnall (2008), mientras que la invención tiene que ver con el descubrimiento o la
creación de algo nuevo, la innovación hace referencia a la incorporación de ese descubrimiento o
creación a las prácticas de una organización. Así, la finalidad de la innovación en general es conseguir,
por ejemplo, que nuevas ideas sean aceptadas, o, que nuevas tecnologías sean utilizadas.

En educación, el ámbito en el que se producen las invenciones, entendidas como descubrimientos

sobre cómo funciona el aprendizaje o el diseño de nuevas actuaciones educativas, es el ámbito
científico, el ámbito de la investigación. Cuando ponemos a prueba actuaciones educativas que nunca
se han probado con anterioridad tenemos al menos cuatro obligaciones:
• Que las personas con las que vamos a investigar estén plenamente informadas sobre los objetivos
de la investigación, así como el proceso que se va a llevar a cabo (incluyendo los riesgos), y hayan
dado su consentimiento explícito.
• Que la nueva actuación se base en una comprensión científica actualizada sobre cómo funciona el
aprendizaje, es decir, que esté fundamentada en teorías vigentes.
• Aplicar un método científico en el proceso de comprobación de los resultados. Mejor aún si,
además, la metodología de investigación se orienta a investigar con y no a la comunidad educativa,
como por ejemplo la metodología comunicativa (Gómez González et al., 2011), enfoque
recomendado por la Comisión Europea para la investigación en educación.
• Rendir cuentas de los resultados obtenidos a través de su presentación en congresos científicos y
de la publicación de artículos en revistas científicas.

Si alguien nos ofrece una nueva actuación, lo primero que tenemos que hacer es solicitar evidencias
de que, efectivamente, esa actuación permite mejorar los resultados. Esto es lo que nos permitirá
diferenciar, utilizando las mismas palabras que el profesorado del Joaquim Ruyra, las evidencias de las
ocurrencias. Una ocurrencia es una invención que no se ha probado. Si no es ético que los hospitales
“experimenten” con nuestra salud sin un consentimiento informado, tampoco es ético hacerlo en los
centros educativos.

Todas estas aportaciones no deberían llevarnos a pensar que el profesorado no ha de ser creativo.
Como veremos en las siguientes unidades temáticas, el diseño y puesta en marcha de un proyecto de
innovación requiere de capacidad creativa para el diseño de su implantación, para su puesta en marcha
y para su evaluación. Nuestra profesionalidad como docentes no se justifica por nuestra capacidad
para inventar nuevas formas de trabajo sino por aplicar con éxito las teorías y actuaciones con base en
evidencias. Como plantea Fullan (2007), apoyándose en Elmore (2004), el profesionalismo del
profesorado a menudo se confunde con la autonomía total en la toma de decisiones respecto a su
trabajo en el aula, cuando en realidad debería sustentarse en la capacidad para vincularse a un cuerpo
de conocimiento científico y a su concreción en el trabajo cotidiano, lo que requerirá el despliegue no
solo de nuestra capacidad creativa, sino de nuestra capacidad comunicativa, analítica y reflexiva, así
como nuestro compromiso por una mejora constante de la educación.

Todo ello no quita que el profesorado, si está formado en ello, pueda desarrollar procesos de
investigación sobre las prácticas de sus centros, ya sea de manera autónoma o en colaboración con
equipos de investigación externos. Programas exitosos de innovación en educación como School
Development Program1, Accelerated Schools2, Success for All3 en Estados Unidos cuentan con una
característica común: la colaboración entre el profesorado de diferentes centros educativos con equipos
de investigación de universidades como la Universidad de Yale, la Universidad Johns Hopkins o la
Universidad de Stanford (Racionero & Serradell, 2005). Lo mismo ocurre con el proyecto de
Comunidades de Aprendizaje en nuestro país, que se sustenta en la colaboración de los centros
educativos con la comunidad de investigación CREA (Community of Research on Excellence for All)4 y
redes universitarias vinculadas al proyecto en diferentes comunidades autónomas 5.

1
https://medicine.yale.edu/childstudy/communitypartnerships/comer/
2
https://acceleratedschools.org/
3
https://www.successforall.org/
4
https://crea.ub.edu/index/?lang=es
5
https://comunidadesdeaprendizaje.net/asesoria-y-formacion/sub-redes-universitarias-de-cda/

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [16] Septiembre de 2022

Inputs científicos en el proceso de innovación
Los “inputs” científicos que necesitamos para desarrollar correctamente un proceso de innovación son
los siguientes:
• Una base científica que nos permita comprender en profundidad el problema que hemos
identificado en el centro: comprender bien el problema nos permitirá realizar un diagnóstico más
preciso de la situación, lo que facilitará la selección de estrategias de innovación.
• Una base científica que nos permita escoger las mejores teorías y creencias, los enfoques
pedagógicos y los materiales que configurarán la innovación que queremos desarrollar en el centro
en relación con el problema identificado.
• Una base científica que nos permita diseñar con más garantías de éxito el proceso de implantación
de innovaciones.

Fuente: elaboración propia a partir de Fullan (2007), Puentedura (2010) y Rivas Navarro (2000)

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [17] Septiembre de 2022

Resumen
La responsabilidad del profesorado en la mejora de la educación
• La Carta de Derechos Humanos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible son la base ética que ha
de orientar nuestro compromiso vocacional como docentes.
• Los conocimientos que aporta la comunidad científica internacional son la principal herramienta de
la que nos podemos valer para que nuestro compromiso se traduzca en transformaciones reales
que redunden en una mejora efectiva de la educación.

Definición, justificación y finalidad de la innovación

• Toda innovación educativa debe partir de la identificación de un problema que está generando
malos resultados y ha de orientarse a la resolución de ese problema para romper con la tendencia
negativa a partir de la incorporación al centro educativo de “algo nuevo”.
• Los resultados que la innovación educativa ha de mejorar tienen que ver con conseguir una
educación de calidad para todos el alumnado de manera que nadie se quede atrás, así como
garantizar una buena convivencia. Los objetivos específicos que se marque un proyecto de
innovación han de tener relación con este horizonte de transformación.

La innovación como cambio con base científica

• Los elementos “nuevos” que incorporamos a un centro a través de un proceso de innovación
pueden clasificarse en creencias e ideas, enfoques pedagógicos y materiales. Un proceso de
innovación debería atender a los tres elementos.
• Según el modelo SAMR, un proyecto de innovación con TIC puede orientarse a mejorar la
situación problemática a través de la sustitución o aumentación, o a transformar esa situación a
través de la modificación o redefinición.
• Según Rivas Navarro (2000), un proyecto de innovación puede orientarse a mejorar la situación
problemática de diferentes maneras: adición, reforzamiento, eliminación, alteración o
reestructuración.
• Los proyectos de innovación pueden ser más profundos o superficiales. Se espera que los
proyectos más profundos generen un mayor impacto. Pero todo depende de si los nuevos
elementos tienen garantías científicas de éxito y se ha realizado un correcto análisis del contexto
en el que se aplicarán.
• El análisis del contexto es imprescindible en un proceso de innovación. Pero no todo depende del
contexto. Contamos con teorías universales y actuaciones transferibles a cualquier contexto
educativo. Además, es importante evitar pensar que el ajuste a un contexto con bajos
conocimientos previos pasa por reducir las expectativas de aprendizaje.
• Innovar no es equivalente a desarrollar actuaciones “vistosas, lúdicas o que se salgan de lo
tradicionalmente académico”. Las innovaciones pueden tener estos rasgos o no, pero todas han de
orientarse a la mejora de los resultados y la convivencia y contar con una base científica que
proporcione garantías de éxito.
• Innovar no es inventar formas nuevas de trabajo en el centro o en el aula. Innovar es incorporar
nuevas formas de trabajo a la dinámica escolar, que proceden de la investigación científica en
educación.
• Los inputs científicos que necesitaremos para desarrollar correctamente un proceso de innovación
se orientan a comprender el problema en profundidad, escoger las mejores innovaciones diseñar
un proceso de implementación con garantías de éxito.

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [18] Septiembre de 2022

Bibliografía

Apple, M. W. (2013). Can education change society? Routledge.

Aubert, A., Flecha, A., García Yeste, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en
la sociedad de la información. Hipatia.

Aubert, A., & García Yeste, C. (2009). La pedagogía crítica y el éxito académico de todos y todas.
Revista Electrónica Teoría de la Educación, 10(3), 231–242.

Brown, M., Gómez González, A., & Munté, A. (2013). Procesos dialógicos de planificación de los
servicios sociales: El proceso de cambio en los barrios de La Milagrosa y La Estrella (Albacete).
Scripta Nova, 17(427,6).

Cummins, J. (2002). Lenguaje, poder y pedagogía. Niños y niñas bilingües entre dos fuegos.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte - Ediciones Morata.

De Botton, L. (2015). La dimensión instrumental en las comunidades de aprendizaje. Intangible

Capital, 11(3), 350–371. https://doi.org/10.3926/ic.659

De Botton, L., Flecha, A., & Puigvert, L. (2009). El éxito escolar no depende de la proporción de
inmigrantes sino de la aplicación de las actuaciones de éxito. Revista de La Asociación de Sociologia
de La Educación, 2(3), 45–55.

Egan, K. (2005). Students’ development in theory and practice: the doubtful role of research. Harvard
Educational Review, 75(1), 25–42.

Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M., & Valls, R. (2005). Comunidades de Aprendizaje. Transformar la
educación. Graó.

Elmore, R. (2004). School reform from the inside out: Policy, practice, and performance. Harvard
University Press.

Fidalgo-Blanco, Á., & Sein-Echaluce, M. L. (2018). Main method for planning, applying and
disseminating educational innovation. Education in the Knowledge Society, 19(2), 83–101.
https://doi.org/10.14201/EKS201819283101

Flecha, R. (2015). Successful educational actions for inclusion and social cohesion in Europe.
Springer.

Flecha, R., Gómez Alonso, J., & Puigvert, L. (2003). Contemporary sociological theory. Peter Lang.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

Freire, P. (2002). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo
XXI.

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.

García-Alcaraz, P., Martínez-Loya, V., García-Alcaraz, J. L., & Sánchez-Ramírez, C. (2019). The Role
of ICT in Educational Innovation. In Managing Innovation in Highly Restrictive Environments (pp. 143–
165). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-93716-8_7

García Yeste, C., Lastikka, A. L., & Petreñas, C. (2013). Comunidades de Aprendizaje. Scripta Nova,
17(427,7).

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [19] Septiembre de 2022

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Paidós.

Gómez González, A., Puigvert, L., & Flecha, R. (2011). Critical communicative methodology:
Informing real social transformation through research. Qualitative Inquiry, 17(3), 235–245.
https://doi.org/10.1177/1077800410397802

Hamilton, E. R., Rosenberg, J. M., & Akcaoglu, M. (2016). The Substitution Augmentation Modification
Redefinition (SAMR) Model: a Critical Review and Suggestions for its Use. TechTrends, 60(5), 433–
441. https://doi.org/10.1007/s11528-016-0091-y

Havelock, R., & Guskin, A. (1973). Planning for innovation through dissemination and utilization of
knowledge. Michigan Institute for Social Research.

INCLUD-ED Consortium. (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Ministerio de

Educación.

INEE. (2018). Sistema estatal de indicadores de la educación 2018. MInisterio de Educación y

Formación Profesional.

INEE. (2020). Sistema estatal de indicadores de la educación 2020. MInisterio de Educación y

Formación Profesional.

Institute for Lifelong Learning. (2022). Making lifelong learning a reality. UNESCO.

Levi-Montalcini, R. (2013). Atrévete a saber. Crítica.

Ministerio de Educación Cultura y Deporte. (2016). Plan Estratégico de Convivencia Escolar.

https://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/dms/mecd/educacion-mecd/mc/convivencia-escolar/plan-
de-convivencia/Plan-estrategico-Convivencia-Escolar.pdf

Naciones Unidas. (n.d.). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Retrieved July 14, 2022, from
https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

Nieto, S. (1999). The light in their eyes. Creating multicultural learning communities. Teachers College
Press.

Oliver, E., & Gatt, S. (2010). De los actos comunicativos de poder a los actos comunicativos
dialógicos en las aulas organizadas en grupos interactivos. Revista Signos, 43(2), 279–294.

Puentedura, R. (2010). SAMR and TPCK: Intro to advanced practice. Retrieved from:
http://hippasus.com/resources/sweden2010/SAMR_TPCK_IntroToAdvancedPractice.pdf.

Racionero, S., & Serradell, O. (2005). Antecedentes de las comunidades de aprendizaje. Educar, 35,
29–39.

Rivas Navarro, M. (2000). Innovación educativa. Teoría, procesos y estrategias. Síntesis.

Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Planeta.

Soler, M., & Rodrigues de Mello, R. (Eds.). (2021). Schools as Learning Communities. DIO Press Inc.

Somekh, B. (2007). Pedagogy and learning with ICT. Routledge.

Tatnall, A. (2008). Factors affecting the adoption of ICT curriculum innovations and educational
technology. 2008 ITI 6th International Conference on Information and Communications Technology,
ICICT 2008, 11–16. https://doi.org/10.1109/ITICT.2008.4806635

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [20] Septiembre de 2022

Valencia, R. R. (Ed.). (2012). The evolution of deficit thinking: Educational thought and practice.
Routledge.

Valls, R., & Kyriakydes, L. (2013). The power of interactive groups: How diversity of adults
volunteering in classroom groups can promote inclusion and success for children of vulnerable
minority ethnic populations. Cambridge Journal of Education, 43(1), 17–33.
https://doi.org/10.1080/0305764X.2012.749213

Vygotsky, L. (2003). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

TEMA 5. Innovación educativa con TIC I [21] Septiembre de 2022