PERSPECTIVASEl objeto de la educacion es formar seres aptos para gobernarse a si mismos, y no para ser gobernados por los demas Herbert spencer 1. _GENERALIDADES HISTORICAS DE LA EVALUACION El concepto de evaluacién es tan antiguo como la humanidad misma, pues desde épocas remo- tas el hombre se ha preocupado por juzgar, valorar, comparar o medir muchas de sus acciones. Esta iniciativa que se registra desde la creacién de la escritura, hace miles de afios en la Hanu- ra Mesopotamica, ha estado presente de diferentes formas en todas las culturas, desde la anti- giiedad hasta nuestros dias (Ver Recuadros 1 y 2). RECUADRO 1 Fragmento del Cédigo de Hammurabi. Cultura Babilénica, siglo XVIII a.C. “Si un juez ha sentenciado en un proceso y dado un documento sellado con su sentencia, y luego cambid su decision, este juez sera convicto de haber cambiado la sentencia que habia dictado y pagara hasta 12 veces el reclamo que motivo el proceso y pitblicamente se le expulsard de su lugar en el tiaunal y no participa rd: mAs con Los jueces en Un proceso” sii RECUADRO 2 Fragmento de la oracién del Libro de los Muertos. Cultura egipcia, siglo XVI a.C “No he hecho nada malo. No he dejado morilse a nadie de hambre. No he hecho llorar a nadie. No he matado a nadie, No he cometido adulterio No he agranda- do ni achicado las medidas del trigo. No he gids los pesos de Las balanzas..” Maes iii Saas Quiz4 hoy més que nunca, en el umbral de un nuevo milenio y ante los complejos retos existen- tes; los seres humanos estamos en la obligacién ineludible de evaluar, de manera particular 0 en conjunto, cada una de las acciones que realizamos, si queremos conserva, replantear o me- jorar valores, estructuras, formas de vida y condiciones ambientales. Se dice que ya en el siglo v aC,, el filésofo griego Sécrates, utilizaba cuestionarios evaluativos co- ‘mo recurso metodol6gico para ensefiar (Navarro, 20022). También, las antiguas dinastias chinas, ricas Pepectas dela ecluin de serena g Escaneado con CamScanneren estructuras y con numerosas agrupaciones de empleados, fueron las primeras en introducieg examen escrito, como un medio para la escogencia de los sirvientes de la realeza (Suumtebeamy syn. Seld, 196795). Siglos mds tarde, esas ideas e instrumentos fueron trafdos a occidente, por los monies Jesuitas e introducidos al medio universitario de la época y propagados luego en todo el sistema gs. colar del viejo continente. En 1530 una ordenanza sajona recomienda el empleo de los examenes en las escuelas primarias, como un est{mulo a los nifios y para el otorgamiento de becas de estudie, Tiempo después, en 1632, Juan Am6s Comenio, considerado el padre de la pedagogia moder. na, publica su Diddctica Magna. Bn esta obra, que est traducida a varios idiomas, entre elios el latin, se prescribfa el examen como un instrumento al servicio de la buena ensefianza y de log procesos de aprendizaje (Curlino, 1900:00). En el siglo xvilt (1765), el rey de Prusia, Federico B} Grande, fiel seguidor del “despotismo ilustrado” y conocido por su afan hacia las letras, diseng un sistema para establecer perfiles de deletreo y lectura de caracteres manuscritos ¢ impresos, En los inicios del siglo xix, el famoso Napoleén Bonaparte establecié un sistema de eximenes escritos, ditigidos por el Estado, para ingresar a las universidades francesas. Ya en el siglo xx, se dan una serie de pasos y normas, tanto en naciones europeas como americanas, para estruc. turar aspectos de la evaluacién de los aprendizajes. Por ejemplo, en 1908 en los Estados Uni- dos de América, aparece por primera vez. un test de aritmética y otro de escritura, como un re- curso para controlar las numerosas poblaciones estudiantiles. En 1913 en Gran Bretaiia, se publica un test pedagégico con el fin de determinar el rendimien- to académico de los estudiantes. Luego, en 1931 un debate puiblico propicia la convocatoria, en Eastbourne, Inglaterra, de la primera Conferencia Internacional de Investigacién sobre Examenes y a partir de la segunda mitad del siglo Xx, toman cuerpo una serie de estructuras que le darén sustento tedrico a los conceptos de evaluacién (Nieves, 1994:12), Es importante destacar, en esta resefia histérica, los trabajos que realiza el estadounidense Ralph Tyler, durante la primera mitad del siglo xx, para establecer el primer modelo te6rico sobre evaluacién de los aprendizajes. Antes de este autor, la ensefianza se centraba en los estudiantes y en la medicién de sus logros; mientras que el nuevo modelo de Tyler, califica ala evaluacién como un proceso, que busca determinar el logro de los objetivos educacionales, es- tablecidos con anterioridad al proceso. Algunos especialistas, al recorrer el camino histérico de la evaluacién, se cuidan de usar este concepto antes del siglo x1x. Tal es el caso del Diaz-Barriga (1988.69), quien considera que to- das las pricticas valorativas anteriores a ese siglo, s6lo se pueden definir como simple medi ci6n; pues la evaluacién propiamente dicha, como actividad aplicada sistemiticamente al fend- meno educativo y como instrumento de poder y control, comienza a principios del siglo XX. Deseamos concluir este tema, con las palabras de Florencia Carlino (1999:34), quien al comen- tar sobre el largo recorrido histérico de la evaluacién, seftala: “En sintesis, la evaluacién como invento social, es simultanea y consus- tancial con la invencién de los procesos educativos institucionalizados, mucho antes de que existiera la pedagogia moderna. Una y otros se otor- gan sentido y hasta identidad, mutuamente. Entre muchas otras fun- clones especificas, ambas son herramientas para mantener y consagrar | el orden social existente, Por ello, también, educacion y evaluacion se re- quieren reciprocamente” Q a ee eae ed Escaneado con CamScanner2, CAMBIOS GENERACIONALES DE LA EVALUACION Evidentemente, el concepto de evaluacién, como disciplina general aplicada en miltiples activida- des humans 0 como proceso vinculado a la ensefianza-aprendizaje, ha evolucionado a través de los tiempos movico por demandas de la sociedad, imperativos de los modelos pedagégicos, conti- nuos avances tecnologicos y esa natural inquietud del ser humano por establecer cambios. Sobre lo anterior, Santiago Carrillo (2002:3) en su libro Compromiso de la evaluacién educativa, hala: un hecho que la evaluacion supone una preocupacion constante en eb mundo de la educacién a todos los niveles, y que ha experimentado en los faltimos aitos un notable desarrollo institucional y legislativo, junto a una. abundante literatura pedagogica y frecuentes investigaciones sobre ciones muchas de . el su ensayo “La evaluacién y la ensefianza”, afirma: La eva educativa es uno de los conceptos que més terreno ha | ganado en las iiltimas décadas, tanto en el campo de la norma como | en la realidad de las Qué opina usted sobre el papel de la evaluacién en la sociedad actual? Cuanto conoce sobre la legislacién vigente en evaluacién educativa? sat @Porqué se interesa en la evaluacién de los aprendizajes? ‘Adem de debe recordar, que la evaluacién en el sentido amplio 0 restringido, es un proceso con una estructura basica la cual tiene como fundamento primordial, la busqueda de evidencias. para fundamentar, de manera justa y apropiada, un juicio del objeto o persona que esta siendo evaluada y luego, tomar las decisiones pertinentes que provoquen transformaciones 0 cambios de conducta importantes (Ver Figura 1). epee cae rage YY d Escaneado con CamScannerLA EVALUACION _ ~ ee establece | 4 permite tomar ~— obtener NN ainhmel luego tomar ee - se ——_—_ DECISIONES a — FIGURA 1. Concepto de evaluacién Volviendo a los cambios que ha sufrido la evaluacién, algunos autores recientes la han ordena- esta evolucién en generaciones. Tal es el caso de los norteamericanos Egon Guba e Ivonne Lincoln (1989-29), quienes en su libro Fourth Generation Evaluation establecen cuatro momen- tos generacionales de la evaluacién de los aprendizajes, cada una con un énfasis en un aspecto determinado (Ver Cuadro 1). CuapRo 1 GENERACIONES DE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES GENERACIONES PRIMERA SEGUNDA ‘TERCERA CUARTA Enfasis Enel uso predomi- | Enestablecer el En la verificacién det | En la respuesta acer- ante de la medicién | rendimiento en aprendizaje por tada a las diferentes para determinar el | funcién de objetivos | medio de conductas | necesidades e intere- desempefio y contenidos pre-establecidas ses humanos Es importante sefialar que los autores antes mencionados, no privilegian ninguna generacién en particular, para ellos cada una responde a un momento histérico y tiene una funcién determi- nante, como respuesta a las inquietudes pedagégicas de la época. En otras palabras, los acto- res del fenémeno educativos siguen siendo los mismos, lo que cambian son las circunstancias, enfoques, necesidades, intereses y sobre todo, el énfasis que como educadores debemos esta blecer, para darle a ese fenémeno educativo el significado que todos los pueblos, de cualquier Jatitud 0 condicién, merecen. 3. DIFERENTES ENFOQUES DE LA EVALUACION En la actualidad, con el ingreso al nuevo milenio, muchos tépicos del quehacer humano estan si ii silo cuestionados o replanteados ya evaluacién de los aprendizajes, como una actividad Tarcreate al quehacer educativo, no se ha quedado a la zaga de estos cuestionamientos. Sobre ease, Hes al comentar Sobre los nuevos enfoques en evaluacién, la especialista Restegui Escaneado con CamScanner“Se habla de cambios de esquemas, nuevos paradigmas con una facili- dad y soltura sorprendentes, La novedad. parece emerger entonces mAs que de reales cambios y transformaciones en los paradigmas, de nuestros bropios desconocimientos e ignorancias y lo que es mas peligroso ain, de una demanda en el mercado, del conocimiento de nuevos productos eval- uativos sin un andlisis del estado det conocimiento?” cnfh, | Aquése refiere la especialista cuando dice que la novedad surge de nuestros i. propios desconocimientos e ignorancia? ¢Qué sabe usted sobre los diferentes paradigmas psicopedagégicos? La critica de la doctora Redtegui va dirigida hacia ese grupo de personas, ya sean especialistas 0 evaluadores, que ven en los sistemas tesricos o paradigmas vigentes de la ciencia psicolégi- ca, una panacea para solucionar todos los problemas o retos que enfrenta la evaluacién de los aprendizajes. Es muy comin en estos dias, que profesionales vinculados con la evaluaci6n, se dejen seducir por un paradigma u otro, que al final es solo un conjunto de creencias (Guba y Lincoln, 1994:13) y hasta leguen a pensar, que esos paradigmas son el tinico camino para encontrar respuestas a sus inquietudes pedagégicas y evaluativas. En otras palabras, ahora contamos con conceptos nuevos y viejas funciones (Alvarez, 2001:23), que obligan y complican quizas atin ms, los dificiles retos de la evaluacién. Al mencionar el concepto de paradigma, cabe detenerse un momento para sefialar algunas con- sideraciones sobre este tema. La primera pregunta seria Qué es un paradigma? La respues- ta la podemos obtener en Jas palabras de Thomas Khun: “Conjunto de supuestos tedricos generales, las leyes y las técnicas para k su aplicacion, que adoptan los miembros de una determinada comu- nidad cientifica.” Alas palabras de Thomas Kuhn, le podemos agregar otras caracteristicas, que amplian quizés, de una manera més global, lo que se concibe hoy como un conjunto de supuestos tedricos. Escaneado con CamScanner‘Todos los paradigmas psicopedagégicos son el resultado de reflexiones y generalizaciones de una comunidad cientifica determinada. = Unparadigma es un constructo, es decir, un intento de descripcién y explicacién de un he- cho, fenémeno 0 evento. © Los paradigmas psicopedagégicos reflejan posiciones filoséficas y tendencias de desarro- llo de la ciencia. \ Cada paradigma psicopedagégico es el resultado de un momento historico y una situacién social determinada. \ Existen distintos paradigmas psicopedagégicos, que surgen a través del tiempo, para bus- car respuestas a las necesidades sociales. Cada paradigma se estructura alrededor de una categoria cientifica, que le da prioridad a reflexiones teéricas y planteamientos metodolégicos. ‘Para comprender bien un paradigma, hay que conocer su origen (génesis) y su desarrollo. Los paradigmas psicopedagégicos permiten comprender el hecho educativo, para luego transformarlo, en aras de lograr determinadas aspiraciones. Como se mencioné anteriormente, a lo largo de las diferentes épocas, han surgido distintos pa- radigmas psicopedagégicos, que pretenden encontrar respuestas a las necesidades sociales y educativas del momento, a través de diferentes enfoques que influyen sobre el fenémeno edu- cativo. Ahora se podrfa establecer otra pregunta... @Cuales son las caracteristicas de los principales paradigmas psicopedagégicos, que han influenciado, de una manera u otra, al hecho educativo? Aunque esta tematica, no es la razén primordial de esta unidad. Es importante reflexionar So- bre el tema, por las implicaciones que tiene en la evaluacién de los aprendizajes. El siguiente cuadro sinéptico (Ver Cuadro 2), fundamentado en el trabajo de la mexicana Yolanda Cam- pos, (1999:6) puede darnos mas luz sobre el anterior cuestionamiento. Escaneado con CamScannerCuapro 2 CARACTERISTICAS DE LOS PRINCIPALES ENFOQUES PSICOPEDAGOGICOS PARADIGMAS conpuctista cocumvo HUMANISTA, CoNstRUCTIVISTA Objeto de estudio Conductas La naturaleza Elser humano en su El conocimiento, observables humana de la realidad Principales representantes Problematica Fundamentos epistemoldgicos Supuestos tebricos Pavlov, Thorndike, ‘Watson, Skinner Avance gradual de los cambios de conducta Darwismo, Pragmatismo, Positivismo Modelo de estimulo- respuesta y reflejo condicionado Bruner, Nickerson, Perkins, Smith Mediacién social cognitiva Empirismo, Determinismo Modelo de procesa- miento de la infor macién y la solucién de problemas Representacién de fesquemas ¢ investi gacién empirica Productor activo de las senales del medio que aprende por ex- pectativas Representador de c6cigos verbales, conductualesy sim bolices ‘Aurorregulacién del desempeno y la habilidad integralidad Aristoteles, Sartre, Molow, Rogers Procesos integrales de la persona Existencialismo, Fenomenologia 1 ser humano es una totalidad que tiende a su autorrealizaci6n, conciente de su capa- cidad de decidir Enfoque holistico, subjetivo, dialdgico, gestiltico, heurstico Participante cogniti- vo con afectos,viven: cias, iniciativa y necesidades perso- nales de crecer Propiciador de cir- cunstancias ‘que buscan el auto- conocimiento, la au todecisién y el ereci- miento. Facilitador Autoevaluacién y autocritica: ‘con eriterios significativos Piaget, Inhelder, Szeminnska, Pappert Construccién del conocimiento Constructivismo, Interaccionismo, Relativismo Teoria de etapas in- variables y funciona- les que tienden a la construccién del co- rnocimiento Método histérico: certico, de andlsis formalizamte, clinico- crtico y psicogenttico Constructor activo de su propio cono- cimiento, de acuer- do con su madurez y su estadio de de- sarrollo y capaz de producir nuevos co- nocimientos Promotor del desa- rrollo y dela auto- rnomia de los edu- candos Conocedor de las caractersticas inte- Tectuales integrales de los alumnos Centrado en el proceso, més que en el producto. Merodologia Métodos objetivos de estudio tales como la obser- vacién y la experi- mentacion Papel Alumne activo del alumno respondiendo a los estimulos condicionantes Papel Conductor del docente Concepto Logro de objetivos de evaluaci6n previamente fijados por medio de la medicion Perpectvas dl eral des prendigjes Q Escaneado con CamScannerEn general los paradigmas psicopedag6xicos han enriquecido, de una manera u otra, los eon. ceptos teéricos de la evaluacién de los aprendizajes, a través del uso de las diferentes técnicas, ya sean cuantitativas 0 cualitativas. Algunos como el conductismo, han contribuido a la fer macién de individuos por décadas, a pesar do estar centrado més en elementos extemos del fe némeno educativo, que en el potencial interno del alumno, Por otra parte, el humanismo ha creado nuevas expectativas sobre como brindar una formacién ims realista, personalizada y lnumana; mientras que los cnfoques como el cognitive y eonsten vista, estn tratando de abrir una puerta en la esperanza de los pueblos, para que la adi del conocimiento se convierta en una realidad més justa, libre y de plenos significados Sobre el tema de los enfoques psicopedagdgicos, se han escrito numerosos ensayos y libros, cabe aqui dar tun espacio para repensar Jo que algunos especialistas opinan al respecto. Por ejemplo, Franea Sabeli (2002:2) de la Universidad de Kent, al comentar sobre el paradigma conductista afirm a: “En mi contexto educativo, et conductismo ha sido por mucho, el para: - digma més utilizado en programas y métodos. Actualmente nos encon- > tramos en un proceso que tiende al coguitivismo como manera de Uegar | — al paradigma constructivist, que permita a estudiantes y maestros a desarrollar sus potenciales individuals.” Prt Por su parte, Cecilia Quaas, (2000:3) de la Universidad de Chile, al escribir sobre el construe- tivismo, s¢ “EL constructivismo esta basado en la premisa de la formacion del signifi- -} cado; ser humano. Supone realizar esfuerzos activos para interpretar la experiencia, buscando propésitos y significados a los acontecimientos que nos rodean, incluido el proceso educativo.” ¢Puede hacer usted una diferenciacién entre conductismo y constructivismo, como paradigmas psicopedagdgicos? Es importante para el futuro educador-evaluador, la comprensién de todos estos constructos psicopedagégicos, para sustentar sus criterios docentes y mejorar sus técnicas evaluativas; mas se debe tener la precauci6n de no caer en los trasnochados dogmas, que equivocadamente sa- tanizan 0 endiosan a uno u otro paradigma, sin analizar que los complejos procesos del apren- dizaje y la evaluacién, no solo responden a fundamentos teoricos, sino que involucran también una buena parte de componente personal, tanto del alumno, sujeto de aprendizaje; como del educador, facilitador de ese aprendizaje. {COMO EVALLIAR APRENDIZNES EN EL AULA? / Marco Antonio Santamarta Vitcfr2 Escaneado con CamScannerSobre lo anterior, Rafael Flores (1999:16),, en su libro Evaluacién pedagégica y cognicién’, escribe: ta, transdisci humano, sentido a su vida.” “Ya no es época de fanatismos metodologicos, ni de pedagogias sepa- radas. En ta actualidad, la refleribn pedagégien necesita ser rfloable, abner plinaria y multimetodologica, especialmente permeable a lo pues su mision esencial, es la de generar humanidad, facilitar gue las personas se formen a ta altura desu cultura y desu épocm y le den ) FES a STIS Escaneado con CamScannerCualquier evaluador que quiera hacer su trabajo profesionalmente, con interés, conocimiento y Creatividad, deberia ser capaz de contestar acertadamente cada tna de las anteriores pregun- tas, pues lo fundamental no es hacer evaluacién, ni siquiera hacerla bien, Lo primordial es co- nocer el papel que desempefia, la funciGn que cumple, quién se beneficia de ella y en definitiva, al servicio de quién trabaja la evaluaci6n Santos Guerra, 1995:9). El autor antes citado, al referirse a las preguntas anteriores del cémo, cuando, por qué, para quién, para qué, dentro de los conceptos de la evaluacién tradicional, menciona una serie de pa- tologias que atrofian y desnaturalizan las funciones de este delicado proceso. El Cuadro 5, re- sume y sefiala los aspectos mis criticos de esta patologia, que todavia se observa en muchas instituciones educativas. CUADRO S PROBLEMAS QUE AFECTAN A LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES. @Por qué evaluamos? © Por controlar un proceso y justificar un statu quo. Por cumplir normas y certficar resultados, Qué evaluamos? © Sélo se evaldan los efectos observables y directos. © Solo evaluamos conocimientos, no actitudes y habilidades. Para qué evaluamos? '* Para cuantificar competitivamente el conocimiento. Para certficar el supuesto dominio de un contenido. 2A quién evaluamos? © Generalmente solo se evalda a los alumnos. © No se evaliia la evaluacién misma, ni a los evaluadores. ¢Cémo evaluamos? . Unidireccionalmente y sin aplicar conceptos democraticos, © Desde una visién negativa y a veces sin eriterios técnicos. {Cuando evaluamos? * En ocasiones determinadas, al final de un proceso. No se evalia diacrénicamente o sea a través del riempo. 2Quién hace la evaluacién? © El evaluador desde una posicién magistral Los evaluados son espectadores y no actores del proceso. s. HACIA UNA DIDACTICA DE LA EVALUACION La evaluacién de los aprendizajes, como cualquier disciplina, esté sujeta a las normas del pla- neamiento didéctico, con todos los elementos implicados: docente, alumno, metodologia, co- nocimiento, contexto, recursos y resultados. En los iiltimos tiempos, con el interés que ha des- pertado la evaluacién, sobre todo, en el quehacer educativo, esta actividad ya no se considera tinicamente como una parte del proceso de enseftanza-aprendizaje, sino mas bien como un que- hacer integral a ese proceso (Rosales, 199074). Ademés, al ser la evaluacién una parte esencial y dinamizadora, tanto de la ensefianza como del aprendizaje, hoy dia se puede hablar, con mis Perspectives dele evoluacén de os aprendiaes om Escaneado con CamScannerpropiedad que nunca, de una didactica de la evaluacién con sus propios contenidos, activi. dades, metodologia, recursos e instrumentos, Sobre lo anterior, el espafiol Santiago Castille (2002:14) afirma: “Podremos hablar de una didactica de La evaluacion, en el sentido de que -| pretende, como toda accion diddctica, la aplicacion de una intencionali- | dad educativa y la brisqueda de la calidad en la. forma de proceder’ o En otras palabras, al estar la evaluacién en concordancia y armonfa con Ta ensefianza y el apren- dizaje, debe también esta actividad ser objeto de pensamiento, planificacién, disefio y ejecu- cin. De tal forma, que se constituya en un verdadero punto de encuentro, entre los diferentes componentes del acto educativo y alcanzar de esta manera, una posicién més determinante co- mo proceso y unos logros mas cercanos a los indices de calidad (Ver Figura 4). Alumno ] Docente | Metodologia EVALUACION . \<— Snecma Recurso N Contexto J FIGURA 4. EVALUACION PUNTO DE ENCUENTRO. Al contemplar la evaluacién como un proceso, con un diseito dinémico, interactivo, abierto e inte- grador, se logra entrar a la concepcidn constructivist del aprendizaje, que demanda una este cha relaci6n entre ensefianza, aprendizaje y evaluacién, junto con mayor tiempo para las tareas Co” tidianas en el aula y un explicito compromiso de parte del profesor-evaluador. Ese disefio didactico que integra la evaluacién con el aprendizaje de modo procesal, tiene una estructura b& sica dividida en cinco fases (Castillo, 2002:19-20), que estan resumidas en el Cuadro 6. Escaneado con CamScannerCunoro 6 FASES DE UN DISENO DIDACTICO DE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES Poses ‘CARACTERISTICAS. Conceptual-constructiva, . Define el marco conceptual que sirve de referencia Es el momento de reflesionar antes de actuar © Se debe buscar respuestas al qué y al como evaluar ipativa-previsora Es el momento de establecer objetivos y estrategias Es cuando se fijan eriterios y cronogramas por seguir Es el tiempo de seleccionar los instrumentos Organizativa-procedimental Es donde cobra sentido la organizacién del proceso Es cuando mas se debe interactuar con los alumnos Es la ocasién para discutir, dialogar y redefinir Ejecutiva-operativa * Es cuando se materializa operativamente la evaluacién Se registran observaciones y se aplican pruebas Se establecen juicios y se toman decisiones Reflexiva-metaevaluativa '* sel momento de someter a juicio la evaluacién Es tiempo de reflexién para los evaluadores Es cuando la mecaevaluacién valora el proceso 6. EL PERFIL DEL EVALUADOR EN UNA NUEVA CULTURA EVALUATIVA En todo proceso la figura del realizador es determinante y de gran responsabilidad. En la eva- Iuacién de los aprendizajes esa figura no solo es clave para el buen logro de las metas pro- puestas, sino que su papel exige un buen grado de conocimiento, madurez, criterio técnico, sen- tido comtin, junto con una buena dosis de sensibilidad humana. En la actualidad, con los cambios ocurridos y la necesidad de crear una nueva cultura de la evaluacién educativa, el docente-evaluador debe superar su etapa de fiscalizador, técnico del aprendizaje y cuantificador del conocimiento, para convertirse en un motivador, conductor, orientador y sobre todo, en un facilitador del proceso de ensefianza-aprendizaj Si partimos del criterio de que nadie ensefa a nadie, ya que la persona aprende cuando desea incorporar, por s{ misma, esquemas de aprendizaje; entonces, cl papel del docente adquiere una enorme relevancia; pues es él, en su funcién de facilitador, el tinico que puede contribuir para que esa mégica llama de interés y motivacién, se encienda en el interior del discente y promue- va un aprendizaje que luego pueda ser valorado, en todas sus dimensiones, con una acertada y pertinente evaluacién. Peptide at de epondne Escaneado con CamScannerAnte los nuevos retos que la evaluacién de los aprendizajes demanda, el real relate que ser mas detallado, cuidadoso, ordenado y eficaz, En una practica pet unas cualidades te es. tudiantes de secundaria, de noveno aiio (1997), se les pidié que anotaran alg Sena Re le, Se. gun ellos, debia tener un buen docente-evaluador, Parte del resultado se ™ igura 5, nsivo + Responsable = Que domine su materia (Gir eareera aa haves Esto pero justo FIGURA 5. PERFIL DE UN EVALUADOR. Otra de las habilidades que debe tener un buen evaluador, es la de promover constantemente, la participacién del evaluado en el proceso, por medio de la autoevaluacion. Esta accidn no Solo representa un nuevo reto para el docente, sino que refuerza, en gran medida, las estrate- Bias de ensefianzas del educador y el compromiso de aprendizaje del alumno, al permitirle pa- sar de un espectador pasivo, a protagonista real del proceso de enseftanza-aprendizaje. Sobre este tema, un especialista afirma: ‘La autoevaluacion es un proceso mediante el cual el alumno aprende y i(— ) participa en su propia vatoracion, Le permnite conocer sus logros y difcule is tades, analizar y considerar su accion individual y en grupo, desarrollar una actitud de permanente conciencia ¥ responsabilidad y alcanzay, por Ultimo, una mayor capacidad de autonomia y decision” (Castillo, 2002 24) Jucra también la autoevaluacién; pues basado en los es nes posteriores se puede determinar que el tre lo que el sujeto sabe y lo que debe propuesto (Flores, 19:98). Por otra pi Mayor interes de la metacognicién, es la relacidn & dlesarrollar, para solucionar una tarea o problett® arte, estudios recientes han llegado a demostrar, COM ¢COMO BIRLA ARENAS EW EL AWAD I een Berg Escaneado con CamScannerTespecto al ii i respecto Bee de enseianza-aprendizal, que se da un marcado dominio en la apropiacién eli , conforme el alumno se involucre mas y ma c presenta en el Cuadro 7, Fence pence ay come sere CuADRO 7 RETENCION DEL APRENDIZAJE POR PARTE DEL ALUMNO. PORCENTAES LOS ALUMINOS RETIENEN 10% Delo que leen 20% Delo que eseuchan 30%. Delo que ven eon Delo que ven yeseuchan ay De lo que descubren con otros alumnos 80% De lo que obtienen de sus experiencias personales 30% De lo que dicen sobre lo que han hecho 95% De lo que ensefian a otros companeros Lo anterior refuerza el interés que la evaluacién de los aprendizajes ha puesto, en los tiltimos aos, en la esfera de la autoevaluacién y la coevaluacién, dos estrategias que pueden brindar excelentes resultados, si son di das por un docente creativo, contextualizado y conocedor de sus alumnos. Sobre el tema, dos especialistas opinan: lr “La autoevaluacion se cowvierte en la base de la requiacion permanente + & del autoaprendizaje y la. autoensehianza.” (Casanova, 1999:16) NS 1 r “Una de las metas que debe tenerse presente en todo momento y hacia la Kd = cual tendria. que aspirar toda situacion de ensefianza, que se aprecie de | > ser constructivista, es el desarrollo de la capacidad de autorregulacion y autoevaluacion de los alumnos’’ (Diaz-Barriga y Hernandez, 2003:365) zA tenido usted experiencias referidas a la autoevaluacién? Qué piensa sobre esta estrategia evaluativa? DPerpectives dela eclacin de los eprendiojes eg Escaneado con CamScannerSa cm ~ Es importante sefalar Rohs es la persona nig a 2 ra cultura de 1; id6nea para ir implementando en el aula, y fuera de ella, wna. ae aaeaiees la ag cién. Y de esta forma, procurar que la misma penetre en la epi Saeinas Padres ag familia, administradores, politicos y todas las personas que tengan alg 'esponsahj. lidad en los procesos educativos actuales. Retornando al perfil del educador-evaluador. Finalmente, para concluir este primer apartado teérico, deseamos cama los cad Propésitos se deben alcanzar, para legar a una nueva cultura evaluativa en las aulas (Castillo, 2002:31), Enradicar el concepto de evaluacién como instrumento de autoridad y establecer el crite. rio de proceso evaluativo. Conformar una verdadera didactica de la evaluacién con sus fases de planeamiento, dise. fo, ejecucién y correccién. * Permitir que el proceso evaluativo sean permanente, didactico, dinamico, democratico, in- tegral y flexible. * Insistir para que la evaluaci6n no valore sdlo productos, sino también procesos, tratando de respetar en lo posible la individualidad de los estudiantes. > _ Integrar en la nueva cultura evaluativa todos los elementos involucrados: docentes, alum- nos, instituciones, sistema educativo, entorno y padres de familia. * Propiciar la participacién activa del estudiante, para que la evaluacién sea de caracter for mativa y significativa. > Utilizar la autoevaluacién y la coevaluacién como valiosas estrategias, que propicien en él estudiante la autocritica, honradez y responsabilidad. > Comprender que la evaluacién en un proceso siempre inconcluso, que demanda del ev luador un interés constante por aprender y renovar conocimientos, Saber que la evaluacién no se debe quedar en el qué y cuanto, sino que debe avanzar al por qué y cémo para alcanzar un estado mas holistico, Convertir la metaevaluacién, o sea, la evaluaci6n de la evaluacién, en uma practica cotiit na, que permita cambios en el plano profesional y del proceso de ensefianza-aprendiZale Ria lanes anata tiers Escaneado con CamScannerBIBLIOGRAFIA CONSULTADA Auwarez, Juan Manu rid, Morata s Evaluar para conocer, extminar para excluir. 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