Facultad de Lenguas y Educación

Miguela Domingo Centeno

Marcos Garasa Mayayo
Máster Universitario en Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación y el
Aprendizaje Digital
Propuestas Educativas mediadas por TIC: Diseño didáctico y metodologías

Tema 3:
Integración efectiva de las TIC
Índice de contenidos

1. Objetivos 1

2. Introducción 1

3. Las teorías del aprendizaje 1

4. Las metodologías activas 4

5. Resumen 24

6. Bibliografía 24
1. Objetivos
A continuación, se exponen los objetivos principales que se van a tratar en esta Unidad:

 Exponer las cuatro grandes teorías de aprendizaje, así como los autores más
representativos.

 Analizar la evolución de las teorías del aprendizaje a las metodologías activas y su

relación con las TIC

 Analizar algunas de las metodologías activas más comunes

2. Introducción

La importancia que siguen teniendo las teorías del aprendizaje es algo que no podemos olvidar, estas
teorías nos ayudarán a sentar las base para el aprendizaje basado en las metodologías activas que
encontramos en las aulas, se hace importante describir las metodologías activas que más utilizamos
y utilizaremos como el aprendizaje basada en problemas, la gamificación o el visual thinking, entre
otras que veremos en esta Unidad.

EL sistema educativo ha cambiado, no debemos olvidarnos de lo que ya hace más de 100 años nos
digo el ilustre Giner de los Ríos, debemos modificar y transformar las aulas, hacemos hacerlo porque
a veces el mañana es demasiado tarde, y por tanto lo tenemos que hacer ahora.

En esta Unidad, veremos, brevemente, las cuatro grandes teorías del aprendizaje, así como sus
precursores y representantes, así como describiremos las metodologías activas, así como las
dinámicas cooperativas y elementos indispensables para hacer efectivo el uso de las TIC en las
aulas, e integrarlas, como nos digo Giner de los Ríos y transformar el entorno Aula.

3. Las teorías del aprendizaje

Las principales teorías del aprendizaje nos muestran el proceso de enseñanza-aprendizaje con la
intención de facilitar posibles diseños y estrategias para el acceso conocimiento.
Las teorías del aprendizaje y la investigación sobre éstas, proporcionan información importante sobre
lo que hace que los estudiantes sean aprendices efectivos y eficientes. Los docentes buscan
comprender mejor el proceso de E/A porque quieren ayudar y hacer más eficaz el esfuerzo de todos,
el suyo y el de los propios alumnos.
En los últimos años, el enfoque de la educación se ha desplazado de estas amplias teorías a
enfoques más concretos y activos que focalizan también en el contexto. Los investigadores actuales
generalmente se ciñen a las cuatro grandes teorías que debemos conocer antes de aplicar enfoques
o modelos pedagógicos más concretos:
 Humanismo
 Conductismo
 Cognitivismo
 Constructivismo

Pasaremos a continuación a describir, brevemente, cada uno de ellos, así como los autores más
representativos.

4. 1. Humanismo (Maslow, Rogers)

Incluye un factor personal y emocional en la ecuación del aprendizaje. Tiene en cuenta la madurez
afectiva y la personalidad como factores capaces de desarrollar el potencial de cada alumno y
construir valores y actitudes.

Maslow (1943) es conocido por su pirámide de necesidades humanas, están ordenadas desde la
base a la punta en este orden: Fisiológicas, de seguridad, sociales, autoestima, y autorrealización,
para conseguir una necesidad, debe de estar cubierta la necesidad anterior (ver figura 1).

Figura1. Pirámide de Maslow. Fuente: https://versusblogmx.wordpress.com/2017/04/27/como-realizar-un-

presupuesto-segun-la-piramide-de-maslow/

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Rogers (1981), por su parte puso en valor la necesidad de las relaciones, la interacción de calidad
como elemento cualitativo importante a la hora de mejorar el desarrollo personal. Rogers propone la
estimación positiva incondicional; que se refiere al hecho de que el terapeuta y/o profesor, debe
brindarle comprensión, apoyo y estimación al paciente y/o alumno, en lugar de darle críticas,
sermones y reprobación.

3.2. Conductismo (Pavlov, Skinner)

El aprendizaje se genera en base a acciones o estímulos. Esos estímulos pueden ser positivos o
negativos. Los estímulos generan respuestas que pueden necesitar refuerzo. El refuerzo positivo
ofrece un elemento y el refuerzo negativo lo suprime. La repetición continuada facilita un mejor
comportamiento de cara al aprendizaje. El grado de adquisición es exponencial en base a la relación
de estímulos. La investigación conductista se ha realizado mayormente con animales transfiriendo los
procesos a los humanos.

Pavlov (1968) desarrolló el condicionamiento clásico, este aprendizaje hace referencia a cómo el
organismo responde ante un estímulo ambiental. Pavlov estableció las leyes del condicionamiento
clásico cuando estudió a los perros privados de alimento y su respuesta (la salivación) cuando el
asistente de Pavlov entraba en la habitación.

Skinner (1953) desarrolló el condicionamiento operante, el cual permitió describir el refuerzo positivo
y negativo, así como el efecto que representa para el aprendizaje.

3.3. Cognitivismo (Ausubel, Gagnè)

Nace como opción al conductismo y su objetivo es entender que sucede en nuestro cerebro cuando
aprendemos. Estudia los cambios medibles en el cerebro. Asume que el cerebro replica el
funcionamiento de un ordenador. Busca, procesa, almacena y recupera la información dando una
importancia vital a la comprensión para poder ejecutar la recuperación. La madurez cognitiva del
individuo se incrementa con la edad al igual que haríamos con un ordenador aumentado la memoria
RAM o el disco duro facilitando así adquisición de elementos más abstractos o complejos aún.

Ausubel (1963, 1968) nos habla del aprendizaje significativo, sumando información nueva a su
dominio cognitivo. Esto creará una asimilación y una relación viva de ideas, contenidos, relaciones, e
informaciones, así cuando recibimos nueva información será modificada para que se ajuste a esa
estructura.

Gagné (1985) agrupa sus aprendizajes en ocho tipos.

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 1. Reacción a reflejos.
2. Condicionado al estímulo-respuesta.
3. Concatenación de secuencias motoras.
4. Asociación verbal.
5. Discriminación.
6. Aprendizaje y comprensión de conceptos.
7. Estructurar valoraciones hechas por el sujeto.
8. Resolución de problemas.

3.4. Constructivismo (Piaget, Vygotsky)

En este enfoque de aprendizaje el conocimiento va construyéndose a medida que vivimos

experiencias, es decir el aprendizaje pasado influye en la adquisición de conocimiento. La interacción,
la lengua y el aprendizaje social favorecerán la generación de contexto ayudando así a la
construcción/adquisición de ese conocimiento. La suma de contextos y experiencias ejercita y mejora
el proceso.

Piaget (1976) intenta siempre observar el desarrollo cognitivo de los alumnos como un proceso
adaptativo y acomodativo.

Vigotsky (1987) por su parte focaliza en la actitud del maestro para agitar las mentes de los
estudiantes gracias a su aprendizaje por descubrimiento. Aporta también el concepto de zona de
desarrollo proximal donde está implícita la colaboración con otros para alcanzar el potencial del
individuo.

4. Las metodologías activas

Las metodologías activas ponen al alumno en el centro y trabajan sobre la adquisición de
competencias. Se va construyendo el conocimiento por asociación. La contextualización de los
escenarios de aprendizaje ayuda al alumno a asociar conocimientos y suelen compartir 4
características:

 Trabajo colaborativo.

 Soluciones múltiples a problemas complejos.

 Situaciones reales lejos del simulacro.

 Evidencias de aprendizaje mediante la experimentación.

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Buscamos un aprendizaje real, un aprendizaje en profundidad (Deep learning). Ese aprendizaje
profundo es un conjunto de resultados en los que se adquieren contenidos y conceptos, pero se
adquiere además habilidades de pensamiento de orden superior y pensamiento crítico. En un mundo
tan ágil y tan rápido es necesario dotar al alumno en su educación formal de estrategias para adquirir
conocimiento y de saber aplicarlo para resolver problemas nuevos.

La diferencia entre recordar y comprender facilitará que ante un escenario completamente nuevo el
alumno pueda progresar haciendo conexiones entre los diferentes contenidos y enfoques
pedagógicos. Está demostrado que la clase magistral fomenta únicamente una cualidad propia del
ser humano: la memoria.

Estas metodologías activas ponen sobre la mesa una manera diferente de trabajar con os alumnos ya
que el enfoque ha cambiado. El centro del proceso es el aprendizaje y no la enseñanza. El alumno es
el actor principal de este nuevo ecosistema y el docente da un paso atrás para que mediante su
acompañamiento y retroalimentación, el aprendizaje se produzca en el aula y fuera de ella.

Si bien comparten elementos comunes como los que acabamos de plantear, cada metodología
catalogada como activa tiene sus cuestiones particulares. Gracias a esas particularidades podemos
seleccionar una u otra metodología en función de la asignatura, el grupo, el espacio, el tiempo, el
objetivo o demás factores condicionantes de nuestros objetivos de aprendizaje.

4.1 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Partimos de un problema para activar y contextualizar al alumno. Dicho problema debe tener más de
una solución posible y en diferentes formatos. Podremos decidir si queremos acompañar más o
menos la evolución de los alumnos, trabajar su nivel de autonomía gradualmente.

Trabajando en grupo y dependiendo de la complejidad de los contenidos, el docente organizará una

serie de actividades para conseguir que el alumno adquiera los conocimientos. Puede hacerlo
intercalando debates con presentaciones de los alumnos, pero dejando las conclusiones siempre al
alumno que desembocará en la siguiente actividad de manera autónoma.

El alumno comienza por examinar y definir el problema conjugando lo que ya sabe y lo que aún
desconoce incluso las ramificaciones que a priori entienden que van a aparecer. Ellos mismos
consignan lo que deben investigar y aprender y donde van a hacerlo incluyendo también que
herramientas puedan necesitar para ello. Durante la resolución tendrán que analizar y evaluar
distintas alternativas o soluciones antes de resolver el problema y presentar su solución.

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Se involucran así en el aprendizaje autodirigido y luego aplican sus nuevos conocimientos al
problema y reflexionan sobre lo que aprendieron y la efectividad de las estrategias empleadas. El
maestro actúa para facilitar el proceso de aprendizaje en lugar de proporcionar conocimiento.

Esta metodología busca generar en el alumno:

 Conocimiento flexible.
 Habilidades efectivas de resolución de problemas.
 Habilidades autogestión del aprendizaje.
 Habilidades efectivas de colaboración.
 Motivación intrínseca.

4.1.1. Procedimiento para la aplicación del ABP

A continuación, pasaremos a describir el procedimiento para la aplicación del ABP en el aula (ver
Figura 2).
El primero de los pasos, es la identificación, de manera clara del problema que se debe resolver,
clarificar y definir el problema o la situación problemática, para que todos los participantes lo
conozcan. Seguidamente, se realizará una “tormenta de ideas” para aportar todas las posibles ideas,
puntos de vista y soluciones a la situación problemática presentada. Se debe escuchar a todos los
participantes y registrar sus ideas, haciéndolos partícipes del proceso en todo momento, favoreciendo
el debate y las opiniones de estos. Una vez se tengas todas las ideas registradas, se realizará una
clasificación de las aportaciones, dando prioridad a las más realistas y manejables para llevarlas a la
práctica, con la finalidad de poner definir unas metas de aprendizaje que permitan dar respuesta a la
situación problemática, a continuación, se realizará la puesta en práctica de la posible resolución del
problema, para finalmente, evaluar si se ha conseguido resolverlo y por tanto sacar conclusiones de
todo el proceso realizado.

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Figura 2. Paso del ABP y su aplicación. Fuente: http://ethosparalavida.blogspot.com/2017/02/pasos-del-abp-
enfoque-problemico.html

4.2 Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr)

Iniciamos este apartado con unas palabras de Francisco Giner de los Ríos, pedagogo, filósofo y
ensayista español, en un discurso pronunciado en 1880 (citado en García-Velasco, 2015, p.64):

“Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de hielo
que lo aísla y hace imposible toda intimidad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el
anfiteatro, símbolos perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped esas enormes masas de
alumnos, por necesidad constreñidas a oír pasivamente una lección, o a alternar en un
interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar desde distancias increíbles ejercicios y
manipulaciones de que apenas logran darse cuenta. Sustituid en torno del profesor todos esos
elementos clásicos por un círculo poco numeroso d escolares activos, que piensan, que hablan,
que discuten, que se mueven, que están vivos, en suma, y cuya fantasía se ennoblece con la idea
de una colaboración en la obra del maestro”.

Con este maravilloso discurso abría en 1880 Giner de los Ríos el primer curso de la Institución Libre
de Enseñanza.

El aprendizaje basado en proyectos está diseñado para dar a los estudiantes la oportunidad de
desarrollar conocimientos y habilidades a través de proyectos interesantes. Para ello buscaremos
desafíos dentro de sus realidades diarias. El enfoque de J. Dewey (1960) de Aprender haciendo está
muy presente.

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Nuestro mundo es un mundo basado en proyectos. Vivimos en un mundo que a nivel empresarial se
organiza y premia los proyectos de manera que el enfoque de Piaget también se hace aquí visible
cuando vemos al final que el conocimiento es la consecuencia de la experiencia.

4.2.1. Los elementos esenciales del aprendizaje basado en proyectos

Aunque las definiciones y los parámetros del proyecto pueden variar de una escuela a otra, y el ABPr
a veces se usa indistintamente con "aprendizaje experimental" o "aprendizaje por descubrimiento",
las características del aprendizaje basado en proyectos son claras y constantes.

En esencia, las características más emblemáticas del ABPr son (Rekalde y García, 2015, p. 221)::

El aprendizaje experiencial, la reorientación de la mirada hacia la globalidad de un fenómeno, el trabajo en

grupos colaborativos, el desarrollo de las competencias clave, la conexión entre el aprendizaje en la escuela y
la realidad, la oportunidad de colaboración para construir conocimiento, sobre todo por parte de las familias, el
uso y la integración de las TIC en la cotidianeidad del trabajo escolar y, cómo no, avanzar en la eliminación de
las barreras que retrasan la consecución de una escuela inclusiva.

En la figura 3, podemos ver los pasos o el procedimiento para llevar a la práctica un APBr, los
elementos, si se combinan bien, dan como resultado que los estudiantes aprendan y vivencien el
conocimiento, desarrollen otras competencias y mejoren su motivación intrínseca.

Los pasos son los siguientes:

1. Punto de inicio o partida: Planteamiento del proyecto, qué sabemos previamente, qué
queremos saber más.
2. Formación de los equipos. Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, para que haya
diversidad de perfiles y cada uno desempeñe un rol.
3. Definición del producto o reto final. Establece el producto que deben desarrollar los
alumnos en función de las competencias que quieras desarrollar.
4. Planificación. Plan de trabajo donde especifiquen las tareas previstas, los encargados de
cada una y el calendario para realizarlas.
5. Búsqueda y recopilación de la información. Buscar en fuentes fiables la información para
el desarrollo del proyecto.
6. Análisis y síntesis. Debate, elaboración de hipótesis, estructurar la información y buscar
entre todos la mejor respuesta a la pregunta inicial.
7. Elaboración del producto. Desarrollo propio de la información recopilada para el proyecto.
8. Presentación del producto. Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que han
aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial.

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 9. Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Una vez concluidas las presentaciones de todos
los grupos, reflexionar sobre la experiencia e invitarlos a buscar entre todos una respuesta
colectiva a la pregunta inicial.
10. Evaluación y autoevaluación. Por último, evaluar el trabajo de los alumnos mediante las
rúbricas y realizar autoevaluaciones.

Figura 3. El aprendizaje basado en proyectos. Fuente: https://www.aulaplaneta.com/wp-

content/uploads/2015/02/INFOGRAF%C3%8DA_El-aprendizaje-basado-en-proyectos.jpg

Algunos ejemplos de TIC y ABPr son:

 Diseñar una Startup Tecnológico donde nuestros jóvenes emprendedores exponen sus ideas de
smartcities a líderes empresariales y comunitarios en un esfuerzo por obtener apoyo para el
lanzamiento de su producto o servicio.
 App para el medio ambiente, como crear el prototipo de una aplicación móvil que proporcione
lecturas de calidad del aire, el agua, el transporte o la alimentación en tiempo real. Tiene cabida
para varias etapas y varias asignaturas en lugares de todo el mundo. El aumento de la conciencia

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 sobre la contaminación del aire, el apoyo a los viajeros conscientes de la salud y la conexión
global estaban provocando provocaciones en el mundo real para su proyecto.
 Tours virtuales, desarrollar tours virtuales para aplicar tecnología de Realidad Virtual (RV) y poder
llevarlos a hospitales o residencias de ancianos tan castigados recientemente en aislamiento. Vale
la pena señalar que, si bien el aprendizaje basado en proyectos puede parecer una práctica
educativa específica o aislada, las listas anteriores deberían resultarle familiares. Son realmente
los elementos de grandes experiencias de aprendizaje. No tiene que suscribirse al aprendizaje
basado en proyectos para incorporar elementos del mismo en sus aulas.

Dicho esto, hay beneficios que están por encima de los que proporciona el verdadero aprendizaje
basado en proyectos. Hacerlo con un fin social, convertir nuestros proyectos en Aprendizaje y servicio
(APS). Si podemos integrar en educación el servicio a la comunidad con el proceso de
enseñanza/aprendizaje conseguiremos focalizar y actuar sobre problemas locales, de barrio o de una
comunidad de vecinos. Esos pequeños impactos también educan y enseñan desde la participación
activa en la búsqueda de soluciones.

Un APS tiene un origen y unos objetivos de aprendizaje que integra la mejora de nuestra realidad
diaria como dinámica educativa. Los beneficios de estar en contacto con el mundo real, la
investigación autodirigida, la aceptación de retos o la aproximación a otros profesionales de distintos
sectores superan los de la memorización a corto plazo y el cambio de una motivación extrínseca a
una motivación intrínseca ayudan a mejorar el aprendizaje.
Ejemplos de Aprendizaje basado en proyectos: https://www.edutopia.org/project-based-learning

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 Para finalizar, realizaremos una comparativa entre estas dos metodologías activas que pueden
parecer muy similares (ver figura 4).

Figura 4. Comparando ABP y ABPr. Fuente: https://www.imageneseducativas.com/wp-

content/uploads/2015/07/Aprendizaje-Basado-en-Proyectos-VS-Aprendizaje-Basado-en-Problemas.jpg

4.3 Método de casos o Estudio de Casos

La revisión de la bibliografía sobre la metodología del caso nos revela que es frecuente la imprecisión
en el uso de términos similares como: análisis de casos, estudios de caso, método de casos, etc.
Esta constatación ha de permitir, en adelante, evitar la ambigüedad y confusión permitiendo un uso
preciso de los conceptos. La metodología del caso puede ser utilizada con distintas finalidades:
contextualizar, explorar, ilustrar, demostrar, hacer comprobaciones y tomar decisiones, tanto con fines
didácticos como de investigación. Por ello, parece evidente la necesidad de distinguir entre la
expresión “método de casos” y “el estudio de caso”.

La distinción dependerá principalmente del propósito con el que se utilicen ambos conceptos. Tal y
como nos describen (Perez-Escoda y Aneas, 2014, p. 8):

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 El estudio de casos (case study), también denominado frecuentemente análisis de casos se centra en el
objeto de estudio (el caso) mientras que el método de casos (the case method) utiliza el caso como objeto de
enseñanza. Así el estudio de casos está más directamente vinculado a la metodología de investigación
mientras que el método de casos acostumbra a utilizar los casos como estrategia didáctica. Es en este último
sentido en el que enmarcamos nuestro trabajo. No obstante, conviene reconocer que las fronteras entre el
aprendizaje y la investigación, y viceversa, pueden devenir difusas.

Aclarado este aspecto y definiendo claramente la metodología del caso ahora tenemos también dos
posibilidades a la hora de desarrollarlo. Podemos plantearlo cuando el alumno tiene conocimientos
previos o cuando aún no los tiene en cuyo caso el acompañamiento del profesor debe ser patente. En
cualquier caso, el objetivo de aprendizaje aúna contenidos y aplicación de estos.

Un enunciado para esta metodología debe ser extenso, debe generar un contexto conciso y recoger
todas las variables necesarias para completar los objetivos de aprendizaje. A partir de este enunciado
que pueda superar el folio de extensión los alumnos normalmente en cooperativo podrán empezar a
trabajar, sacar conclusiones, formular hipótesis, testarlas, asumir decisiones, llegar a una solución y
evaluar el resultado final.

Para desarrollar del trabajo el alumno deberá:

1. Analizar el caso: Lectura individual, primera puesta en común y análisis del caso con un
compañero: Leer con detenimiento y reflexionar. Tomar notas, buscar información y casos
similares, buscar información
2. Generar una reflexión individual: recoger por escrito sus reflexiones y lo que desconoce
sobre el tema, planificar las siguientes acciones, evaluar el caso y recogerlo por escrito.
3. Compartir con otros compañeros: primero con un compañero, llegar a un acuerdo y
elevarlo a otro grupo de dos alumnos para evaluarlo y unificar la toma de decisiones entre los
cuatro.
4. Presentar conclusiones: Un responsable por grupo introduce al grupo base los diferentes
argumentos, investigaciones, desarrollo, acciones desarrolladas resultados y conclusiones.
5. Responde preguntas de grupo base: argumenta y defiende puntos de vista y las soluciones
tomadas.
6. Reevaluación del caso y presentación final.

En la tabla 1, se puede ver la diferencia que se estable entre la metodología tradicional y el método de caso.
Concepto Tradicional Método del caso

Conocimiento Externo al alumno Autogestionado

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 Alumno Escucha Dialoga

Docente Razonamiento y relación de Creatividad, resolución,

conceptos síntesis, acompañamiento

Conocimiento Segmentado por módulos Transversal

Problema Solución Planteamiento, diagnóstico

Fuente: Elaboración propia

4.4 Aprendizaje Cooperativo

Los elementos clave del Aprendizaje Cooperativo son los agrupamientos, y las disposiciones de aula
que rotan para resolver coordinadamente tareas aprovechando la inteligencia colectiva que desarrolla
el aprendizaje individual.

Cuando diseñamos actividades lo hacemos teniendo en cuenta los cinco pilares del Aorendizaje
cooperativo que son:

La evaluación individual y grupal, la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la

interacción cara a cara, y las habilidades interpersonales (Ver figura 5).

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Figura 5. Los 5 pilares del aprendizaje cooperativo.
Fuente: https://www.tekmaneducation.com/blog/2015/09/09/elementos-aprendizaje-cooperativo/

Diseñaremos tareas en las que todos los integrantes deban participar para resolverlas. De esta
manera, por el bien común todos deben aportar al grupo.
Nuestros alumnos aprenden conjuntamente. En caso de existir tareas individualizadas se planifican
como grupo y se ejecutan individualmente, pero deberá en otro punto converger al grupo siendo
coordinadas y evaluadas.

Los integrantes de cada grupo asumirán los mismos objetivos de aprendizaje, pero recibirán roles
individuales y será esa la evaluación del desempeño individual a sumar a la consecución de objetivos.

El Aprendizaje cooperativo, por su autonomía, es fácilmente integrable en las dinámicas de otras

metodologías activas. De hecho, es muy común que trabaje con dinámicas cooperativas como en el
EL PROGRAMA CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”) PARA ENSEÑAR A
APRENDEREN EQUIPO, donde Pujolás y Lago (2011), son los coordinadores de este programada
en el cual podemos encontrar gran variedad de dinámicas cooperativas, entre las que destacamos:

1. Folio giratorio

Desarrollo de la dinámica:

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  Se reparte un folio para cada equipo.
 Se recuerdan las normas básicas de cooperación.
 Se propone un tema y se marca un tiempo.
 Un alumno escribe una palabra/o frase (lo que se haya decidido), a continuación, pasa el
folio a su compañero que va escribiendo su aportación. Cuando termina el equipo
completo se sigue con otra ronda hasta que se termine el tiempo.
 Mientras que uno escribe, sus compañeros tienen que estar muy atentos para comprobar
que su aportación es correcta o para corregir si fuera necesario.
 Cuando se termina el tiempo, un alumno de cada equipo elegido al azar, lee al resto de la
clase las palabras/ o frases que ha escrito el equipo.
 Finalmente, cada alumno individualmente escribe en su cuaderno todas las
palabras/frases fijándose en el trabajo grupal.

Equipo: Parejas y equipos heterogéneos de cuatro alumnos.

2. Juego de palabras

Desarrollo de la dinámica:
 Se reparten en cada equipo una serie de palabras claves que pertenezcan a un tema.
 Primero, de forma individual, cada alumno escribe una frase con algunas de esas
palabras, tratando de expresar la idea que hay detrás de ellas.
 En el equipo cada uno, siguiendo el turno, va mostrando al resto su frase. El resto del
equipo (también por turno) dará su opinión y le ayudarán, si es necesario, a cambiar algo
o a completar.
 Para finalizar, varios alumnos elegidos al azar leen al resto de la clase su frase
 El docente escribe en la pizarra unas cuentas palabras clave de un tema.
 En cada equipo, los alumnos juntos escriben una o varias frases con esas palabras.
 Un alumno de cada equipo, elegido al azar, comparten la frase de su equipo y explican su
significado.
Equipo: Equipos heterogéneos de cuatro alumnos.

3. Lápices al centro:

Desarrollo de la dinámica:

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  Se proponen una serie de preguntas (cuatro, habitualmente) a cada grupo.
 Todos dejan el lápiz en el centro de la mesa, para indicar que en ese momento se puede
hablar, pero no escribir.
 Por turnos, cada uno lee una pregunta y propone una respuesta; el resto del grupo,
oralmente, da su opinión sobre la respuesta (se cambia lo que no está bien o se
completa).
 Cuando todos los miembros del equipo saben bien las respuestas a todas las preguntas,
cogen el lápiz y escriben individualmente las respuestas en su hoja.
 Se puede hacer la técnica realizando pregunta a pregunta. Si durante la resolución de la
pregunta algún alumno del equipo tiene una duda, vuelve a poner el lapicero en el centro
para parar la actividad y plantear la duda al resto del equipo, que intenta resolverla.
Equipo: Equipos heterogéneos de cuatro alumnos.

4. Lectura compartida

Desarrollo de la dinámica:
 Se comienza con la lectura de un texto, puede ser al comienzo de la unidad didáctica, al
finalizar o en ambas situaciones para comprobar el progreso.
 Un miembro del equipo lee en voz alta un párrafo.
 El siguiente compañero tiene que explicar ese texto leído. El resto de los compañeros
tienen que decir si están de acuerdo con la
 explicación (en caso de que no estén de acuerdo tendrán que completar lo explicado por
el compañero).
 A continuación, el alumno que ha explicado tiene que realizar la lectura del siguiente
párrafo y compañero tiene que ofrecer
 la explicación.
 Se sigue con la dinámica hasta que se finalice el texto.
Equipo: Se forman grupos heterogéneos de cuatro alumnos

5. Parada de tres minutos

Desarrollo de la dinámica:
 El docente durante la explicación de un tema realiza una parada de tres minutos.
 En esa parada, los equipos pueden hacer dos actividades según decida el docente:
 Resumen verbalmente lo explicado.
 Redactan en su cuaderno dos preguntas de dudas sobre la explicación.
 Cuando han pasado los tres minutos, cada equipo plantea una de sus preguntas al resto
de los grupos. Entre todos dan respuestas a esas
 Preguntas.

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  El docente continúa con la explicación hasta que haga la siguiente parada de tres
minutos.
Equipo: Parejas y equipos heterogéneos de cuatro alumnos.

6. Parejas cooperativas de lectura

Desarrollo de la dinámica:
 Un alumno (A) lee un párrafo a su compañero (B), quien sigue la lectura muy
atentamente.
 Cuando termina de leer, B pregunta a A ¿cuál es la idea principal? Si los dos están de
acuerdo con la respuesta la subrayan (si no están de acuerdo van dando opiniones hasta
alcanzar una idea común).
 Pasan al párrafo siguiente se cambian: ahora lee B y A escucha y hace la pregunta.
 Cuando terminan todo el texto, hacen un esquema individual partiendo de las ideas
subrayadas.
Equipo: Parejas heterogéneas.

7. Actividad 1 -2 - 4

Desarrollo de la dinámica:
 Se comienza planteando una o varias preguntas.
 1- De manera individual, cada alumno dedica unos minutos a pensar las respuestas.
 2 - Con su pareja ponen en común sus respuestas.
 4 - En el grupo van debatiendo las respuestas buscando las más acertadas.
 Finalmente, cada uno, individualmente, da respuestas a las preguntas. Puede ser por
escrito. también el docente puede elegir al azar a un alumno de cada equipo para que
expliquen su respuesta.
Equipo: Grupos heterogéneos de cuatro alumnos.

8. Rompecabezas

Desarrollo de la dinámica:
 Cada subtema se reparte a un miembro del equipo.
 Se proporcionan recursos y se da un tiempo para que cada miembro del equipo
profundice en su subtema.
 Se reúnen los alumnos "especialistas" que han investigado el mismo subtema y
comparten todo lo que han investigado.
 Cada "especialista" regresa a su grupo de origen y tiene que explicar al resto su subtema
(con las aportaciones de los demás especialistas)

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  Se termina con un trabajo en el que se sintetice el contenido.
Equipo: Grupos heterogéneos de cuatro alumnos. Se puede dedicar más de una sesión.

9. Control grupal

Desarrollo de la dinámica:
 Los días anteriores a realizar una prueba individual, el docente entrega un control grupal:
una prueba que tiene los mismos contenidos y procedimientos que la individual (pueden
ser las mismas preguntas o sin repetir las preguntas).
 Los equipos trabajan sobre el control grupal: no pasarán a la siguiente pregunta hasta
que todos los miembros del equipo hayan comprendido la anterior.
 Al finalizar, el docente pide algunos alumnos al azar que desarrollen cada ejercicio.
 Cada grupo corrige su control grupal ( se evalúan siguiendo las pautas del docente).
 Cada alumno decide qué preguntas tiene que repasar bien pensando en el control
individual.
Equipo: Grupos heterogéneos de cuatro alumnos. También se puede hacer en parejas.

El aprendizaje cooperativo aprovecha grupos de alumnos heterogéneos mediante asignación de

roles para la resolución de tareas y trabajar conceptos. Muchas veces se hace necesaria la
redistribución del espacio en la clase. La integración de las tecnologías resulta natural por la
facilidad para trabajar en la nube.

4.5. Aula invertida o Flipped Classroom

Tras alguna experiencia previa de Eric Mazour en Harvard podemos decir que los profesores
Bergman y Saams sentaron las bases del modelo que combina la instrucción directa con métodos
constructivistas, en un instituto americano en Colorado. Aprovecharon la nueva funcionalidad de
Powerpoint para exportar en video las presentaciones con audio para enviárselas a un alumno que
estuvo ingresado durante meses. El modelo ha sido adoptado rápidamente y hay casos de estudio
como Clintondale High School o el Colegio San Gabriel en Zaragoza.

En un modelo tradicional de enseñanza la presencialidad en la instrucción da paso a las tareas que

pueden realizarse desde casa. En el modelo de aula invertida (Flipped Classroom) se altera el orden
de los factores del modelo pedagógico de instrucción directa

En este modelo un alumno puede asumir la fase de instrucción directa leyendo los contenidos, viendo
los videos seleccionados por el docente o escuchando los podcasts indicados y puede asumir
autónomamente tareas cognitivas de orden inferior (recuerda, entiende, aplica).

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Cuando el alumno visiona, lee o escucha estos contenidos en casa, el tiempo de exposición directa,
de presencialidad con el docente puede dedicarse por entero a trabajar tareas cognitivas de orden
superior (Analiza, evalúa, crea) donde los propios alumnos pueden de manera autónoma completar la
instrucción directa,

En esta fase autónoma, se produce una primera exposición a los contenidos que facilita los ritmos
individuales eliminando este factor de la sesión presencial. Al hacerlo, los alumnos pueden en la
segunda fase presencial participar y trabajar recibiendo feedback directo sobre tareas en el momento
cosa que, en un modelo de instrucción directa, es más complejo llegar a todas las dudas en un
tiempo estipulado.

Al ser conocedores de los contenidos, los alumnos trabajan más durante la discusión de los
contenidos. Podemos pasar de tareas de orden inferior a tareas que realmente generan aprendizaje
por que el docente puede estar guiándolas. Hemos alterado el orden de los factores para ganar
tiempo de calidad.

Es importante también monitorizar estas tareas individuales en casa mediante sencillos cuestionarios
vinculados a la lectura de los contenidos. Si los alumnos visionan esos contenidos y responden unas
pocas preguntas el docente sabrá, antes de que los alumnos lleguen a clase para realizar tareas de
orden superior quien ha comprendido los contenidos quien lo ha hecho a medias y quien no lo ha
hecho. Esta estrategia permite personalizar y diseñar diferentes líneas de trabajo dependiendo de su
nivel de partida.

El modelo pedagógico de aula invertida (Flipped Classroom) se sostiene sobre cuatro puntos de
apoyo.
 Entorno de aprendizaje: flexible: Tiempo y personalización.
 Cultura de aprendizaje: Profundización, autogestión del aprendizaje, autorreflexión.
 Contenido intencional: Instrucción directa con las actividades, no con los contenidos.
 Educador profesional: La importancia del feedback, del soporte ante las dudas.

El docente se convertirá o adoptará un rol de facilitador, pero hay que verificar que el alumno realiza
su parte individual de aprendizaje. Dedicaremos más tiempo a estructurar el tiempo de clase y
aclarando dudas con el material. Nos convertimos en un recurso presencial para dar soporte a los
alumnos, a cualquier alumno. El alumno por su parte adopta un rol más activo en el proceso
enseñanza - aprendizaje.

En un aula invertida, los estudiantes desempeñan un papel mucho más activo que en un aula
tradicional. Consumen materiales de distintos formatos fuera del aula, lo que implica mayor
responsabilidad y autogestión de los tiempos para ese proceso.

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Los alumnos más jóvenes de infantil o primaria necesitan más orientación y supervisión durante el
proceso por lo que se suele involucrar a los padres en las tareas. para asegurarse de que se
mantengan en la tarea.

En secundaria, apelamos a la responsabilidad individual, pero debemos ser estrictos y definir reglas
para ayudarles a cumplir su parte fuera del aula. En esta etapa funcionan muy bien en la fase
presencial.

Como todo modelo tiene pros y contras que dependen en gran medida del acceso de los estudiantes
a los recursos, la cooperación de los estudiantes y la preparación de los maestros.

Debemos permitir e implementar que los estudiantes se hagan cargo de su proceso de aprendizaje.
Los estudiantes en las aulas tradicionales deben sentarse en silencio durante la presentación de la
lección. Esto puede ser difícil para los estudiantes, especialmente aquellos con problemas de
atención u otras necesidades especiales. En el modelo de aula invertida, los estudiantes toman el
control del proceso, mejorando así sus habilidades blandas como son la resiliencia y la comunicación.

4.6. Gamificación

La Gamificación tiene su origen en el marketing, pero pronto se integra en la educación porque

mejora la motivación intrínseca del alumnado. Según Werbach y Hunter (2012) citado en Alejaldre y
García (2016) “la gamificación consiste en el uso de elementos de juegos y técnicas de diseño de
juegos en contextos no lúdicos” (p. 74).

Observamos tres niveles de aplicación del juego en educación: el juego libre, el aprendizaje basado
en el juego (ABJ) y la gamificación.

Enclavado en el conductismo consiste en facilitar el aprendizaje actuando sobre el comportamiento

del alumno. Desde un diseño complejo de una experiencia de aprendizaje gamificada los jugadores
voluntariamente dedicarán horas resolviendo problemas.

La gamificación implica dedicación a la hora de diseñar las mecánicas, las dinámicas, los diferentes
elementos y en el aprendizaje implica incorporar elementos del juego para motivar a los alumnos.
Algunos de estos elementos del sistema de recompensas y la narrativa que envolverá todo.

 Narrativa.
 Retroalimentación inmediata.
 Divertido.
 "Aprendizaje andamio" con desafíos que aumentan.

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  Dominio (por ejemplo, en forma de subir de nivel).
 Indicadores de progreso como puntos, insignias, tablas de clasificación (ABJ).
 Conexión social.
 Control del jugador.

Los elementos más complejos de diseñar o seleccionar y que son más efectivos hacen uso de otros
elementos como la narrativa y la conexión con otros jugadores / alumnos para captar realmente el
interés del alumno. Pero no podemos excedernos en el diseño y así nos indica Csikszentmihalyi en
su Teoría del estado de flujo (1990): “Es ese estado en que uno está absorto en una actividad que
proporciona placer y disfrute” (p.123) .

Según Juarez (2019) el estado de flujo está en relación directa con el tipo de jugador al que
corresponda el alumno. Desde el diseño de la experiencia gamificada debemos tener en cuenta
cuántos jugadores y de qué tipo son para poder equilibrar el tipo de elementos a incluir.

Para afrontar con garantías el diseño del estado de flujo recogemos estos siete consejos de la autora.
1. La actividad no debe ser lineal, para que no suponga en todo momento ni un reto ni tampoco
sea aburrida. Por lo tanto, es importante tener en cuenta la duración con respecto a la
dificultad en los diferentes niveles de la actividad.
2. Debemos tener un objetivo concreto, para que nuestros alumnos puedan alcanzarlo.
3. Tiene que ser amena, o no demasiado aburrida.
4. No debe crear frustración.
5. Tiene que suponer un reto alcanzable.
6. Su mecánica debe ser accesible para todos.
7. Debe proporcionarnos una retroalimentación, para poder modificar la actividad, si fuera
necesario, para mejorarla o adaptarla.

Existen diferentes modelos y teorías sobre los tipos de jugadores, pero la más completa es la de
Macrziewsky (2013) y la más extendida la de Bartle (2003) que plantea la siguiente clasificación de
cuatro tipos de jugadores:

1. Achievers (conseguidores): prima la acción con una motivación global. Buscan

esencialmente status, obtención rápida de logros, esencialmente competidores.

2. Explorers (exploradores): Mantiene el carácter global, pero con una vocación interactiva:
buscan y lideran el descubrimiento de conocimiento.

3. Socialites (socializadores): Interactúan con la motivación del juego y la diversión. Buscan

desarrollar una red de amigos y contactos con quienes compartir, comentar, difundir…

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 4. Killers (asesinos): Actúan en una dinámica puramente de juego. Motivados en ganar
como esencia, competir, rankings.

Podemos extraer conclusiones muy positivas de la aplicación de esta metodología puesto que la
percepción del fracaso es más relajada; los alumnos simplemente pueden intentarlo de nuevo.
Teniendo el formato de juego se genera diversión en el aula y el aprendizaje se hace visible mediante
indicadores de progreso. Cambiamos patrones de comportamiento del alumnado porque cambia su
motivación de extrínseca a intrínseca.

Repositorio de contenidos de Gamifica tu aula en: https://sites.google.com/site/gamificatuaula/

4.7.Visual Thinking

El pensamiento visual es una forma de pensar visualmente; si no puedes dibujarlo no puedes

entenderlo es su máxima. Lo utilizan desde estudiantes hasta creativos y directores ejecutivos o
médicos y diseñadores de espacios. No es una herramienta específica. El pensamiento visual se
presenta de maneras diferentes, y es probable que apliquemos en nuestro día a día algunas de sus
posibilidades.

A continuación, vamos a describir las formas más comunes de usar el visual thinking:
1. Lluvia de ideas

Más conocido como mapas mentales o diagramas de tela de araña. Son probablemente la forma
más popular de pensamiento visual. Mediante la lluvia de ideas podemos separar ideas y temas
para ver las interconexiones que no hemos visto antes. Al mismo tiempo generamos nuevas
ideas y nuestro cerebro percibe mediante nuestros ojos la idea en su conjunto.

Muchas personas recurren al papel y el bolígrafo para hacer una lluvia de ideas, pero otra forma
de lluvia de hay multitud de posibilidades, pero podemos iniciarnos con Mindmeister, Lucid chart
o mindomo que nos permiten incluso hacerlo en modo colaborativo.
2. Presentación de diapositivas

La forma de aplicar pensamiento visual más común son las presentaciones de diapositivas
mediante las que nuestra audiencia visualiza plasmado nuestro enfoque de manera coherente y
acompañado de nuestro discurso. El enfoque aquí no está en el presentador, sino en cómo la
audiencia entiende dicha presentación.

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El pensamiento visual actúa como una manera de garantizar que se evite una mala
interpretación. Asegurarse de que las presentaciones se mantengan claras y concisas es otra
forma en que el pensamiento visual puede estar presente en nuestro día a día.

3. Prezi

Aunque podemos pensar que las presentaciones y Prezi están en un mismo enfoque de
aplicación en realidad contiene un elemento diferente en comparación con las presentaciones. Un
elemento mucho más atractivo, pero con el que corremos el riesgo de perder a la audiencia. Prezi
es excelente cuando presentamos porque añaden el factor movimiento a las imágenes, pero
cuidado, con frecuencia superan las expectativas y nos desorientan si no están bien diseñadas.

4. Pizarra

Todos comenzamos en el colegio haciendo uso de una. Pero ¿cuándo fue la última vez la
usamos? Es un elemento que nos da confianza por su sencillez; nos hemos alejado de esta
herramienta al verla como una forma antigua de expresar ideas. En su lugar, nos encontramos
utilizando programas y aplicaciones para simular la misma función realizada por la pizarra.

Utilizarla permite mostrar conexiones que no estaban claras antes, y mantiene a todos en el
mismo punto si desconectaran por un espacio de tiempo.

5. Actividades Interactivas

Las actividades interactivas también pueden ser una excelente manera de poner en marcha el
pensamiento visual. Desde el uso de encuestas o simplemente un juego del estilo de kahoot nos
permite iniciar la comunicación. Las actividades interactivas permiten que la tecnología participe
en gran medida en el flujo de ideas entre la persona y el presentador.

6. Post-its

Las notas adhesivas pueden ser más que un simple recordatorio para hacer la compra. También
pueden funcionar como una excelente manera para ayudarnos a organizar nuestras ideas,
planificar nuestras hojas de ruta y ver conexiones entre ideas que no hemos visto antes. No es un
uso a título personal, en trabajaos basados en Design thinking puede ser una gran herramienta de
trabajo en equipo.

En lugar de ir a una reunión con las ideas en la cabeza los asistentes generan las notas adhesivas
para contribuir con sus ideas. La dinámica permite que cuando tengan sentido, se reorganicen o
eliminen sobre una simple pared de esta manera no nos arriesgamos a dejar atrás ninguna idea.

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 7. Diagramas de flujo

Los diagramas de flujo son otra forma de pensamiento visual, una representación gráfica que nos
permite ver la representación de un proceso. Se utilizan mayormente en manuales de procesos,
en programación, economía o psicología cognitiva.

5. Resumen

En esta Unidad, hemos estudiado, las cuatro grandes teorías del aprendizaje, como son el
Humanismo, Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo, así como sus autores más
representativos, además, se ha analizado las metodologías activas y su relación con la tecnología
digital, como es el aprendizaje basado en proyectos, en problemas, metodología de caso, aprendizaje
cooperativo, aula invertida, gamificación y visual thinking. Todo ello ayudará en la toma de decisiones
para elaborar el proyecto de innovación, en función de las necesidades de los alumnos, así como la
metodología activa más adecuada para mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje.

6. Bibliografía
.Alejaldre Biel, L., y García, A. (2016) "Gamificar: el uso de los elementos del juego en la enseñanza
de español". Actas del L Congreso Internacional de la AEPE, La Cultura hispánica: de sus
orígenes, (eds.) Celma Valero, P., Gómez del Castillo, M.J., Morán Rodríguez, C., pp. 73-84,
Universidad Isabel I de Castilla. ISBN: 978-84-16178-59-9

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Arnheim, R. (1997). El pensamiento visual. Univ de California Press.
AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune and Stratton
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APRENDIZAJE (1.ª ed., pp. 147–150). Sevilla: Egregius. Recuperado
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