APUNTES TODOS LOS TEMAS Psicologia Del Desarrollo

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO (2020/21)
TEMA 1.- EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO:

FUNDAMENTOS Y PRINCIPALES ENFOQUES TEÓRICOS.
1. Introducción a la Psicología del Desarrollo.
2. Presupuestos teóricos y conceptos fundamentales en la Psicología del Desarrollo.
3. Los presupuestos se expresan en teorías.
4. Las grandes teorías del desarrollo humano: Piaget y Vygotski.
4.1. La teoría piagetiana.
4.2. La génesis social de la conciencia: la teoría de Vygotski.
4.3. Comparación entre las teorías de Piaget y Vygotski.
5. A modo de conclusión: el desarrollo humano en su conjunto.
1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
La Psicología del desarrollo tiene como objeto de estudio los cambios del comportamiento
social, afectivo y cognitivo a lo largo del todo el ciclo vital.
Pregunta de examen: La Psicología del desarrollo estudia actualmente:

a) El desarrollo durante la infancia y la adolescencia
b) El desarrollo humano a lo largo del ciclo vital
c) El desarrollo cognitivo durante la primera infancia
En esta disciplina la EDAD es una VARIABLE CLAVE. Aunque la edad por sí misma no explica nada.
En sus comienzos, la PD solo se preocupaba del desarrollo del ser humano en la Infancia y
Adolescencia, después hubo una conciencia creciente de que era necesario considerar el desarrollo humano
a lo largo de toda su existencia, desde el nacimiento hasta la muerte y se ha tenido que ampliar el arco a la
vida intrauterina.
La Psicología Evolutiva actual está muy influida por la revolución cognitiva que tuvo lugar en la
psicología general en los años 70 del siglo XX, sobre todo en lo relativo a la consideración de los factores
internos como responsables de la conducta.
A esa revolución cognitiva centrada en el Procesamiento de la Información se han sumado las

neurociencias.
No todos consideran que el mejor modo de conocer la conducta humana sea a través de las ciencias
naturales, piensan que el ser humano se le entiende mejor a través de una aproximación NO naturista, ven
las características generales de la mente humana como un producto de un sistema social. Insisten en la
importancia de los otros y no sólo de los objetos físicos o simbólicos. El lenguaje juega un papel primordial
en la construcción de las herramientas del pensamiento, la palabra como herramienta material.
También ha recibido influencias de la biología, la etología, la ecología, la antropología o la sociología.
DUALISMOS: Posicionamientos contrarios que se oponen entre sí de forma irreductible y que

imposibilitan la síntesis y la integración teóricas necesarias para una explicación comprehensiva.
Estos dualismos dificultan el progreso en toda disciplina científica, la PD no alcanza la madurez

DUALISMOS que intervienen en el desarrollo y los mecanismos responsables del mismo:
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO‐ PEDAGOGIA CURSO 2020/21 1

‐ La herencia o el medio ambiente

‐ El desarrollo o el aprendizaje
‐ La inteligencia general o la inteligencia emocional
‐ Lo individual o lo social
‐ Lo cualitativo o lo cuantitativo
‐ Lo general o lo particular
Los dualismos llevan a movimientos pendulares y a modas pasajeras o infructuosos eclecticismos que
no son verdaderas síntesis.
Estos dualismos se producen pq se parte de presupuestos diferentes, de ideas básicas en torno al

origen y a la posibilidad del conocimiento que han sufrido pocos cambios a lo largo de la Historia de la
Filosofía.

Pregunta de examen:
Indique cual de las siguientes afirmaciones es falsa
a) La Psicología es una disciplina interdependiente de la Filosofía
b) Para Vygotski el lenguaje cuando se interioriza se convienrte en habla interna, en el vehículo del pensamiento
c) Los presupuestos sobre el origen del conocimiento influyen en las teorías de la Psicología del desarrollo actual.
La PD estudia actualmente:
a) El desarrollo durante la infancia y la adolescencia

b) El desarrollo humano a lo largo del todo el ciclo vital
c) El desarrollo cognitivo durante la primera infancia
La PD se ocupa del estudio de :
a) Los procesos filogenéticos

b) Los procesos evolutivos mediante selección natural
c) Los procesos ontogenéticos
Indique para cual de los siguientes autores el lenguaje es el vehículo del pensamiento.
a) Piaget
b) Vygotski
c) Piaget y Vygotski
De acuerdo con la teoría de Piaget, el desarrollo cognitivo:
a) Es universal e independiente de las diferencias culturales

b) Es independiente de las diferencias de género
c) Las dos alternativas son correctas.
2. PRESUPUESTOS TEÓRICOS Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA PSICOLOGÍA

DEL DESARROLLO.
El estudio del desarrollo del ser humano ha girado en torno a tres conjuntos de presupuestos:
1. RACIONALISMO
2. ASOCIACIONISMO
3. CONSTRUCTIVISMO
1. RACIONALISMO
Cierto tipo de conocimiento estaría presente ya desde el momento del nacimiento y nos permitirá
ir organizando impresiones sensoriales.
El racionalismo prima lo innato, el bagaje con el que venimos;

‐ Tanto el bagaje general: propio de la especie humana
‐ Como el bagaje particular, que es la expresión de lo general en el caso concreto de cada
individuo.

Afirmar que el conocimiento ya se tiene desde el momento del nacimiento NO IMPLICA que se sea
consciente del contenido del mismo. Estaría implícito, en potencia, y solo se hace explícito a través de :
‐ la aplicación de las reglas de la deducción lógica o
‐ del discurso racional.
No se niega la influencia del medio natural y social en que se desarrolla el ser humano ni de la
experiencia, pero sólo se consideran como meros desencadenantes de lo innato.
INNATISMO O MADURACIONISMO: Consideración del desarrollo como un progresivo

desenvolvimiento de estructuras, tanto físicas como psicológicas determinadas genéticamente. - Se
considera que las capacidades innatas, antes de ser actualizadas deben madurar como consecuencia de la
programación genética, proceso en el cual tienen un papel pasivo el:
 medio natural y social

 experiencia
Pregunta Examen. Si un teórico dice que en el desarrollo del niño influyen más los factores genéticos que el
ambiente donde se desarrolla, parte de presupuestos epistemológicos
a) Innatistas
b) Empiristas
c) Constructivistas
Ex.En las obras de Platón, Sócrates hace un uso impecable del razonamiento deductivo con el que consigue
que su interlocutor concluya lógcamente que el conocimiento sobre distintos ordenes de la vida está ya latente,
implícito en el individuo. Esta manera de razonar se basa en la siguiente posición epistemológica:
a) Racionalista
b) Empirista
c) Constructivista
La afirmación “las prácticas particulares de crianza de los niños no influyen en grado considerable en los
resultados de desarrollo” denota una posición:
a) Empirista
b) Innatista
c) Constructivista
Considerar que la capacidad de efectuar asociaciones entre dos estímulos visuales viene dada por la herencia
genética implica tener una concepción del desarrollo humano:
a) Racionalista o innatista
b) Asociacionista o empirista
c) Constructivista o emergentista
Un psicólogo innatista desea explicar el desarrollo del lenguaje. Su explicación estará basada en:ç
a) La dotación genética
b) La educación recibida
c) Los estímulos lingüísticos a los que ha estado expuesto el niño y concretamente la lengua de su entorno

Considerar que la capacidad de comprender emisiones verbales como producirlas es innata, implica tener una
concepción del ser humano
a) Racionalista
b) Antiinatista
c) Asociacionista.
Un psicólogo racionalista sostendría que lo mas importante para explicar el desarrollo del niño es:
a) La educación recibida
b) El entorno en el que se desarrolla
c) El bagaje genético con el que nace
Considerar la capacidad de efectuar asociaciones entre dos estimulos visuales viene dada por la herencia
genética implica tener una un concepción del ser humano:
c) Constructivista o emergentista
Si un teórico del estudio del desarrollo psicológico humano sostiene que el desarrollo psicológico del niño influye
más los factores ligados a la herencia genética que el ambiente donde se desenvuelve, parte de presupuestos
epistemológicos:
a) Innatistas
b) Empiristas
c) Constructivistas
Los psicólogos innatistas explican la adquisición del lenguaje en función de:

a) Educación recibida
b) La interacción entre el medio cultural y la herencia
c) La dotación genética del ser humano.
2. ASOCIACIONISMO
El Asociacionismo afirma que todo conocimiento puede derivarse a partir de la experiencia

sensorial. El conocimiento no es innato, lo que es innata es la facultad de razonar inductivamente que
permite abstraer leyes generales a partir de la experiencia.
Las leyes de la asociación que permiten crear y asociar conceptos en la mente a partir de la observación
de cómo ocurren los acontecimientos en el medio natural y social.
El Asociacionismo prima lo adquirido, el medio ambiente, tanto natural como social. El contexto o
las circunstancias en el que el desarrollo tiene lugar y las influencias que recibimos.
Este enfoque da lugar al EMPIRISMO que postula que todo el conocimiento procede de la experiencia.
Pregunta de examen: El psicólogo que mantiene que el desarrollo psicológico es una consecuencia de la
educación recibida y no de factores de tipo innato, sigue un modelo explicativo:
a) Empirista
b) Constructivista
c) Racionalista

Un psicólogo empirista sostendría que el desarrollo psicológico es:

a) Una consecuencia de la educación recibida
b) El resultado de factores innatos
c) El producto de la interacción entre la herencia recibida y el medio ambiente
El psicólogo que sostiene que el desarrollo lógico es una consecuencia de la educación recibida y no de factores de
tipo innato, sigue un modelo explicativo:
a) Empirista
b) Constructivista
c) Racionalista
3. CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es el intento de síntesis entre el racionalismo y el empirismo, tiene sus orígenes

en la filosofía de Kant.
El conocimiento se construye a partir de :

‐ La experiencia sensorial (lo empírico) y
‐ Las categorías sintéticas a priori o conceptos innatos (lo racional)
Son las categorías innatas las que nos permiten interpretar la información que entra a través de
nuestros sentidos, pero estas categorías no son conocimiento en sí mismo, sino conceptos básicos y
abstractos de cantidad, cualidad, relación y modalidad que nos ayudan a empezar a dar sentido a la
experiencia que viene de fuera.
El resultado de la interacción entre la experiencia sensorial y de las leyes de pensamiento

universales:
‐ no son asociaciones de conceptos (Asociacionismo)

‐ sino esquemas o construcciones mentales que reflejan nuestro conocimiento del mundo,
pero que no son una mera copia del mismo.
Pregunta de examen: Desde la óptica del constructivismo:

a) Prima el bagaje innato con el que los seres humanos vienen al mundo
b) Prima la influencia del medio ambiente y el ap64rendizaje en el desarrollo
c) El desarrollo humano se explica por la interrelacione entre las capacidades innatas y adquiridas.
Un enfoque del desarrollo humano en el que tanto el niño como el ambiente cultural y social en el que se
desenvuelve se consideran agentes activos y promotores del desarrollo, puede considerarse un enfoque inspirado
por una concepción:
a) Racionalista clásica, porque pone el énfasis en la actividad del propio sujeto
b) Empirista porque conecta las dos variables principales que inciden en el desarrollo: persona y medio
c) Constructivista y dialéctica.
Piaget y Vygotski:
a) Comparten la orientación constructivista y dialéctica del desarrollo
b) Coinciden en el papel que atribuye al lenguaje
c) Conceptualizan del mismo modo las relaciones entre desarrollo y aprendizaje

El psicólogo que sostiene que el desarrollo psicológico es una consecuencia de la interacción entre la educación
recibida y factores de tipo innato sigue un modelo explicativo:
a) Constructivista
b) Innatista
c) Empirista.
Un enfoque del desarrollo humano en el que tanto el niño como el ambiente cultural y social en el que se
desenvuelve se consideran agentes activos y promotores del desarrollo, puede considerarse un enfoque inspirado
por una concepción:
a) Racionalista clásica, porque pone el énfasis en la actividad del propio sujeto
b) Empirista, porque conecta las dos variables principales que inciden en el desarrollo persona y medio
c) Constructivista y dialéctica.
Las teorías de Piaget y Vygotski se pueden considerar:

a) Racionalistas
b) Innatistas
c) Constructivistas.
Considerar que la capacidad de discriminar entre fonemas de la lengua materna viene dada por la herencia
genética implica tener una concepción del desarrollo humano:
a) Racionaista o innatista
c) Constructivista o emergenista.
Desde un punto de vista filosófico, el constructivismo intenta conciliar:

a) El racionalismo y el innativismo
b) El relacionamos y el relativismo
c) El racionalismo y el empirismo.
3. LOS PRESUPUESTOS SE EXPRESAN EN TEORÍAS.
En la historia de la ciencia hay una continua interacción entre presuposiciones, teorías y hechos.
PRESUPOSICIONES: son ideas o conceptos básicos que están en la base de las distintas teorías que
tratan de explicar el desarrollo humano
TEORIAS: No son más que modelos de cómo funciona una parte de la naturaleza, de cómo evoluciona
el ser humano a lo largo de todo su ciclo vital
Una adecuada teoría del desarrollo tendría que determinar los factores que influyen e el mismo y los
mecanismo de cambio o de evolución con dos finalidades principales:
‐ Describir el desarrollo
‐ Y Predecir el desarrollo

El proceso ideal por medio del cual se llega a construir una teoría científica es mediante la
consecución de las distintas fases del MÉTODO CIENTÍFICO O HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO:
 Observación de los hechos.

 Formulación de una teoría que trata de explicar los hechos.
 Derivación de predicciones en forma de hipótesis que deben ser contrastables.
 Obtención de unos resultados.
 Interpretación de los resultados.
 Refinamiento de la teoría.
Fases del método hipotético-deductivo.
Hechos  teoría  predicciones  hipótesis contrastables  experimento  resultados

(retroalimentación con la teoría)
Ej. Ante unos determinados hechos (p.je todos los niños logran adquirir su lengua materna en un
periodo corto de tiempo y hacia los 5 años dominan todo lo esencial de ella) se propone una teoría que
explique este hecho (P.ej. una teoría innatista que sostiene que la lengua materna es la expresión de una
capacidad lingüística que está inscrita en nuestro ADN) Esta teoría, a su vez da lugar a ciertas
predicciones (los primates superiores no serán nunca capaces de aprender un sistema de comunicación
semejante al humano) Esta predicción debe formularse como una hipótesis contrastable – no mera
especulación – que pueda someterse a una prueba objetiva y repetible (pe por micho que queramos
enseñar una lengua similar a la lengua materna humana a un primate superior no humano no lo
conseguiremos) Los resultados de los experimentos son interpretables y, casi nunca, cierran
definitivamente el problema. En este caso, parece que los chimpancés pueden aprender un sistema de
comunicación de cierta complejidad e incluso enseñárselo a su prole, pero con ciertas limitaciones. Por
ejemplo, parece que nunca han sido capaces de emplear este sistema de signos para hacer una pregunta,
mientras que los niños en cuanto pueden no dejan de hacer preguntas sobre los más variados asuntos.
Los resultados obligan a perfilar y a afinar la teoría. Estos refinamientos darán lugar a una nueva teoría
(en este caso, todos los primates superiores comparten una capacidad prelingüística común que surgió en
el curso de la evolución, el llamado desarrollo filogenético) Esta teoría deberá someterse a nuevas
contrastaciones experimentales para poner a prueba su virtualidad.
Pregunta de examen: Unos investigadores han seguido el desarrollo psicológico de 1000 niños en sus diferentes
facetas desde el nacimiento hasta los 6 años. El objetivo era comprobar la teoría de Piaget sobre el desarrollo
intelectual. Se ha aplicado un método:
A) Hipotético-deductivo
B) Inductivo
C) Transversal

El proceso de método científico siempre comienza con la OBSERVACION DE UNOS HECHOS. No hay
hechos científicamente neutrales o puros, puesto que quien los observa parte de ciertas presuposiciones
que sesgan en gran medida lo que van a observar.
En el caso de la Psicología los científicos elaboran teorías sobre las propias personas (ellos mismos)
los presupuestos se construyen a partir de experiencias cotidianas y muchas veces subjetivas por lo que los
hechos que observan y recogen están influidos por sus propias presuposiciones.
o El RACIONALISTA estará convencido de que los hechos refuerzan su enfoque de

que hay capacidades innatas.
o El ASOCIOACIONISTA dirá que todo si se hace de manera adecuada puede ser

enseñado
o El CONSTRUCTIVISTA afirmará que ni lo innato ni lo adquirido puede explicar por

separado el desarrollo humano, e insistirá en que no se trata meramente de sumar o de
multiplicar genes por ambiente, sino que la actividad constructiva de la propia persona es
fundamental y definitiva para dar cuenta de los aspectos esenciales que subyacen al
desarrollo humano.
La historia de la ciencia en general y de la Psicología en particular, refleja en gran medida

‐ el peso de los distintos presupuestos,
‐ las tensiones originadas entre ellos y
‐ los conflictos o revoluciones que se han suscitado cuando en cierto modo se suponen o
adoptan nuevas presuposiciones.
Las principales teorías de la PD están impregnadas de los presupuestos anteriores.

Se pueden constatar manifestaciones de presupuestos racionalistas, p ej., en la Teoría de la
adquisición del lenguaje (NOAM CHOMSKY). Se afirma que las leyes gramaticales son universales
y comunes a todas las lenguas y circunstanciales a la especie humana y defiende
o LA NATURALEZA GENERATIVA DEL LENGUAJE, es decir la capacidad para comprender

y realidad una infinita variedad de producciones verbales) a partir de una experiencia
lingüística muy limitada (pobreza de estímulo) y en un período de tiempo muy reducido.
Stephen Pinker defiende que nacemos con el “instinto del lenguaje”

Pregunta de examen. La pobreza de estímulo se refiere al hecho de que no existe una exposición exhaustiva y masiva
a todos los eventos lingüísticos y, sin embargo, las personas parecen tener más conocimiento del que aparentemente
se esperaba de dicho hecho. Esta paradoja se ha empleado habitualmente como argumento para:
a) La importancia del aprendizaje por asociaciones de estímulos

b) El innatismo y universalidad de las leyes gramaticales
c) La importancia de los procesos perceptivos del aprendizaje
Estudio de la percepción del bebe:
‐ Los autores innatistas sostienen que hay restricciones innatas visuales y auditivas que nos
permiten conocer el rostro y la voz humana desde el momento del nacimiento
Se acercan a posiciones racionalistas algunos estudios como:
‐ la TEORÍA DE LA MENTE de Trevarthen que considera que el niño nace con un conjunto
de capacidades sociales e intersubjetivas que le permiten el establecimiento de vínculos con
los demás miembros de su especie desde los primeros momentos del desarrollo.
‐ LOS ESTUDIOS DEL APEGO, Y DE LAS PRIMERAS EXPRESIONES EMOCIONALES

influidos por modelos etológicos y evolucionistas que postulan mecanismos desencadenantes de
origen biológico, tanto propios de la especie humana como tal, cuanto comunes a distintas especies.
Por otro lado, algunas manifestaciones asociacionistas en la Psicología del Desarrollo las
podemos encontrar en e CONDUCTISMO según le cual el aprendizaje se basa en la asociación de
estímulos o de estímulos respuestas. También pueden observarse en algunas teorías
neoasocicionistas que, desde el Procesamiento de la Información, postulan, por ejemplo, que el
conocimiento se organiza en la memoria en redes de conceptos interconectados entre sí.
Un nuevo enfoque que se denomina CONEXIONISMO O PROCESAMIENTO DISTRIBUIDO EN

PARALELO asume asociaciones entre unidades donde se representa el conocimiento. El
conocimiento no se sitúa en un lugar concreto del cerebro ni en asociaciones específicas entre
unidades específicas, sino que se halla distribuido en distintas unidades (neuronas o redes de
neuronas) y emerge de la activación paralela de redes de neuronas interconectadas entre si con
diferentes fuerzas de conexión, mediante mecanismo de excitación e inhibición.
Ç
Finalmente, las posiciones constructivistas se han reflejado en la Psicología Cognitiva mediante
la utilización del concepto ESQUEMA para explicar como se crean representaciones internas de la
realidad a partir de la experiencia. Este concepto se ha adoptado en campos tan dispares como el
de la memoria, en el que Barlett demostró que cuando las personas recuerdan narraciones o relatos
tienden a incorporar sus experiencias personales o creencias; o en la percepción, en que los
psicólogos de la Gestalt nos demostraron que los seres humanos imponemos cierta organización a
la información sensorial.
Los esquemas no se circunscriben solo a ámbitos como el aprendizaje perceptivo o conceptual,

sino que también se ha hablado de ESQUEMAS MOTORES (EJ, FIRMA PERSONAL DE CADA
UNO. La podemos ejecutar en un papel o en una pizarra en grandes caracteres. Es un mismo
esquema, aunque se exprese con movimientos musculares distintos. - Cuando firmamos en una hoja
de papel pequeña los movimientos muscularse no son los mismos que cuando lo hacemos en una

pizarra grande con una tiza. Sin embargo, la estructura de la firma es inconfundible. Viene del mismo
esquema interno)
El constructivismo ha tenido una gran influencia en las dos teorías del desarrollo infantil (Piaget
y Vygotsky- que son los dos grandes pilares sobre los que se ha articulado el estudio del desarrollo
humano. De acuerdo con los principios constructivistas sobre los que descansan, desde ambos
enfoques se insiste en que las presentaciones internas del mundo no son un registro pasivo de las
asociaciones existentes en el mundo externo, sino que se derivan de la acción que realiza el propio
sujeto sobre le medio al interactuar con él.
4. LAS GRANDES TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO: PIAGET Y VYGOTSKI.
4.1. LA TEORÍA PIAGETIANA.
La teoría piagetiana ha sido el marco conceptual que más influencia ha tenido en la PD y sigue siendo
en muchos aspectos la teoría de referencia por excelencia que sirve como marco de comparación al resto
de las perspectivas teóricas.
Toda Tª PIAGETIANA se articula en torno a la preocupación epistemológica de Piaget sobre el origen

y naturaleza del conocimiento y como éste se construye y progresa a lo largo del DESARROLLO
ONTEGENETICO, es decir a lo largo del desarrollo de los individuos.
Su Tª se centra en explicar cómo se puede progresar de un estado de menor competencia o

conocimiento a otro superior, como de los reflejos más simples con los que nacemos se puede llegar de
forma gradual al PENSAMIENTO LÓGICO-FORMAL, el nivel más elevado de pensamiento para Piaget que
es característico del razonamiento científico.
Pregunta de examen: En la solución de problemas matemáticos bien definidos interviene

fundamentalmente el razonamiento:
a) Lógico-formal
b) Postformal
c) epistemológico
Piaget tomo como referencia el marco conceptual de la Biología (Piaget era Biólogo de formación). Parte
de que existe una conexión natural entre:
‐ la Biología (desarrollo natural de los seres vivos)

‐ y la Psicología (desarrollo de la inteligencia
‐ Y la Epistemología (origen del conocimiento)
Piaget afirma que el desarrollo psicológico que se inicia al nacer y concluye en la adolescencia
es comparable al crecimiento orgánico. Las reglas que regulan el pensamiento no son diferentes a las
reglas que regulan el mundo natural y el pensamiento adulto se construye a partir de la integración del
pensamiento infantil
Piaget caracteriza su obra como TEORÍA DEL DESARROLLO COGNITIVO que no puede entenderse
sin analizar los presupuestos biológicos sobre los que descansa ni su finalidad epistemológica: explicar el
origen y desarrollo del conocimiento. Para ello propone:

‐ la EPISTEMOLOÍA GENETICA, EL estudio del origen o génesis del conocimiento desde

el nacimiento hasta la adolescencia a partir de la acción de los objetos.
Pregunta de examen: La epistemología genética:
a) Es el estudio del origen de los genes

b) Conecta las dos variables principales que inciden en el desarrollo; persona y medio
c) Es el estudio del origen del conocimiento
Piaget se propuso estudiar el origen del conocimiento:
a) Desde el inicio de la edad escolar hasta la adolescencia

b) A lo largo de todo el ciclo vital
c) Desde el nacimiento hasta la adolescencia.
La teoría de Piaget tiene una finalidad epistemológica porque:
a) Busca los determinantes biológicos del conociemiento

b) Quiere explicar el origen y el desarrollo del conocimiento
c) Se basa en el cambio cualitativo que se da entre los estadios del desarrollo
EL DESARROLLO COMO PREOCUPACIÓN EPISTEMOLÓGICA.
El desarrollo de la inteligencia está ligado para Piaget al desarrollo del conocimiento, es decir, a
cómo el sujeto desde el nacimiento, y solo a partir de unos cuantos reflejos innatos, va tomando conciencia
de forma progresiva de los objetos físicos y sociales que le rodean hasta llegar a formar estructuras lógicas
de conocimiento que le permiten adaptarse al mundo.
En el momento del nacimiento no existe diferenciación entre el sujeto y el objeto. El bebé no distingue
entre el yo y el mundo, puesto que el limite entre el mundo eterno y el interno no esta establecido de
antemano. Poco a poco el niño tiene que diferenciar los que conforma el mundo externo y sus relaciones,
de su propia person.- Esto supone ir construyendo lo que Piaget denomina INVARIANTES COGNITIVOS :
cualidades o propiedades esenciales de los objetos que hacen que se puedan reconocer como tales
mediante la acción o manipulación del sujeto sobre los objetos.
‐ Al principio la interacción entre el sujeto y el objeto es DIRECTA

‐ A medida que se avanza en el desarrollo esta interacción se hace mucho más COMPLEJA.
Se basaría en la INTERACCIÓN con los objetos sin que estos estén necesariamente presentes
(simbólica), es decir a partir de la REPRESENTACIÓN MENTAL que el niño ha construido de los
objetos y sus propiedades.

El conocimiento está continuamente creándose y transformándose mediante la interacción del

organismo con el medio. Esta interacción entre el niño y el medio se lleva a cabo mediante dos procesos
complementarios:
‐ ASIMILACIÓN: El niño interactúa con los objetos que le rodean, pero el resultado de esta
acción depende de lo que el niño es capaz de hacer con objetos similares, es decir, depende de los
esquemas previos del niño, de lo que ya conoce.
Mediante la Asimilación el niño interactúa con el medio repitiendo los esquemas que
ya posee (succión) aunque los generalice a objetos diferentes (biberón, pecho, …). Es una
interacción dirigida por el sujeto mediante la que incorpora objetos o propiedades a sus propios
esquemas.
‐ ACOMODACIÓN: Recíprocamente el medio también actúa sobre el organismo. El niño no se

limita pasivamente a incorporar nuevos objetos a sus esquemas previos, sino que la incorporación
de estos nuevos objetos, con sus nuevas propiedades, provoca ligeros cambios o reajustes en los
esquemas que ya tiene para poder acomodarse a ellos (Ej. Cuando cambian los tamaños y texturas
de objetos chupados, o cuando se le ofrecen nuevos objetos al niño que “puede” chupar, el bebé
tiene que ir modificando este esquema previo de succión para amoldarlo a las nuevas situaciones.
Pregunta de examen: En un estudio con niños y niñas de 5 años, se comprobó que, al obligar a los niños a
jugar en “el rincón de la casita” usaban la tabla de planchar como una tabla de surf. Por su parte, las niñas
obligadas a jugar en el “rincón del taller mecánico”, usaban los tornillos como macarrones. Además de probar
la necesidad de superar aún estereotipos de género, estos resultados, en términos de la teoría de Piaget,
significa que niños y niñas realizaban fundamentalmente en este juego un ejercicio de:
a) Asimilación
b) Acomodación
c) Mayéutica socrática
Según Piaget, la asimilación y la acomodación son procesos:

a) Equiparables
b) Complementarios
c) Que solo se dan en el mundo natural o orgánico.
El hecho de que los niños empleen en sus juegos una caja grande como barco, en términos de Piaget, es un
ejercicio de:
a) Acomodación
b) Mayéutica socrática
c) Asimilación
La ASIMILACIÓN y ACOMODACIÓN son procesos complementarios que son las dos caras del
mismo fenómeno:
La adaptación del organismo al medio a partir de la construcción de estructuras o esquemas mentales
progresivamente más complejos, esta adaptación consiste en el equilibrio entre los intercambios del
individuo y el medio, es decir, entre los procesos de asimilación y acomodación.
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es un proceso de construcción del conocimiento

donde éste está continuamente creándose y transformándose. Esta construcción se hará en dos
direcciones complementarias:

‐ Hacia el interior (desde el medio hacia el sujeto), mediante el proceso de ASIMILACIÓN, de

incorporación de la información nueva, a los esquemas o estructuras previas del sujeto.
‐ Hacia el exterior (desde el individuo hacia el medio) mediante el proceso de ACOMODACIÓN,
o modificación de los esquemas o estructuras internas del sujeto a las condiciones externas.
La evolución humana en el plano psicológico, como en el biológico, está dirigida por las necesidades
internas de equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación. En el plano psicológico, el
logro de este equilibrio supone el paso por estructuras de sucesivas, denominadas por Piaget ESTADIOS
DEL DESARROLLO.
Pregunta de examen: Según Piaget, hay dos procesos complementarios que permiten la interacción entre el
individuo y el medio:
a) La adaptación y la autorregulación
b) La asimilación y la acomodación
c) Los genes y el medio ambiente
Invariantes cognitivos, asimilación, acomodación y equilibración son conceptos fundamentales desde la teoría:
a) Piagetiana
b) Vygotskiana
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es un proceso en el que el niño progresa desde unos
cuantos esquemas simples (reflejos) que le permiten las primeras adaptaciones simples hacia esquemas
de conocimientos formales que le permiten interactuar con la realidad y razonar de forma abstracta para
adaptarse completamente a ella.
En este proceso Piaget distingue TRES GRANDES PERÍODOS:
‐ El periodo SENSORIOMOTOR (desde el nacimiento hasta los 2 años)
‐ El periodo de las OPERACIONES CONCRETAS)

o Periodo preoperatorio (desde los 2 hasta los 6-7 años)
o Periodo de las operaciones concretas (desde los 6-7 años hasta los 11 años)
‐ El periodo de las OPERACIONES PROPOSICIONALES o FORMALES (a partir de los 11-12

años)
Pregunta de examen: Una investigación realizada con niños entre 3 y 11 años abarba.
A) Desde el periodo sensoriomotor hasta las operaciones formales, ambos inclusive
B) El periodo preoperatorio y el de las operaciones concretas
C) El periodo de las operaciones concretas.
Según Piaget, el mejor indicador de que un niño ha accedido al periodo preoperatorio es:
a) La resolución de la tarea de la falsa creencia
b) La aparición de la función simbólica
c) Las dos opciones anteriores son correctas

Cuando el niño nace dispone solamente de unos cuantos reflejos simples (succion o palmar) producto
de la herencia genética. Estos reflejos no son pasivos, sino que se muestran desde el comienzo una
auténtica actividad:
‐ Primero a través del propio ejercicio de los reflejos (p.ej el bebe practica el reflejo de succión
y mediante el proceso de asimilación lo generaliza a otros objetos)
‐ Posteriormente se van integrando los reflejos en esquemas más generales, en ESQUEMAS

DE ACCIÓN y se coordinan diferentes esquemas (p.ej ojo-mano) que permiten coordinar las
acciones del bebe sobre los objetos (p.ej extender la mano para coger un objeto que esta viendo)
o En esta primera etapa las acciones de los sujetos sobre los objetos son
MANIPULACIONES DIRECTAS, basadas en las SENSACIONES CORPORALES, en las
que todavía no intervienen ni el lenguaje ni la representación
o A partir de los dos años, la acción del niño se modifica de manera sustancial gracias
a la aparición de la FUNCIÓN SIMBOLICA que le capacita para representar objetos y
acontecimientos. La Función simbólica permite entre otras cosas la ADQUISICIÓN
DEL LENGUAJE. A través del lenguaje los niños ya pueden reconstruir sus acciones
pasadas como un relato y anticipar acciones futuras mediante la REPRESENTACIÓN
MENTAL. El lenguaje también posibilita:
 la interacción social,
 el pensamiento (a través de la interiorización de la palabra)
 y fundamentalmente la interiorización de la acción (la reconstrucción en el plano del
pensamiento de las acciones y de los resultados de las mismas)
Pregunta de examen: La conquista de la función simbólica a partir de los dos años posibilita:
a) El manejo de los esquemas de acción y la imitación temprana
b) La asimilación de nueva información y la acomodación de viejos esquemas
c) La aparición del dibujo, el juego de ficción, el lenguaje y la imitación diferida.
Señale cuáles de los siguientes comportamientos constituyen manifestaciones de la función

simbólica según el modelo piagetiano:
a) El lenguaje egocéntrico, la referencia social y la teoría de la mente
b) La imitación inmediata, el juego de ficción y la teoría de la mente
c) La imitación diferida, el lenguaje y el dibujo.
Para Piaget, la Función simbólica permite:

A) La Adquisición del lenguaje.
B) Las primeras adaptaciones simples
C) La adquisición de las reacciones circulares primarias.
El juego de ficción
a) Aparece antes en los niños europeos que en los africanos
b) Se organiza – de un modo absoluto- en torno a los estereotipos de género
c) Está relacionado, según Piaget, con la función simbólica

o Desde los 4 hasta los 7 años, aproximadamente, el pensamiento preconceptual

evoluciona hasta el RAZONAMIENTO INTUITIVO que permitirá ir construyendo leyes
físicas intuitivas de cómo son los objetos del mundo y de sus relaciones. Este
razonamiento está centrado en los rasgos perceptivos más salientes de los objetos y sólo
puede tener en cuenta una única dimensión de los objetos. Ej. Una niña de 5 años puede
descubrir que una bola de plastilina a me dida que se alarga se hace más estrecho y a la
inversa, pero todavía no es capaz de darse cuenta que la cantidad de plastilina permanece
constante pese a las deformaciones perceptivas.
No será hasta los 6-7 años cuando el sujeto pueda realizar mentalmente estas
transformaciones y tome conciencia de las coordinaciones entre longitud y grosor que se
producen. A estas “acciones mentales” es decir a la capacidad de realizar transformaciones
sobre los objetos de forma “virtual” es lo que Piaget denomina OPERACIONES MENTALES.
o Desde los 6-7 hasta los 11 Piaget habla de OPERACIONES CONCRETAS las cuales
permiten a los niños clasificar objetos en función de determinadas propiedades,
ordenarlos, la comprensión del sistema de los números y la construcción de las
nociones de tiempo y espacio. Este pensamiento tiene limitaciones ya que son
capaces de razonar aplicando las operaciones concretas siempre y cuando puedan
manipular objetos, sin embargo, cuando se les dice que razonen sobre los mismos
contenidos a través de enunciados verbales se muestran incapaces.
o A partir de los 11-12 años se produce una transformación del pensamiento que
permite a los adolescentes RAZONAR DE MODO HIPOTETICO-DEDUCTIVO, de
forma abstracta sobre situaciones o enunciados verbales que ya no tienen una
conexión directa con la realidad. Para Piaget, durante este periodo se alcanza la
PLENITUD DEL PENSAMIENTO.
Los estadios por los que los niños pasan siempre siguen un orden secuencial y fijo igual para todos
los individuos y por tanto de carácter universal.
Los estadios están integrados jerárquicamente, la aparición de nuevos estadios o estructuras de

pensamiento incluyen las estructuras precedentes.
Cada estadio esta caracterizado por una estructura de conjunto que determina lo que los niños
pueden hacer o no en esa etapa. La transición de un estadio a otro se produce como consecuencia de la
aparición de conflictos o desequilibrios en las estructuras cognitivas, producto de la actuación de diversos
factores:
‐ Maduración biológica
‐ La experiencia
‐ El medio social
‐ La autorregulación o equilibración
‐

Pregunta de examen: Asimilación, acomodación, equilibrarían, estadios de desarrollo son conceptos clave para:
a) Las teorías innatistas
b) La teoría de Vygotski
c) La teoría de Piaget.
Según Piaget:
a) Lo que los niños pueden aprender depende de su etapa de desarrollo
b) Es preciso enseñar a los niños cosas que superen su nivel de desarrollo
c) El aprendizaje por descubrimiento no es educado para la educación de los niños.
Planificar una acción antes de llevarla a cabo en la práctica es un logro del periodo:
a) Sensoriomotor
b) Preoperatorio
c) De las operaciones concretas

LOS FACTORES DEL DESARROLLO: EL DESARROLLO COMO AUTORREGULACIÓN DE

ESTRUCTURAS.
Las estructuras o formas de pensamiento que caracterizan cada uno de los estadios son productos de
diversos factores:
‐ MADURACIÓN BIOLOGICA
‐ EXPERIENCIA
‐ EL MEDIO SOCIAL
‐ LA AUTORREGULACIÓN O EQUILIBRACIÓN
1. MADURACIÓN BIOLÓGICA
La maduración biológica se manifiesta en la SUCESION CONSTANTE DE LOS ESTADIOS,

que sigue un orden fijo para todos los individuos.
Para Piaget, hablar de los factores madurativos o biológicos del desarrollo no es sinónimo de
aspectos innatamente determinados o de programación genética; sino que parte de UN
PLANTEAMIENTO EPIGENÉTICO, considera que entre las posibilidades que ofrece la base
genética y su materialización hay un amplio espacio para la influencia de otros factores como:
o La practica
o La experiencia
o O la interacción social.
Ni siguiera la lógica es innata para Piaget, la lógica proposicional característica de las

operaciones formales no es una consecuencia inmediata de la “lógica de las neuronas”, sino que
es el resultado de una secuencia de construcciones sucesivas que no están preformadas en
la estructura nerviosa hereditaria.
La estructura genética posibilita que se pueda llegar a construir las operaciones lógicas, pero
para ello es necesario, además, la confluencia de otros factores como la EXPERIENCIA.
2. LA EXPERIENCIA
La experiencia influye en el desarrollo cognitivo a partir del contacto del sujeto con el
mundo externo. Esta experiencia puede tomar diversas formas a lo largo del desarrollo:
 PRACTICA O EJERCICIO. Supone la consolidación de algunos esquemas (succión) por

medio de la repetición
 EXPERIENCIA FISICA. Conlleva la manipulación de objetos y como consecuencia la

obtención de información a través de un proceso de abstración
 LA EXPERIENCIA LÓGICO-MATEMATICA desempeña un importante papel en

aquellos niveles de desarrollo cognitivo en los que el sujeto se enfrenta ante problemas
que requieren razonar deductivamente.

3. EL MEDIO SOCIAL
Las etapas por las que pasa el niño a lo largo de su evolución pueden acelerarse o retardarse
con respecto a la edad media en las que aparecen, en función del medio cultural y educativo en el
que el niño se desenvuelve. Sin embargo, el orden, la secuencia de aparición de los estadios,
permanece invariable.
El medio social (al igual que el medio físico) solo influyen en el desarrollo cognitivo del sujeto en
la medida en que este los asimile, y solo puede hacerlo si dispone de los adecuados instrumentos y
estructuras cognitivas para ello.
Preg. Ex. ¿En cual de estos aspectos se centra o pone énfasis la teoría del desarrollo de Piaget?
a) En las características de las distintas operaciones intelectuales, que considera variables según las
culturas
b) En el orden de adquisición de las distintas operaciones intelectuales, que considera invariables
c) En la importancia que concede al estudio de la cultura y las diferencias individuales.
Pregunta de examen: Indique en cual de los aspectos se entra o pone el énfasis la teoría del desarrollo
de Piaget:
a) En el desarrollo de leas conexiones neuronales, especialmente las que se refieren a la función
ejecutiva
b) En el orden de adquisición de las distintas operaciones intelectuales, que considera invariables
c) En la importancia que concede al estudio de las cultura y de las diferencias individuales.
4. LA AUTORREGULACIÓN O EQUILIBRACIÓN
Es el factor fundamental del desarrollo para Piaget. Mediante este proceso de autorregulación
de las estructuras se produce un EQUILIBRIO entre los procesos de ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
que conlleva la adaptación del organismo al medio.
La ADAPTACIÓN COGNITIVA (igual que la adaptación biológica) consiste en

el EQUILIBRIO ENTRE
ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
La ASIMILACIÓN es necesaria en cuanto que garantiza la continuidad de las estructuras;

sin embargo, no es suficiente para que se produzca cambio cognitivo
Si en el desarrollo solo se produjera asimilación, no habría cambio de estructuras por tanto

tampoco habría proceso cognitivo. Para que haya cambio cognitivo es necesario también que
haya ACOMODACIÓN, que se produzca la necesaria reestructuración de los esquemas del individuo
a la información del medio.
La tendencia inicial de cualquier organismo biológico es hacia la ESTABILIDAD y no hacia el

cambio; y por tanto, aunque el organismo es capaz de realizar diferentes acomodaciones, estas están
sujetas a ciertos límites impuestos por la necesidad de preservar las estructuras existentes. Sin
embargo, inevitablemente en la interacción con el entorno se producen ciertos desequilibrios o
conflictos a los que tendrá que reajustarlos o reorganizarlos (ACOMODACION) a fin de hacerlos
consistentes con las nuevas experiencias, lo que posibilitara nuevas asimilaciones y un nuevo
equilibrio hasta que se produzcan nuevas situaciones conflictivas y así sucesivamente.

El DESARROLLO sería el progreso hacia formas de equilibrio más estables; Es decir, una
sucesión de estados no-estables hasta llegar a un estado de equilibrio final y estable, característico
del periodo de las operaciones formales. Este es un proceso que permite la constitución de
estructuras y en este sentido, el desarrollo sería un continuo de regulaciones que posibilitan la
formación de estructuras de conocimiento progresivamente más complejas sujetas a nuevas y
sucesivas autorregulaciones, de escalón en escalón, pero sin que las formas superiores de
pensamiento estén contenidas en las anteriores.
Pregunta de examen: El lenguaje no es solo un sistema de relacion con los demás, sino que los emplean los
usuarios para “comunicarse consigo mismo”. Esta afirmación relaciona el lenguaje con:ç
a) La función de autorregulación
b) El egocentrismo intelectual
c) Ninguna de las dos alternativas es correcta.
Los trabajos de Meltzoff y Moore (1983) mstraron que recién nacidos de dos semanas de edad eran capaces de
imitar:
a) El gesto de señalar
b) Algunos gestos faciales
c) Ciertas vocalizaciones significativas
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORIA PIAGETIANA
Pueden analizarse en tres niveles:
1) En lo relativo a la relación entre aprendizaje y desarrollo

2) En relación con la importancia de la acción del niño sobre los objetos (APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO)
3) En lo concerniente al papel de la interacción social en el aprendizaje
1. EN LO RELATIVO A LA RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO,
Una ASUNCION FUNDAMENTAL de la teoría piagetiana es que:

LO QUE EL NIÑO PUEDE APRENDER O COMPRENDER en un determinado

momento del desarrollo DEPENDE DEL ESTADIO DE DESARROLLO
COGNITIVO EN EL QUE SE ENCUENTRE.
Esto implica aceptar que el aprendizaje va a “remolque” del desarrollo y por tanto, que una buena
práctica educativa deberá adecuar sus actividades de enseñanza-aprendizaje al nivel del desarrollo de los
apéndices. Esto se concreta según Brainerd en tres tipos de PRESCRIPCIONES EDUCATIVAS:
A)NO se debe tratar de ENSEÑAR a los alumnos CONTENIDOS que estén POR ENCIMA
DE SU NIVEL de desarrollo
PRESCIPCIONES
EDUCATIVAS
B)LOS PROFESORES NO DEBEN TRATAR DE ACELERAR EL NIVEL DE DESARROLLO, sino

centrarse en la consecución del dominio de actividades o tareas adecuadas al nivel
de desarrollo en que se encuentran los alumnos
C) LA SECUENCIACIÓN de la enseñanza de conceptos nuevos EN LA ESCUELA DEBERÍA

SEGUIR EL MISMO ORDEN EN QUE LOS CONCEPTOS APARECEN DE FORMA
NATURAL durante el curso del desarrollo
Pregunta de examen: En relación a las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, lo que el niño puede
aprender depende de:
a) Su maduración neuropsicológica
b) La etapa del desarrollo en que se encuentre
c) El contexto sociocultural e histórico en el que vive
Una profesora piensa que no puede enseñar nada a sus alumnos que este por encima de su nivel de desarrollo
cognitivo. Esta profesora está:
a) Siguiendo la teoría Piagetiana
b) Asumiendo que solo puede ser enseñado lo que está en nuestro bagaje genético
c) Teniendo en cuenta la influencia que tiene el conflicto socio-cognitivo en el aprendizaje
Para Piaget:
a) Es la autorregulacion de las estructuras cognitivas la promotora del cambio cognitivo
b) El desarrollo siempre precede al aprendizaje
c) Las dos alternativas anteriores son correctas.
De acuerdo con lo que sabe sobre la teoría Piagetiana, indique qué es lo más probable:
a) Los niños siguen un orden de adquisición de las operaciones mentales distinto del de las niñas
b) Los niños adquieren las distintas conservaciones antes que las niñas

c) No hay diferencia estadísticamente significativas entre niños y niñas con respecto a la construcción de las
operaciones concretas
Cuando en una investigación evolutiva sigue una perspectiva preferentemente piagetiana, eso quiere decir que el
desarrollo se explica fundamentalmente:
a) En relación con el contexto social y cultural
b) En función del cambio en las estructuras intelectuales de los individuos
c) A partir de la interacción con los demás.
2. EN LO RELACIÓNADO CON LA IMPORTANCIA DE LA ACCIÓN EN EL APRENDIZAJE,
hay que tener en cuenta que
los niños NO PUEDEN FORMAR CONCEPTOS A PARTIR DE

LAS EXPLICACIONES VERBALES
EN LAS PRIMERAS
ETAPAS DEL
DESARROLLO
, Sino que NECESITAN MANIPULAR DIRECTAMENTE LOS OBJETOS

PARA EXTRAER SUS PROPIEDADES
Sólo cuando se llega a las OPERACIONES FORMALES los niños pueden razonar sobre formulaciones
lingüísticas. Consecuentemente desde la teoría piagetiana se postula que:
HAY QUE POTENCIAR LA ENSEÑANZA A PARTIR DE LA ACCIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN

DE LOS NIÑOS APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Pregunta de examen: Un profesor organiza actividades basadas en pequeñas experimentaciones y

demostraciones simples, más que acudir a las explicaciones verbales de los conceptos. Este profesor parece basares
de un modo importante en la teoría de:
a) Piaget, y esta implementando el aprendizaje por descubrimiento
b) Vygotski, y esta interviniendo claramente en el nivel evolutivo real
c) Vygotski, y esta interviniendo claramente en la zona del desarrollo próximo
Esto se concreta según Brainerd en que:
a) Los materiales que se utilicen en la enseñanza deben ser

1. Concretos
2. Fáciles de usar

b) Los profesores deberían potenciar actividades basadas en pequeñas

experimentaciones o en demostraciones simples, más que en la explicación verbal de los
conceptos.
3. EN RELACIÓN CON EL PAPEL DE LA INTERACCIÓN SOCIAL
Esta puede potenciar el aprendizaje al permitir que el niño confronte sus propios puntos de vista
con los de los demás. Esta “confrontación” entre distintos puntos de vista se ha denominado
CONFLICTO SOCIO-COGNITIVO.
El conflicto influirá en el aprendizaje creando contradicciones o desequilibrios que, al intentar

integrarlos en los esquemas previos, puede dar lugar a la reestructuración de los mismos y, como
consecuencia, al progreso cognitivo.
MECANISMO A PARTIR DEL
Por tanto:
CUAL LA INTERACCIÓN SOCIAL
INFLUYE EN EL DESARROLLO
EL CONFLICTO COGNITIVO Y COMO
COGNITIVO O CONSECUENCIA EN EL
SOCIOCOGNITIVO APRENDIZAJE.
Pregunta de examen: El conflicto sociocognitivo:
a) Dificulta el aprendizaje porque crea contradicciones y desequilibrios

b) Permite que el niño confronte sus propios puntos de vista con los demás
c) Excluye la interacción social
El conflicto sociocognitivo, según los autores piagetianos:
a) Dificulta el aprendizaje porque crea contradicciones y desequilibrios que el niño por sí mismo no puede resoler
b) Facilita el aprendizaje al permitir que el niño confronte sus propios puntos de vista con los de los demás
c) Impide el aprendizaje porque el conflicto va más allá de la zona de desarrollo próximo del niño
Una actividad académica que potencie la confrontación de diferentes puntos de vista:
a) Impide el aprendizaje porque crea desequilibrios que el niño por si mismo no puede resolver
b) Facilita el aprendizaje porque promueve el conflicto sociocognitivo
c) Dificulta el aprendizaje porque inhibe la denominada inteligencia emocional.

El conflicto socio-cognitivo se refiera a:
a) Confrontación de los propios puntos de vista con los de los otros

b) Zona de desarrollo próximo
c) Dificultad que experimenta el niño para superar el complejo de Edipo.
4.2. LA GÉNESIS SOCIAL DE LA CONCIENCIA: LA TEORÍA DE VYGOTSKI

.
Vygotski fue un intelectual ruso con una Vida corta, pero de larga proyección y enorme influencia. No
llego a desarrollar en profundidad su teoría, por lo que no se puede hablar de una teoría acabada ni
articulada, sino de pinceladas o intuiciones geniales sobre el desarrollo cognitivo que después fueron
desarrolladas por sus más directos colaboradores.
Vygtoski parte de una orientación profundamente dialéctica en su consideración del desarrollo.

En líneas generales se puede afirmar que :
LA TEORÍA LA PREOCUPACIÓN BASICA SOBRE EL

VYGOTSKIANA SE ARTICULA EN TORNO ORIGEN SOCIAL DE LA CONCIENCIA
Preocupación en la que se pueden observar 3 de los temas que constituyen su entramado teórico
básico:
1. PERSPECTIVA GENETICA O EVOLUTIVA
Para Vygotski el psicólogo evolutivo debe preguntarse por el significado, por los que representa
una forma de conducta dada. Responder a esta pregunta significa descubrir su origen, la historia de
su desarrollo hasta el momento presente
2. INTERES POR
a. LOS PROCESOS SUPERIORES en general y
b. POR LA CONCIENCIA en particular
3. ORIGEN DE ESTOS PROCESOS EN LA MEDIACIÓN SOCIAL, es decir, su interés en cómo

la interacción con los demás y el uso de instrumentos de mediación pueden influir en la génesis de
la conciencia individual.
LA GENESIS SOCIAL DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES
V. sostiene que el crecimiento intelectual de los niños en el seno de una civilización implica una
fusión de los procesos sociales y de los procesos madurativos. Ambos planos (SOCIAL Y NATURAL)
coinciden y se confunden entre sí a lo largo del desarrollo formando una unidad en una relación de mutua
interdependencia.

V. diferencia dos líneas de desarrollo:
- LA LINEA NATURAL: asociada a las funciones psicológicas elementales que compartimos con los
animales (ver oír, asociar estímulos…)
- LA LINEA SOCIAL O CULTURAL: vinculada a las funciones psicológicas superiores (atender

voluntariamente, razonar, formar conceptos, resolver problemas complejos…) propias de la especie
humano.
El DESARROLLO ONTOGENENTICO es visto por V. como un conjunto de cambios cualitativos

responsables de la transición de formas más elementales de pensamiento hacia las funciones psicológicas
superiores.
Un curso “natural” del desarrollo está sujeto al control estimular del entorno, es muy dependiente de los
procesos madurativos – tiene por tanto un origen individual- y el individuo no tiene conciencia del mismo.
Está línea de desarrollo opera de forma independiente durante durante la primera infancia para pronto
integrarse en una LINEA CULTURAL.
La línea cultural del desarrollo tiene lugar a través de la INTERACCIÓN SOCIAL. Los seres humanos
evolucionan para adaptarse al mundo a través de la cooperación social. Ya desde el momento del nacimiento
los bebés interactúan con otras personas a través de formas culturales distintas, propias del entorno social
en el que viven. A través de la interacción social los niños adquieren “herramientas culturales” o signos (el
lenguaje, el sistema numérico, el dibujo) que le permiten una mejor adaptación al mundo natural. Por tanto,
la línea cultural del desarrollo tiene un origen social. La utilización de signos permite transferir el control
desde el ambiente, al individuo, y como consecuencia, la toma de conciencia de los procesos psicológicos
y la emergencia de la regulación voluntaria del comportamiento.
Para V. los procesos psicológicos superiores tienen primero un origen interpsicológico (social) o
externo, para posteriormente a través de un proceso de internalización convertirse en intrapsicológicos
(individuales) o externos
«En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a
nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones se originan como relaciones entre seres humanos » (Vygotski,
1960/1979, p. 94 de la traduc. cast.).
Pregunta de examen: Vygotski considera que los procesos psicológicos superiores son:
a) El resultado de la equilibración de los procesos de asimilación y acomodación
b) Una reproducción interna de los procesos interpsicológicos
c) El resultado de la función simbólica
Pregunta de examen: Vygotski pensaba que toda función psicológica superior aparece dos veces:
a) Primero a nivel social e histórico y después a nivel individual
b) Primero, en el campo del arte y de la ciencia, y después en el contexto educativo
c) Primero en el habla interna y después en el habla social.
Pregunta de examen:
Vygotski considera que:
a) Los procesos psicológicos no son una simple copia de los procesos sociales

b) La evolución de la personalidad viene marcada por el complejo de Edipo

c) La capacidad de imitación espontánea es una consecuencia de la ley de la doble formación de los procesos
psicológicos superiores.
A diferencia de Piaget, Vygotsky aborda el desarrollo desde una perspectiva:

a) Intelectualista
b) Interaccionista
c) Social, histórica y cultural
Indique cuál de los siguientes autores pensaba que toda función psicológica superior aparece dos veces, primero a
nivel social e histórico y después a nivel individual:
a) Vygotski
b) Piaget
c) Darwin
Esto es lo que se denomina ley genética general del desarrollo cultural o ley de la doble formación,
porque los procesos psicológicos no son una simple copia interna de los procesos sociales, sino
que esos procesos han de recrearse, reconstruirse de nuevo en el plano intrapsicológico, a través
del proceso de INTERNALIZACIÓN.
LA INTERNALIZACIÓN COMO GÉNESIS DE LA REPRESENTACIÓN Y DE LA CONCIENCIA.
Proceso por medio del cual ciertos aspectos de la estructura psicológica de la actividad
externa llegan a ser ejecutados en el plano interno (psicológico). No se trata de una mera copia o
transferencia, sino que en la internalización se cambia su estructura y sus funciones.
La internalización es LA BASE DEL SALTO CUALITATIVO DE LA PSICOLOGIA ANIMAL HUMANA.
El niño a lo largo de su desarrollo, empieza a aplicar a su propia persona las mismas formas de
comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a él. Asimila formas sociales de conducta
y las transfiere a sí mismo.
«Al principio, el gesto indicativo no era más que un movimiento de alcance fracasado orientado hacia el
objeto. [...] El niño intenta asir un objeto alejado de él, tiende sus manos en dirección al objeto, pero no lo
alcanza, sus brazos cuelgan en el aire y los dedos hacen movimientos indicativos. [...]El niño, con su
movimiento sólo señala objetivamente lo que pretende conseguir.
Cuando la madre acude en ayuda del hijo e interpreta su movimiento como una indicación, la situación
cambia radicalmente. El gesto indicativo se convierte en gesto para otros.
En respuesta al fracasado intento de asir el objeto se produce una reacción, pero no del objeto, sino por parte
de otra persona. Son otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado movimiento del niño.
Tan sólo más tarde, debido a que el niño relaciona su fracasado movimiento con toda la situación objetiva,
él mismo empieza a considerar su movimiento como una indicación.
Vemos, por tanto, que se modifica la función del propio movimiento: de estar dirigido al objeto pasa a ser
dirigido a otra persona, se convierte en un medio de relación; el alcance se transforma en una indicación.
Gracias a ello el propio movimiento [de alcance] se reduce, se acorta y asume la forma de gesto indicativo
que podemos definir como gesto para sí. Sin embargo, en el gesto para sí el movimiento no cambia, sigue
siendo como al principio, indicación en sí, es decir, posee objetivamente todas las funciones imprescindibles
para la indicación y el gesto dirigido a los demás, es decir para ser comprendido y tomado en cuenta como
indicación por la gente que le rodea.
El niño, por tanto, es el último en tomar conciencia de su gesto. Su significado y funciones se determinan al
principio por la situación objetiva y después por la gente que rodea al niño» (Vygotski, 1996, p. 146).

La INTERNALIZACIÓN es el proceso que nos permite pasamos a ser nosotros mismos a

través de los otros , lo cual se extiende tanto :
o al desarrollo de la personalidad (El niño empieza a considerarse y a verse a través de los
que significa para los demás),
o como al de las funciones psicológicas superiores.
Es un PROCESO DE NATURALEZA DINÁMICA Y DIALÉCTICA; cualquier cambio que

se produce a nivel interpsicológico (social) se reconstruye en el plano intrapsicológico (individual)
y a la inversa.
V. plantea una relación entre ambos planos: los procesos psicológicos internos son creados
merced a la exposición del niño a formas culturales maduras de comportamiento a las que se tiene
acceso a través de los INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN.
Pregunta de examen: Según Vygotski el proceso que distingue la psicología animal de la psicología humana es:
a) Internalización
b) La asimilación y acomodación
c) La autonomía moral
Indique que autor sostiene que la persona reconstruye internamente lo construido previamente en el plano social
a) Piaget
b) Vygotski
c) Losdos
Según Vygotski, el proceso que distinte la psicología animal de la humana es:

a) La internalización
b) La asimilación y la acomodación
c) Autonomía moral
MEDIACIÓN SEMIÓTICA:
Pregunta de examen: Vygotski distingue entre:

a) Herramientas materiales y herramientas técnicas
b) Herramientas materiales y herramientas psicológicas
c) La actuación sobre el entorno y la orientada a modificar la naturaleza
Para V. todas las acciones que realizan los seres humanos (sean de naturaleza física (sobre los
objetos), psicológicas (en relación con uno mismo) o sociales (en relación con los demás), están
mediatizadas por el uso de instrumentos auxiliares o herramientas.
Dependiendo de la naturaleza de las acciones, estas herramientas pueden ser de dos tipos:
1. HERRAMIENTAS MATERIALES O TÉCNICAS. Son las que se utilizan para

realizar acciones sobre el mundo físico, es decir, sobre los objetos
2. HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS. Son signos símbolos que se utilizan
como medios para influir psicológicamente bien en la propia conducta, bien
en la de los demás.

Lo que V afirma es que al igual que la actividad natural está mediada por herramientas (p.ej el
agricultor utiliza un arado para rotular la tierra), la actividad social también esta mediada por
herramientas – en este caso culturales – que no son más que convenciones sociales sobre las pautas
de interacción, o sobre el uso de determinados objetos.
Estas herramientas psicológicas de mediación – caracterizada por la utilización de signos-

pueden utilizarse para regular la propia conducta y la de los demás, y es lo que caracteriza LA LINEA
CULTURAL DEL DESARROLLO.
Entre las herramientas psicológicas V destaje:

 El lenguaje
 Los sistemas para contar
 Las estrategias mnemotécnicas
 El dibujo o las representaciones gráficas.
Pero lo realmente original de la conceptualización de las herramientas psicológicas realizadas
por este autor es que considera que no son sólo medios auxiliares para realizar iertas
funciones psicológicas, sino que tienen la PROPIEDAD DE MODIFICAR EL
FUNCIONAMIENTO MENTAL AL PROVOCAR EN EL CAMBIOS CUALITATIVOS. De hecho,
este es el eje central de su maro de análisis del desarrollo cognitivo que es considerado como
EL CONJUNTO DE TRASNFORMACIONES CUALITATIVAS QUE SE PRODUCEN COMO
RESULTADO DE LOS CAMBIS EN LOS INSTRUENTOS DE MEDIACION UTILIZADOS.
Estas herramientas psicológicas no son orgánicas ni individuales, sino que SON SOCIALES en un
doble sentido:
o Son tanto el producto de la evolución socio-cultural,
o cuanto de factores sociales mas concretos como la interacción social en pequeños grupos.
Es decir, los signos (contar con los dedos), antes de convertirse en medios de actividad
interna (el cálculo mental) son mediaciones externas o instrumentos brindados por los
agentes culturales con los que el niño interactúa
Es en este sentido en el que V. analiza las funciones del lenguaje – la herramienta semiótica
por excelencia :
o primero desarrollado como una funciona social (comunicativa) al servicio de la interacción,
o para después pasar a tener una función individual al convertirse – a través del pensamiento
verbal – en n mecanismo de autorregulación del pensamiento y de la acción.

Pregunta de examen. Indique cual de los siguientes autores sostiene que el lenguaje acaba
convirtiéndose en un instrumento de autorregulación del pensamiento:
a) Piaget
b) Vygotski
c) Ninguno de los dos autores anteriores.
d)
Pregunta de examen: El lenguaje no es solo un sistema de relación con los demás, sino que los emplean los
usuarios para “comunicarse consigo mismo”. Esta afirmación relaciona el lenguaje con:ç
d) La función de autorregulación
e) El egocentrismo intelectual
f) Ninguna de las dos alternativas es correcta.
EL PAPEL DEL LENGUAJE
Durante el primer año de vida, el HABLA tiene una función de:

 Descarga emocional
 De contacto social
Las primeras reacciones a la voz humana, la sonrisa social, los gestos, el balbuceo y la
emisión de los primeros gestos comunicativos son formas de comunicación prelingüística que tienen como
principal finalidad el contacto social. Con el desarrollo, aparecen nuevas funciones del habla: LA FUNCION
COMUNICATIVA y LA FUNCIÓN INTELECTUAL.
Función Comunicativa: constituye el elemento básico de la interacción social

La Función Intelectual: Sirve como medio de regulación del pensamiento.
Estas destinas funciones del habla permiten diferenciar a V. entre:

 EL HABLA EXTERNA, cuyo origen esta en la interacción social
 EL HABLA INTERNA que permite a los seres humanos planificar y regular su
actividad.
 EL HABLA EGOCENTRICA. En la transición del habla externa a la interna (hacia los
3 años) aparece el habla egocéntrica o monólogos que acompañan a la realización
de una tarea por parte de los niños.
Por tanto, a partir de los 3 años, el lenguaje social se encuentra dividido entre el Habla Egocéntrica
y comunicativa. Las dos formas, son sociales, aunque sus funciones difieren:
 Con el habla Egocéntrica el niño tiende a transferir a sus procesos interiores los
patrones de comportamiento anteriormente sociales: el pequeño empieza a conversar
consigo mismo como lo ha estado haciendo con los otro. El lenguaje egocéntrico,
extraído del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al HABLA
INTERIORIZADA, que sirve tanto al pensamiento privado como al simbólico. Por lo
tanto, el lenguaje egocéntrico es un ESCALON SUMAMENTE IMPORTANTE EN LA
TRANSICIÓN desde el lenguaje externo (que sirve para comunicarse con los otros)
al lenguaje interiorizado (pensamiento verbal). Este papel transicional del habla
egocéntrico es el que le confiere tan gran interés teórico.
El descubrimiento de que el sentido de la palabra sufre cierta evolución y que el proceso no

se explica por la simple adquisición de nuevas asociaciones entre palabras y objetos, sino que tiene

un carácter cualitativo y conduce a nuevas formas psicológicas de conducta humana, fue uno de los
más importantes descubrimientos realizados por V. La PALABRA es, desde esta perspectiva, LA
UNIDAD DE SIGNIFICACION DE LA CONCIENCIA, donde se encuentra la unidad entre el
pensamiento y el lenguaje, EL PENSAMIENTO VERBAL.
Para V., EL PENSAMIENTO DEL NIÑO EMPIEZA A DESARROLLARSE CON

ANTERIORIDAD AL LENGUAJE.
o Durante el primer año de vida del niño, EL PENSAMIENTO SE DESARROLLA DE MANERA
MÁS O MENOS INDEPENDIENTE y es lo que V denomina FORMA NATURAL DEL
PENSAMIENTO que compartimos con algunos primates no humanos. Una clara
demostración de estos son los resultados de los experimentos de Kohler en los que los
chimpancés eran capaces de resolver cierto tipo de problemas de forma inteligente (eran
capaces de unir dos cañas para alcanzar un plátano que estaba situado fura de la jaula)
Igualmente, los bebés al final del primer año también son capaces de utilizar ciertos medios
para conseguir fines, aunque sus capacidades lingüísticas en este momento sean aún muy
limitadas
o En cierto momento del desarrollo (alrededor de los dos años) EL PENSAMIENTO Y EL

LENGUAJE que hasta el momento se habían desarrollado de forma independiente,
CONFLUYEN. Esto ocurre cuando el niño se da cuenta de que cada cosa tiene su nombre y
empieza a hacer preguntas y a interesarse por el nombre de las cosas. También observó que,
en este momento, los niños – enfrentados ante la solución de un problema como el de los
chimpancés- empezaban a emitir palabras y frases dirigidas a ellos mismos (habla
egocéntrica) que les facilitaba la resolución del problema. Además, comprobó que estas
emisiones egocéntricas eran más frecuentes a medida que aumentaba la dificultad de la
tarea. Esto fue interpretado por V. como una evidencia a favor del cambio de función del
lenguaje, que pasaba así a tener una función de planificación y de regulación de la acción, es
decir, DEL PENSAMIENTO. La función del lenguaje como regulador de pensamiento que
comienza hacia los dos años, se consolida hacia los cuatro años de edad. Es en este
momento, cuando el lenguaje y el pensamiento que se habían desarrollada de forma
independiente se funden – a través de la interiorización del habla egocéntrica- y dan lugar al
pensamiento verbal. Por tanto, las relaciones entre pensamiento y habla NO SON
ESTATICAS A LOS LARGO DEL DESARROLLO, SINO DINAMICAS Y DIALECTICAS. El
lenguaje no actuaría pues como mera comparsa del pensamiento, no es su vehículo de
externalización, sino que se convierte en SU HERRAMIENTA FUNDAMENTAL.
Tabla 1.1. Funciones del lenguaje a lo largo del desarrollo.
1. Comienza teniendo una función comunicativa y social que permite la interacción con los demás.
2. Durante la transición al plano intrapsicológico —a través del habla egocéntrica— se desarrolla una nueva función no
comunicativa del lenguaje: una función relacionada con el pensamiento y con la regulación de la acción.
3. Se acaba confundiendo con el pensamiento y convirtiéndose en un instrumento de autorregulación —a través del
habla interna— y en una forma de dar significado a la propia conciencia.
Pregunta de examen. La función del lenguaje relacionada con la “comunicación consigo mismo esta conectada
con la interpretación que dio:
a) Piaget al habla egocentrica
b) Vygotski a la función pragmatica del lenguaje
c) Vygotski al habla egocéntrica

La diferencia entre Piaget y Vygotski es:

a) La importancia concebida al habla egocéntrica
b) La consideración del cambio evolutivo como cualitativo
c) Que la teoría de uno de ellos es interaccionista y la del otro constructivista.
Indica para cuál de los siguiente autores el habla egocéntrica tiene una función cognitiva relevante:
a) Piaget
b) Vygotski
c) Chomsky
Piaget considera el habla egocéntrica como:

a) Una manifestación del egocentrismo intelectual
b) Una forma de comunicación con uno mismo
c) Ambas alternativas son correctas.
Vygotski considera el habla egocéntrica como:

a) La función del lenguaje relacionada con “la comunicación consigo mismo!”
b) Una manifestación del egocentrismo intelectual
c) Ambas alternativas son falsa
Una diferencia entre Piaget y Vygotski es:

a) La importancia concebida al habla egocéntrica
b) La consideración del cambio evolutivo como cualitativo
c) Que la teoría de uno de ellos es interaccionista y la del otro constructivista.
El habla egocéntrica:
a) Según Piaget, no desaparece cuando el niño supera el egocentrismo preoperatorio
b) Según Vygotski, tiene relación con la autorregulación del pensamiento
c) Según Harris, es uno de los prerrequisitos para que aparezca la teoría de la mente.
Según Piaget:
a) El habla egocéntrica evoluciona hacia el pensamiento verbal
b) El habla egocéntrica desaparece cuando supera el egocentrismo
c) El lenguaje es una conducta verbal que puede aprenderse mediante el reforzamiento.
Según Vygotski,
a) El habla egocéntrica desaparece cuando se supera el egocentrismo
b) El habla egocéntrica evoluciona hacia el pensamiento verbal
c) Es un indicio de retraso cognitivo
En relación con el habla egocéntrica, Piaget y Vygotksi;

a) Mantuvieron una posición similar: los dos autores consideraron que el habla egocéntrica ayuda a organizar la
acción
b) Adoptaron posturas complementarias; Piaget atribuyo al habla egoéntrica una función de regulación de la acción
y Vygotski pensaba que se trataba de una demostración de la incapacidad infantil para manejar el punto de
vista del interlocutor
c) Adoptaron posturas contrapuestas, mientras que Piaget consideró que era una manifestación del egocentrismo
infantil, Vygotski postuló que el habla egocéntrica tiene una importante función reguladora de la conducta del
pensamiento.
La ley de doble formación-zona de desarrollo próximo- mediación semiótica son conceptos clave para:
b) Las teorías de Vygotski

El lenguaje no es sólo un sistema de relación con los demás, sino que lo emplean los usuarios para
“comunicarse consigo mismo”. Esta afirmación relaciona el lenguaje con:
a) Interiorización del habla egocéntrica
b) La zona del desarrollo próximo
Piaget se diferencia de Vygotski entre otras cosas, en :

a) El modo de concebir las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, la importancia otorgada a la interacción social
y el papel del lenguaje
b) Su visión constructivista, interaccionista y dialéctica
c) Su perspectiva intelectualista que le lleva a conceder la primacía a los procesos cognitivos superiores.
Vygotski comprobó que el habla egocéntrica:

a) Es más frecuente a medida que aumenta la dificultad de la tarea
b) Disminuye con la dificultad de la tarea
c) No facilita la resolución de la tarea
LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Es necesario delimitar diferentes niveles evolutivos:

NIVEL EVOLUTIVO REAL: el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,
establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo y que le permiten resolver
ciertos problemas de forma independiente. (p.ej: cuando establecemos la Edad Mental de un niño
utilizando test, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real.
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP). Es la distancia entre:
 El nivel real de desarrollo – determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema
 El nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Pregunta de examen: La zona de desarrollo próximo se refiere a:

a) La confrontación de los propios puntos de vista con los de los otros
b) La distancia que media entre lo que uno puede hacer por si mismo y lo que puede hacer con la ayuda de
alguien más desarrollado
c) La dificultad que experimenta el niño para superar cada etapa de su desarrollo, siendo las más fáciles, las más
próximas.
Si en lugar de dar explicaciones verbales de los conceptos a estudiar, empleamos pequeñas

experimentaciones y demostraciones simples, lo que hacemos puede ubicarse en la teoría de:
a) Vygotski, y está interviniendo claramente en el nivel evolutivo real
b) Vygotski, y está interviniendo claramente en la ZDP
c) Piaget, y está implementando el aprendizaje por descubrimiento.
LA ZDP DEFINE AQUELLAS FUNCIONES QUE TODAVÍA NO HAN MADURADO, pero que se
hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y
que ahora se encuentran en estado embrionario.
La ZDP nos permite:

o trazar el futuro inmediato del niño,

o así como su estado evolutivo dinámico,
señalando no solo lo que ya ha sido completado evolutivamente (nivel de desarrollo real),
sino también aquello que está en curso de maduración.
El ESTADO DE DESARROLLO MENTAL DE UN NIÑO puede determinarse únicamente

si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles:
o Del nivel real de desarrollo
o De la zona de desarrollo próximo.
El concepto de zona de desarrollo Potencial refleja la concepción del desarrollo de V como un

proceso de internalización de los instrumentos de MEDIACIÓN SEMIOTICA que, como el lenguaje,
están activos en las situaciones de interacción entre las personas. Estos instrumentos, transmitidos
culturalmente, modifican el funcionamiento mental individual al alterar por completo el flujo y la
estructuración de las funciones psicológicas. Esto sólo es posible cuando se establecen vínculos de
comunicación entre los participantes.
Pregunta de examen: Vygotski caracteriza la relación entre desarrollo y aprendizaje:

a) Mediante la equilibración de los procesos de asimilación y acomodación
b) Mediante la metáfora el ordenador, es decir, analizando ambos conceptos como procesos de pensamiento
c) A través de la zona de desarrollo próximo, de tal manera que el aprendizaje precede al desarrollo
Una diferencia entre Piaget y Vygotski es…

a) La consideración por parte de uno de ellos de la denominada ZPD
b) La consideración del cambio evolutivo, en un caso como cualitativo y en el otro como cuantitativo
c) Que la teoría de uno de ellos es interaccionista y la del otro es constructivista.
INTERSUBJETIVIDAD:
En una situación de interacción hay ocasiones en que los interlocutores pueden diferir en su definición
de la misma, esto es, en su representación de los objetos o acontecimientos que forman parte de ella;
discrepancia, que es precisamente una de las características de la interacción adulto-niño en la ZDP.
Cuando un niño trata de realizar una tarea bajo la tutela de un adulto, ambos se encuentran ante la misma
situación objetiva, pero parten de representaciones o definiciones diferentes de la tarea. En estas
circunstancias, la cuestión que se plantea, es como se puede establecer entre ellos una comunicación
efectiva que permita al adulto actuar en la ZDP del niño. Para resolver este problema es necesario suponer
que ambos deben partir de cierta REPRESENTACION COMPARTIDA (aunque sea en un grado mínimo) de
determinados aspectos de la situación, a los que se ha llamado INTERSUBJETIVIDAD.
Este constructo ha sido investigado y ampliado – dentro de la propia perspectiva vygostkiana – por
alguno de sus seguidores. Entre estos trabajos destacan los de Rommenveit o Wertsch. Rommentveit señala
que la intersubjetividad sólo es posible cuando los participantes en la interacción son capaces de trascender
sus propios mundos privados (sus propias representaciones) para crear mundos (o representaciones)
compartidos. Esto puede hacerse a través de los actos de comunicación en los que se crean
representaciones compartidas sujetas a una constante modificación por los propios actos del habla.
LA EXPLICACIÓN DEL CAMBIO
El gran salto que se produce en el desarrollo para V es el que tiene lugar como resultado de la
APARICION DE LOS INSTRUMENTOS SEMIOTICOS DE MEDIACION QUE MOTIVAN LA

DESAPARICION DE LA LINEA NATURAL DEL DESARROLLO PARA AR LUGAR AL DESARROLLO

SOCIAL. Sin embargo, estos instrumentos semióticos no conllevan cambios estructurales – el surgimiento
de estructuras morfológicas nueva- sino restructuraciones de las ya existentes.
Por tanto, los cambios afectan tanto a la organización misma de la conciencia y a sus relaciones
interfuncionales, como a la regulación del comportamiento que pasa de una regulación interpsicológica,
externa o social, a una regulación intrapsicológica, interna y por tanto individual
La teoría de V :
‐ no se limita a la explicación del cambio ONTOGENÉTICO (el desarrollo del individuo desde el
nacimiento hasta la muerte),
‐ sino que la extiende también
o al plano FILOGENÉTICO (el desarrollo de la especie humanaa),
o SOCIO-HISTÓRICO (la historia de una determinada sociedad),
o y MICROGENÉTICO (el desarrollo que se produce en un corto periodo de tiempo de un
proceso psicológico determinado)
En los diferentes planos del desarrollo operan distintas fuerzas del desarrollo y distintos principios
explicativos. Así,
 EN EL DOMINIO FILOGENÉTICO, el responsable del cambio seria la selección
natural. La evolución es una condición necesaria para que se produzcan los cambios orgánicos
en el cerebro que definen a nuestra especie, pero no es suficiente; en la conformación del s.h
como tal, es necesaria, además, la confluencia de fenómenos socioculturales como el trabajo y
la comunicación..
 Los principios explicativos del DOMINIO SOCIOHISTÓRICO son los instrumentos de
mediación (herramientas y signos) a través de los cuales se transmite la cultura. Y es
precisamente la descontextualización de estos instrumentos de mediación – esto es, la
progresiva independencia de los signos del contexto espacio-temporal en el que son utilizados-
lo que permite la evolución o cambio cultural, proceso al cual V. También vincula la evolución
cognitiva de los procesos psicológicos superiores desde las furmas rudimentarias o elemetales
hacia formas avanzadas.
 Al contrario que en los dos anteriores, EN EL DOMNIO ONTOGENÉTICO, el cambio implica
la operación simultanea o interacción de más de una fuerza de desarrollo:
o los factores biológicos o naturales
o los factores culturales.
Ambos tipos de factores son indisociables y actúan como una unidad. La explicación
de los cambios en el dominio ontogenético pues, no pueden reducirse a un conjunto de
principio más o menos generales. Por el contrario, el reto es dar cuenta de las relaciones
cambiantes entre las distintas fuerzas del desarrollo y sus correspondientes principios
explicativos.
En este sentido, este autor sostiene que la aparición de un determinado proceso
psicológico lleva consigo la entrada en juego de nuevas fuerzas de desarrollo y nuevos
principios explicativos que son producto de la reorganización que se produce. Estos nuevos
factores no sustituyen a los anteriores, sino que deben ser incorporados a la estructura
explicativa general. En consonancia con esta línea de razonamiento, V. RECHAZA LAS
TEORÍAS DEL DESARROLLO QUE PROPONEN UN INICIO CONJUNTO DE PRINCIPIO
EXPLICATIVOS. Así, el cambio cognitivo está asociada a la aparición de nuevas formas de
mediación que proporcionan a los niños un creciente dominio de los mecanismos y medios
de pensamiento.

Pregunta de examen: Indica para cuál de los siguientes autores las personas a lo largo de su desarrollo cognitivo
se apropian de los instrumentos socioculturales:
a) Piaget
b) Vygotski
c) Piaget y Vygotski.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKIANA.
La teoría V desde el punto de vista teórico es menos consistente y articulada que la teoría piagetiana;
sin embargo, sus aplicaciones al ámbito educativo han sido mucho más importantes y significativos.
Para V. el DESARROLLO ES APRENDIZAJE MEDIADOSOCIALMENTE. Por ello V. se aleja tanto de

posiciones racionalistas que suponen que los procesos del desarrollo son independientes del aprendizaje,
como de posiciones asociacionistas – que suponen que el aprendizaje es desarrollo; pero también de
posiciones mas constructivistas como la piagetiana que trata de supeditar el aprendizaje al nivel de
desarrollo de los niños.
La posición teórica de V. respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los
extremos de las anteriores afirmaciones combinándolas entre si. Aprendizaje y Desarrollo SON PARA V.
procesos interdependientes, en donde el aprendizaje es condición indispensable para que el desarrollo se
produzca. Por eso el concepto fundamental para entender sus relaciones es el de la ZDP.
La conceptualización de la ZDP permite tanto bucear en el proceso mismo de formación o génesis de

las funciones psicológicas superiores, como la profundización de las relacioens entre aprendizaje y
desarrollo. La zona de desarrollo próximo define el margen en el que el aprendizaje puede actuar dentro de
los límites impuestos por el desarrollo real y el desarrollo futuro. El desarrollo y el aprendizaje son dos
procesos que coexisten y se entrecruzan en una compleja interrelación de la que no pueden ser aislados
completamente, al igual que sucede con los plano intra e interpsicológico con los que pueden ser,
respectivamente, identificados. La instrucción – en el plano interpsicológico- puede estructurarse de tal forma
que se maximice el funcionamiento intrapsicológico – el desarrollo- y es en este sentido en el que V afirma
que la verdadera enseñanza es la que se adelanta al nivel de desarrollo.
Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño esta en interacción con otros adultos de
su entorno o en cooperación con algún semejante mas competente. Una vez que se han internalizado estos
procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. Así pues el
APRENDIZAJE ES UN ASPECTO UNIVERSAL Y NECESARIO DEL PROCESO DE DESARROLLO
CULTURALMENTE ORGANIZADO Y ESPECIFICAMENTE HUMANO DE LAS FUNCIONES
PSICOLOGICAS.
El rasgo esencial de la teoría de V. es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los
procesos de aprendizaje. De esto se desprende lo que quizás sea la mayor implicación educativa de la teoría
V: para establecer adecuadamente el nivel de desarrollo de un niño, no basta con analizar el
desarrollo actual en un aspecto, sino que hay que determinar también su desarrollo potencial. Es
decir, analizar lo que es capaz de hacer por sí mismo y lo que sería capaz de hacer con el apoyo de un
adulto o con un compañero más capaz. Por ello, para V la única enseñanza buena es la que se adelanta al
nivel de desarrollo de los niños, es decir, la que es capaz de promoverlo.
Un concepto relacionado con la ZDP que ha sido propuesto por los seguidores de V es el ANDAMIAJE,
proceso en el que el adulto va escalonando las ayudas que proporciona al niño ajustándolas a la habilidad

creciente del niño: el adulto brinda muchas más ayudas al principio- cuando el niño es menos hábil- y va
haciéndolas desaparecer a medida que el niño alcanza más competencia.
Otra de las aplicaciones de la T.V a la educación tiene que ver con el estudio de la influencia de las
instituciones culturales en el desarrollo.
Pregunta de examen: Vygotski considera que para evaluar adecuadamente el nivel de desarrollo del niño hay que
analizar:
a) Su desarrollo alcanzado con respecto a las operaciones lótico matemáticas
b) No solo su desarrollo actual sino también su desarrollo potencial
c) Si ha adquirido o no la función simbólica.
Ley de la doble formación, zona de desarrollo próximo mediación semiótica son conceptos claves para:
a) Teorías innatistas
En relación con el habla egocéntrica, Piaget y Vygotski:

a) Mantuvieron una posición similar: los dos autores consideraron que el habla egocéntrica ayuda a organizar la
acción
b) Adoptaron posturas complementarias: Piaget atribuyo al habla egocéntrica una función de regulación de la
acción y Vygotski pensaba que se trataba de una demostración de la incapacidad infantil para manejar el punto
de vista del interlocutor
c) Adoptaron posturas contrapuestas: Mientras Piaget consideró que era una manifestación del egocentrismo
infantil, Vygotski postuló que el habla egocéntrica tiene una importante función reguladora de la conducta y
del pensamiento.
El concepto de “andamiaje” en relación al desarrollo de la comunicación se puede relacionar claramente

con el concepto de:
a) Esquema de acción, propuesto por Piaget
b) “zona de desarrollo próximo”, propuesto por Vygotski
c) Intersubjetividad primaria, propuesto por Trevarhen
4.3. COMPARACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS DE PIAGET Y VYGOTSKI.
La teoría piagetiana ha sido caracterizada como INTELECTUALISTA, en la medida en que prima los
aspectos COGNITIVOS sobre los afectivos y motivacionales y CONSTRUCTIVISTA, en la medida en que
el desarrollo es contemplado como el producto de la interacción dialéctica entre las estructuras cognitivas o
esquemas mentales del individuo y el medio. En este sentido constituye una superación tanto de las
posiciones asociacionistas clásicas como de las eminentemente racionalistas. La teoría piagetiana es,
además, estructural porque propone que los cambios producidos como consecuencia del desarrollo pueden
caracterizarse como cambios en las estructuras mentales, en tanto que implica una autentica restructuración
de la misma, dando lugar a la aparición de estructuras cualitativamente diferentes.
V. comparte con Piaget su orientación eminentmente evolutiva y una visión cosntructivista,

interaccionista y dialectica del desarrollo en la que se aboga por cambios cualitatios de naturaleza compleja.
Al igual que la teoría piagetiana, la teoría v puede caracterizarse de intelectualilsta en el sentido que en ella
se prima la genesis de la conciencia y de los procesos cognitivos superiores, pero a diferencia de Piaget, V
los aborda desde una perspectiva que puede denominarse HISTORICO-CULTURAL al considerar que el
plano social es donde reside el origen del pensamiento.
Sin embargo, ambas teorías difieren en algunos aspectos fundamentales.

cualitativa.
Las diferencias más notables que podemos encontrar son las siguientes:
 La conceptualización sobre las relaciones que existen entre el desarrollo y el aprendizaje, son
distintas, mientas que para Piaget el desarrollo precede al aprendizaje, para Vygotski, el aprendizaje
es una condición necesaria para el desarrollo.
 Por otro lado los determinantes para que se produzca el cambio,
 para Piaget el progreso cognitivo se logra mediante la autorregulación de las
estructuras cognitivas; en cambio,
 para Vygotski los factores responsables del desarrollo residen en la compleja
interacción entre los factores madurativos y los aprendizajes social y culturalmente
mediados.
 Se concede importancia a la interacción social, mientras que para Vygotski, es la base
fundacional de los procesos psicológicos superiores, para Piaget es un factor necesario pero no es
suficiente del desarrollo.
 El papel otorgado al lenguaje:
 para Piaget el lenguaje surge y evoluciona como una manifestación de la capacidad

de carácter más general –LA FUNCIÓN SIMBÓLICA- que aparece al final del período
sensorio-motor
 y Vygotski le atribuye un papel fundamental en la regulación de las interacciones
sociales y como medio de autorregulación del pensamiento.
Pregunta de examen: V. se diferencia de Piaget en que considera:
A) Los test como la mejor herramienta para estudiar el desarrollo humano

B) Los esquemas intelectuales como fruto de procesos culturales, sociales e históricos
C) De escasa importancia las relaciones entre desarrollo y aprendizaje
Pregunta de examen: Guillermo afirma que todo debe ser enseñado. Nada puede ser aprendido por uno mismo. Esta
afirmación:
a) Es falsa desde la perspectiva de Vygotski

b) Es falsa desde la perspectiva de Piaget
c) Es verdadera tanto desde la perspectivade Piaget como deVygotski
Vygotski se diferencia de Piaget en que considera:
a) Los test como la mejor herramienta para estudiar el desarrollo humano

b) Que los procesos psicológicos superiores son el fruto de los cambios histórico-culturales
c) Que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje tienen una escasa importancia
La diferencia entre Piaget y Vygotski es…
a) Distinta conceptualización de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje

b) La consideración del cambio evolutivo, uno lo considera cuantitativo y otro cualitativo
c) Que la teoría de uno de ellos es interaccionista y la del otro constructivista
Piaget y Vygotski coinciden en pensar que:
a) Lo que una persona va a ser a lo largo de su vida se decide al nacer

b) Durante el primer año de vida de los niños no hay desarrollo intelectual
c) En el desarrollo individual se recapitula de algún modo el desarrollo de la humanidad.

Orientación evolutiva, visión constructivista, interaccionista y dialéctica del desarrollo son características del:
a) Teoria de Piaget
b) Teoria de Vygotski
c) Las dos anteriores
a) Según Vygotski, no evoluciona hacia el pensamiento verbal, sino que se queda encapsulada
b) Según Piaget, desaparece cuando el niño supera el egocentrismo preoperatorio
c) Según Sigman, es uno de los indicadores del autismo.
a) Según Piaget, no desaparece cuando el niño supera el egocentrismo preoperatorio

b) Según Vygotski, tiene relación con la autorregulación del pensamiento
c) Según Harris, es uno de los prerrequisitos para que aparezca la teoría de la mente.
Según Piaget, la CAPACIDAD SIMBÓLICA aparece:
A) Al final del periodo sensoriomotor

B) A la par que las primeras conductas intencionales
C) Las dos opciones anteriores son correctas
Vygotski se diferencia de Piaget en que considera:
a) Los test como la mejor herramienta para estudiar el desarrollo humano

b) Que los procesos psicológicos superiores son el fruto de los cambios histórico-culturales
c) Que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje tienen una escasa importancia.
La afirmación de que la ontogénesis recapitula, en su conjunto la filogénesis:
a) No lo asume ninguna teoría del desarrollo

b) Es asumido tanto por la teoría de Piaget como por la de Vygotski
c) Las dos alternativas son falsas.
Antonio manifiesta que los niños niñas durante su primer año de vida, desarrollan una actividad biológica (comen,
duermen, descansan…) pero no intelectual. Esta afirmación:ç
A) Está en consonancia con la teoría de Piaget pero no con la de Vygotski

B) Esta en consonancia con la teoría de Vygotski pero no con la de Piaget
C) No esta en consonancia ni con la teoría de Vygotski ni con la de Piaget.
ACTIVIDADES
Diga si las afirmaciones siguientes son verdaderas o falsas:

1. La Psicología es independiente de la Filosofía y no está influida por ésta.
Falsa. La Psicología está influida por presupuestos epistemológicos que se manifiestan en sus distintas teorías.
2. A diferencia de la Filosofía, que es una disciplina teórica, la Psicología es un saber práctico.

Falsa. La Psicología es también un saber teórico. Son las teorías las que promueven el progreso científico y no «los saberes prácticos».
3. Según Piaget, un niño es un adulto en pequeño.

Falsa. Si el niño fuera un adulto en pequeño, no habría desarrollo. Precisamente una de las grandes aportaciones de Piaget fue el
estudio de la inteligencia desde una perspectiva evolutiva, «en desarrollo».
4. Todo debe ser enseñado. Nada puede ser aprendido por uno mismo.
Falsa. Para Piaget porque de acuerdo con su teoría el niño puede aprender por sí mismo —sin necesidad de los otros— a partir de la
acción. Sin embargo, sería verdadera desde la perspectiva vygotskiana desde la que se postula que todo se aprende en el seno de la
cultura.
5. Según Vygotski, para conocer cómo es el desarrollo de los niños, la mejor herramienta son los tests psicológicos.
Falsa. Tanto la perspectiva vygotskiana como la piagetiana suponen una superación de la perspectiva psicométrica basada en los test
de inteligencia. Su preocupación no es clasificar a los niños, ni obtener una puntuación en diferentes capacidades que les permitan
analizar las diferencias individuales. Por el contrario, lo que pretenden es la comprensión del proceso de desarrollo.
6. Piaget y Vygotski coinciden en que lo que una persona va a ser a lo largo de su vida se decide al nacer.
Falsa. Ni Piaget ni Vygotski son innatistas, sino constructivistas. Por tanto, lo que llega a ser una persona depende no sólo de su
dotación genética sino también de la cantidad, calidad y cualidad de la interacción que mantenga con el medio.
Las teorías de Piaget y Vygotski se pueden considerar:

a) Innatistas, intelectualistas y constructivistas
b) Innatistas, intelectualistas y contextualistas
c) Interaccionistas, intelectualistas y constructivistas
7. Para Piaget los errores en el razonamiento de los niños son arbitrarios porque no muestran una pauta sistemática. Cada
uno dice lo que se le ocurre.
Falsa. Para Piaget los errores en el razonamiento de los niños no son arbitrarios sino sistemáticos. Están determinados por el estadio de
desarrollo en el que se encuentren
8. Según Vygotski, si no tuviéramos una lengua no podríamos pensar. La lengua es el vehículo del pensamiento.
Verdadera. Para Vygotski el lenguaje, al interiorizarse, se convierte en «habla interna» es decir, en pensamiento.
9. Piaget y Vygotski creen que durante el primer año de la vida de los niños no hay desarrollo intelectual. Tan sólo se dedican
a dormir, comer, descansar, aumentar de peso y de estatura.
Verdadera. Esto es lo que se denomina desde la perspectiva socio‐cultural «apropiación de los instrumentos culturales».
10. Para Vygotski las personas a lo largo de su desarrollo se apropian —poco a poco— de las conquistas, avances y logros que
se producen socialmente a lo largo de la historia, en el seno de la cultura.
Falsa. Precisamente, la gran aportación de estos autores es considerar precisamente lo contrario, que desde el momento del
nacimiento los bebés están construyendo su conocimiento.
11. Tanto Piaget como Vygotski defienden que en el proceso de desarrollo individual y personal se recapitula el proceso de
desarrollo de la humanidad en su conjunto.
Verdadera. Vygotski al proponer que el desarrollo individual consiste en la internalización de la cultura y Piaget al suponer que existe
una continuidad funcional entre la ontogénesis y el desarrollo del pensamiento científico.
Filogénesis. Historia evolutiva de los organismos como especie. Por ejemplo, la historia evolutiva del Homo sapiens sapiens. (Es
sinónimo de «filogenia» y se opone a ontogénesis.)
Ontogénesis. Proceso evolutivo de un individuo dentro de una especie. En Psicología del Desarrollo hace referencia a la evolución
física, emocional, social y cognitiva que se produce a lo largo de todo el ciclo vital (es sinónimo de «ontogenia» y contrasta con
fiogénesis).
12. Un psicólogo innatista es aquél que sostiene que lo importante para explicar el desarrollo del lenguaje es la educación
recibida por los niños.
Falsa. Los psicólogos innatistas piensan que para explicar el desarrollo humano basta con acudir a la dotación genética
13. La mejor manera de estudiar la conducta humana es observarla tal cual, sin considerar ninguna hipótesis o teoría previas.
Falsa. La observación sólo nos permite describir el comportamiento humano, por lo que su estudio quedaría incompleto. Para
entenderlo, es necesario, además, lograr predecirlo y explicarlo. Por tanto, la observación nos puede proporcionar datos e intuiciones
sobre el comportamiento humano para fundamentar nuestras hipótesis que después habrá que contrastar mediante la utilización del
método científico.

TEMA 2. EL DESARROLLO COGNITIVO DEL BEBÉ
Estudiaremos como llega al mundo el recién nacido y como va desarrollando sus

capacidades perceptivas y cognitivas.
1. EL RECIEN NACIDO
Entre la semana 38-40 de gestación es el periodo normal de nacimiento a término.

La desaparición de elementos como la placenta, el cordón umbilical y el líquido
amniótico ponen en marcha por primera vez algunos de los órganos fundamentales para la vida.
Él bebe expulsara el líquido amniótico fuera de los pulmones, y el llanto es una demostración
de que el aire ha llegado a ellos.
Al cortar el cordón umbilical, el sistema circulatorio empieza a funcionar. Para
alimentarse cuenta con un movimiento fundamental para su supervivencia: el reflejo de succión.
LA temperatura exterior disminuye con respecto a la del útero en más de 10 grados y él bebe
tendrá que mantener su temperatura corporal.
El que un bebe nazca antes de la semana 37, prematuro, puede condicionar la relación

con sus padres, ya que suelen generar más estrés y angustia en ambos padres. En la madre,
además, un sentimiento de culpa. Puede dificultarse el establecimiento del vínculo afectivo. Los
niños prematuros parecen ser más sensibles a los cambios que se producen en su entorno.
Parecen tener también más dificultades para establecer relaciones con los demás y para
construir una visión positiva sobre si mismos. En la edad adulta, ya no se detectan estos
problemas e incluso llegan a percibirse muy fuertes por superar las adversidades de la vida.
1.1.- Estados y ritmos
El recién nacido suele llegar al mundo muy despierto, las dos o tres horas que siguen al
parto constituyen un período en el que el bebé está muy atento a lo que ocurre en su alrededor.
Se sucederán en él bebe diferentes estados sujetos a ritmos naturales que irán variando con el
tiempo y generaran pautas de sueño, vigilia, actividad y alimentación. Hay 6 posibles estados:
- Sueño tranquilo o profundo
- Sueño ligero o activo
- Somnolencia
- Alerta inactiva
- Alerta activa
- Llanto
Aunque los ritmos del bebé no coinciden con los del adulto, poco a poco se van
sincronizando.
En el inicio,
- el ciclo del sueño tranquilo y activo se repite cada 50 o 6 minutos
- los ciclos de vigilancia se dan cada 3 o 4
horas Entre los 3 y 4 meses la pauta del:
- sueño nocturno y vigilia diurna suele estar establecida con claridad y aunque él bebe
duerma las mismas horas lo hace de forma seguida durante la noche.
Pregunta de examen: La creación de rutinas interactivas con los bebes en situaciones cotidianas (juegos,
comida…) constituye:
a) Una actividad irrelevante en relación al desarrollo de las habilidades comunicativas
b) La base sobre la que se va construyendo el proceso de comunicación con los otros
c) Un factor importante para regular los ritmos del bebé sin repercusiones claras en el desarrollo social.
La naturaleza de los estados de sueño también va cambiando con el tiempo. Las ondas
cerebrales que produce
- un feto a las 29 semanas de gestación, al comparar los periodos de sueño tranquilo
y activo son muy similares
- A los tres meses de edad los bebes muestran pautas de ondas cerebrales muy
diferenciadas para cada tipo de sueño.
El SUEÑO ACTIVO-REM, en el que se producen movimientos corporales irregulares y
movimiento de los ojos, la respiración es irregular y los adultos soñamos
El SUEÑO TRANQUILO-No REM, que representa el 80% del sueño total en el adulto y en el
que la actividad es más baja sin producirse movimientos oculares.

El tiempo de uno u otro tipo de sueño también se modifica con la edad;

- Mientras que en un feto de 25 semanas casi sólo tiene fases del sueño activo y,
como acabamos de mencionar, en el adulto el sueño tranquilo representa el 80%
del sueño total
- A los 3 meses el tiempo de sueño tranquilo representa el 80% del sueño
total
Así pues,
A LO LARGO DEL DESARROLLO SE PRODUCE UNA

DISMINUCIÓN PROGRESIVA DEL SUEÑO ACTIVO
LOS BEBES TIENEN PERIODOS DE VIGILIA MÁS LARGOS, y por tanto

reciben mayor estimulación externa,
también tienen PERIODOS DE SUEÑO ACTIVO MÁS CORTOS.
El predominio del sueño activo en las fases tempranas ha llevado a pensar que cumple
alguna función en el desarrollo cerebral. Aunque no podemos saber si los bebés sueñan, si
parece que durante el sueño activo se realizan conexiones neuronales. Además, esta actividad
podría suplir la escasa estimulación externa que los bebes reciben en los primeros momentos
de la vida manteniendo el sistema nervioso en activo. De acuerdo con este planteamiento
parece que los bebes que tienen periodos de vigilancia más largos, y por tanto reciben mayor
estimulación externa, también tienen periodos de sueño activos más cortos.
1.2.-Sistemas para recibir información: los sentidos
ALGUNOS SENTIDOS ESTÁN YA EN FUNCIONAMIENTO DURANTE LA VIDA

INTRAUTERINA. El oído, el olfato, el tacto y el gusto empiezan a recibir estímulos antes del
nacimiento del bebé y constituyen un MODO DE INTERACTUAR CON EL MEDIO.
El oído está casi tan desarrollado en el momento de nacer como el del adulto y el recién
nacido será capaz de reconocer sonidos como la voz de la madre o tranquilizarse con sonidos

rítmicos que le recuerden el latido del corazón que escucho durante los meses de vida
intrauterina. Además, en poco tiempo podrán diferenciar su lengua materna frente a otros
idiomas, aunque no entiendan el lenguaje. Esta diferenciación pone de manifiesto una temprana
capacidad para registrar el ritmo, la entonación y el flujo de palabras.
El sentido que se encuentra menos desarrollado al nacer es la VISTA. Es posible que
el medio líquido y el poco espacio de que dispone el feto en el vientre de la madre no le permita
“practicar” con este sentido. La visión es muy borrosa al nacer, verá doble durante algún tiempo
y no podrá enfocar los objetos que se encuentran a más de 20 cm de distancia.
Para llegar a tener una visión adecuada los músculos de los ojos necesitan trabajar de
forma acelerada y de hecho a las tres semanas de vida son los más activos. Aunque la visión
es poco clara, presenta algunas ventajas adaptativas, la capacidad de enfocar a distancias tan
cortas le permite observar el rostro humano, principalmente el rostro de la madre mientras le
alimenta. Parecen preferir:
- las caras humanas frente a cualquier otro tipo de estímulo visual
- y los sonidos de voces humanas frente a cualquier otro tipo de sonido.
Esta predisposición hacia lo humano puede constituir un seguro de vida que ayude a la
supervivencia, y en el caso de la vista, estaría adecuadamente ajustado al tipo de estímulo que
se debe percibir.
Aprecia los contrastes más marcados y siente atracción por los objetos que se mueven.
Esta preferencia de movimiento pudo constituir un elemento de seguridad frente algunos
peligros – como los predadores – y ayuda a desarrollar las áreas visuales del cerebro.
En definitiva:
Aunque el principal sistema sensorial por el que el ser humano recibe información sobre
el mundo tardará un tiempo en ajustarse, el recién nacido cuenta con una serie de sistemas
que le permiten recibir información del mundo en el que vive. Esta recogida de información es
básica para el desarrollo del cerebro, para empezar a establecer relaciones sociales y para
conocer el contexto en el que el bebé aprenderá a vivir.
Preg.Ex. Con los datos que tenemos en este momento se puede afirmar con toda seguridad que:
a) La preferencia de los bebes por el rostro humano es producto de una represetnacion o

esquema de origen innato
b) No hay una preferencia por el rostro humano por parte de los bebes
c) La especial atención que muestran los bebes por el rostro humano facilita las
relaciones interpersonales.
1.3.- Sistemas para actuar en el mundo: los reflejos
Además de los sentidos para recibir información, el recién nacido cuenta con una serie
de respuestas involuntarias programadas para activarse ante ciertos estímulos. Estas
respuestas denominadas RESPUESTAS REFLEJAS
LOS REFLEJOS dan información sobre el estado general del sistema nervioso del recién
nacido.
Las pruebas que se les realizan en los minutos que siguen al nacimiento tienen como objetivo
comprobar si disponen de todo el repertorio de reflejos.
- Algunos de estos reflejos son fundamentales para la supervivencia (Succión y

respiratorio),
- mientras que otros indican un buen estado al nacer (el reflejo de natación o el de la
marcha)
Los reflejos que posee el bebé se pueden clasificar en tres grupos:
1. Permanecen a lo largo de toda la vida (Reflejo respiratorio o el parpadeo)
2. Otros se pierden unos meses después del nacimiento y se vuelven a aprender más
tarde de forma voluntaria (estos son los que más han interesado a los psicólogos
evolutivos) (Ej. Reflejo de la marcha, que desaparece a los tres o cuatro meses y el
niño aprenderá a andar de forma voluntaria hacia el año de vida. Igualmente el reflejo
de natación que el bebé posee en el momento de nacer se pierde a los 6 meses y el
niño aprenderá a nadar años más tarde.) La función de estos reflejos no está nada
clara, pero se supone que son restos de nuestro pasado animal que han sobrevivido
a lo largo de millones de años.
3. Aquellos reflejos que se manifiestan en el nacimiento y desaparecen a los pocos

meses sin volver a aparecer nunca más (El reflejo de Babinsky, el reflejo del Moro o
el de prensión plantar)
LA SUCCIÓN es uno de los más importantes reflejos que posee el recién nacido y
gracias a le el podrá alimentarse succionando el pezón de la madre o la tetina del
biberón. No obstante, al cabo de unos meses se habrán convertido en expertos
succionadores y serán capaces de ADAPTAR el movimiento a los diferentes tipos de
objetos que quieren chupar, por lo que este reflejo se convertirá en el MECANISMO
PARA EXPLORAR LOS OBJETOS Y SUS PROPIEDADES.
Piaget prestó gran atención a la SUCCION VOLUNTARIA puesto que se trata de la

primera acción compleja que el bebé puede adaptar a las variaciones que presentan los
objetos.
La PRENSIÓN, que en un principio también se manifiesta como una respuesta refleja

cuando un objeto presiona la palma de la mano del bebé, se convierte en una conducta
voluntaria y adaptada a las características del objeto que se quiere agarrar. El esquema de
prensión del bebe varía cuando coge un sonajero o una pelota.
Pregunta de examen: Se ha observado que dos gemelos (Daniel y María) al poco de nacer fueron
capaces de entrelazar los dedos de sus manos. Esto se explica por:
a) La conjunción de los reflejos cervical y búsqueda
b) El reflejo de prensión
c) La conjunción de los reflejos de búsqueda, prensión y cervical
Estos REFLEJOS TRANSFORMADOS EN ACCIONES VOLUNTARIAS, CONTROLADAS Y

ADAPTADAS son las que permiten comenzar a EXPLORAR EL MUNDO y a partir de las cuales,
según algunas teorías como la piagetiana, SE CONSTRUYEN TODOS LOS ESQUEMAS DE
PENSAMIENTO que darán lugar a las MODALIDADES DE RAZONAMIENTO más complejo
que muestra el ser humano.
RMADOS EN
ACCIONES EXPLORAR EL MUNDO

REFLEJOS VOLUNTARIAS,
CONTROLADAS
SE CONSTRUYEN TODOS LOS
DARÁN LUGAR A LAS

MODALIDADES DE
RAZONAMIENTO MÁS
COMPLEJAS QUE MUESTRA
EL S.H
VENIR DOTADO DE ESTAS CONDUCTAS INVOLUNTARIAS

Así pues,
ES ESENCIAL PARA PODER LLEVAR A CABO LA GRAN
EMPRESA QUE CONSTITUYE EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO.

1.4.- Sistemas para transmitir información: el llanto y la sonrisa

LLANTO. Potente arma con la que el bebé llega al mundo, cuando un niño llora, para el
adulto es muy difícil quedarse indiferente, y realiza conductas encaminadas a calmarlo.
Además, el llanto provoca incluso respuestas fisiológicas en la madre como un aumento del
ritmo cardiaco y un aumento de la segregación de leche. Al responder de forma inmediata al
allanto del bebé, este aprende pronto que dispone de un instrumento que le permite controlar
su medio..
Además, el llanto constituye un MECANISMO DE APRENDIZAJE. Consigue que el adulto le
acerque el mundo cuando el todavía no puede desplazarse por sí mismo para explorarlo.
El llanto que emiten los recién nacidos es muy básico y presenta características típicas
de Ritmo y Grado. Cuando existen alteraciones los bebés pueden emitir tipos de llanto
diferentes.
- Los bebes con problemas cerebrales, desnutridos y prematuros pueden producir
llantos de FRECUENCIA MÁS ALTAS y CON RITMOS ANORMALES
- Los recién nacidos con SINDROME DE DOWN suelen emitir llantos atípicos
- Y los bebés con el síndrome del cri du chat o grito del gato, se caracterizan pq su
llanto recuerda a los gatos.

EL LLANTO ES UN INDICADOR DEL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA NERVIOSO

CENTRAL.
Muy pronto los bebés se especializan en el tipo de llanto que emiten y su significado
varía. En general se distinguen tres o cuatro tipos de llanto:
1. Llanto del hambre Estos llantos varían de intensidad,

2. Llanto del dolor ritmo entre los sollozos y manera de
3. Llanto que reclama el contacto humano comenzar y los adultos son capaces de
4. Llanto de miedo o enfado. reconocerlos basándose en estas
diferencias
LA SONRISA.
- Los bebés la aprenden a manejarla muy pronto. En un principio, es un gesto
involuntario y sólo refleja bienestar
- Hacia los 2 meses aparece la SONRISA SOCIAL: ante la presencia de otras personas,
que constituye ya una pauta aprendida. Este nuevo gesto se aprende al ASOCIARSE con una
respuesta externa positiva, es decir, con la reacción de admiración y alegría que expresan los
adultos cuando ven a un bebé sonreír. El bebe aprenderá que CUANTO MÁS SONRÍE, MAS
REFUERZO RECIBE (reacción de admiración y alegría de los adultos).
- A partir de los 3 ó 4 meses las sonrisas se hacen más amplias y los bebés empiezan
a reír, sobre todo en situaciones de interacción social.
.5.- El cerebro del recién nacido
Estas pautas, que parecen ser universales, SON EL INICIO DE LA VIDA

EMOCIONAL que los bebes despliegan prácticamente desde el
El cerebro humano es al principio más desorganizado que el de cualquier otra especie.

Al nacer ya disponemos de cien mil millones de células nerviosas, pero todavía no se han
establecido las conexiones que serán vitales para el desarrollo. Esta desorganización necesita
de un desarrollo postnatal mucho más largo pero constituye una ventaja, porque permite un
desarrollo mucho más flexible (menos sujeto a la determinación genética) y mucho abierto a la
experiencia
Las EXPERIENCIAS que los bebés van registrando a partir del nacimiento son las que
CONFORMARÁN gran parte de sus CONEXIONES NEURONALES
la enorme variedad y especificidad de vivencias explica que la CONFIGURACIÓN de cada CEREBRO sea
ÚNICA.
Las principales diferencias entre nuestro cerebro y el de los primates son su mayor
volumen, su lento desarrollo y el largo periodo de plasticidad postnatal.

El cerebro comienza a formarse durante la vida intrauterina. La mayor parte de las

neuronas se producen entre las semanas 12 y 28 de gestación. La producción de neuronas es
en un principio excesiva pero más tarde el propio cerebro se encargara de ajustar su número.
Todas las neuronas se producen cerca del centro del cerebro y luego deben emigrar
hacia el exterior del encéfalo. Este fenómeno migratorio finaliza hacia los 7 meses de gestación.
Una vez que las neuronas han completado la migración empiezan a formar conexiones
con otras neuronas, La conexión interneuronal denominada SINAPSIS, que comienza en las
fases de desarrollo prenatal, se prolonga a lo largo de muchos años y se producen muchas más
conexiones de las que luego se mantienen en la vida adulta.
Pregunta de examen: El procedimiento de establecimiento de conexiones con otras neuronas se

denomina (1) y comienza (2):
a) 1. Mielinización; 2. A los cuatro meses de vida
b) Sinapsis; a los pocos días de nacer
c) Sinapsis, en las fases del desarrollo prenatal
La SINAPSIS durante la etapa PRENATAL, se debe a una actividad cerebral generada

de forma intrínseca y espontánea.
La SINAPSIS en el inicio de la vida POSTNATAL, se realiza gracias a la información

recibida mediante los sentidos y la actividad motora.
Figura. Evolución del cerebro en distintos momentos del embarazoLa actividad cerebral ya
existe durante la gestación, pero es en el transcurso de los 2 primeros meses de vida cuando
el cerebro alcanza su mayor nivel de actividad.
Durante los 12 primeros meses el cerebro crece más rápido que

cualquier otro órgano y llega a alcanzar los tres cuartos del tamaño de un
cerebro adulto.
Entre el nacimiento y la vida adulta, el tamaño del cerebro se habrá cuadruplicado.

Existen periodos de una actividad especial llamados “acelerones del desarrollo”, que tienen
que ver con momentos en los que se observan cambios conductuales y cognitivos que marcan
etapas diferentes. (coincidentes en gran medida con los cambios de estadio de la teoría
piagetiana)

Se han observado acelerones del desarrollo entre los 3 y los 10 meses
- Hacia el año y medio Coincidentes con Los cambios de período

- Entre los 2 y 4 años o estadio que observo Piaget, lo cual pone en
- Entre los 6 y 8 años manifiesto la relación que existe entre
- Entre los 10 y 12 meses
- Entre los 14 y 16 años la maduración NEUROLOGICA y CAMBIO
CONDUCTUAL.
Importante la MIELINIZACION. La MIELINA es una sustancia que recubre una parte de

las neuronas y facilita la conducción del impulso eléctrico. Además, contribuye al aumento del
volumen del cerebro que se observa durante el desarrollo. Mientras el cerebro sigue creciendo
sigue produciendo mielina.
Pregunta de examen: La mielina es una sustancia que recubre parte de las neuronas que:
a) Facilita la propagación del impulso eléctrico
b) Inhibe la propagación del impulso eléctrico para corregir posibles supersensibilidades
c) El organismo comienza a producirla a los cuatro meses de vida.
Existen algunas perdidas de sinapsis, sobre todo en la etapa de la pubertad. Comienza

en las áreas sensoriales. El córtex visual se iguala al del adulto hacia los 11 años, mientras que
el frontal se ocupa de la planificación de las acciones, las habilidades intelectuales más
complejas y la inhibición de conductas inapropiadas, lo hace hacia los 16.
Las sinapsis que no se utilizan son las que se pierden y las que resultan útiles para
nuestra vida se mantienen (experimento de las ratas ciegas o de los simios con brazos
atados). La experiencia es lo que determina que ciertas sinapsis se conserven y otras se
pierdan.
Un ejemplo relacionado con el lenguaje puede ilustrar bien este mecanismo. Hasta los
seis meses los niños pueden discriminar cualquier sonido perteneciente a diferentes lenguas.
Los bebés nacidos en nuestro país y que escuchan español discriminan sonidos como la “ese”
sonora que no existe en nuestra lengua. Igualmente, los bebes japoneses son capaces de
discriminar la “erre” simple de nuestra lengua que no existe en japonés. A partir de los 6 meses
los niños que sólo escuchen y aprendan español empiezan a perder la capacidad para
discriminar la “s” sonora y los niños japoneses que no aprendan español tampoco podrán ya
discriminar la “r”.
Una vez que nuestra lengua materna empieza a instaurarse, el resto de sonidos que
podríamos discriminar resultan en realidad inútiles, y por tanto, se pierde la capacidad para
diferenciarlos.LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS DEL BEBÉ.
A finales del XIX, se pensaba que él bebe no era capaz de imponer una estructura a los
estímulos y percibía fragmentos visuales, olfativos, sonoros, gustativos o táctiles desordenados.
A partir de 1960, y gracias a nuevas técnicas, esta concepción cambio radicalmente y hoy se
sabe que los bebes poseen diversos recursos que les permiten estructurar el medio y que
vienen al mundo con potentes capacidades perceptivas fundamentales para llevar a cabo dicha
estructuración.
2.1.- La percepción visual

Pregunta de examen: Para evaluar la sensibilidad al contraste, se presentan barras negras al principio muy finas y
progresivamente más gruesas. Esto sirve para comprobar a qué edad los bebes empiezan a ser:
a) Sensibles al detalle de las imágenes

b) Sensibles a la gama de colores
c) Conscientes a la profundidad
Dado que los bebes solo expresan de forma rudimentaria aspectos básicos sobre si
mismo, los investigadores han inventado algunas técnicas que nos hacen acercarnos a su
experiencia. Estas técnicas las podemos dividir en dos grupos:
- LAS MEDIDAS PSICOFISIOLOGICAS
- LAS MEDIDAS CONDUCTUALES
 Las medidas psicofisiológicas: tienen en cuenta aspectos del sistema nervioso

central y autónomo (Miden como va madurando los sistemas sensoriales, cómo
es la actividad eléctrica del cerebro o qué señales emiten alguno órganos cuando
se presentan algunos estímulos; Ej . Dilatación o contracción de la pupila.
 Las medidas conductuales: dentro de ellas, 3 principales:

 TÉCNICA DE PREFERENCIA: Es la más sencilla, Consiste en
presentar dos estímulos diferentes a la vez al bebe y registrar el tiempo de
fijación visual ante cada uno de ellos. Si el bebe mira mas tiempo uno de los
estímulos, se supone que percibe las diferencias entre ambos y “prefiere”
uno de ellos. Pero si no los discrimina no podremos saber cuál de las 2
opciones es la correcta.
 TÉCNICA DE HABITUACIÓN: presentar un estímulo hasta que el

bebe se acostumbra a él y a continuación presentar otro distinto para ver si
recupera la atención y, por tanto, lo diferencia del anterior.
Pregunta de examen. Indique en cual de las siguientes alternativas se ejemplifica un método de habituación de
estímulos:
a) A un bebé se le presenta un sonido y se mide su respuesta (ej. Tasa cardiaca) hasta que ésta se extingue. A
continuación, se presenta un sonido similar al primero u otro sonido diferente para ver si el niño reacciona ante
una diferencia
b) A un bebe se le presentan dos dibujos diferentes a los lados izquierdo y derecho de una pantalla que tiene
enfrente. El experimentador observa hacia que estímulo dirige la mirada el niño
c) A un bebé se le presenta un juguete tapado con una toalla y el experimentador observa si prefiere cogerlo
cuando está medio tapado o cuando esta tapado entero.
Se presentan grabaciones en una lengua materna a recién nacidos. Una vez ue los niños pierden interés por el estímulo,
medido por la tasa de succión, se les presenta grabaciones en otra lengua muy diferente:
a) Este método se denomina paradigma de habituación-deshabituación
b) Con este método no se ha observado que ningún recién nacido pueda discriminar entre las dos lenguas
c) Si al escuchar la grabación de la lengua extraña, el niño aumenta la tasa de succión, es que no discrimina entre
las dos lenguas.
Se presentan grabaciones en una lengua materna a recién nacidos y se mide la tasa de succion. Si al presentar a
continuación grabaciones en otra lengua muy diferente, el niño mantiene la tasa de constante quiere decir que:
a) No discrimina entre las dos lenguas
b) Discrimina entre las dos lenguas
c) Con la utilización de este paradigma no se puede saber si discrimina o no entre dos lenguas.

 Técnica de condicionamiento: refuerza algunos movimientos

voluntarios del bebe (como mirar, chupar o girar la cabeza) para ver si
discrimina entre estímulos diferentes. Ejemplo: puede aprender que si gira
la cabeza al escuchar un sonido determinado, aparece una bonita imagen.
El investigador puede manipular el sonido para ver si el bebe lo discrimina.
Laura, de 4 meses, le presentamos dos dibujos de rostros humanos, uno con rasgos faciales ordenados y otro con los mismos
rasgos faciales pero colocados de forma desordenada. Comprobamos que Laura dedica más tiempo a mirar la cara con los
rasgos ordenados. Este resultado permite concluir que:
a) Laura discrimina entre dos estímulos
b) No se puede concluir nada porque el tiempo de fijación visual no se utiliza para investigar los procesos perceptivos
en el bebé
c) No es posible saber si Laura discrimina entre ambos dibujos o le gustan o aburren por igual.
PROCESOS VISUALES BASICOS:
 Acomodación visual: relacionado con la capacidad de enfocar (son capaces

desde los primeros días de vida). Dicho enfoque se realiza al principio sólo a
determinadas distancias. Los recién nacidos enfocan los objetos situados a
menos de 20 cm, pero a los 4 meses el ojo del bebé se acomoda ya igual que el
del adulto.
 Agudeza visual: capacidad del ojo para recibir detalles. Los resultados dicen
que el bebe percibe muy pocos detalles, pero hay un rápido incremento a las 6
semanas de vida y se alcanza un nivel similar al adulto a los seis
meses.Sensibilidad al contraste: se puso una presentación de una pantalla en
la que van apareciendo barras negras cada vez más gruesas. Los bebes miran
cuando el contraste les permite visualizarlas, si no, no las perciben. La
sensibilidad al contraste mejora rápidamente y a los 6 meses alcanza niveles
como los del adulto.
Simulación de la visión de un recién nacido entre el nacimiento y los

seis meses
 Percepción de la profundidad: disponemos de indicios para percibir la

profundidad. Estos indicios se pueden captar:
 Con un solo ojo (monoculares): aparecen a los 5-7 meses.
 Con los dos ojos (binoculares): aparecen a los 5-7 meses.
 Dependiendo del movimiento (cinéticos): experimento del
ABISMO VISUAL. Bebe gateando por una superficie mitad con
cuadros mitad transparente. Debajo de la transparente, en el
suelo, mas cuadros. Se quedaban quietos y reaccionaban con
miedo. Bebes entre 2-5 meses ya perciben la profundidad.

Pregunta de examen. Con el artefacto del “abismo visual” se ha estudiado ….. y comprobado que ….:
a) la percepción de la forma; durante el primer mes de vida los bebés miran casi exclusivamente al contorno
de las figuras, mientras que a los dos o tres meses van inspeccionando más en el interior
b) la percepción de la profundidad; la mayor parte de los bebes que ya gatean perciben la profundidad y
además reaccionan con miedo ante ella evitando cruzar el abismo
c) la percepción de objetos; muchos bebes sólo contribuyen la unidad del objeto si las partes que lo constituyen
se mueven al unísono
 Percepción de la forma: los bebes tienen preferencias a la hora de mirar objetos

o estímulos (prefieren los complejos a los simples). Cuando son peques miran
solo las gormas y el contorno y a los 2-3 meses van inspeccionando el interior.
El bebe prefiere mirar el rostro humano. Algunos autores han interpretado estas
preferencias como una prueba a favor de la existencia de un esquema innato
sobre el rostro humano en los bebes. Disponen de un dispositivo innato que les
permite atender yorientarse hacia ese estimulo frente a otros. La especial
atención que muestran a las caras, sea innata o debido a sus rasgos especiales,
podría considerarse como una readaptación que facilitaría las primeras
relaciones sociales.
 Percepción de los objetos: experimento barra con bloque en medio y barra

partida. Los bebes de 4 meses miraron más tiempo la barra partida: los bebes
perciben los objetos como unidades. Miran mas la barra partida porque han
comprendido que sus dos partes están unidas y se trata de un solo objeto. Los
bebes tratan la visión de barra partida como un estímulo inesperado y novedoso
que atrae más su atención. Si el bebe se sorprende ante determinadas
presentaciones visuales, debe ser porque ya tiene integrados una serie de
principios que guían su percepción. Lo que todavía no está claro es si esos
principios son innatos, existe un debate sobre ello.
Pregunta de examen: Hay pruebas experimentales que nos permiten pensar que los bebés perciben
los objetos como unidades ya desde:
a) Los 7 meses
b) El nacimiento
c) Los 12 meses
Pregunta de examen: El método de preferencia de estímulos para estudiar el desarrollo

perceptivo:

a) Se presentan dos estímulos a la vez y se observa a cuál de ellos observa más él bebe
b) Se presenta un estimulo hasta que el bebé se cansa y luego cambia por otro
c) Se estudia si el bebe prefiere la reacción circular primaria o si, por el contrario, prefiere la
reacción circular secundaria.
 Percepción del color: .Ve el recién nacido el mundo en color o en blanco y

negro? Los estudios ponen de manifiesto que desde el primer mes los bebes
perciben y discriminan los colores, se puede pensar que ya disponen de las
células encargadas de la percepción del color y las vías de transmisión neuronal
propias del ojo humano adulto. Desde las primeras semanas de vida los bebes
prefieren mirar los denominados colores básicos o primarios, como el verde, el
azul o el rojo, frente a otros como el negro y el amarillo.
2.2.- La percepción auditiva

El sistema auditivo comienza a funcionar durante el periodo de gestación. En el útero,
el bebe percibe y reacciona a los ruidos internos de la madre, como el latido o su voz (aunque
el líquido atenúa los sonidos). El recién nacido parece reconocer y preferir determinados
sonidos. Así, las voces humanas o la música son estímulos preferidos, quizás por la experiencia
intrauterina.
Los bebes de tan solo un mes ya diferenciaban entre el sonido P y B. La capacidad de
discriminación fonológica se mantiene durante unos meses y luego se pierde. Llega un
momento en el que no resulta útil. Se trata de economizar el espacio en el cerebro.
Respecto a las composiciones musicales, los bebes discriminan entre tonos agudos y
graves, discriminando mejor estos últimos. A partir de los seis meses de gestación, prefieren y
discriminan mejor los sonidos agudos. Desde temprano, parecen ser sensibles a las melodías
y reconocen leves modificaciones de tonos en melodías conocidas. La tonalidad y la melodía
son importantes también para la adquisición del lenguaje y en el establecimiento del apego. La
manera en que los padres y madres cantan a sus bebes es otra forma de conocer la música.
2.3.- El olfato, el gusto y el tacto

Las capacidades del recién nacido y el bebe en estos ámbitos están más claras y

suscitan menos debate. Desde muy temprano en el periodo de gestación, los bebes pueden
detectar olores y sabores a través del líquido amniótico. Las expresiones faciales y la
orientación hacia determinados olores y sabores permiten suponer que ambos sistemas
transmiten información y funcionan ya de forma similar a como lo hacen en el adulto.
En lo referente al olfato, en los recién nacidos se observan giros de cabeza y muecas
de asco cuando se les presentan olores desagradables.
Los recién nacidos ya perciben sensaciones táctiles y dolor.
2.4.- La percepción intermodal

Además del estudio de los diferentes sentidos que hemos visto, algunos investigadores
se han preguntado si los bebes pueden conectar los estímulos que provienen de diferentes
modalidades sensoriales. Los adultos asociamos una cara con una voz y reconocemos algunos
objetos mediante el tacto. Estos procesos son posibles porque conectamos las entradas que
provienen de dos o más modalidades sensoriales diferentes para representarnos o conocer la
misma persona u objeto.
La capacidad para relacionar modalidades sensoriales permite dotar al entrono de
estabilidad y unidad, independientemente de las distintas facetas de los estímulos que nos
presentan las diversas modalidades sensoriales. (Así, al integrar la textura, la imagen y el
sonido que produce un objeto, entendemos que se trata de uno solo y el mismo y no de tres
objetos diferentes)
Los estudios llevados a cabo han inspeccionado la conexión entre algunas modalidades
sensoriales (como la vista y el tacto, la vista y el oído o la vista y la propiocepción)
La coordinación de conectar estímulos que provienen de distintas modalidades
sensoriales como vista, tacto y oído, y la percepción como unidad no es innata ni aprendida. El
bebe es capaz de relacionar estas modalidades entre sí, pero necesita la maduración del
sistema y la interacción con el entorno para que esa integración sea eficaz.
(Hablamos de la capacidad de reconocer un objeto por varios sentidos:
reconocemos a una persona por su rostro, o por su voz, pero es una misma persona).
Preg. Ex. Si un bebé mira más tiempo el chupete rugoso que acaba de chupar que otro no rugoso que no ha
chupado es porque es capaz de relacionar:
a) La visión y la propiocepción
b) La visión y el tacto
c) La visión, la propiocepción y el tacto
Pregunta de examen: Las pruebas experimentales que certifican que los bebés pueden relacionar vista y tacto,
vista y oído y visión y propiocepción han permitido afirmar que:
a) La integración sensorial es innata y por tanto completa desde el principio
b) Se relaciona la información de diversas modalidades sensoriales desde muy pronto
c) La teoría de Piaget del periodo sensoriomotor se ha visto fuertemente corroborada
Si un bebé puede reproducir el gesto de abrir y cerrar la boca de un adulto es porque es capaz de relacionar:
a) La visión y la propiocepción
b) La visión y el tacto
c) La visión, la propiocepción y el tacto
2. LA EXPLICACIÓN PIAGETIANA DEL PERIODO SENSORIOMOTOR
Piaget formulo una teoría sobre el desarrollo cognitivo durante los 2 primeros años de
vida (periodo sensorio motor). Este periodo constituye un viaje evolutivo que conduce al bebe

humano desde la actividad refleja hasta la conducta intencional más temprana y la capacidad
simbólica.
El bebe recién nacido posee una serie de conductas fijas que no dependen de la
experiencia (reflejos: prensión, marcha y succión). Estas conductas se van modificando y
adaptando en los primeros meses de vida, mediante un baile de asimilacion-acomodacion y
adaptándose a las condiciones externas (mundo exterior).
Piaget diferencio 6 estadios (el viaje del bebe). Importante entender:
 REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS (RC1): repetición de acciones

sobre el propio cuerpo que conducen a un resultado interesante (cuando el
bebe muy pequeño encuentra por azar su dedo pulgar junto a su boca y
comienza a chuparlo una y otra vez).
Pregunta de examen: Las conductas adquiridas que se logran mediante la repetición de acciones
sobre el mismo cuerpo se denominan:
a) Reacciones circulares primarias
b) Reacciones circulares secundarias
c) Reflejos adquiridos mediante las adaptaciones innatas
El niño se chupa el dedo pulgar, a pesar de hallarse tumbado. El dedo pulgar, después de
haber salido de la boca, vuelve a ella en una serie de ocasiones Esto es un ejemplo de:
a) Reacción circular primaria
b) Reacción circular secundaria
c) Conducta intencional
Las reacciones circulares primarias:

a) Son la repetición de acciones, pero con variaciones
b) Son repeticiones de acciones simples
c) Implican objetos externos al propio cuerpo.
Las reacciones circulares primarias aparecen, aproximadamente en:

a) El estadio 2 (1-4 meses)
b) El estadio 1 (0-1 meses)
c) El estadio 3 (4-8 meses)
 REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS: acciones orientadas hacia el

exterior, hacia los objetos externos y que producen resultados interesantes o
atractivos para el bebe. Un bebe de 4 meses que tiene un móvil colgando de su
cuna, lo golpea muchas veces produciendo el movimiento de este.
Pregunta de examen. Las reacciones circulares secundarias:

a) Son la repetición de acciones, pero con variaciones
b) Implican objetos externos al propio cuerpo
c) Son autenticas repeticiones de acciones simples
La reacción circular secundaria:
a) Incluye la intencionalidad
b) No incluye la intencionalidad

c) No implica acciones sobre los objetos.
Analice la siguiente observación descrita por Piaget: “Lucienne choca con el sonajero violentamente. Susto, luego
una sonrisa leve. Proyecta su mano con brusquedad (…) nuevo choque. Entonces, la cosa se hace sistematica.
Lucienne golpea regularmente el sonajero un gran número de veces (….)” Esta conducta reiterativa de Lucienn
constituye un ejemplo de reacción circular:
a) Primaria
b) Secundaria
c) Terciaria
La reacción circular secundaria en su origen:

a) Incluye la intencionalidad
b) No incluye la intencionalidad
c) No implica acciones sobre los objetos
Un niño golpea un objeto una y otra vez de la misma manera produciendo un determinado sonido. Estamos ante una
reacción circular:
a) Primaria
b) Secundaria
c) Terciaria
Indique cuál de las siguientes alternativas puede considerarse una reacción circular secundaria
a) Un niño tira un objeto una y otra vez para prolongar un resultado interesante
b) Una niña tira un objeto con el que esta jugando y utiliza otro para alcanzarlo
c) Un niño se chupa el dedo una y otra vez.
Un bebé que tiene un objeto colgado de la cuna, lo golpea una y otra vez. La conducta carece de afán de experimentar y
no parece tener un patrón claro. Para Piaget, lo descrito constituye un ejemplo de reacción circular:
a) Primaria
b) Secundaria
c) Terciaria.
REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS: búsqueda de un efecto

interesante o resultado atractivo, mediante la variación y experimentación de
distintas acciones que conduzcan a tal efecto. Ejemplo: el bebe que tira el juguete
muchas veces porque le fascina.

Buscar un efecto interesante o un resultado atractivo mediante la variación y la experimentación es propio
de las reacciones circulares:
a) Primarias
b) Secundarias
c) Terciarias.
Cuando el bebe reproduce o repite acciones en las que hay una verdadera experimentación estamos ante:
a) Una reacción circular secundaria
b) Una mera coordinación de esquemas
c) Una reacción circular terciaria.
Un niño deja caer una y otra vez un objeto desde distintas posiciones para experimentar con los efectos
que produce, estamos ante una reacción circular:
a) Primaria
b) Secundaria
c) Terciaria
Piaget realiza la siguiente descripción del comportamiento de su hija jacekine. “Observa las gotas de agua
que caen del termómetro cuando lo sostiene en el aire y lo sacude. Intenta entonces diferentes
combinaciones para salpicar a distancia: sacude el termómetro y se detiene pronto, o lo agita como una
catapulta (….) se entretiene también en hinchar su esponja con agua y estrujarla, contra su pecho o
encima del agua; en llenar de agua la esponja en el gripo; en hacer correr el agua del grifo a lo largo de

su brazo…. Lo descrito constituye un ejemplo de:

b) Reacción circular secundaria
c) Reacción circular terciaria.
El concepto de INTENCIONALIDAD O CONDUCTA INTENCIONAL se refiere a una

búsqueda de una meta, por medio de una serie de comportamientos subordinados a ella. Es la
característica básica de la conducta inteligente. Tirar de la alfombra para coger algo.
Pregunta. A Jaime, un bebe, se le ha caído su muñeco y no lo alcanza directamente con su mano.

Entonces, coge el palo de la escoba que si que esta a su alcance y con el va acercando progresivamente
el muñeco hasta que consigue cogerlo. La conducta de Jaime es un ejemplo de:
a) Reacción circular primaria, pues es muy probable que Jaime haya repetido en numerosas
ocasiones esta estrategia
b) Reacción circular secundaria, pues es una conducta que le permite obtener un resultado
interesante adscrito al entorno
c) Una conducta claramente intencional, pues Jaime coordina dos esquemas distintos y uno de
ellos se subordina al otro.
En el estadio 6 el bebe pasa de utilizar esquemas de acción externa a utilizar nuevos

medios, internos, para conseguir el fin que se proponga. Es decir, comienza a usar
representaciones mentales o símbolos (cualquier tipo de estímulo o código que representa otra
cosa, por ejemplo, las palabras: significante o forma / significado o realidad a la que representa).
La capacidad simbólica constituye un logro fundamental en el desarrollo de la
inteligencia. Permite, Además, poder anticipar las consecuencias de sus acciones, planificarlas
y llegar a pensar o representarse no solo la realidad presente sino también la pasada y la futura.
Es un cambio cualitativo, característico de un nuevo tipo de inteligencia, la inteligencia
operacional.
ESTADIO 1. El ejercicio de los reflejos, 1 mes. El bebe humano pone en práctica los
reflejos innatos. Estos reflejos experimentan en este primer estadio pequeñas adaptaciones
(asimilación- acomodación) y en este ejercicio se modifican, constituyéndose entonces en
conductas cada vez más alejadas de lo puramente biológico-hereditario y acercándose
gradualmente a lo que constituyen las primeras conductas adquiridas, propias ya del segundo
estadio.
ESTADIO 2. Las primeras adaptaciones adquiridas y las reacciones circulares primarias
1-4 meses. Aparecen las primeras conductas adquiridas y las RC1. Se logran mediante la
repetición de acciones sobre el propio cuerpo, acciones en las que se ven implicados
claramente los mecanismos de asimilación y acomodación.
Pregunta de examen. Las reacciones circulares:

a) Se realizan sobre el propio cuerpo
b) Implican objetos externos al propio cuerpo
c) Tienen lugar en el estadio 2 del periodo sensoriomotorç
Las reacciones circulares primarias aparecen, aproximadamente en:

a) Estadio 1 (0-1 mes)
b) Estadio 2 (1-4 meses)
c) Ninguna es correcta

ESTADIO 3. Reacciones circulares secundarias y procedimientos destinados a

prolongar espectáculos interesantes 4-8 meses. Las RC2 implican ya objetos externos al propio
cuerpo, por lo que estamos ante un bebe que se interesa por los efectos que provocan sus
acciones. Pero sin intencionalidad, por lo que las actividades no son planificadas o buscadas,
sino efectos procedentes de descubrimientos azarosos que se repiten por el placer que
proporcionan al bebe.
Pregunta de examen: Un niño golpea un objeto una y otra vez de la misma manera produciendo
un determinado sonido. Estamos ante una reacción circular:
a) Primaria
b) Secundaria
c) Terciaria
ESTADIO 4. Sobre los 12 meses. La coordinación de los esquemas secundarios y su

aplicación a nuevas situaciones. Se observan ya conductas intencionales (CI). Esta nueva
conquista se logra a partir de que el bebe coordina dos esquemas distintos y uno de ellos se
subordina al otro. El esquema de tirar o arrastrar en el caso que utilizábamos al definir CI se
subordina al esquema de alcanzar un juguete. Este tipo de CI coincide en el desarrollo con los
primeros indicios de anticipación por parte del niño. Es decir, se da un reconocimiento de algo
que va a suceder, pero siempre en el contexto de acciones rutinarias que no implican aun
capacidad representacional.
Pregunta de examen. Teresa coge un palo con el que poder acercar su juguete favorito. Cuando
tiene este a su alcance, tira el palo y coge rápidamente el juguete. La conducta de Teresa es un ejemplo
de:
b) Conducta que como mínimo se situaría en el cuarto estadio sensoriomotor
c) Conducta característica del periodo preoperatorio por su requerimiento representacional.
Indique en qué estadio del periodo sensoriomotor se observan ya conductas claramente intencionales:
a) Estadio 2
b) Estadio 4
c) Estadio 3
ESTADIO 5. Sobre los 18 meses. La reacción circular terciaria y el descubrimiento de

los nuevos medios mediante experimentación activa Nos encontramos otra vez con RC,
actividades que se inician de manera fortuita y se repiten. Pero en este caso la reproducción de
la acción o el fenómeno da lugar a una verdadera experimentación. Ya no es mera repetición
por el placer que provoca el resultado. El niño va más allá y varia, gradúa y cambia ligeramente
sus modos de acción observando las consecuencias que provocan. Provoca situaciones
nuevas, acomodándose (acomodación) a los distintos objetos y luego las repite (asimilación).
Su actividad experimentadora le lleva a descubrir nuevos medios para conseguir los fines que
se propone. Pero esta experimentación tiene lugar aun en el plano de la acción sensorio motriz,
no en el de la representación.
Pregunta de examen: Si un niño deja caer una y otra vez un objeto desde distintas posiciones
para experimentar con los efectos que produce, estamos ante una reacción circular:
a) Primaria

b) Secundaria
c) Terciaria.
Cuando el bebé reproduce o repite acciones en las que hay una verdadera experimentación
estamos ante :
a) Una reacción circular secundaria
b) Una mera coordinación de esquemas
c) Una reacción secundaria terciaria
ESTADIO 6. La invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales.

Experimentación interna (ICS) 18-24 meses. Este estadio constituye el punto de transito del
periodo sensoriomotor al de operaciones concretas. El inicio de la capacidad simbólica o
representacional constituye un hito importantísimo en el desarrollo de la inteligencia, que
supone un cambio cualitativo en el mismo. Se materializa en el paso de la inteligencia sensorio
motriz a la inteligencia operatoria. El niño inventa nuevos medios mediante combinaciones, ya
no materiales o físicas, sino mentales: planifica su acción antes de llevarla a cabo
físicamente. Las conductas de este estadio no parecen operar ya mediante tanteo en el plano
de la acción, sino mediante “invención”. La búsqueda de la solución o fin de la acción esta de
alguna manera controlada por el niño a priori, mediante combinaciones mentales.
Pregunta de examen. El respeto por la persona como un fin en sí mismo y no como un medio, se
corresponde con
A) Estadio 4
B) Estadio 5
C) Estadio 6
Podemos concluir que todos los niños con desarrollo típico:

a) Pasan por el sexto estadio del periodo sensoriomotor
b) Razonan sobre falsas creencias utilizando un razonamiento trasductivo
De los estadios del periodo sensoriomotor, el estadio 6, el último, se distingue de los anteriores porque:
a) Se consigna la presencia de reacciones circulares terciarias, es decir, la conducta con el objeto externo
tiene un patrón de variación y experimentación
b) La conducta de tanteo no solo parece operar en el plano de la acción, sino que existen manipulaciones
mentales del exterior
c) Se consignan reacciones circulares secundarias, es decir, tanteos repetitivos hacia objetos externos pero
sin patrón de variación ni experimentación.
El respeto por la persona como fin en sí mismo y no como un medio, se corresponde con el estadio:
a) 4
b) 5
c) 6
De los estadios del periodo sensoriomotor, el estadio 6 se distingue de los anteriores porque:
a) Se consigna la presencia de reacciones circulares terciarias, es decir, la conducta con el objeto externo tiene
un patrón de variación y experimentación
b) La conducta de tanteo no solo parece operar en el plano de la acción, sino que existen manipulaciones mentales
del exterior
c) Se consignan reacciones circulares secundarias, es decir, tanteos repetitivos hacia objetos externos, peros sin
patrón de variación ni experimentación
Cuando un niño inventa nuevos medios mediante combinacines mentales para onseguir un fin planificado su acción,
podríamos que estar en el estadio ……. Del periodo sensoriomotor:
a) 2
b) 4
c) 6

Esquemas y Apuntes de Clase
PROCESOS INTERMODALES (3)
1) El color se inicia en los primeros meses de vida, pero no podemos distinguirlos todos.
2) Ejemplo de proceso intermodal: Hay que esperar que el niño empieza a gatear para
activar la cinética y gracias a la cinética pasamos a la visión binocular.
3) Siempre hablamos de inicio de percepciones (empezamos a discriminar) pero se siguen
desarrollando, no finalizan con cada etapa.
SUBESTADIOS DEL PERIODO SENSORIOMOTOR

Estadio 1: Reflejos innatos
o Estadio 2: RC1, conductas adquiridas gracias a las repeticiones sobre el mismo

cuerpo.
o Estadio 3: RC2, igual que las anteriores pero con objetos externos al cuerpo. (Sin
intencionalidad, se inician por situaciones fortuitas)
o Estadio 4: Aparece la conducta intencional.
o Estadio 5: RC3, implican ya intencionalidad.
Esta
dio 6: Inicio de la capacidad simbólica.
Pregunta de examen: De acuerdo con la Teoria de Piaget, el desarrollo cognitivo:
A ) Es universal e independiente de las diferencias culturales

B) Es independiente de las diferencias de genero
c) las dos alternativas son correctas
La teoría de Piaget sobre el periodo sensioromotor abarca desde el nacimiento hasta la aparición de:
a) La función simbólica
b) La adquisición de nociones de conservación
c) La comprensión de estados mentalistas.
a)
En una determinada investigación se ha observado que todos los niños y niñas entre los 18 y los 24 meses
son capaces de planificar una acción antes de llevarla a cabo en la práctica. Con respecto a la teoría de
Piaget sobre el periodo sensoriomotor:
a) Los datos obtenidos apoyan la postura piagetiana

b) Se observan diferencias por efecto de las diferencias de sexo
c) Los datos obtenidos refutan la teoría piagetiana.
Indique en qué momento del desarrollo el niño ya “planifica” su acción, esto es, inventa nuevos medios a
través de combinaciones mentales antes de llevar a cabo la acción físicamente:

a) Al final del periodo sensoriomotor

b) Al final del periodo de las operaciones concretas
c) En el estadio 5 del periodo sensoriomotor (12-18 meses)
Un bebé alrededor de los 18-24 meses empieza a utilizar representaciones y símbolos:
Estariamos:
a) En la transición del periodo sensoriomotor al preoperatorio
b) En el estadio 5 del desarrollo sensorio motor
c) Ante un comportamiento que raramente se produce a esta edad.

CAPITULO 3
LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
1. Comunicación y lenguaje
1.1. Definición de conceptos.
1.2. Componentes del lenguaje.
2. Desarrollo temprano de la comunicación: del nacimiento hasta los 18 meses.
2.1. Cuándo comienza la comunicación intencional. Requisitos cognitivos y sociales.
2.2. El papel del adulto: sobreinterpretación de las actividades del niño como conductas genuinamente
comunicativas.
2.3. Principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer año y medio de vida.
3. Desarrollo temprano del lenguaje: del nacimiento hasta los 3 años.
3.1. Atención temprana al lenguaje.
3.2. La percepción inicial del habla.
3.3. Hacia las primeras palabras.
3.4. El inicio del desarrollo gramatical.
4. Existe continuidad entre la comunicación prelingüística y el lenguaje- se abre la polémica.
INTRODUCCIÓN
La habilidad que caracteriza a los miembros de la especie humana es su capacidad para

comunicarse, así como los diversos modos de comunicación que utilizan en la práctica.
1. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
1.1. Definición de conceptos
La comunicación y el lenguaje no son sinónimos.
Comunicación: es todo proceso de transmisión de información de un emisor a un receptor a través

de sistemas de señales (olfativas, visuales…) y de signos muy distintos, desarrollados
específicamente para comunicarse (vocalizaciones, palabras, gestos)

DE UN EMISOR
COMUNICACIÓN
ES EL PROCESO DE
TRNASMISIÓN DE
INFORMACIÓN DE:
A UN RECEPTOR/ES
A TRAVÉS DE
‐ SISTEMAS DE SEÑALES (OLFATIVAS, VISUALES…)

‐ Y DE SIGNOS MUY DISTINTOS, DESARROLLADOS PARA
COMUNICARNOS (VOCALIZACIONES, PALABRAS, GESTOS)
Lenguaje: se refiere a la capacidad de comunicación o transmisión de información mediante signos

arbitrarios, sonidos verbales o gestos manuales, que tienen una forma convencional y un significado, y se
combinan siguiendo unas reglas determinadas. Es específico humano y se materializa en el conocimiento y
uso de las diversas lenguas construidas a lo largo de la historia. El término HABLA sólo hacer referencia a
la lengua oral, frente a la escrita o signada.
Habla: hace referencia a la lengua oral.
En el reino animal se encuentran distintos sistemas de comunicación, pero la comunicación humana es la

única que incluye sistemas no lingüísticos y sistemas lingüísticos (lenguas).

1.2. Componentes del lenguaje
El lenguaje constituye un sistema muy complejo, integrado por distintos componentes o subsistemas. Para
comprender una simple frase, además de los sistemas auditivo y nervioso, es necesario disponer de un
conjunto de sistemas de conocimiento relativos a:
 Los sonidos lingüísticos (componente fonológico).
 El vocabulario de una lengua (componente léxico-semántico).
 Reglas combinación de palabras para formar frases (componente gramatical).
 Uso de las palabras y expresiones en función de contexto e interlocutor (componente pragmático)
Para producir una frase (emisión lingüística) hay que añadir la capacidad para articular, es decir: realizar los
movimientos de los órganos articulatorios necesarios para pronunciar esas palabras.
La actividad articulatoria implica una compleja coordinación neuromuscular y respiratoria.
Desde un marco teórico constructivista el lenguaje se considera sujeto a un complejo proceso de adquisición
o aprendizaje, que comienza antes del nacimiento y se extiende prácticamente hasta el fin del ciclo vital.
Preg. Ex. Desde un punto de vista constructivista, el aprendizaje del lenguaje es un proceso que comenzaría
a) Cuando los niños emiten sus primeras palabras, en torno a los 12-15 meses
b) Antes del nacimiento cuando las vías auditivas son funcionales
c) Cuando los niños muestran los primeros signos de comprensión lingüística (8-10 meses)
2. DESARROLLO TEMPRANO DE LA COMUNICACIÓN: DE NACIMIENTO A 18 MESES.
Los bebés son seres que pueden comunicarse, pero no de modo lingüístico. Hasta el año de edad
aproximadamente, los niños no empiezan a emitir sus primeras palabras.
2.1. ¿Cuándo comienza la COMUNICACIÓN INTENCIONAL? Requisitos cognitivos y sociales
Cuando los investigadores tratan de responder a la cuestión si las conductas de un bebé son conductas
comunicativas, siempre han topado con el problema de la intencionalidad. Estos estudios diferencian entre
- emitir una conducta expresiva de un estado y
- otra es emitir dicha conducta –vocal, gestual, etc.- con el objetivo claro de que otro organismo se
haga consciente de esa señal y el propósito ligado a ella.
Los bebes recién nacidos emiten conductas expresivas que son, sobreinterpretadas por el adulto, pero no
son conductas dirigidas a comunicar algo a alguien.
La mayoría de los investigadores están de acuerdo en CONSIDERAR QUE UNA CONDUCTA ES

verdaderamente COMUNICATIVA cuando es INTENIONADAMENTE COMUNICATIVA (es decir solamente
cuando el niño manifiesta que tiene intención o propósito de comunicarse.
Comunicarse requiere la utilización de una acción (gesto, vocalización del tipo que sea, movimiento) para
transmitir información de forma intencionada acerca de algo. Esto es equivalente a plantear que la
CONDUCTA COMUNICATIVA lo es porque también es intencional.
Para que una conducta pueda considerarse como verdaderamente comunicativa ha de ser:
a) Solo intencionada e intencional
b) Intencionada, intencional y semiótica
c) Expresiva y emocional.

Pepe tiene una edad aproximada de un año. Pretende coger un juguete que está fuera de su alcance, de modo que se dirige
a su madre, y sin mirarla, le coge la mano y tira de esta aproximándola al juguete. En todo momento, Pepe alterna la mirada
entre el juguete y la mano de su madre, pero en ningún momento mira los ojos de la madre. La conducta de Pepe de agarrar
la mano de su madre y tirar de ella en dirección del juguete es:
a) Inequívocamente instrumental y genuinamente comunicativa
b) Instrumental pero no genuinamente comunicativa
c) Genuinamente comunicativa pero no instrumental
Un niño de 12 meses que todavía no habla, tira de la mano de su madre y la lleva ante una estantería para que le alcane un
juguete que quiere. Mira de forma alternativa al juguete y a la madre – pero no a los ojos- hasta que consigue que su madre
le de el juguete. El comportamiento del niño indica:
a) Un uso puramente instrumental de la madres
b) Una conducta genuinamente comunicativa
c) Una conducta de referencia social
Indique cuáles de estas manifestaciones son un ejemplo de conductas comunicativas intencionales

a) Las conductas expresivas que emiten los bebes de menos de 6 meses
b) La conducta de un gorila que tira la bata dl investigador en dirección hacia la puerta porque quiere salir de la sala
en la que esta.
c) Ninguna de las dos anteriores es correcta.
Rasgos de las acciones o conductas comunicativas:
 Intencionadas: son actividades con propósito, ej. Muevo la mano con el propósito
de llamar la atención de alguien (intención como finalidad)
 Intencionales: Actividades mentales que tienen contenido, ej. Pienso sobre algo,
adivino algo, creo algo, etc.) (acerca de algo).
 Se realizan mediante signos (semióticos: - estudio de signos, sus relaciones y su

significado-.); los signos pueden tener distintos grados de arbitrariedad (desde
los índices o señales hasta las palabras).
Pregunta de examen: Las acciones o conductas comunicativas son:

a) Intencionadas, intencionales y semióticas
b) Actividades sin un propósito definido previamente
c) No tienen por qué tener un contenido.
Se puede considerar que acciones intencionadas, intencionales y semióticas solo son todas las:
a) Conductas comunicativas
b) Actividades, aunque no tengan un propósito definido
c) Conductas orientadas a demandar a la atención de los demás.

Al carácter INTENCIONADO e INTENCIONAL hay que añadir el SEMIÓTICO, una conducta

comunicativa lo es porque tiene el carácter de símbolo o signo para otra persona. Esta en lugar de algo,
remite a otra cosa. En el caso de las palaras es claro su valor semiótico, pero también un gesto con la mano
puede ser un signo comunicativo, de saludo, por ejemplo, o una mirada unida a una sonrisa en el marco de
una interacción entre dos personas puede querer decir algo para ambos.
Se ha señalado (Bates, Camaioni y Volterra, Bates, Benini---) que la comunicación intencional

aparecen entre los 8 y 10 meses, coincidiendo con el momento evolutivo en el que los niños son capaces
de coordinar los esquemas que se usan como medios para conseguir una meta – coordinación medios-fines.
Por ejemplo, cuando un niño señala un juguete con el dedo para que su padre se lo acerque está utilizando
un medio (gesto de señalar) para conseguir un fin (el juguete)
El desarrollo sensoriomotor no es suficiente para explicar el desarrollo de la comunicación.
La comunicación es un tipo de acción entre dos o más organismos o personas, por tanto, el termino
INTERACCIÓN es el más apropiado para referirse a las acciones comunicativas.
 Planteamientos teóricos más relevantes sobre la comunicación:
MODELO COGNITIVO: La comunicación es una conducta intencionada que requiere la

utilización y coordinación del esquema que se usan como medios para conseguir una
meta –coordinación medios fines-. Ej.- señalar algo para que se lo acerquen.
MODELO FUNCIONAL-INTERACTIVO (socioconstructivista): La comunicación es más

que la mera transmisión de información de un emisor a un receptor. No es un proceso
que se encuentra sólo en la mente del emisor que planifica el mensaje, sino que es
mucho más dinámico.
Además de lo visto anteriormente, los recién nacidos se adaptan para actuar y captar la atención de
los otros.
La capacidad DE IMITACIÓN TEMPRANA es una herramienta muy útil para la interacción

comunicativa., imitar a otro es algo así como decirle: soy capaz de estar en lo mismo que tú, ese “estar en
lo mismo” es un requisito fundamental de toda acción comunicativa.
Cuando una niña señala un objeto con el dedo para que su padre se lo acerque esta ejecutando:
a) Una acción comunicativa
b) Una acción borrosa
c) Una conducta motora no intencionada
Según Trevarthen (apoya la teoría de la intersubjetividad) los niños nacen ya con una motivación y
sociabilidad latentes, que denomina capacidades de INTERSUBJETIVIDAD PRIMARIA. Estas
capacidades empujan a los neonatos a buscar contacto social para compartir afecto y atención. Este autor
prefiere usar el término:

- MOTIVOS. Para referirse al componente innato

- INTENCIONES: para la elaboración de esos motivos primigenios gracias a la experiencia.
-
Los motivos comunicativos serian sencillamente la necesidad o el impulso de buscar compañía y
enrolarse en intercambios afectivo-comunicativos; no se refiere en ningún casi a acciones dirigidas
a otros para conseguir, por ejemplo, confort, o aliviar el hambre
Alrededor de los 9-10 meses el bebé es capaz de integrar dos maneras de actuar:
 la interacción social dirigida a personas y
 la acción dirigida a objetos.
A este concepto Trevarthen lo denominó INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA.
Si bien el planteamiento de Trevarthen parte de un presupuesto innatista, no niega el papelde la

experiencia social y de la interacción con los adultos en el proceso de desarrollo comunicativo. En este
sentido, coincide con los planteamientos funcional-interactivos de antes.
Pregunta de examen: La base de la intersubjetividad secundaria se refiere al triángulo que forman:

a) Niño, adulto, objeto
b) Niño, madre, padre
c) Niño, objeto próximo, objeto distante.
La integración de la acción con objetos en la secuencia de contacto con las figuras de apego, por ejemplo,
mirar un osito antes y después de mirar a su madre, es una muestra de:
a) Intersubjetividad primaria
b) Intersubjetividad secundaria
c) Intersubjetividad terciaria
La búsqueda de contacto social para compartir afecto y atención, se encuentra vinculada especialmente a
capacidades de:
a) Intersubjetividad primaria
b) Intersubjetividad secundaria
c) Intersubjetividad terciaria
2.2. El papel del adulto: sobreinterpretación de las actividades del niño como conductas
genuinamente comunicativas
Los adultos tienden a dar un valor intencionado y comunicativo a algo que estrictamente hablando son sólo
conductas expresivo-emotivas (además de contemplar al bebe, interpretan constantemente cualquier
mirada, sonido, sonrisa, gesto facial o movimiento de los mismos).
Esta actividad de sobreinterpretación reiterada, es la que irá construyendo el ANDAMIAJE necesario para
que poco a poco el be el bebé humano es capaz por sí mismo, realizar actos intencionales.

Explicación Vygotskiana del desarrollo comunicativo: los niños llegan a tener intenciones comunicativas
porque losadultos se las atribuyen antes de que puedan tenerlas realmente..
Existen algunos fenómenos relacionados con estos modos especiales de interacción bebés-adultos:
 La SOBREINTERPRETACIÓN DE MIRADAS, SONRISAS Y VOCALIZACIONES: los adultos ante la

mirada del bebé tendemos a inferir que quiere algo, que busca algo y que nos pide que miremos donde
él mira. Del mismo modo, interpretamos las sonrisas o muecas de sonrisa desde muy tempranamente,
aunque no tengan carácter social. En cuanto a las vocalizaciones también se les atribuye un valor
comunicativo, aunque no simbólico. Con todo ello, los adultos les van enseñando a los bebés qué temas
se pueden compartir y cómo expresarlos.
 Las PROTOCONVERSACIONES: las interacciones verbales que los adultos establecen con los bebés
poseen desde el principio, un formato de conversación; es decir, los adultos ayudan a
construir/mantener estructura cíclica de alternancia de turnos, aunque los bebés aún no sepan puedan
rellenar con palabras sus intervenciones La madre suele sustituir las carencias comunicativas del niño
respondiéndose a si misma y aceptando todo tipo de conductas del bebé (sonrisas, gestos, ….). Al
principio no intercambian información, sino afectos. Progresivamente, las conductas infantiles
aceptables son sólo vocalizaciones y gestos susceptibles de ser interpretados comunicativamente. .
Pregunta de examen: El bebé vocaliza, la madre responde vocalizando, el bebé sonríe, la madre habla o sonríe, la
madre sonríe…
a) Esto es una protoconversación
b) Si el bebé no sonríe o vocaliza a continuación, estamos ante un posible caso de autismo
c) Si el bebé sonríe, después, estamos ante una verdadera conversación.
2.3. Principales hitos en el desarrollo comunicativo durante 1er año y medio de vida.
Según Reddy, el período de la comunicación prelingüística que abarca desde el nacimiento hasta los
12-18 meses, se divide en 5 fases: la fase neonatal, el periodo de los 2-3 meses, la mitad del primer año, el
periodo de 8 a 12 meses y de los 12-18 meses.
2.3.1. Fase I -Neonatal y Fase II -Comunicación de afectos (2-3 meses)

Los bebés recién nacidos vienen dotados de programas de sintonización y armonización de la propia
conducta respecto a la de los otros.
 Desde nacimiento muestran preferencias por la voz y el rostro humano (hasta las 4-6 semanas los
bebés son poco activos).
 A los 2 meses van configurándose conductas que favorecen la interacción comunicativa de un modo
más activo, estos son:
- LA SONRISA SOCIAL , que ya no es una mueca que sólo superficialmente se parece a una sorisa,
sino que es una configuración facial claramente indicativa del placer o bienestar que se produce
únicamente ante otras personas, es decir, en un contexto de interacción social.
- y la utilización de movimientos, vocalizaciones y miradas más coordinadas y activo con los adultos.
Pregunta de examen: La sonrisa como expresión social de emociones positivas se manifiesta en el bebé:
a) Desde el nacimiento
b) Desde el primer mes
c) Después del segundo mes.
Los intercambios que se producen entre el bebé y los otros son más de tipo afectivo-expresivo. El bebé
ante el audlto ya sonríe, vocaliza, se mueve, iniciando DE este modo ciclos interactivos en los que se
intercambian afectos, pero todavía no información. Las PROTOCONVERSACIONES son los marcos o
formatos típicos para el intercambio.
Qué es un formato de interacción: (Bruner) supone una interacción contingente entre al menos dos partes
actuantes, contingentes en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro
dependen de una anterior respuesta del otro.
En términos piagetianos (aunque Piaget no aboro este tema) se podría decir que los juegos circulares cara
a cara serían producto de la ASIMILACIÓN RECÍPROCA de los esquemas de dos o más personas.
2.3.2. Fase III- La mitad del primer año: conductas anticipatorias
En torno a los 6-7 meses, los bebés dirigen más su atención a los objetos y eventos del ambiente. La
experiencia con el medio hace que anticipe (no intencional) las situaciones en las que ha participado
repetidas veces.
La creación de rutinas interactivas es muy importante no solo para regular al bebé, sino para permitirle que
vaya extrayendo constancias y regularidades de vital importancia desde un punto de vista cognitivo y social.
2.3.3. Fase IV -El período de 8 a 12 meses: el inicio de la conducta intencional
Antes de poder coordinar la interacción con personas y la acción sobre objetos, los bebés manifiestan un
conjunto de conductas que según algunos autores apoyan la continuidad del desarrollo comunicativo y su
progresión hacia la conquista de la comunicación intencional.
Estas conductas están relacionadas con situaciones de ATENCIÓN CONJUNTA. Atender a un mismo
objeto/evento a la vez, buscar y provocar estas situaciones parece un requisito de la comunicación.

Desde los 2 o 3 meses los bebés llegan a ser capaces de llamar la atención de los adultos hacia ellos
—llorando, utilizando sonidos vocales de llamada, respondiendo con sonrisas a los otros—, pero a partir de
los 8-11 meses realizan otras acciones que ya manifiestan más claramente su deseo de compartir la atención
con el adulto en relación a objetos o situaciones externas. Estas acciones incluyen dar objetos a los otros,
seguir la mirada de los otros (Butterworth, 1991) para averiguar cuál es su objeto de interés, realizar acciones
provocativas —por ejemplo, acciones prohibidas como tocar las plantas— para asegurarse que el adulto
atenderá. El fenómeno conocido como BÚSQUEDA DE REFERENCIA SOCIAL en el que el niño mira la
expresión del adulto, buscando información en ella, cuando encuentra una persona, situación u objeto
ambiguo y no sabe cómo actuar ante él, también constituye una conducta de atención conjunta.
Al final del primer año de vida se produce un hito muy importante en el desarrollo comunicativo del
bebé. Este va a ser capaz de coordinar los esquemas de acción con objetos y los esquemas de interacción
con personas, en lo que se denomina un ESQUEMA TRIÁDICO ÚNICO. El triángulo de relación que
incluimos en la Figura 3.3 esquematizaba esta nueva situación, que presupone claramente atención conjunta
sobre un objeto externo.
EL EMPLEO DE PROTOIMPERATIVOS Y PROTODECLARATIVOS constituye la materialización

de este proceso de triangulación y es reconocido por la comunidad científica como índice de una auténtica
comunicación intencional por parte del niño.
Pregunta de examen: Julián, de 9 meses, mira a su padre cuando le toma en brazos una persona desconocida. La
conducta de Julian es un ejemplo de:
a) Gesto comunicativo de tipo simbólico
b) Gesto protodeclarativo
c) Búsqueda de referencia social
En un determinado estudio, se ha observado que todos los participantes entre los 8 y 12 meses emplean gestos
protodeclarativos y protoimperativos y emiten sus primeras palabras o protopalabras. Los datos del estudio
muestran que todos los niños y niñas de 12 meses realizan comportamientos de:
a) Atención conjunta
b) Referencia social
Un niño de 10 meses señala con el dedo índice a un pájaro que esta cantando. Esto es un ejemplo de:
a) Gesto protodeclarativo
b) Gesto protoimperativo

Un niño señala con el dedo para pedir algo y a la vez emite vocalizaciones. Estamos ante:
a) Balbuceo reduplicativo
b) Proceso de segmentación fonológica
c) Gesto protoimperativo
Con respecto a las conductas de referencia social podemos decir que:

a) Solo aparecen en los niños y niñas europeos
b) Solo aparecen en los niños y niñas africanos
c) Esta presentes en todos los niños y niñas con independencia de la cultura
Una niña de 12 meses mira a su madre con cara de sorpresa y señala un globo que lleva otra niña. Esta conducta es
un ejemplo de:
a) Un gesto protodeclarativo
b) Un gesto protoimperativo
c) El fenómeno de la referencia social
Belén, de 9 meses, mira a su madre cuando una persona desconocida la coge en brazos. La reacción de Belen
constituye:
a) Un gesto protodeclarativo
b) Un gesto comunicativo de tipo simbólico o referencial
c) una conducta de búsqueda de referencia social.
Indique cual de las siguientes afirmaciones es un ejemplo de un gesto comunicativo de tipo simbólico o referencial:
a) Un niño de 15 meses dice “agg” cuando ve una comida que le gusta
b) Un niño de 10 meses señala con el dedo índice un pájaro que esta cantando
c) Una niña de 12 meses dice “alba” para pedir “agua”
Indique cuales de los siguientes comportamientos puede interpretarse como una conducta de búsqueda de referencia
social:
a) Un niño de 9 meses mira a su madre cuando le coge en brazos una persona desconocida
b) Un niño de 10 meses coge la mano de su madre y le acerca a una estantería para que le alcance un objeto
c) Una niña de 12 meses va detrás de su madre y se agarra a ella cada vez que sale de la habitación.
La conducta de señalar con fines protoimperativos y protodeclarativos.

a) Aparecen con carácter general a los 6 meses
b) Son índices de la comunicación intencional
c) Según Piaget, son una manifestación de la función simbólica.
Indique cual de los siguientes comportamientos puede interpretarse como una conducta de búsqueda de referencia
social:
a) Un niño de 9 meses mira a su madre cuando siente miedo de algo
b) Un niño de 10 meses coge la madre de su madre y le lleva a la cocina para que le dé chocolate
c) Una niña de 12 meses va detrás de su madre y se agarra a ella cada vez que sale de la habitación.
Un niño de 9 meses mira a su madre cuando siente miedo por algo. Este comportamiento puede considerarse como:
a) Una conducta de búsqueda de referencia social
b) Un gesto protodeclarativo
c) Un ejemplo de apego desorganizado.
Los gestos protodeclarativos:

a) Aparecen junto con la capacidad simbólica
b) Ninguna de las alternativas anteriores es correcta
c) No aparecen hasta que no está consolidada la teoría de la mente

Juito, de 15 meses, camina por la calle con su padre. En un determinado momento, ve un perro muy voluminoso,
una especie nueva para el. Julito mira a su padre mientras señala al mismo tiempo al perro. Esta conducta de Julito
constituye un gesto:
a) Protoimperativo
b) Protodeclarativo
c) No comunicativo, tan solo prelingüístico
Una niña de 12 meses mira a su madre con cara de sorpresa y señala un globo que lleva otra niña. Esta conducta
es un ejemplo de:
a) Gesto protodeclarativo
b) Gesto protoimperativo
c) El fenómeno de referencia social.
La conducta de señalar con el dedo índice, de un bebe de entre 8 y 12 meses:

a) Es un protodeclarativo
b) Es un protoimperativo
c) Puede ser un indicador tanto de protoimperativos como de protedeclarativos
Una niña de 9 meses intenta alcanzar una bola que está fuera del alcance de su mano tirando de una tela sobre la
que está estas. Esto es un ejemplo de:
a) Gesto protodeclativo o protoimperativo, o lo que es lo mismo, una conducta de búsqueda de referencia social
b) Una reacción circular secundaria, claramente preoperatoria, que indica intencionalidad por parte del niño
c) Ninguna de las dos opciones anteriores es correcta.
En la situación extraña de Ainsworth, Marta, mientras esta con su madre, va gateando y explorando la sala y
jugando con los jueguetes. Cuando entra la persona extraña, Marta interrumpe el gateo y mira a su madre. Su
madre anima activamente a la niña para que siga gateando, sonriéndole, llamándola y haciendo gestos de
acercamiento con las manos y hablando con la persona extraña. Marta comprende entonces que la situación carece
de peligro y gatea confiada. La conducta de Marta evidencia la presencia del fenómeno denominado:
a) Protoimperativo
b) Protodeclarativo
c) Referencia social
Tabla 3.4. Conductas protoimperativas y protodeclarativas

Conductas protoimperativas y protodeclarativas
Bates, Camaioni y Volterra (1975) en un trabajo ya clásico señalaron que dos de los gestos comunicativos
(intencionales, por tanto) más importantes son:
• Los protoimperativos: gestos mediante los cuales el niño utiliza al adulto para conseguir algo. Son
peticiones de objetos, ayuda, acciones, etc., que los niños realizan utilizando medios no lingüísticos aún.
• Los protodeclarativos: gestos que utiliza el niño para compartir la atención del adulto respecto a un objeto
o evento al que señala.
La conducta de señalar (extender el dedo índice hacia algo) puede ser utilizada como un protoimperativo
(por ejemplo: el niño señala una galleta para que su madre se la dé) o como un protodeclarativo (por ejemplo:
el niño señala un coche que pasa por la calle para que su madre repare en él, comente sobre él, etc.)

Pregunta de examen. La conducta de señalar con el dedo índice,

de un bebe entre 8 y 12 meses:
a) Es un protodeclarativo
b) Es un protoimperativo
c) Puede ser un indicador tanto protoimperativo como
protodeclarativo
Julito, de 15 mese, camina por la calle con su padre. En un

determinado momento, ve un perro muy voluminoso, una especie
nueva para el. Julito mira a su padre mientras señala al mismo
tiempo al perro. Esta conducta de Julio constituye un gesto:
a) Protoimperativo
b) Protodeclarativo
c) No comunicativo, tan solo prelingüístico
Un niño señala con el dedo para pedir algo y a la vez emite vocalizaciones. Estamos ante un:
a) Balbuceo reduplicativo
b) Proceso de segmentación fonológica
c) Gesto protoimperativo
Las conductas de señalar con fines protoimperativos y protodeclarativos pueden observarse:

a) En torno a los 6 meses
b) A partir de los 9 meses o 10 meses, aunque, de modo mayoritario, pasados los 12 meses
c) Según Piaget, con el inicio de la función simbólica.
Los conceptos de atención conjunta, intersubjetividad y esquema triádico único está relacionados con el desarrollo:
a) Temprano de la comunicación
b) De la función simbólica
c) Moral
Una niña entre 8 y 12 meses señala a su madre un muñeco que esta en la estantería para que se lo alcance. Estamos
ante:
a) Un protodeclarativo
b) Protoimperativo
c) Ninguna de las dos alternativas anteriores es correcta.
2.3.4. El periodo de 12-18 meses: gestos comunicativos y vocalizaciones
El inicio de las conductas de señalar con fines protoimperativo y protodeclarativos se observan a

partir de los 9-10 meses la mayoría de niños no exhiben este tipo de conductas hasta los 12 meses.
La caracterización es tema de debate. Las actividades de interacción que se observan a lo largo del
primer año dan pie a los significados compartidos, piedra angular de la comunicación lingüística.
Las primeras palabras conviven con gestos simbólicos, que son movimientos del cuerpo que representan
o se asocian con significado se terminados.
Pregunta de examen: Durante la adquisición del lenguaje:

a) La emisión del as primeras palabras convive con la utilización de gestos referenciales o simbólicos
b) La producción se adelanta a la comprensión del lenguaje
c) La emisión de los primeros gestos comunicativos, protopalabras y palabras no esta deterinada
innatamente.
3. DESARROLLO TEMPRANO DEL LENGUAJE: DEL NACIMIENTO HASTA LOS 3 AÑOS
Es evidente que un bebé muy pequeño aun no comprende el lenguaje ni, por supuesto, produce nada que
se parezca al lenguaje. La única actividad vocal que manifiesta desde que nace es el llanto y algunos
sonidos vegetativos.
3.1. Atención temprana al lenguaje.
La línea de investigación que nos permite comprobar cómo los bebés, manifiestan claramente una atención
temprana al lenguaje. Es una actividad silenciosa pero presente desde muy pronto, es la base sobre la que
se asienta todo el aprendizaje lingüístico posterior.
Desde el 7º mes de embarazo el niño responde a los sonidos que le llegan del exterior. Dentro del útero se
mantiene únicamente la información prosódica, es decir, la entonación y el ritmo.
3.2. La percepción inicial del habla.
Las distintas lenguas tienen entonaciones y ritmos diferentes. Las principales fases en la evolución de las
habilidades perceptivo-discriminativas a las que nos estamos refiriendo, son:
 6-7 meses de edad gestacional: respuesta ante la voz humana, medida a través de la deceleración
del ritmo cardiaco.
Pregunta de examen: Se ha podido observar la respuesta a la voz humana, medida a través de la deceleración del
ritmo cardiaco:
a) A los seis meses de edad gestacional
b) Desde el nacimiento hasta los seis meses
c) Desde los seis meses a los doce meses
 Nacimiento: discriminación entre la lengua materna y una segunda lengua. Discriminación entre dos
lenguas no maternas.
 Desde los 6 meses hasta los 12: si el bebé está expuesto a una sola lengua, comienza a perder
las habilidades de discriminación temprana entre lenguas no familiares.
Después de los 12 meses, los bebes ya parecen haber descubierto muchas de las características
fonotácticas de su lengua.
Fonotácticas: -sonidos en contacto- es una disciplina lingüística muy moderna y son las combinaciones
posibles de sonidos en una lengua.
Pregunta de examen: En la actualidad se considera que el aprendizaje de la lengua materna es un proceso que
comenzaría:
a) Cuando los niños emiten sus primeras palabras, en torno a los 12-15 meses
b) Antes del nacimiento cuando las vías auditivas son funcionales
c) Cuando los niños muestran los primeros signos de comprensión lingüística en torno a los 8-10 meses.
Cuando los niños manifiestan los primeros signos de comprensión de la lengua materna, en torno a los 8-10 meses:
a) No se puede decir que estemos ante el comienzo de la adquisición del lenguaje porque en la actualidad se
considera que se inicia antes del nacimiento
b) Se considera que ha comenzado la adquisición del lenguaje

c) Ninguna de las dos alternativas es correcta
Miguel acaba de cumplir su primer año de vida y es ahora cuando comienza a producir sus primeras palabras. Podria
decirse que:
a) Miguel comienza ya a adquirir el lenguaje
b) Su desarrollo lingüístico es el esperable en términos de producción lingüística
c) La adquisición del lenguaje por parte de Miguel no habrá comenzado hasta que empiece a comprender su
lengua materna, en torno a los 18 meses.
3.3. Hacia las primeras palabras
El proceso de identificación de los límites de las palabras (donde empieza y termina una palabra) constituye
el denominado problema de la segmentación del habla. Los niños utilizan información perceptiva, primero
prosódica y luego fonética, como base para apoyarse en este proceso.
 Prosodia: es una rama de la lingüística que analiza y representa formalmente aquellos elementos
de la expresión oral tales como el acento, los tonos y la entonación.
 Fonética: estudia la producción y percepción de los sonidos de una lengua con respecto a sus
manifestaciones físicas
Las primeras palabras suelen ser de uso muy frecuente y de forma aislada, lo que facilita su segmentación
y almacenamiento.
Principales producciones vocales desde nacimiento hasta las primeras palabras:

 0-6 semanas: Vocalizaciones reflejas; sonidos vegetativos; llanto
 6-16 semanas: Sonidos de arrullos y risas.
 16-30 semanas: Juego vocálico; ruidos consonánticos (ajo, ago).
 6-10 meses: Balbuceo reduplicado (tata, mama).
 10-14 meses: Balbuceo no reduplicado o variado (abata, ebibi) y jerga o balbuceo modulado
(producción de emisiones ininteligibles pero insertas en grupos de entonación reconocibles; san la
impresión de ser frases).)
 14-18 meses: Jerga. Protopalabras (expresiones articuladas en contextos definidos y no son
imitaciones).
 18-20 meses: Primer vocabulario infantil.
Balbucear no es una actividad inútil y tiene sus funciones:

 Experimentar con los sonidos que se pueden hacer.
 Practicar movimientos relacionados con el habla.
 Darse cuenta de la relación entre la articulación y los sonidos emitidos.
Antes de que el niño produzca sus primeras palabras, él ya comprende mucho lenguaje. La comprensión se
adelanta a la expresión del lenguaje. El vocabulario a partir de los 2 años crece rápida y exponencialmente.
Pregunta de examen. Desde el punto de vista del desarrollo lingüístico, el balbuceo sirve para:
a) Practicar la relación entre los movimientos relacionados con el habla y los sonidos
b) Comprender el significado de las palabras en contextos muy controlados como el familiar
c) Ninguna de las dos alternativas anteriores es correcta.
Pregunta de examen: Indique cual de las siguientes alternativas es un ejemplo de balbuceo reduplicado:
a) Un niño señala con el dedo para pedir un juguete a la vez que emite vocalizaciones
b) Una niña repite una sílaba muchas veces
c) Un niño aprieta los labios haciendo un sonido cuando come algo que no le gusta.

Miguel acaba de cumplir su primer año de vida y es ahora cuando comienza a producir sus primeras palabras.
Puede decirse que;
a) Miguel comienza ya a adquirir el lenguaje
b) Su desarrollo lingüístico es el esperable en términos de producción lingüística
c) La adquisición del lenguaje por parte de Miguel no habrá comenzado hasta que empiece a comprender su
lengua materna, en torno a los 18 meses.
3.4. El inicio del desarrollo gramatical
Adquirir vocabulario y aprender a usar el lenguaje son habilidades básicas, pero el niño tiene que aprender
a utilizar los distintos elementos gramaticales del que consta dicha lengua.
Aproximadamente a los 4 años el niño ya ha adquirido las bases fundamentales de la gramática. Se dan dos
grandes fases en el desarrollo gramatical:
 la fase de una palabra o período holofrástico (palabras sueltas con el valor de frases enteras).
 la fase de las dos palabras o habla telegráfica. Es difícil detectar precozmente trastornos del lenguaje
porque aunque todos pasen por fases similares también hay importantes diferencias individuales en
niños con un desarrollo normal.
El desfase entre la compresión y la producción durante el desarrollo de la adquisición del lenguaje:

a) Es una muestra de desarrollo normal
b) Es un fenómeno típico de las afasias
c) Es un signo de retraso en la adquisición del lenguaje.
4. ¿EXISTE CONTINUIDAD ENTRE COMUNICACIÓN PRELINGÜÍSTICA Y EL LENGUAJE?
Parece que hay consenso general en torno a qué tipo de actividades favorecen el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje.
Todas estas actividades son extensiones de lo que se denomina el modelo natural de adquisición, es decir
el conjunto de estrategias -no conscientes, desde luego- que los adultos utilizamos normalmente al
interactuar con niños pequeños.
Dos posicionamientos:
El modelo natural de adquisición es el conjunto de estrategias que los adultos utilizamos al interactuar con
niños.
Pregunta de examen ¿? El modelo natural de adquisición del lenguaje incluye ….. y….. al diseño de programas de
estimulación del lenguaje:
a) Las estrategias no conscientes que los adultos utilizan al interactuar con los niños pequeños; es aplicable
b) Estrategia de enseñanza explicita de las lenguas; resulta poco adecuado para su aplicación
c) El llamado lenguaje maternal; no se puede extrapolar.

CAPITULO 4
DESARROLLO AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL
Introducción
1. Aproximación histórica al estudio del apego.
1.1. La investigación con animales y la deprivación afectiva.
2. Formación del apego.
2.1. La orientación social y emocional del bebé en el momento del nacimiento.
2.1.1. Las primeras expresiones emocionales del bebé.
2.1.2. La producción de emociones en el bebé.
2.1.3. La comprensión de emociones en el bebé.
3. Desarrollo del apego.
4. Tipos de apego.
5. Factores que afectan a la formación del vínculo de apego.
6. Los elementos del vínculo de apego.
7. Estabilidad del vínculo de apego.
INTRODUCCIÓN
En este tema se tratará el vínculo afectivo que caracteriza a las relaciones humanas. Como señaló
Vygotski, es sorprendente que al final de la cadena evolutiva encontremos un ejemplar que nace
altamente indefenso y con los sentidos inmaduros.
La afinidad emocional entre el adulto y el bebé, unida a otros dispositivos tempranos y a la

sensibilidad del cuidador, permite que entre ambos se establezca un vínculo afectivo conocido
como APEGO. La función esencial de dicho vínculo es procurar la supervivencia y cuidados del
bebé. Cuando el vínculo está bien establecido se manifiesta en conductas orientadas a mantener
la cercanía y el contacto con las figuras de apego, en especial, en aquellas situaciones que son
percibidas como amenazantes.
MODELO INTERNO DE TRABAJO.: La posibilidad de manipular internamente la realidad permite

al niño general una representación de la relación vinculante que se conoce como MIT. Estos
modelos:
‐ Además de ordenar las experiencias vividas
‐ Permiten desarrollar expectativas sobre la disponibilidad y seguridad que ofrecen las figuras
de apego
‐ Y podrían afectar también al modo en que se afrontan las relaciones.
De este modo un modelo de relación negativo podría entorpecer las posibilidades de establecer en
el futuro relaciones íntimas y basadas en la confianza.
El APEGO es algo más que una adaptación infantil, este vínculo es cada vez más, considerado
como un logro fundamental en nuestro desarrollo psicológico posterior.
Pregunta de examen. El concepto de Modelo interno de trabajo relativo a la relación de apego:

a) Sólo es aplicable al tipo de apego denominado seguro
b) Incluye las expectativas del niño sobre la disponibilidad de la figura de apego
c) Las dos opciones anteriores son correctas.
1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL ESTUDIO DEL APEGO

La estrecha relación entre la madre y el lactante ha interesado siempre a psicólogos y

psicoanalistas. A mediados del siglo pasado se podían distinguir hasta cuatro posiciones teóricas
diferentes sobre los motivos de esta relación, que abarcaban desde el psicoanlaisis al
conductivismo.
LA TEORIA CONDUCTISTA DE LA REDUCCIÓN DEL IMPULSO:

‐ el afecto surge por la asociación sistemática entre la madre y la reducción de necesidades
primarias, como por ejemplo la del hambre. Por tanto, el vínculo de apego sería el fruto de
la ASOCIACIÓN APRENDIDA.
‐
Numerosos ejemplos contravienen esta idea.
 SPITZ
o Observo el comportamiento de niños institucionalizados, según él, basta con 6 meses

de buena relación con la madre para que su separación repercuta negativamente en
el niño , sumiéndolo en lo que denomino DEPRESIÓN ANACLÍTICA.
o Investigó las anomalías que presentaban los niño criados en instituciones cuya nota
definitoria era la CARENCIA TOTAL DE AFECTO. Los pequeños padecían el
SÍNDROME DE HOPITALISMO y los describía como niños postrados en cama
inexpresivos y pasivos.
Los datos recogidos revelan que unos cuidados básicos, orientados a que el niño no
muera de inanición, no garantizan un vínculo afectivo, ni un desarrollo adecuado.
El surgimiento de una teoría sobre el apego se produce tras unos descubrimientos en la etología.
ETOLOGÍA: Estudio científico del carácter y modos de comportamiento del hombre.
1.1. La investigación con animales y la deprivación afectiva
Desde un enfoque etológico se sostiene que en la conducta social es tan beneficiosa para
la supervivencia que , si bien puede haber aspectos aprendidos, siempre hay algunos aspectos
innatos.
KONRAZ LORENZ
Konraz Lorenz legitimó esta idea al descubrir crías de pollo y patos que siguen a sus madres, casi
desde el nacimiento. Este comportamiento conocido como TROQUELADO SOCIAL, garantiza que
las crías estén protegidas de los predadores y sigan desde temprano al primer objeto que ven y
que, con muchas posibilidades, es su progenitor.
Características del Troquelado:
 El troquelado tiene un PERÍODO CRÍTICO en el que el seguimiento es fácil de establecer.

(Ej. Lorenz fue seguido por una bandada de patos sivestres criados por el instantes después
de su nacimiento, dejando incluso de lado el contacto con otros patos)
Ni siquiera el castigo materno inhibe o disuade a los polluelos en su tendencia a

seguirla. Tal empeño no hace sino subrayar la importancia que tiene para las crías estar,
pese a todo, cerca de un adulto.

 Una vez pasado el período crítico, estimado en 24 horas, los polluelos difícilmente
desarrollaran conductas de seguimiento hacia objeto paternal alguno.
HARLOW
Las CONDUCTAS DE FILIACIÓN también han sido estudiadas en primates. Harlow (comienzos
50) investigaba la capacidad de aprendizaje en los monos, lo que accidentalmente les llevo a instruir
a las crías en ausencia de sus madres. De forma imprevista la SEPARACIÓN TUVO
CONSECUENCIAS FATALES para las primeras, que comenzaron a mostrar episodios de terror y
conductas autocentradas o depresivas.
Estos investigadores aislaron a las crías en jaulas donde sólo había dos tipos de “madres
sustitutas”: una madre de alambre y otra de felpa, ambas diseñadas para sostener un biberón.
Aunque en algunos casos la comida era dispensada por la madre de alambre y en otros por la
madre de felpa, todas las crías mostraron una clara preferencia por la madre de felpa, y siempre
era a ella a la que tendían cuando se sentían atemorizadas. Con estos datos los HARLOW
concluyeron que, SI EXISTE ALGUNA CONDUCTA INSTINTIVA EN LOS MONOS, ESTA SE
DIRIGE HACIA LA BÚSQUEDA DE AFECTO Y PROTECCIÓN Y NO DE COMIDA.
Sus siguientes trabajos mostraron que en los monos existen complejas pautas de filiación:
‐ Al nacer, las crías muestran su orientación social en conductas como el abrazo, la elevación
de cabeza o la prensión refleja de manos y pies. A la para las madres exhiben patrones
maternales, ofreciendo a sus crías protección y cuidados.
‐ Finalmente, cuando las crías se muestran más independientes, las madres les retiran su
ayuda, a fin de que las crías ya maduras, se relacione con otros monos jóvenes.
Por último, hay que decir que la investigación de los comportamientos sociales en los monos ha
estado ligada a la utilización de una variante experimental que traba de explorar las desventajas de
la DEPRIVACIÓN AFECTIVA. Es así como sabemos que:
‐ un año de total aislamiento social tiene consecuencias prácticamente irreversibles. En el

futuro estos animales pueden mostrarse miedosos o indiferentes a las relaciones sociales
prácticamente de forma perpetua.
‐ Aislamientos menos prolongados pueden potenciar conductas agresivas en la adultez.
Algunos animales sometidos a esta condición tuvieron más tardes conductas de agresión
suicida a monos adultos o fueron dañinos con las crías, conducta muy extraña en las monas
adolescentes.
‐ Afortunadamente, cuando la realidad es menos adversa- como es el caso de crías cuidadas
por otras o de periodos de aislamiento no mayores de tres meses- las posibilidades de un
comportamiento social adecuado y de una maternidad o paternidad no peligrosas aumentan
significativamente.
Estos hallazgos muestran que :
‐ HAY PAUTAS DE FILIACIÓN EN DISTINTAS ESPECIES

‐ Y QUE LAS EXPERIENCIAS TEMPRANAS TIENEN UNA IMPORTANCIA CRUCIAL PARA
EL FUTURO DESEMPEÑO DE LAS CRÍAS.

2. FORMACIÓN DEL APEGO
BOWLBY
Bowlby tras la segunda guerra mundial, trabajo con niños afectados por graves problemas
emocionales cuyo único atributo común era unos malos, o inexistentes vínculos familiares. Su
posición como médico, le permitió además examinar a niños hospitalizados que no podían ver
a sus padres pero que ya habían construido un vínculo de apego con uno o ambos de sus
progenitores. Estos niños llegaban a atravesar hasta 4 fases que podían culminar en una
COMPLETA DESVINCULACIÓ EMOCIONAL:
1. Primera fase de protesta. Al ser separados de sus familias su primera reacción era de
enfado/agresividad, de protesta
2. Segunda fase de inapetencia o indefensión, de ausencia de respuesta
3. Tercera fase desapego, período de resignación, desvinculación emocional.
En 1951 Bowbly elabora un informe para la OMS donde pone especial énfasis en la necesidad
de que el niño pequeño pueda tener una relación íntima y continuada con la madre.
En 1958 expone su PRIMERA TEORÍA SOBRE EL APEGO, decantándose por una EXPLICACIÓN
DE CORTE ETOLÓGICO, sosteniendo que el vínculo afectivo responde a un hecho primario que
tiene además una importante FUNCIÓN ADAPTATIVA. Descarta que el vínculo derive de
asociaciones previas, para el la necesidad de afecto es tan primaria como el hambre.
En 1969 reformula su primera teoría par sostener que las conductas de apego no son el
resultado literal de una pauta biológica e instintiva. El vínculo surge desde la activación inicial de
diversos sistemas conductuales muy básicos (como la orientación visual hacia los rostros o la
preferencia por la voz humana) que se desarrolla a lo largo del primer año y que en el segundo dan
como resultado conductas prototípicas de apego, entre ellas la búsqueda de la madre en
situaciones de riesgo.
Es decir, habría una sensibilidad biológica hacia el otro que, más tarde y ante su respuesta
positiva, permite que se fijen unos parámetros de acción que son los que entendemos como
CONDUCTAS DE APEGO. Se trata por tanto de un sistema que se retroalimenta, y que reacciona
o se autorregula en función de cuáles sean las circunstancias a las que se enfrenta.
Bowbly denomina a sus dos posiciones teóricas como la versión del instinto o la de la
autorregulación.
Pregunta de examen: La teoría de Bowbly sobre el apego pone de manifiesto que:

a) La necesidad de alimento es el elemento que permite la vinculación afectiva
b) La necesidad de afecto es tan primaria como la alimentación
c) El vínculo de apego es el producto del aprendizaje social
Según Bowbly, la calidad de la relación entre madre y niño depende:

a) Tanto de la capacidad de ajuste de la madre a las necesidades del niño, como de las características
de este
b) La cantidad de oras que el bebé pase con la madre
c) El temperamento del bebé
2.1. La orientación social y emocional del bebé en el momento del nacimiento.
La orientación interpersonal del bebé es crucial en la construcción de un puente comunicativo y

afectivo con el adulto. Al comienzo de la vida el bebé dispone de cierts inclinaciones biológicas que
aseguran su condición social, por ej, con sólo minutos de vida los bebes imitan los movimientos
labiales de los adultos y desde temprano prefieren mirar los rostros humanos antes que cualquier
otro estímulo y, pese a no entender lo que decimos, se orientan y calman con nuestras voces,
además se añade a estos mecanismos de interacción el llanto, la sonrisa o las pausas en la succión
La FACULTAD EXPRESIVA del bebé es un elemento clave para la creación de un marco

comunicativo y afectivo con el adulto.
2.1.1. Las primeras expresiones emocionales del bebé.
Darwin en su libro “La expresión de las emociones en los animales y en el hombre”, planteó que la
expresión de sentimientos básicos como la ira, la alegría, el miedo, el enfado o la sorpresa,
mantienen un vínculo biológico con dichos estados emocionales. Esta unión se habría forjado a lo
largo de la evolución y explicaría por qué culturas muy diferentes producen e interpretan dichas
expresiones de forma similar.
Todos están de acuerdo en que las PRIMERAS ACCIONES EXPRESIVAS QUE EXHIBEN LOS
HOMBRES Y LOS ANIMALES INFERIORES SON AHORA INNATAS O HEREDADAS, es decir
que no han sido aprendidas por el individuo. Muchas de ellas tienen tan poco que ver con la
imitación y el aprendizaje que están por completo fuera del alcance de nuestro control desde los
primeros días y a lo largo de toda la vida. (Darwin)
Estudios modernos corroboran las semejanzas detectadas por Darwin en culturas muy distintas.
Las ideas universalistas de Darwin concuerdan con la expresividad observada en los bebes,
quienes no tardan en experimentar emociones básicas como la ira, el asco, el miedo, la alegría, la
tristeza o la sorpresa, que expresan de forma muy similar a los adultos. Igualmente, también desde
temprano los bebés reaccionan de forma adecuada a tales expresiones emocionales.
Pregunta de examen: La comprensión y producción inicial de las expresiones emocionales básicas:

a) Depende de la cultura en la que el niño se desarrolle
b) No se observa en niños con ceguera congénita
c) No depende del aprendizaje.
2.1.2 La producción de emociones en el bebé.

Desde temprano es posible identificar en el bebé expresiones faciales que son similares a las de
los adultos. La mueca de un bebe que saborea un líquido amargo es muy distinta a la de otro que
prueba un sabor dulce.
Pregunta de examen: Desde el nacimiento el bebé es capaz de:

a) Producir expresiones faciales emocionales similares a los adultos
b) Expresar emociones falsas
c) Utilizar expresiones emocionales de los adultos para guiar su propio comportamiento.
Varios autores sostienen que son pocas las expresiones discriminadas que podemos observar en
el recién nacido. A nivel muscular el neonato puede realizar todos los movimientos faciales
implicados en la expresión emocional, pero para exteriorizar una emoción no basta con tener la
facultad muscular para esbozar una sonrisa o fruncir las cejas, sino que es necesario, además,
estar en disposición de experimentar verdaderas emociones como la alegría o la ira y esto no ocurre
desde el nacimiento. Es por esto que muchas expresiones emocionales aparecerán de forma
progresiva.
Modelo evolutivo de Lewis (2000):
 Momento del Nacimiento: vida emocional bipolar: Angustia a través del llanto y la
irritabilidad. Regocijo y placer con muestras generales de satisfacción y atención.
Pregunta de examen: En el momento del nacimiento del bebé, según Lewis (2000), tiene una vida emocional:
a) Unidimensional
b) Bipolar que podría se tripolar
c) Indefinida
 Hacia el tercer mes: emociones más discriminativas y de carácter más social. Sonrisa que
brota ahora en respuesta a estímulos sociales o conocidos, dejando de er una mueca
originada por estados de bienestar internos. La separación o interrucción brusca con la madre
suscita la tristeza del bebe, que es distinguible de la expresión general de malestar. A la par
el llanto puede empear a ser una forma de reclamar la atención del otro. También podemos
observar los primeros signos de indignación
Pregunta de examen: El bebé despliega emociones discriminadas y de carácter más social, ocmo por ejemplo la
sonrisa, hacia
a) Tercer mes
b) Sexto mes
c) Noveno mes
 Entre el cuarto y sexto mes: emerge de forma más nítida cólera o enfado.
 A partir de los seis meses: aparece la expresión de sorpresa, Requiere comprender que se
ha violado una expectativa o que se cumple en la dirección de un descubrimiento.

 Hacia los siete meses: aparece las expresiones de miedo. Al igual que la sorpresa, esta
emoción surge tras confirmar que un evento discrepa de los conocidos.
 Entre los ocho o nueve meses: podemos observar en el bebé un amplio repertorio de
expresiones emocionales como el asco, la alegría, la tristeza, la ira, la sorpresa y el miedo.
 Hacia los 18 meses: emergen nuevas emociones relacionadas con la autoconciencia.

Aparecen emociones complejas: vergüenza, envidia, empatía…) que son específicamente
humanas y se distinguen de las anteriores porque no siempre responden a una expresión
facial determinada por lo que hace más costosa su identificación. Empiezan a reconocerse en
el espejo y se fortalece su sentido de la identidad, dibujándose como única y distinta a la de
los otros.
La comprensión de emociones en el bebé
Los datos sobre comprensión emocional refuerzan la posición innatista de Darwin.

Pardo y Martín del Campo (1997), señalan que los estudios que utilizan estos métodos no
aseguran que el niño conozca el significado de dichas emociones.
En el estudio de Haviland y Lewica (1987) se vio que los bebés

 ante la alegría de sus madres se mostraban alegres,
 ante la tristeza succionaban o movían los labios y
 ante el enfado se enfadaban.
Las observaciones de Havilan y Lelwica son muy similares a las que en su día efectuase Darwin
sobre su hijo en las que hablaba del llanto simulado de su niñera cuando su hijo tenía cinco meses
y de la expresión melancolica de su hijo. Ante lo cual dijo que un sentimiento innato ebe haberle
dicho a su hijo que el llanto simulado de su niñera expresaba pena, po lo cual provoco su propia
pena a través del instinto de simpatía.
En conclusión:
Podemos pensar que más alla de las diferencias culturales o de edad, hay un conjunto de
expresiones básicas que se reflejan en el rostro y que son compartidas por todos, incluidos los
niños afectados de ceguera congénita. Asimismo, cuando los bebés observan estas reacciones
en los otros reaccionan de forma congruente y responden con acciones que no son una mera
copia del gesto adulto. Ante estos datos, la opinión general es que NI LA PRODUCCIÓN, NI LA
COMPRENSIÓN INICIALES DE EXPRESIONES EMOCIONALES BÁSICA PARECEN
DEPENDER DEL APRENDIZAJE.
El concepto de apego de transición se refiere a:

a) La relación de apego insegura que establecen los niños institucionalizados con sus cuidadores
b) La relación de apego que se establece entre los niños que permanecen temporalmente en una institución y
sus cuidadores
c) La relación que establecen los niños con sus padres biológicos cuando su custodia esta en manos de una
institución

3. DESARROLLO DEL APEGO
El modelo evolutivo de Bowbly contempla 4 fases que acompaña de unas edades aproximadas
En ellas podemos apreciar como el vínculo afectivo se desarrolla parejo a la comprensión que el
niño va teniendo de sí mismo y del otro.
FASES EN EL DESARROLLO AFECTIVO SEGÚN BOWLBY:
FASE 1: ORIENTACIÓN Y SEÑALES SIN DISCRIMINACIÓN DE FIGURA (desde el nacimiento

hasta las 8/12 semanas)
El bebé muestra su preferencia por estímulos sociales y reacciona ante las voces familiares, pero
no hay evidencias de que pueda reconocer a las personas como tales. El ajuste social viene
favorecido por ciertas pre-adaptaciones- como el llanto, la imitación y la sonrisa refleja, la
preferencia por los rostros… - que tienden a incrementar el tiempo que el niño está en la proximidad
de un compañero. Se trata de sistemas de relación muy básicos y su evolución dependerá de la
reacción del adulto.
FASE 2: ORIENTACIÓN Y SEÑALES DIRIGIDAS HACIA UNA O MÁS FIGURAS

DISCRIMINADAS (Entre los 2/3 meses a los 6/7 meses)
La sensibilidad del adulto favorece el inicio de las primeras señales verdaderamente sociales, como
sonreír o imitar en respuesta a invitaciones y acciones del adulto. Es característico que el bebé
comience a manifestar su inclinación por algunas personas, con las que se producen reacciones
mucho más intensas. No obstante, aún se deja cuidar por desconocidos y no muestra muchas
diferencias al separarse de la madre o de otras personas.
FASE 3.: MANTENIMIENTO DE LA PROXIMIDAD HACIA UNA FIGURA POR MEDIO TANTO DE
LA LOCOMOCIÓN COMO DE LAS SEÑALES (desde los 6/7 meses a los 24)
Esta es la FASE DE APEGO PROPIAMENTE DICHA. Las respuestas amistosas indiscriminadas

se reducen y la búsqueda de la proximidad de la madre se hace patente. Así, el seguimiento de la
madre, el saludo a su vuelta y su utilización como base segura para explorar, son conductas propias
de esta etapa. Asimismo, es común que el bebé seleccione a unas pocas personas que se
convierten en figuras de apego subsidiarias a la madre. Por último, esta predilección social se
expresa mediante el rechazo a los extraños. Precisamente, la CRISIS DE SEPARACIÓN O
ANGUSTIA DE SEPARACIÓN subraya lo difícil que es en esta etapa separar al bebé de sus figuras
de crianza. En definitiva, el bebé quiere mantener la proximidad con la figura de apego y la
distancia con los extraños.
La crisis de separación o angustia de separación subraya lo difícil que es separar al bebé de sus figuras de crianza. Indique
en qué fase del desarrollo del vínculo afectivo- Según Bowbly- nos encontramos:
a) Fase 1
b) Fase 2
c) Fase 3
FASE 4: FORMACIÓN DE UNA ASOCIACIÓN CON ADAPTACIÓN AL OBJETIOV (Desde los

24 meses en adelante)

Las mayores posibilidades lingüísticas del niño y su facultad de concebir a la madre como un objeto
persistente en el tiempo (noción de permanencia del objeto) reflejan su tendencia a seguirla. En
adelante, podrá saber de los motivos que la inducen a ausentarse, al tiempo que imaginarla y
representarla en su mente. Asimismo, hay que señalar que en el segundo año también se iniciará
las primeras estrategias para tratar de influir en la conducta materna
Pregunta de examen: La crisis de separación o angustia de separación subraya lo difícil que es separar al bebe de sus
figura de crianza. Indique en que fase del desarrollo del vínculo afectivo, según Bowlby nos encontramos:
a) Fase 1
b) Fase 2
c) Fase 3
Indique la fase en el desarrollo del vinculo afectivo en la que se produce la crisis de separación o angustia de
separación:
a) 1. Orientación y señales sin discriminación de figura
b) 2. Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras discriminadas
c) 3. Mantenimiento de la proximidad hacia una figura por medio tanto de la locomoción como las señales.
El apego no se establece necesariamente con una única persona. Al final del primer año el bebé
podrá sentirse apegado a diferentes personas, como su padre, madre, familiares cercanos u otros
cuidadores. Los distintos vínculos
‐ suelen organizarse en una jerarquía de apegos (ordenados en función de su relevancia para
el niño)
‐ y suelen responder a un estilo de apego (a una tendencia a comportarse de un modo
determinado que sobresale por encima de las adaptaciones particulares)
En los trabajos de los años 50 y en especial el del propio Bowlby, tendían a identificar la figura
principal de apego con la madre biológica, sin embargo, la actitud actual es bastante más laxa y
admite que cualquiera que atienda a un bebé de forma prolongada y solícita es susceptible de
convertirse en figura de APEGO.
Pregunta de examen: La figura principal del apego:

a) Es, en cualquier caso, la madre biológica
b) Se forma en la primera fase del desarrollo del vínculo afectivo
c) Es quien atiende al bebé de forma prolongada.
La crisis de separación o angustia de separación subraya lo difícil que es separar al bebé de sus figuras de crianza.
Indique en qué fase en el desarrollo del vínculo afectivo – Según Bowlby- nos encontramos:
a) Fase 1
b) Fase 2
c) Fase 3
Aunque la posibilidad de crear vínculos afectivos permanece a lo largo de toda la vida, EL PRIMER
VÍNCULO SIENTA UN PRECEDENTE PARA LOS SIGUIENTES. Muchas de las investigaciones y
discrepancias actuales sobre el apego se centran en la estimación de su influencia en las relaciones
afectivas futuras.
4. TIPOS DE APEGO
Pregunta de examen: En los estudios de Ainsworth realizados con niños de la clase media norteamericana,
el tipo de apego más frecuente es el:
a) Seguro

b) Evitativo
c) Resistente
Aunque las relaciones de apego se definen por la confianza, la intimidad y la duración en el tiempo,
ya en el primer vínculo afectivo se aprecian importantes diferencias en función del grado de
confianza que el niño deposita en sus figuras de apego. Este aspecto fue desarrollado por Mary
Ainsworth, cuyas indagaciones contribuyeron al descubrimiento y clasificación de tales variaciones.
Ainsworth propone que, si bien en todas las culturas los niños muestran algún tipo de apego hacia
sus padres, no obstante, hay diferencias notables en el carácter que adopta. Ainsworth y sus
colaboradores diseñan en 1978 un procedimiento de observación para EVALUAR EL GRADO DE
SEGURIDAD QUE EL NIÑO DEPOSITA EN SU MADRE. Este protocolo de observación se conoce
como LA SITUACIÓN EXTRAÑA y permite estudiar las reacciones de los niños ante diferentes
situaciones amenazantes. En su diseño juego con los dos motivos antagónicos que, para
Ainsworth, eran el EJE DEL APEGO:
‐ Búsqueda de protección
‐ Necesidad de exploración del medio.
La prueba de la SITUACIÓN EXTRAÑA consta de 8 episodios, de unos tres minutos de duración,

en los que madre e hijo son observados en diferentes situaciones.
Pregunta de examen. La situación extraña de Ainsworth es un procedimiento de observación ara medir:

a) El grado de seguridad que el niño deposita en la supuesta figura de apego
b) La presencia de reacciones circulares terciarias en el bebé
c) La presencia de capacidad simbólica de los niños
Tabla 4.2 Episodios en la situación extraña de Ainsworth
Episodio Personas Duración Acontecimientos

presentes
El experimentador introduce a la madre y al niño
Uno Madre y niño 30 segundos
en la sala y se va.
La madre se sienta mientras el niño juega con los
Dos Madre y niño 3 minutos
juguetes.
Madre, niño y
Tres 3 minutos El extraño entra, se sienta y habla con la madre.
extraño
La madre se va de la sala. El extraño responde
Extraño y 3 minutos o
Cuatro a las iniciativas del bebé y trata de calmarlo en el
niño menos
caso de que este se enfade.
La madre se va de la sala, el extraño responde a
3 minutos o
Cinco Madre y niño las iniciativas del bebé y trata de calmarlo en el
mas
caso de que este se enfade.
3 minutos o
Seis Niño solo La madre se va de la sala.
menos
Extraño y 3 minutos o El extraño entra en la sala e intenta consolar al
Siete
niño menos niño.

La madre vuelve, si es necesario lo consuela y

Ocho Madre y niño 3 minutos trata de que el niño vuelva a interesarse por los
juguetes.
ESTUDIOS DE AINSWORTH (1978), sobre las reacciones de los niños ante diferentes situaciones
amenazantes:
 Apego seguro: Se considera Que un niño tiene apego seguro cuando disfruta de los
juguetes en presencia de su madre, pero detiene su exploración cuando ella abandona la
sala. Se alegran de la proximidad de su madre y recuperan la tranquilidad y la exploración
cuando ella regresa. La madre es percibida como una base segura desde la que explorar
el mundo.
Pregunta de examen: En el apego seguro la reacción ante la vuelta de la madre es:

a) Saludarla
b) Evitarla o ignorarla
c) De enfado
Si el niño se tranquiliza manipulando en la cuna, la ropa de su madre, probablemente estamos ante un apego:
a) Evitante
b) Seguro
c) No se puede saber
Se considera que un niño tiene un apego seguro cuando:

a) La madre es un apoyo cierto desde el que explorar el mundo
b) La madre es capaz de provocar respuestas ambivalente, lo que permite que el niño se vaya adaptando
poco a poco a sus ausencias.
c) La ausencia de la madre no provoca ansiedad, ni su presencia regocijo
Una niña se duerme mejor si tiene un objeto materno junto a ella. Esta situación es un ejemplo de apego:
a) Seguro
b) Inseguro Evasivo
c) Inseguro resistente
Luis de 3 años, explora abiertamente y decididamente su entorno físico y social. No necesita estar próximo a sus
padres cuando está jugando en el parque, pero sí les busca cuando surge algún imprevisto. La situación es indicativa
de que, muy posiblemente:
a) Luis ha formado un apego seguro con sus cuidadores

b) A la edad de Luis, aún no es posible realizar afirmaciones solidas relacionadas con el vínculo afectivo de apego
c) Luis ha formado un apego evitativo-independiente
Cuando Marta, de 3 años, baja al parque con su madre, tiende a no despegarse de ésta. Se pone nerviosa si
se le acercan niños/as para jugar con ella y los rehúye. En término de apego, esta conducta de Marta pone de
manifiesto que, posiblemente la niña:
a) No ha formado un vínculo de apego seguro con la madre
b) Ha formado un vínculo de apego seguro con la madre
c) Ha formado un vínculo de apego inseguro con los niños.

Un niño sólo busca a su figura de apego en “momentos de riesgo”. Esta situación es un ejemplo de apego:
a) Seguro
b) Inseguro evasivo
Si un niño es capaz de relacionarse con otros niños de su edad y solo busca la ayuda o el consejo de sus
padres en momentos de riesgo, peligro o desconcierto, podemos decir que es un apego:
a) Seguro
b) Resistente
c) Desorganizado
Cuando un niño disfruta en presencia de la madre pero detiene su actividad cuando ésta se va y recupera su
tranquilidad cuando regresa se trata de un apego:
A) Seguro
B) Evitante
C) Resistente
Luis de 3 años, explora abierta y decididamente su entorno físico y social. No necesita estar próximo a sus
padres cuando está jugando en el parque, pero si les busca cuando surge algún imprevisto. La situación
descrita es indicativa de que, muy posiblemente:
a) Luis ha formado un apego seguro con sus cuidadores
b) A la edad de Luis, aún no es posible realizar afirmaciones sólidas, relacionadas con el vínculo afectivo de
apego.
c) Luis ha formado un apego evitativo-independiente.
En Educación Infantil, y concretamente a la edad de 4- años, se ha comprobado que muy probablemente los altos
niveles de competencia social están ralacionados con:
a) El establecimiento de un apego de tipo seguro-evitativo
b) El establecimiento de una jerarquía de apegos con distintas figuras
c) La formación de un apego seguro con los cuidadores.
La relación afectiva entre Pedro de dos años y su madre, es de una excelente calidad. En el contexto del estudio
de apego, la calidad de este vínculo creado habría sido el resultado de :
A) Principalmente, la gran cantidad de horas que la madre ha pasado con Pedro, porque el cuidado de la madre
propicia un apego seguro
B) La capacidad de la madre para ajustarse a las necesidades de Pedro y del hecho de que Pedro ha mostrado
un buen temperamento
C) Fundamentalmente al temperamento de Pedro, porque es el factor principal que favorece la construcción del
vínculo de apego seguro.
Cuando Marta de 3 años, baja al parque con su madre, tiende a no despegarse de ésta. Se pone nerviosa si se le
acercan niños/as para jugar con ella y los rehúye. En términos de apego, esta conducta de Marta pone de manifiesto
que, posiblemente la niña:
a) No ha formado un vínculo de apego seguro con la madre
b) Ha formado un vínculo de apego seguro con la madre
c) Ha formado un vínculo de apego inseguro con los niños
Un niño solo busca a su figura de apego en “momentos de riesgo”. Esta situación es un ejemplo de
apego:
a) Seguro
b) Inseguro evasivo
Imagine que trabaja en una Escuela Infantil y que escucha a la diretora del Centro decir a unos padres
que para aumentar la calidad de relación afectiva con su bebé deben intentar pasar mas horas con el.
Esta afirmación es:
a) Falsa, porque el vínculo de apego seguro no depende sólo del tiempo que se dedique al bebé, sino
de la capacidad de ajuste de la madre a las demandas del niño y de las características de este.
b) Verdadera, porque el tipo de vida actual hace que los padres que trabajan fuera de casa pasen poco
tiempo con sus hijos y esto conduce a vínculos de apego inseguro o desorganizado

c) Falsa, porque se ha comprobado que el vínculo de apego seguro no depende tanto de los
comportamientos de la madre, sino del temperamento y las características del niño.
 Apego inseguro: Se diferencian dos tipos:
o Apego evasivo: Prácticamente supone el patrón inverso al apego seguro. No parece

causarle ansiedad la salida de la madre y tampoco tienden a saludarla cuando regresa. Se
comporta igual con la madre que con el extraño. Solo hay signos de ansiedad al quedarse
solo.
o Apego resistente, también conocido como ambivalente: Los niños exhiben un alto
nivel de ansiedad incluso con su madre. El abandono de la sala de madre lo contesta con
gritos y cuando vuelve está enfadado. Para los especialistas este comportamiento revela
cierta ambivalencia entre una tendencia a buscar su proximidad y otra opuesta a rechazarla.
Pregunta de examen. La conducta típica de los niños con un tipo de apego evitante en la “situación extraña” que
planteo Ainsworth se caracterizó por:
a) Un alto nivel de ansiedad cuando la madre abandona la sala
b) Mostrar enfado con la madre tras su vuelta a la sala
c) Su indiferencia ante la salida de la madre y ante su regreso a la sala.
Suponga que una niña de un año tiene un tipo de apego resistente. Por tanto, es esperable que ante la vuelta de
la madre en la situación extraña:
a) Tienda a saludarla
b) La ignore
c) Se enfade con ella.
En la situación extraña ¿en qué tipo de apego la reacción ante la vuelta de la madre es “tender a ignorarla”?
a) En el apego seguro
b) En el apego inseguro evitativo
c) En el apego inseguro resistente.
Cuando un niño muestra una reacción similar ante la ausencia de la madre y su regreso, a la que muestran ante
una persona extraña, se trata de un apego:
a) Desorganizado
b) Resistente
c) Evitativo
En los apegos inseguros la reacción del niño ante la vuelta de la madre es:
a) Saludarla
b) Ninguna de las alternativas es correcta
c) Evitarla o ignorarla
En la situación extraña de Ainsworth, Juan no se muestra turbado ante la salida de la madre y no la saluda cuando
esta regresa. Sin embargo, si experimenta ansiedad cuando se le deja solo. Todo indica que Juan muestra un
apego:
A) Seguro
B) Inseguro de tipo evitante
C) Inseguro de tipo resistente.
Suponga que una niña de un año tiene un tipo de apego resistente. Por tanto, es esperable ante la vuelta
de la madre en la situación extraña:
a) Que tienda a saludarla
b) La ignore
c) Se enfade con ella.

F En el estudio observacional del apego, las reacciones del niño en el “apego inseguro resistente” al
abandonar la madre la sala de juegos en el paradigma de la “situación extraña” son descritas como:
a) Los niños detienen la interacción con los juguetes al notarse solos con el extraño y observan la situación.
Además, se alegran cuando la madre vuelve
b) A los niños no parece causarles ansiedad la salida de la madre ni prestan atención cuando vuelve a entrar.
Puede permanecer tranquilos con el extraño. Sólo se muestran ansiosos cuando se quedan solos
c) Los niños exhiben un alto nivel de ansiedad incluso en compañía de la madre. Cuando esta abandona la
sala, se producen gritos y protestas, se muestran enfadados cuando vuelve.
Durante más de 2 décadas esta tipología fue suficiente, pero la acumulación de datos llevó a
MAIN Y SALOMÓN (1986,1990), a describir un 4º tipo de apego:
 Apego desorganizado o desorientado. Los niños que se incluyen aquí tienen una
conducta difícil de describir. Su comportamiento es inestable y contradictorio y no
parece responder a ninguna organización lógica. Este patrón atípico es más frecuente en
niños que han sufrido alguna experiencia de maltrato. Se cree que el temor y la falta de
coherencia que expresan estos niños responde a las reacciones imprevisibles y
atemorizantes del adulto.
Pregunta de examen: Los niños con un comportamiento inestable y contradictorio responden a un tipo de apego:
a) Evitativo o inseguro
b) Inseguro o resistente
c) Desorganizado o desorientado
El apego desorganizado o desorientado fue propuesto por:

a) Bowlby
b) Ainsworth
c) Main y Solomon
Un niño muestra un comportamiento inestable, contradictorio y ajeno a algún tipo de organización lógica ante la
aparición/desaparición de su figura de apego. El comportamiento de este niño indica que ha formado un apego:
a) Evasivo o evitante
b) Resistente
Los niños con un comportamiento inestable y contradictorio responden a un tipo de apego.

a) Evitativo o inseguro
b) Inseguro o resistente
De todos los tipos de apego, parece innegable que el tipo seguro es el que busca seguridad. A su
vez, es el vínculo que mejor refleja la confianza del niño en el adulto y el que presenta mayores
probabilidades de asociarse con una adecuada competencia social en el futuro.
Los tipos de apego guardan relación con las distintas culturas en que tiene lugar la crianza, Los
bebés de sociedades tradicionales suelen tender a un apego seguro. En cambio, en algunas
sociedades occidentales se promueven más los apegos evitantes, posiblemente en un intento de
fomentar la independencia.

Pregunta de examen. El maltrato durante la infancia produce:

A) Siempre el mismo tipo de efectos perniciosos porque todos los niños maltratados siempre desarrollan las
mismas patologías
B) Distintas pautas de desarrollo porque es un fenomeno muy complejo que da lugar a muchas diferencias
individuales
C) Un patron diferencial de síntomas muy claro con respecto al de los niños con problemas clínicos en general.
En Educación Infantil, concretamente a la edad de 4-5 años, se ha comprobado que muy probablemente los altos
niveles de competencia social son relacionados con:
a) El establecimiento de un apego de tipo seguro-evitativo
b) El establecimiento de una jerarquía de apegos con distintas figuras
c) La formación de un apego seguro con sus cuidadores.
Un niño muestra un comportamiento inestable, contradictorio y ajeno a algún tipo de organización lógica ante la
aparición/desaparición de su figura de apego. El comportamiento de este niño indica que ha formado un apego:
a) Evasivo evitante
b) Resistente
c) Desorganizado o desorientado.
El paradigma de la situación extraña constituye un protocolo de observación que permite estudiar las reacciones de los
niños y niñas ante diferentes situaciones emocionales, y ha sido empleada, fundamentalmente en el contexto de :
a) La comprensión de emociones en el bebé
b) La diferenciación entre los tipos de apego
c) Estudio de la teoría de la mente.
5. FACTORES QUE AFECTAN A LA FORMACIÓN DEL VÍNCULO DE APEGO
Los factores que inciden en la relación madre-hijo en los dos primeros años han sido otro recurrente
tema de investigación. Los cuidadores desempeñan un papel decisivo.
Bowlby decía que si bien madre e hijo aportan a la relación variables biológicas y temperamentales,
SOLO LA MADRE INCORPORA ELEMENTOS DE SU HISTORIA PREVIA, sus valores culturales
y sus expectativas sobre la crianza, atributos que hacen que su comportamiento resulte más variado
e impredecible. Para ilustrar este punto, Bowbly cita:
 el estudio de Moss: Moss encontró que el modo en que las madres responden al llanto del
hijo correlaciona con el tipo de ideas y sentimientos sobre la crianza expresado los tres años
antes.
 Destaca también el estudio de David y Appell, donde se detecta que los niños siempre
respunden a las iniciativas de sus madres mientras que éstas corresponden – o no – a las
provocaciones en función de su propia idiosincrasia.
De forma notable, los autores convienen en que SON LAS RELACIONES MARCADAS POR LA
SENSIBILIDAD DEL ADULTO las que conducen, com mayor probabilidad, a UN VINCULO DE
APEGO FIRME.

Dicha sensibilidad se refiere a la habilidad del adulto para responder de forma CONTINGENTE Y
CON LA INTENSIDAD Y CUALIDAD ADECUADAS a las señales demandadas del bebé.
Tras muchos años de estudio esta parece ser la mejor fórmula para que el niño perciba a su
alrededor un ambiente seguro y acogedor.
.
6. ELEMENTOS DEL VÍNCULO DE APEGO
El vínculo afectivo posee un marcado carácter emocional que despierta en nosotros sentimientos
de confianza o desconfianza, de estima o desestima, en función de cómo hayamos percibido la
relación con las figuras de apego. También tiene un COMPONENTE MENTAL que se refiere a la
construcción de un modelo interno que representa la relación vinculante y que recoge, con especial
importancia, el grado de confianza y disponibilidad que el bebé ha percibido en los otros. Bowlby
denomino a esta representación MODELO INTERNO DE TRABAJO ( MIT).
Pregunta de examen. El modelo interno de trabajo relativo a la relación de apego:

a) Se refiere al aspecto emocional del vínculo afectivo
b) Recoge las expectativas del niño sobre la disponibilidad de la figura del apego
c) Opera de forma completamente consciente.
Los bebés establecen una relación de apego:

a) Con una única persona
b) Desde el mismo momento del nacimiento
c) No necesariamente con una única persona.
El modelo interno de trabajo relativo a la relación de apego:

a) Se refiere al aspecto emocional del vínculo afectivo
b) Recoge las expectativas del niño sobre la disponibilidad de la figura de apego
c) Opera de forma completamente consciente.
En el contexto del estudio del apego, el modelo interno de trabajo analiza:

A) El componente conductual del apego en sus manifestaciones externas
B) La expectativa acerca de la disponibilidad de los otros, formada a nivel mental
C) La contingencia de las conductas pasadas con el patrón actual de apego.
En el contexto del estudio del apego el modelo interno de trabajo:

a) Constituye el componente mental del apego y sirve especialmente para dar sentido a las experiencias pasadas
b) Hace alusión el componente conductual del apego y es muy estático, es decir, difícilmente se modifica en
función de las relaciones afectivas que se tengan
c) Representa la relación vinculante y recoge, con especial importancia, el grado de confianza y disponibilidad
que el bebe ha percibido en los otros
Bowlby definió la característica de los modelos mentales como la capacidad para generar
expectativas de futuro, así como para filtrar e integrar la información nueva. Los modelos mentales
ayudan al niño a dotar de significado la realidad. El modelo de apego seguro hará creer al niño que
la persona amada estará siempre accesible y su ayuda será incondicional. En cambio, en el peor
de los casos, un niño puede creer que no merece ser amado y no tener expectativa de ayudas
ajenas en caso de necesidad; p.ej, García Torres destaca la mayor incidencia en niños maltratados
o abandonados de modelos mentales erróneos que incitan al niño a culparse de los castigos
maternos o de los conflictos parentales.

Los modelos internos son dinámicos y están en continuo crecimiento en función de las relaciones
que se tengan. No obstante, la representación original de la relación vinculante puede actuar de
base para futuras interpretaciones y su transformación absoluta no será un asunto banal. Pero los
modelos mentales tienden a operar de modo inconsciente, lo que supone que las interpretaciones
resultantes pueden estar sesgadas, tendiendo a perpetuar un modelo de relación del que el sujeto
ni siquiera es completamente consciente. Por tanto, no podemos hablar de un determinismo
absoluto de las experiencias tempranas, pero quizá sí de un primer sesgo en la forma de percibir
las relaciones con los otros.
7. ESTABILIDAD DEL VÍNCULO DE APEGO
Hay numerosas evidencias sobre la estabilidad del apego en el segundo año de vida y se confirma que en
poblaciones normales el apego seguro tiende en mayor medida a la estabilidad que el apego inseguro.
Para algunos, el primer apego suscita un modelo interno capaz de condicionar las restantes situaciones.
Para otros, el apego es considerado un sistema flexible y adaptativo, capaz de acomodarse a las diferentes
situaciones. Según esto, los modelos internos de relación son múltiples y son revisados continuamente
debido a la necesidad de adaptación a una realidad cambiante.
Una posición intermedia sería lo más sensato, una posición que permita decantarse por un modelo u otro
en función de variables como la intensidad y duración de unas condiciones adversas, la personalidad de la
persona o la estabilidad de las condiciones futuras.
Soufre ha sido uno de los defensores del modelo de continuidad. Según él, lo niños con apegos inseguros
tienden a generar hostilidad en los demás lo que, con mucha probabilidad, incita a los otros a reaccionar con
agresividad, confirmando así el modelo original del niño. Los niños con apego seguro suelen escoger como
compañeros a quienes confirman sus expectativas de apoyo mutuo, lo que igualmente perpetúa su modelo
de relación.
Preg. Examen: De acuerdo con los planteamientos actuales sobre el establecimiento de las relaciones de apego:
a) La madre biológica es siempre la principal figura de apego, dado el fuerte componente instintivo de estas
relaciones
b) Cualquier persona que atienda a un bebe de modo prolongado y adecuado puede constituir su figura
de apego
c) Las madres que amamantan a sus hijos establecen siempre relaciones de apego mas estables que las que
emplean lactancia artificial.
Preg. Ex. El concepto de modelo interno de trabajo relativo a la relación de apego incluye:
a) Las conductas del bebé para mantener la cercanía del adulto

b) Las expectativos del niño sobre la disponibilidad de la figura de apego
c) las acciones del adulto para expresar su afectividad hacia el niño
Preg. Ex. ¿Qué papel desempeña el temperamento del bebe en la formación del vínculo de apego?
a) Influye en la relación con la figura de apego, pero el papel de la madre o cuidador suele ser más decisivo
b) Determina claramente la calidad de relación, especialmente en el caso de los niños muy apáticos
c) Solo tiene un impacto importante en el caso de los niños prematuros que suelen ser más irritantes.
En una investigación transcultural se ha comprobado que, a los 12 meses de edad, los niños y niñas europeos
muestran una reacción ante la ausencia de la madre y su regreso similar a la que muestran ante una persona
extraña; en cambio, los niños y niñas africanos disfrutan en presencia de la madre, pero detienen su actividad

cuando ésta se marcha, y recuperan la tranquilidad cuando regresa. Por otra parte, todos los niños y niñas miran
a su madre cuando ven un acontecimiento nuevo o desconcertante. Con relación al apego:
a) Hay diferencias entre niños y niñas

b) Hay diferencias por el efecto de tipo de cultura
c) No hay diferencias por efecto del sexo y de la cultura de los participantes.
Cuando se comparan distintos estudios sobre el apego en distintos países, pero- manteniendo en todos ellos-
constante la edad en los niños y variando solo la cultura a la que pertenecen los niño, eso nos ayuda:
a) A constatar la influencia de la edad sobre el apego

b) A analizar la influencia que, sobre el apego, ejerce la cultura a la que pertenece el niño
Cuando se comparan distintos estudios sobre el apego en distintos países, pero manteniendo – en todos ellos – constante la
edad de los niños y variando, solo, la cultura a la que pertenecen los niños, eso nos ayuda:
a) A constatar la influencia de la edad sobre el apego
b) A analizar la influencia que, sobre el apego, ejerce la cultura a la que pertenece el niño
c) Las dos alternativas anteriores son correctas
CAPITULO 5
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
Introducción
1. El niño pequeño en la teoría de Piaget.
1.1. Los rasgos del pensamiento preoperatorio.

1.2. Algunas limitaciones de la teoría de Piaget.

2. El niño pequeño en la teoría de Vygotski.
3. La teoría de la mente.
3.1. La atribución de creencias falsas.
3.2. Habilidades mentalistas anteriores a la comprensión de creencias falsas.
4. Conclusiones
INTRODUCCIÓN
Empezaremos con la teoría que más investigación y datos ha generadlo, la teoría de Piaget.
Su ingente obra nos permitirá acercarnos de un modo amplio al pensamiento infantil, si bien
debemos advertir que esta aproximación entre a minimizar los logros intelectuales de los niños de
dos a seis años.
Esta etapa viene marcada por el conflicto entre las tendencias más individuales y simbólicas
del pensamiento infantil y aquellas otras más socializadas y lógicas que apenas se están
estableciendo.
Piaget define el razonamiento infantil por el uso de símbolos y la fijación del niño en su punto
de vista subjetivo y particular.
El llamado EGOCENTRISMO INTELECTUAL impregnará toda la mentalidad infantil,

afectando de modo esencial al razonamiento y a la comunicación hasta los siete u ocho años
Pregunta de examen. El egocentrismo intelectual:
a) afecta al razonamiento y a la comunicación

d) Se observa en el niño una vez ha alcanzado las operaciones concretas
e) Alcanza su cenit en el periodo sensoriomotor.
Imagine el siguiente diálogo entre Piaget y un niño:

‐ Piaget: ¿Tienes un hermano?
‐ Niño: Si
‐ Piaget ¿Cómo se llama?
‐ Niño: Juan
‐ Piaget: ¿Juan tiene un hermano?
a) Un niño que este en el periodo preoperatorio responderá que sí

b) Un niño que haya alcanzado las operaciones concretas responderá que no
c) El tipo de respuesta que da el niño permite evaluar su egocentrismo individual

Un segundo bloque aborda el desarrollo infantil desde la perspectiva de Vigotsky. Su óptica

sitúa a la infancia en el marco de un entorno social y comunicativo, del que el niño extra los
conocimientos e instrumentos, en especial el lenguaje, que le harán posible su propia regulación.
La etapa de los dos a los seis años es clave en este proceso de crecimiento individual.
Finalmente se cela la Compresión mentalista, la capacidad para tratr con entidades metales,
como pensamientos y actitudes, supone un problema intelectual de indudable calado.
TRES PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

‐ El niño pequeño en la Tª de Piaget
‐ El niño pequeño en la Tª de Vygotski
‐ Tª de la Mente
1. EL NIÑO PEQUEÑO EN LA TEORÍA DE PIAGET
En la teoría de Piaget, toda forma de inteligencia surge desde las acciones prácticas del
bebé, quien, es capaz de gestionar su adaptación al entorno ayudado de dos mecanismos
fundamentales:
‐ La acomodación
‐ La asimilación
Asimilación, acomodación-equilibración-estadios de desarrollo, son conceptos clave para:

La función simbólica que caracteriza a los niños de 2 a 6 años también proviene de la acción
, en este caso la ACCION IMITATIVA (el niño puede caminar por una línea recta imaginaria con el
nacimiento de las imágenes). Es decir, la trascendencia de esta nueva etapa residen en la
capacidad para negociar no sólo con los aspectos percibidios sino también con los imaginados.
La conquista de esta función dará lugar a posibles nuevos comportamientos como el

juego de ficción, la imitación diferida, el dibujo o el lenguaje que marcan un modo
cualitativamente distinto de entender y relacionarse con la realidad. Ahora el niño puede entender
que

‐ un objeto sigue existiendo aunque no lo perciba ni vea (noción de permanencia de objeto,

noción que comienza a desarrollarse muy tempranamente, pero es sólo a los 24 meses
cuando, según Piaget, podemos asegurar que para el niño la existencia o permanencia de
los objetos es totalmente independiente de sus acciones).
‐ Es posible utilizar un objeto real con las propiedades de otro que solo existe en la mente del
niño (p.ej, jugar a que un plátano es un teléfono (juego de ficción))
Pregunta de examen: El juego de ficción, la imitación diferida, el dibujo y el lenguaje:

a) Según Vygotski, surgen de la ley general del desarrollo cultural
b) Según Piaget, surgen de la función simbólica
c) Surgen de las operaciones lógico reversibles.
Indique por qué llega un momento en el que los niños les inetresa jugar con otros niños que con adultos:
a) Para superar un apego evasivo e evitante
b) Para superar el complejo de Edipo
c) Porque hace aparición el juego de ficción
El juego de ficción, la imitación diferida, el dibujo o el lenguaje son capacidades:

a) Metacognitivas
b) Intersubjetivas
c) Simbólicas
El lenguaje, la imitación diferida o el juego de ficción, constituye:

a) Indicadores muy avanzados del desarrollo cognitivo propias del quinto estadio del periodo sensoriomotor
b) Logros cognitivos del niño pequeño propuestos y estudiados extensamente por Vygotski
c) Manifestaciones de la función simbólica
Un niño juega a castigar a un muñeco porque se ha portado mal. Esto es un ejemplo de:
a) Animismo
b) Juego de ficción
c) Maltrato infantil
ES DECIR, ES POSIBLE JUGAR CON LOS SIGNIFICADOS, ALTERNADO LAS PROPIEDADES

DE LO REAL
El inconveniente que destaca Piaget en esta etapa es que el niño está aprisionado en el
pensamiento centrado en el yo, donde los puntos de vista de los demás no se entienden, donde es
difícil separar lo objetivo de lo subjetivo y donde domina el principio del placer sobre la realidad.
Esta etapa la podemos separar en dos sub-períodos:
• La etapa pre-conceptual (2-4 años): Se caracteriza por un creciente empleo de los signos,
si bien el niño está muy lejos de operar de modo lógico. el niño está muy centrado en su
punto de vista y demuestra una notable tendencia a deformar la realidad. (Ej. Explicaciones
de los niños de la realidad, que apenas denotan distinción entre lo físico, lo mental o lo social)

• La etapa intuitiva o transicional (a partir de los 5 años): El niño comienza a entender otros
puntos de vista (aunque no complementariamente) y adquiere una mejor comprensión de las
leyes que rigen en los diferentes dominios de la realidad. Sin embargo, en esta etapa el niño
será capaz de realizar OPERACIONES MENTALES BASICAS, aunque se aprecia un avance
importante hacia el siguiente periodo (el de LAS OPERACIONES CONCRETAS)
Preg. Examen. Según Piaget, la conquista de la función simbólica a partir de los dos años posibilita:
a) El manejo de los esquemas de acción y la imitación temprana
b) La asimilación de la nueva información y la acomodación de viejos esquemas
c) La aparición del dibujo, el juego de ficción, el lenguaje y la imitación diferida.
c) Las dos opciones son correctas.
La capacidad simbólica se pone de manifiesto:

a) En el juego, el dibujo y la imitación diferida
b) Únicamente en la relación entre el significado y el significante de las palabras
c) Solo en el lenguaje oral o escrito.
La función simbólica, en general:

a) Aparece sobre los 5 años de edad
b) Capacita para representarse objetos y acontecimientos
c) Permite que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje cobren importancia
La función simbólica:
a) Proviene, según Piaget, de la acción imitativa
b) Según Vygotski, caracteria la psicología infantil durante los 2 primeros años de vida
c) Según Piaget, no tiene ninguna relación con el desarrollo del lenguaje
La función simbólica:
a) Constituye el inicio del periodo preoperatorio
b) Culmina con la adolescencia
c) No tiene ninguna relación con el desarrollo del lenguaje.
El logro para entender el paso de la inteligencia sensoriomotora al periodo preoperatorio es:

a) La conducta intencional, que permite la búsqueda deliberada de una meta
b) La capacidad de diferenciar medios y fines
c) La aparición de la capacidad simbólica
Para Piaget:
a) El juego no es una actividad intelectual
b) El juego no refleja las estructuras cognitivas
c) En el juego predomina la asimilación.
1.1. LOS RASGOS DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO

Piaget defendió que el niño NO es un adulto en pequeño. Desde su el punto de vista el

niño de entre 2-6 años no busca la realidad sino el placer, o lo que es lo mismo busca una
explicación que le satisfaga de forma inmediata. Llama la atención su seguridad extrema en los
juicios. Compensan con la imaginación las contradicciones o lagunas que tengan sus explicaciones.
Pregunta de examen: En relación con la afirmación “Según Piaget, un niño es un adulto en pequeño” puede decirse
que dicha afirmación es:
a) Verdadera, porque recoge la idea piagetiana de que la adultez se encuentra en la zona del desarrollo próximo
del niño
b) Verdadera, porque ejemplifica la importancia que la asimilación tiene como proceso básico en la dinámica
adaptativa para Piaget
c) Falsa, porque Piaget estudio la inteligencia desde una perspectiva evolutiva.
Indique cuál de las siguientes afirmaciones es falsa de acuerdo con la teoría piagetiana:
a) El niño es un adulto en pequeño
b) El niño puede aprender por sí ismo sin necesidad de que todo le sea enseñado
c) Los errores en el razonamiento de los niños son sistemáticos.
Piaget opinaba que la experiencia, por si misma, no desengaña a los niños, quienes
compensan con la IMAGINACION las CONTRACCIONES O LAGUNAS en que incurren sus
explicaciones.
Como alternativa, Piaget creía que es una necesidad social lo que impulsa al niño a verificar
su pensamiento. En concreto, que ES EL DESEO DE COMPARTIR UN ARGUMENTO LO QUE
GENERAL EN EL NIÑO la duda y la necesidad de comprobación.
Piaget definió el RAZONAMIENTO LÓGICO como una discusión

con nosotros mismos que reproduce interiormente los aspectos de una
discusión real
Pero estas discusiones se ven frenadas por el EGOCENTRISMO INFANTIL. : El niño tiene
diversas dificultades para ponerse en el punto de vista del otro, así que comprender a un interlocutor
o trasmitir una idea de forma adecuada son tareas casi imposibles.
El EGOCENTRISMO seguirá manifestándose hasta el final de la primera infancia.
LA FUERTE TENDENCIA DEL NIÑO A ASIMILAR LA REALIDAD AL PROPIO PUNTO DE

VISTA, era para Piaget una característica tan sobresaliente, que prácticamente explicaba todos los
demás rasgos de la inteligencia infantil desde los 2 a los 6 años.
presenta NOCIONES RELATIVAS

EL NIÑO EN ESTA dificultades
es decir, conceptos que requieren
ETAPA para entender
considerar dos puntos de vista alternativos

(P.ej el niño nos dira cuantos hermanos tienen, pero quizá no pueda decirnos cuantos hermanos y
hermanas tienen sus hermanos, ya que el hecho de que él sea hermano de sus hermanos no
implica lo contrario)
Pregunta de examen: Piaget considera que la inteligencia infantil entre los 2 y los 6 años se explica por:
a) La tendencia del niño a acomodarse en la realidad
b) La construcción de las operaciones lógico reversibles
c) La tendencia del niño a asimilar la realidad a su propio punto de vista
Indique cuál de estos comportamientos, según Piaget, es un ejemplo de egocentrismo infantil:

a) Pensar en voz alta
b) Mostrar un objeto a un interlocutor con el que se está hablando por teléfono
c) Inferir un estado mental a través de la expresión facial.
Piaget considera que la inteligencia infantil entre los 2 y los 6 años se explica por:
a) La tendencia del niño a acomodarse en la realidad
b) La construcción de operaciones lógicas reversibles
c) La tendencia del niño a asimilar la realidad a su propio punto de vista.
Piaget considera que la inteligencia infantil entre los dos y los 6 años se explica por:
a) La descentración cognitiva
b) La construcción de las operaciones lógicas reversibles
c) El egocentrismo cognitivo
Para Piaget, el razonamiento de los niños esta centrado en su propio punto de vista, de una manera especialmente
notoria >:
a) Durante toda la infancia
b) Desde los 2 a los 6 años
c) Hasta la emergencia de las operaciones lógico formales.
Imagina que mostramos a un niño dos bolas de plastilina igual de masa y peso, pero una es redonda y la otra
alargada y le preguntamos ¿Dónde hay más plastilina? El niño responde rápidamente que en la alargada porque
es más larga. Probablemente este niño esté en el periodo:
a) Sensoriomotor
b) Preoperatorio
c) De las operaciones concretas.
Indique cuál de estos comportamienos, según Piaget, es un ejemplo de egocentrismo infantil:

a) Mostrar un objeto a un interlocutor ocn el que está hablando por teléfono
b) Inferir un estado mental a través de la expresión facial
c) Pensar en voz alta
Entre los 2 y los 6 años los niños, según Piaget, tienen una fuerte tendencia a:
a) Acomodar su propio punto de vista a la realidad
b) Considerar varios aspectos de la realidad de forma simultanea
c) Asimilar la realidad a su propia perspectiva intelectual.
Diga cuáles de estas situaciones es un ejemplo de egocentrismo infantil:

a) Un niño de 4 años no deja a su hermano que juegue con sus juguetes
b) Una niña de 5 años no entiende que ella es la hermana de su hermano
c) Una niña de 6 años entiende que aunque ella se tape los ojos, los otros la ven.

Si mostramos a un niño 2 cajitas del mismo volumen y le preguntamos ¿Cuál es la más pesada? Y el niño responde
– sin siquiera haberlas sopesado – podemos decir que el niño probablemente está en el periodo:
a) Preoperatorio
b) De las operaciones concretas
c) Sensoriomotor
Piaget define el pensamiento infantil como CENTRADO, el niño difícilmente puede

considerar varios aspectos de forma simultánea. (ej. A los niños les costará entender que sus
abuelos son además, los hermanos, tíos o padres de otras personas)
Estas dificultades se manifiestan en las TAREAS PIAGETIANAS DE LA CONSERVACIÓN,

cuya principal dificultas reside en distinguir un cambio aparente de uno estructural. (si mostramos
al niños dos vasos idénticos y con la misma cantidad de líquido y, delante de él, vertemos el
contenido de uno de ellos en un tercer vaso más estrecho probablemente en niño creerá que ha
cambiado la cantidad y dirá que hay más liquido en el vaso estrecho porque el nivel sube más).
La tarea descrita se conoce como LA CONSERVACIÓN DEL LIQUIDO o LA CANTIDAD

CONTINUA, la cual fue diseñada por Piaget precisamente para investigar la capacidad lógica de
los niños.
‐ Antes de los 6
‐ años los niños suelen centrar su atención sólo en el nivel del líquido, sin considerar la forma
de los recipientes (CENTRACIÓN)
En la tarea de conservación del niño, un niño al responder lo hace basándose en el nivel del líquido sin considerar la
forma del recipiente. Esto es una manifestación de:
a) Centración del pensamiento
b) Reversibilidad del pensamiento
c) Pensamiento realista.
Un niño que resuelve bien la tarea de conservación de volumen, pero no la de la cantidad de líquido está:
a) En la transición del periodo preoperatorio al de las operaciones concretas
b) En las operaciones concretas
c) En un caso que, de acuerdo con Piaget, no puede darse.

Su actuación revela la IRREVERSIBILIDAD de su pensamiento, ya que el niño no se da cuenta de

que devuelto el liquido al recipiente original, el nivel volverá a igualarse, es decir, es incapaz de
invertir un proceso o realizar una operación lógica.
Cuando una
bola de
plastilina le
quitas un trozo,
el niño piensa
que aunque se
lo añadas
después, la
masa de la bola no es la misma. Esto es una manifestación de:
a) Centracion del pensamiento
b) Irreversebilidad del pensamiento
c) Razonamiento transductivo
Pregunta de examen: La adquisición de la noción de conservación de la cantidad de líquido supone que el niño
:
A) Ha superado el egocentrismo cognitivo
B) Las dos alternativas anteriores son correctas
C) Ha superado el nivel preoperatorio
Por otra parte, muchas de las explicaciones infantiles denotan una yuxtaposición, en
detrimento de un razonamiento deductivo (se produce un abuso de la conjunción “y” en detrimento
de conectores, serán incapaces de dibujar una bici correctamente si no conocen su mecanismo).
Para Piaget la YUXTAPOSICIÓN es un atributo común a muchos y variados

comportamientos,.:
‐ esta también sería visible en el lenguaje, donde se produce un abuso de la conjunción “y” en
detrimento de conectores que explicitan la relación jerárquica en las premisas como “porque”
o “después”

‐ Igualmente en el dibujo, así creyo que mientras los niños no conociesen la relación correcta
entre diversos aspectos de la realidad, el dibujo de los mismos sería inconexo.
Piaget también describe el pensamiento del niño con SINCRÉTICO, es decir, concibe la
realidad de forma excesivamente interconectada y global. Este rasgo hace que el niño explique
unos acontecimientos en función de otros que simplemente co-ocurren (el sol no se cae porque es
amarillo y calienta).
‐ La yuxtaposición no es incompatible con el sincretismo ya que ambos casos la clave

está en la ausencia de una comprensión profunda y lógica de la realidad.
‐ Además añadió que el sincretismo era un producto más del egocentrismo individual;
sosteniendo que la tendencia egocéntrica del niño le conduce a percibir la realidad de esta
peculiar forma en la que todo está indefectiblemente conectado.
Las insuficiencias lógicas han hecho describir el PENSAMIENTO COMO FIGURATIVO, es

decir, basado en los rasgos superficiales y cambiantes de la realidad. Esta característica es el
origen de múltiples confusiones:
Realismo: Otorgan identidad material a fenómenos inmateriales (el pensamiento está en la

boca). Falta de distinción entre significantes y los significados (la gente pudo saber que el sol se
llamaba sol porque vieron que era redondo y caliente).
Animismo: Atribuyen propiedades biológico-psicológicas a la realidad inanimada. El niño tiende
a humanizar todo aquello que tiene movimiento (viento, sombras). Se atribuyen sensaciones y
sentimientos humanos a los objetos (Los juegos del parque tienen frío de noche)
Artificialismo: Concebir los hechos de la naturaleza como productos de la acción humana.
(¿Quién ha hecho las montañas?)
Pregunta de examen: Los nombres de las cosas provienen de las cosas mismas; el sol sabe que se llama sol; la luna
ha sido hecha por alguien. Todas estas afirmaciones son, respectivamente, un ejemplo de:
a) Realismo, animismo y artificialismo
b) Realismo, realismo y artificialismo
c) Animismo, animismo y artificialismo
Creer que el sol sabe que se llama “sol” es un ejemplo de:

a) Animismo
b) Realismo
c) Animismo y realismo
Cual de las siguientes expresiones es un ejemplo de animismo:

a) El sol sabe que se llama sol
b) El pensamiento está en la boca
Considerar que el nombre “luna” es un atributo de la propia luna, es una muestra de:
a) Realismo
b) Animismo
c) Las dos opciones son correctas

Indique en cuál de las siguientes alternativas se expresan características del pensamiento infantil desde los 2 a los
6 años:
a) Animismo, realismo, artificial ismo
b) Reacciones circulares terciarias y utilización de medios para conseguir fines
c) Reversibilidad del pensamiento y razonamiento simbólico.
Cuando el niño dice que la luna sabe que se llama luna, está mostrando un tipo de pensamiento:
a) Realista
b) Animista
c) Artificialista
Ubicar el pensamiento en la boca o en los sueños en el dormitorio es un ejemplo de :

a) Animismo
b) Artificialismo
c) Realismo
Por último, se insiste en que muchos de estos rasgos infantiles, tienen su clave de saluda en
la comunicación con los otros. Según Piaget sólo el conflicto con los puntos de vista ajenos liberará
al niño de su egocentrismo.
En la llamada HABLA EGOCÉNTRICA los niños hablan en voz alta pero sin prestarse
atención ni atenderse entre ellos, no se dirigen a nadie. Su egocentrismo les lleva a sentirse
comprendidos por los demás automáticamente así que no hacen ningún esfuerzo por hacerse
entender. El egocentrismo oculta al niño la necesidad de entender y hacerse entender, generándole
la ilusión comunicativa de ser automáticamente comprendido, pero en el plano real, el niño esta
fuertemente aislado de los otros y muy lejos aún de un genuino intercambio de opiniones.
Sobre los 7-8 años es cuando los niños se escuchan y entienden los puntos de vista de los
otros. Así el niño alcanzará la propiedad de la REVERSIBILIDAD Y LA DESCENTRACIÓN, y será
entonces cuando se superen muchos de los rasgos que han impregnado el pensamiento infantil.
Los logros del niño PREOPERATORIO seguirán estando más en la posibilidad de usar
símbolos (juego de ficción, imitación diferida, adquisición del lenguaje, inicio del dibujo) que en la
de hacerlo de modo lógico en tareas que requieran de la reversibilidad y descentración.
Pregunta de examen. El logro para entender el paso de la inteligencia sensoriomotora al periodo preoperatorio es
a) La capacidad de diferenciar entre medios y fines
b) El uso de símbolos
c) El logro de la cantidad de materioa
Resulta conveniente para el desarrollo del autocontrol y la construcción de una conciencia verbal:
a) Prohibir a los niños hablar en algo
b) No prohibir a los niños hablar en alto mientras están realizando una tarea
c) Retrasar la internalización del habla egocéntrica.
La teoría de Piaget sobre el pensamiento preoperatorio (2 a 6 años)

a) Atribuye a los niños pequeños la capacidad de razonar de forma lógica y realizar operaciones mentales
b) Subestima las capacidades del niño a descuidar el contexto y el contenido de las tareas que utiliza

c) Sostiene que a partir de los 4 años los niños ya distinguen entre sus creencias y las de los demás.
Según Piaget, el habla egocéntrica durante el periodo preoperatorio

a) No acompaña a la acción
b) Desaparece cuando el niño supera la fase egocéntrica
c) Tiene que ver con la función reguladora del lenguaje
El habla egocéntrica es según Piaget:

a) Una manifestación de egocentrismo intelectual
b) Propia del periodo de las operaciones concretas
c) La consecuencia de un trastorno cognitivo muy leve
Indique cuál de estas afirmaciones es correcta:

a) Piaget creía que el habla egocéntrica ayuda al niño a organizar la acción
b) Piaget sostenía que los niños hablan en algo con mucha frecuencia porque aún no han interiorizado su lenguaje
egocéntrico
c) Piaget no atribuyo al habla egocéntrica ninguna función relevante.
1.2. ALGUNAS LIMITACIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET
La obra de Piaget continúa siendo un armazón de referencia para estudiar nuestro desarrollo
intelectual.
Limitaciones de la Teoría de Piaget:
1. PENSAMIENTO FIGURATIVO: ¿Dónde están los sueños?

‐ Falta de adecuación a la mentalidad infantil. Piaget se intereso por el nacimiento del
pensamiento lógico-matemático, pero su empeño quiso que su forma de proceder acabase.
Estas cuestiones indican FALTA DE ADECUACION A LA MENTALIDAD QUE QUERIA
ESTUDIAR.
2. ANIMISMO.: Los objetos sienten. Un estilo de pensamiento animista puede ser el resultado de
un aprendizaje adecuado en un detrerminado entorno socio-cultural, sin que ello signifique que
el pensamiento en su totalidad responda a patrones preoperatorios.
3. METODOLOGIA. Descuido por el contexto y contenido de las tareas. P.ej. es indiscutible que
se debe aprender a adoptar las perspectivas ajenas, pero no es cierto que el niño entre dos y
seis años sea tan egocéntrico como lo dibuja este autor.- En concreto, Margaret Donalson
mostro que implicado en un juego que consiste en esconder a un niño de un policía, los niños
eran más propensos a adoptar las teorías visuales de la otra persona.
Podría decirse que lo que verdaderamente no entienden los niños son los PROBLEMAS DE
PERSPECTIVA O DE INCLUSIÓN DE CLASES planteados en términos muy abstractos o
contextualizados, en cambio, el rendimiento mejora a medida que acercarmos la representación
del problema a la representación infantil de la realidad.

¿Todos los coches están guardados en los garajes?
Los niños dicen: “NO”. Explicación: “Debe faltar un coche por llegar,
puesto que nadie va a tener un garaje vacío…”
En este ejemplo se rebeló que los niños suponían que aún debía llegar otro coche, puesto que no
hay razón para que alguien tenga un garaje vació. Este resultado pone de manifiesto la necesidad
de considerar la representación que el niño se hace de la tarea y si esta es la misma que tiene el
investigador.
Conclusión: Muchas de las tareas de Piaget marcan los límites de lo que el niño puede hacer
desde el punto de vista lógico. Sin embargo, el panorama de la inteligencia infantil cambia cuando
las tareas se formulan en términos relevantes para el niño o con elementos que le son familiares.
Cuando hacemos esto, su egocentrismo y sus insuficiencias lógicas, resultan, cuanto menos
atenuados.
Pregunta de examen: Piaget considera que para evaluar adecuadamente el nivel de desarrollo del niño hay que
analizar:
a) No solo su desarrollo actual, sino también su desarrollo potencial
b) El desarrollo de las operaciones lógico-matemáticas
c) Si ha adquirido o no la teoría de la mente.
2. EL NIÑO PEQUEÑO EN LA TEORÍA DE VYGOTSKI.
El contrapunto al retrato piagetiano de la infancia lo encontraremos en Vygotski. Para él la

infancia no puede definirse por el egocentrismo, ya que, ningún ser inmaduro y encerrado en sí
mismo superaría la prueba de la supervivencia. El niño debe guiarse cuanto antes por el PRINCIPIO
DE REALIDAD y no por el del placer, debe adaptarse a las normas sociales y a las demandas
reales. El niño tiene que actuar como un ser social competente.

El habla egocéntrica de Piaget se identifico como un tipo de lenguaje que no sirve a la

comunicación porque el niño no se adecua al punto de vista del interlocutor y sólo habla de sí
mismo. Para Piaget este lenguaje era sólo un signo más del egocentrismo infantil y su disminución,
hacia los 8 años, reafirma su inoperancia.
Vygotski por el contrario defendió que el habla egocéntrica no es un síntoma de la falta de

socialización de la mente infantil –más bien su FALTA DE INDIVIDUALIZACIÓN-, atribuyéndole
además una importante función intelectual. La función principal del habla es la comunicación así es
que, según Vygotski, no tiene sentido que el niño adquiera el lenguaje con fines de ensoñamiento.
A lo largo del desarrollo, los adultos intentan controlar la acción del niño mediante instrucciones
verbales (“no comas eso”, “suéltalo”, “pon mas arena”…) Esta incidencia verbal permite que, más
adelante, sea el propio niño quien SE ENVIE ASIMISMO MENSAJES similares con el PROPOSITO
DE REGULAR SU ACCION. (Niños que narran cada una de sus acciones mientras juegan
solitariamente o mientras abordan tareas escolares)
Los niños NO BUSCAN QUE OTRO EXTREMO LES ENTIENDA Y LES

CONTESTE, SE TRATA DE UN LENGUAJE DIRIGIDO ASIMISMOS
CON EL FIN DE TOMAR MAYOR CONCIENCIA DE LAS PROPIAS
ACCIONES.
El lenguaje egocéntrico procede del lenguaje comunicativo y en sus inicios es audible, a

medida que se adapta a su función reguladora, el lenguaje egocéntrico va transformando su forma
para adecuarse a la comunicación con uno mismo. El habla egocéntrica se abrevia
progresivamente cada vez es meno audible, hasta no ser siquiera perceptible. La interiorización
del lenguaje egocéntrico provoca la impresión errónea de una extinción, sin embargo, la función
autorreguladora del habla no desaparece sino que subsiste de una forma nueva: EL LENGUAJE
INTERNO, lenguaje que Vigotsky describe detalladamente las propiedades de este lenguaje
“mental” o lenguaje del pensamiento. La autorregulación verbal continúa, pero la labor se realiza
ahora en el plano interno sin necesidad de vocalizaciones.
Pregunta de examen: Según Vygotski, conforme al lenguaje egocéntrico se adapta a su función reguladores, dicho
lenguaje:
A) Va transformando su forma para adecuarse a la comunicación con uno mismo
B) Se hace más extenso y audible; en definitiva, mucho más perceptible
C) Pierde importancia psicológica; ya no es relevante para el desarrollo cognitivo del individuo

El habla egocéntrica: no es signo de egocentrismo sino de ¡falta de individualización!
l lenguaje es * Instrumento social * F(x) es comunicar
El habla para uno mismo es para regular la propia conducta
Comunicación con uno mismo (Máximo a los 4 a.)
Interiorización del lenguaje – 6 a.)
Prueba: El HE se externaliza cuando estamos MUY concentrados

HABLA EGOCENTRICA contribuye al dllo del autocontrol y construcción conciencia verbal
El habla egocéntrica alcanza su cota máxima hacia los 4 años hasta ser interiorizada sobre los 6
años. Esto no significa que no volverá a hablar en alto; el proceso puede volver a ser audible cuando
la tarea que queremos controlar requiere toda nuestra atención. El recurso de hablar en voz alta ha
llevado a algunos a replantear el habla egocéntrica como una herramienta de solución de
problemas y no sólo como un fenómeno evolutivo.
Vygotski sitúa el ORIGEN DE LA CONCIENCIA en la VIDA SOCIAL. Así mientras
‐ Piaget describe al niño como un ser egocéntrico que debe avanzar hacia la comprensión de
otros puntos de vista
‐ Vigotski creía que era precisamente
 el PENSAMIENTO INDIVIDUAL el plano que estaba aún por surgir
 y la apropiación progresiva del lenguaje para fines privados era una clara
demostración de esta idea.
Los niños con déficit atencional retrasan la internalización del habla egocéntrica posiblemente
debido a sus dificultades para controlar su atención, por el contrario, la interiorización temprana
egocéntrica, es para algunos, un indicador de madurez.
Pregunta de examen. Sonia esta finalizando su examen de Piscología de Desarrollo de la Uned. Repasa sus respuestas
en voz alta para asegurarse de no cometer ningún error. La conducta de Sonia:
a) Refleja la inminencia de un trastorno psiquiátrico
b) Es un ejemplo de que el habla egocéntrica no tiene ninguna función relevante
c) Es un ejemplo de que hablar en voz alta permite controla mejor la conducta y los procesos de pensamiento.

La función del lenguaje relacionada con la “comunicación con uno mismo” esta conectada con la
interpretación que dio.
a) Piaget a la función simbólica
b) Trevarthen a la intersubjetividad en la comunicación temprana
c) Vygotski al habla egocéntrica.
Indique para cuál/cuales de los siguientes autores el lenguaje es el vehículo del pensamiento:
a) Piaget
b) Vygotski
c) Piaget y Vygotski.
Según Vygotski, el lenguaje egocéntrico es un tipo de lenguaje que:

a) No sirve para la comunicación y de ahí su extinción posterior
b) Se va transformando en su forma para adecuarse a la comunicación con uno mismo
c) Pierde importancia psicológica y no es relevante para el desarrollo cognitivo del individuo
3. LA TEORÍA DE LA MENTE
Teoría de la mente: Hace referencia a la capacidad de atribuir estados

mentales a los demás y a un mismo.
Esta capacidad de ver al otro y a uno mismo como seres que tenemos mente constituye una
potente herramienta para la relación interpersonal, que permite dar sentido al comportamiento
humano, el cual, no lo interpretamos de forma natural aludiendo a causas de tipo filosófico o
puramente conductuales, sino en términos de estados mentales que median entre las situaciones
y nuestras acciones.
Esta expresión de Teoría de la Mente tiene su origen en el campo de estudio de la conducta

animal y fue acuñada por los etólogos Premark y Woodruf (1978). Estos enfrentaron a una
chimpancé (Sarah), a diversos problemas que tenía una persona.
Es una Teoría porque hacemos “atribuciones”, no tenemos la “seguridad” de los deseos

ajenos.
Pregunta de Ex: Considerar que los estados mentales son ……..constituye un aspecto de la capacidad de
atribución de dichos estados que se encuentra en la base de la denominada teoría de la mente.
a) Inobservables y sirven para predecir la conducta de los demás
b) Universales y los compartimos con otros animales
c) Innatos y nos ayudan a entender las diferencias interpersonales

Podemos decir que alguien posee una “teoría de la mente” cuando es capaz de:
a) Diferenciar los objetos reales de los objetos representados (por ejemplo una galleta real del recuerdo de una
galleta
b) Atribuir estados menales diferenciados a los demás y a uno mismo y comprender el papel que desempeña en
la explicación de los comportamientos
c) Dotar de conciencia, intenciones y sentimientos tanto a los seres vivos como a todos los objetos inanimados.
Indique cual de las siguientes afirmaciones es más correcta:

a) Los estados mentales son directamente observables
b) La teoría de la mente requiere de procesos de inferencia
Ines ha visto que Juan ha cogido el bocadillo de Pablo (en ausencia de este) y lo ha escondido fuera de clase. Pablo
entra en la clase y se dirige a su mochila para coger su bocadillo. Ines comprende la conducta de Pablo y no se
sorprende. Atendiendo a las edades prototípicas de la adquisición de la Teoría de la Mente y considerando que el
desarrollo de Ines es normal, la niña tiene al menos:
a) 3 AÑOS
b) 4-5 AÑOS
c) 8-9 AÑOS
La Teoría de la mente:
a) Permite dar sentido a la acción humana mediante la atribución de deseos y de creencias
b) Facilita la empatía
Indique cual de las siguientes afirmaciones es más correcta:

a) Los estados mentales son directamente observables
b) La teoría de la mente requiere de procesos de inferencia
Cuando se hace referencia a la comprensión del nioñde los estados mentales de otras personas, se esta
aludiendo:
a) La función simbólica
b) La capacidad de representación mental
c) La teoría de la mente
Indique a que edad se comprende que los estados mentales dirigen la conducta propia y ajena:
a) 3 años
b) 4-5 años
c) 6-7 años
3.1. LA ATRIBUCIÓN DE CREENCIAS FALSAS
Wimmer y Perner (1983) llevaron a cabo el primer trabajo específicamente dirigido a poner
a prueba cuando los niños habrían adquirido una teoría de la mente., La prueba es conocida como
la “prueba de creencia falsa del cambio inesperado”.

Esta prueba se puede ejemplificar en la prueba diseñada por Barón-Cohen, Lesle y Frith
(1985) para evaluar la teoría de la mente en personas con autismo. Es conocida como la tarea de
“Sally, Ann y la canica” o de la “canica”, o simplemente la tarea clásica de creencia falsa.
A los niños se les pregunta por la predicción de la conducta, y no explícitamente sobre la

creencia del personaje. Se entiende que desde un punto de vista lógico, para predecir
correctamente la conducta es necesario haber inferido previamente, a partir del acceso de la
información que ha tenido el personaje, la creencia. La idea de que la actividad mentalista requiere
llevar a cabo procesos de inferencia es una de las que ha dominado el panorama teórico en este
campo En este sentido, otro de los términos con que se hace referencia en la literatura a la teoría
de la mente es el de CAPACIDADES DE INFERENCIA MENTALISTA.
Desde el punto de vista de los requisitos cognitivos de representación, la tarea se ha

relacionado con la CAPACIDAD DE METARREPRESENTACION, la cual va más alla de la de poder
formar representaciones mentales sobre las situaciones, implica representarse representaciones
mentales sobre las situaciones.
Pregunta de examen: La capacidad de metarrepresentación:

a) Implica formar representaciones sobre las situaciones
b) Se adquiere a los 3 años, es decir, es la llamada “edad crítica”
c) Supone representarse representaciones sobre situaciones.
Los estudios de la llamada teoría de la mente:

a) Han observado un gran retraso en las niñas con respecto a los niños en la tarea de la creencia falsa
b) Distinguen entre representación y metarrepresentacion
c) Emplean las tareas de la conservación de la cantidad de materia.
La tarea de la creencia falsa se resuelve cuando la respuesta se basa:

a) En la representación del estado mental del protagonista de la historia
b) En el estado mental del propio niño que responde
c) En la representación de la localización real de la canica

Otra versión de la tarea de

Prueba de adquisición del “razonamiento mentalista” (Tª de la mente) en niños
Preguntas de control:
¿Dónde estaba inicialmente la canica?
¿Dónde está ahora la canica?
EVALÚA la Capacidad de inferencia mentalista
Resolver la tarea requiere un razonamiento descentrado
del propio estado mental del niño.
EVALÚA capacidad de metacognición: capacidad de

Baron‐Cohen, Leslie y Frith, 1985
representarse representaciones mentales sobre las
situaciones.
d)
Una variante de la creencia falsa es la creencia falsa del recipiente engañoso que permite evaluar
la habilidad de atribución de creencia falsa a uno mismo. Este tipo de tareas presenta la peculiaridad
de que los niños evaluados sufren en su propia piel un “engaño”, la creencia falsa, que más tarde
se tendrá en cuenta.

Variantes de la evaluación de la Creencia falsa

(CF):
Evalúa:
la capacidad de atribuir una
CF a uno mismo.
Se presenta un tubo de smarties
(que no contiene smarties,
sino lápices)
Preguntas:
¿Qué creías que había en el tubo?
¿Qué creerá otro niño q hay en el

tubo?
Pregunta control: ¿Qué hay en el

tubo?

Tarea de creencia falsa del recipiente engañoso
EVALÚA la habilidad de atribución de
creencia falsa a uno mismo
Éxito es entender que,
*La representación mental de una

situación
no tiene porqué coincidir con la realidad

de
la situación.
*Son las representaciones mentales y no

los
Autoatribución Heteroatribución hechos los que guían nuestras acciones.
Se acepta que los niños entre 4-5 años están en la edad crítica para la resolución de
situaciones mentalistas en las que están implicados estados mentales de creencias falsas, un
momento de avance importante en el desarrollo de las habilidades mentalistas al poner en
evidencia la comprensión de que las representaciones que las personas nos podemos hacer de las
situaciones no tienen por qué coincidir con la realidad de dichas situaciones y de que son nuestras
representaciones las que guían nuestras acciones y no los hechos en sí mismos
Pregunta de examen: La capacidad mostrada por los niños de 4-5 años para resolver tareas de creencias falsas indica
que:
a) Son capaces de conservar la cantidad de materia porque son capaces de la reversibilidad por reciprocidad
b) Se dan cuenta de que las representaciones que nos hacemos no tienen por qué coincidir con la realidad
c) Tienen capacidad para imitar de forma diferida los compartimientos de un modelo sin que este esté presente.
Un estudio llevado a cabo muestra que todos los niños resuelven las tareas sobre las creencias falsas entre los 4 y 5
años. Por lo que se refiere a la teoría de la mente se observa:
A) Un adelanto con respecto a estudios anteriores
B) Un retraso con respecto a estudios previos
C) Que los datos son semejantes a los obtenidos en estudios anteriores

A partir de los 6-7 años , además, los niños son capaces de solucionar pruebas que requieren
cierta compresión de CARÁCTER RECURSIVO DE LOS ESTADOS MENTALES; esto es, entender
eu el referente de nuestros estados mentales puede ser otro estado mental, o en otras palabras,
que nuestros estados mentales no sólo representan situaciones o hechos de la realidad, sino que
también pueden ser sobre otros estados mentales. La estructura formal de las tareas de creencia
falsa, denominadas de segundo orden de intencionalidad es el siguiente:
‐ El personaje (A), al que hay que atribuir el estado mental, tiene una creencia falsa sobre la
creencia que un segundo personaje (B) tiene sobre un determinado estado de hechos (X).
La creencia falsa de A viene provocada porque el personaje no tiene información de que B
ha sido informado de que ha habido un cambio en el estado de los hechos.
Pregunta de examen. Comprender que los estados mentales pueden representar a su vez otros estados mentales que
las personas tienen sobre el mundo se adquiere prototípicamente a la edad de :
a) 3-4 años
b) 4-5 años
c) 6-7 años
3.2. HABILIDADES MENTALISTAS ANTERIORES A LA COMPRENSIÓN DE CREENCIAS

FALSAS
Aunque como se ha señalado los niños 4 y 5 años tienen problemas con las creencias falsas,
esto no quiere decir que en momentos anteriores del desarrollo del niño permanezca ajeno al
mundo mental de las personas y el papel que desempeñan los estados mentales sobre la conducta.
Los niños sobre los 3-4 años:
 Muestran cierta comprensión de que los fenómenos físicos, y no la “realidad mental”,

ofrecen evidencia sensorio-comportamental de su existencia: son perceptibles y
podemos actuar sobre ellos. Hay una diferencia entre lo físico (lo que se tiene) y lo
mental (lo deseado)
 Parecen entender los deseos como elementos que dirigen la acción, y que los otros
pueden tener deseos diferentes a los propios.
 Son capaces de relacionar la satisfacción/insatisfacción de los deseos con emociones
simples de alegría/tristeza.
 También se ha señalado un progreso en la comprensión de que algo que en un
determinado momento es deseado puede dejar de serlo en otro, o de que las
personas podemos tener deseos diferentes sobre un mismo acepto de la realidad.
 A esta edad los niños entienden un aspecto tan central como que quien no ve algo,
no lo sabe, y que quien lo ve, lo sabe.

Más adelante, a los 6‐7 años, se presentan “tareas de creencia falsa de segundo orden
de intencionalidad”
Ej.: Si Sally hubiese visto a Ann cambiar la canica sin que Ann lo supiese, ¿donde creería
Ann que Sally iría a buscar la canica?
4. CONCLUSIONES
Todas las posiciones teóricas, al igual que otras que podríamos haber mencionado, tienen
su lugar en el desarrollo, su parcela de verdad.
No obstante, para descubrir los aciertos de cada una de ellas es preciso considerar qué
propósitos, situaciones, tareas y nivel de exigencia se mide el comportamiento infantil. Muchas
habilidades no son cuestión de todo o nada.
En esta etapa, muchas de las capacidades intelectuales de los niños son aún muy frágiles y
por ello muy sensibles al modo en que se evalúan.

CAPITULO 6
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
Introducción
1. El desarrollo de la forma del lenguaje durante la primera infancia.
1.1. Desarrollo fonológico: cómo se va completando la adquisición del sistema de fonemas.
1.2. Desarrollo del vocabulario y desarrollo gramatical.
2. El desarrollo pragmático y las habilidades para narrar.
3. Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje desde la perspectiva evolutiva.
4. Cómo se explica la adquisición del lenguaje: modelos lingüísticos innatistas y explicaciones
constructivistas.
5. Aprender el lenguaje en contextos bilingües.
5.1. La importancia de los períodos críticos: ¿por qué es mejor aprender las lenguas desde
pequeños?
5.2. Ventajas del bilingüismo: ¿en qué condiciones tiene consecuencias positivas para el
desarrollo general?
INTRODUCCIÓN
El proceso de adquisición del lenguaje es una de las vertientes más importantes del
desarrollo infantil en la primera infancia.
La tarea de aprender una lengua se pone en marcha muy tempranamente, el aprendizaje

del lenguaje constituye un ámbito de desarrollo complejo que en tres o cuatro años, en condiciones
naturales y normales, se transforma en un hablante bastante competente. El despliegue de la
adquisición del lenguaje influye en el desarrollo de otros procesos evolutivos- intelectuales,
afectivos y sociales
Este capítulo se centra en describir los principales procesos de desarrollo lingüístico entre
los 3 y 6 años.
1. EL DESARROLLO DE LA FORMA DE LENGUAJE DURANTE LA PRIMERA INFANCIA
De los 3-6 años se abre un importante período de desarrollo para todos los aspectos del
lenguaje; desde el punto de vista formal se producen avances muy importantes que hacen que el
lenguaje de los niños se haga más comprensible y complejo
Las habilidades fonológicas de los niños experimentan un crecimiento importante, se hace

más comprensible y complejo, aunque para algunos persistirán las dificultades de pronunciación
durante esta etapa. Además de las emisiones de 2 o 3 palabras de los niños menores de 3 años,
el lenguaje evoluciona hacia la producción de oraciones complejas que se van asociando unas con
otras y permiten al niño construir narraciones.

1.1. Desarrollo fonológico: cómo se va completando la adquisición del sistema de fonemas
La actividad articulatoria necesaria para pronunciar correctamente las palabras de cualquier

lengua implica una compleja coordinación neuromuscular y respiratoria.
Generalmente los niños menores de 4 o 5 años aún tienen dificultades para reproducir las
sutiles variaciones de sonido que demanda la producción del lenguaje oral. Estas dificultades se
materializan en formas de pronunciación aún inmaduras que son producto de la aplicación de los
denominados PROCESOS FONOLÓGICOS.
Tabla 6.1 los procesos fonológicos de simplificación del habla.

Los procesos fonológicos son estrategias de simplificación que permiten a los niños
menores de 4 años comunicarse y hacerse entender, aun cuando no son capaces de
reproducir todas las sutiles variaciones de sonidos que implica la producción del
lenguaje oral. Hay tres tipos:
1.-Reducción y simplificación de la estructura silábica: consiste en simplificar las

sílabas, reduciendo su número o convirtiéndolas en sílabas básicas. (Bufanda -
fanda; diente - dete).
2.-Procesos de asimilación: son resultado de la influencia de un segmento o sonido

sobre otro segmento dentro de la misma palabra. (Libro – liblo; luna - nuna). En el
primer ejemplo, arrastra la consonante inicial a la segunda sílaba y en el segundo es
la consonante de la segunda que afecta retroactivamente a la primera.
3.-Procesos sustitutorios: la sustitución de un fonema por otro sin hacer referencia

a los sonidos próximos. (Gorro - borro; zapatilla - sapatilla).
El orden de adquisición de los fonemas varía de una lengua a otra. La adquisición de la

lengua española según Bosch (2005) podemos destacar:
Que a los 3 años
 El 90% de los niños emiten correctamente los siguientes fonemas: /m/, /n/, /ñ/, /p/, /t/, /k/,
/b/, /l/, además del sonido correspondiente a la “j” y “g” (jota o gesto).
 Los niños pronuncian bien los diptongos decrecientes (/ai/, /ei/) pero tienen dificultados
con los crecientes (/ue/, /ie/). También tienen problemas con los grupos consonánticos CL y
CR.

 Sigue habiendo algunas dificultades con el fonemas /d/ cuando va entre vocales y los
fonemas correspondientes a la “z” y “c”. Además la mayoría de los niños no pronuncian
correctamente bien la “r” fuerte.
Por lo tanto A LOS TRES AÑOS ESTÁ CONSEGUIDO GRAN PARTE DEL SISTEMA
FONOLÓGICO, siendo normales las dificultades en la pronunciación de los grupos consonánticos
y de algunas consonantes.
Pregunta de examen. Hacia los 3 años:

a) Se ha adquirido gran parte del sistema fonológico de la lengua materna
b) No es normal tener dificultades para pronunciar los grupos consonánticos que forman parte de la
lengua materna
c) La mayoría de los niño pronuncian bien el sonido /ch/ aunque no exista en algunas lenguas.
A los 4/5 años
 Se logra producir correctamente la /d/ entre vocales, se articula bien la /g/ cuando suena
como gato, etc.
 El 90% ya produce bien la consonante fricativa /f/; un 80% articula bien la /s/ y un 70% el
sonido de la /z/.
 La mayoría de los niños pronuncian bien el sonido correspondiente /ch/ a diferencia de lo
que ocurría a los 3 años.
 Todavía no se alcanza la cifra del 90% de niños que pronuncian bien los grupos
consonánticos, ni la “r” fuerte aunque muchos más niños de estas edades ya las articulan
bien.
Pregunta de examen: La sustitución de los sonidos /d/ por /r/ se observa:

a) En todas las lenguas
b) Es un error sintáctico muy común
c) En niños españoles de 4 años.
A los 6 años
los niños castellano-parlantes pueden pronunciar bien cualquier sonido de la lengua incluso
la “r” fuerte. Pueden presentar únicamente dificultades en relación a palabras muy largas o
complejas, pero mejoran mucho la pronunciación de sonidos difíciles. (/ch/, /s/, /z/, /l/, “r” fuerte)
A partir de los 6/7 años
Los niños estabilizan su pronunciación y las habilidades fonológicas adquiridas favorecen

además el aprendizaje y desarrollo de la lectura. La mejora de las habilidades fonológicas facilita

el desarrollo creciente del vocabulario y éste también se ve impulsado por dicho crecimiento
fonológico.
Pregunta de examen. Considerar que la capacidad de discriminar fonemas de la lengua materna viene dada por la
herencia genética implica tener una concepción del desarrollo humanoL
b) Asociacionista o empirisa
c) Constructivista o emergentista.
Un error fonológico podría ser:

a) No cabo (por no quepo)
b) Esta doto (Por esta roto)
c) Este niño es idioto (Por este niño es idiota)
Un ejemplo de error gramatical podría ser:

a) No sabo (por no sé)
b) Eztoy (por estoy)
c) Esto es un “gua” (por esto es un perro)
Un ejemplo de error sintáctico podría ser:ç

a) No cabo (por no quepo)
b) Doto (por roto=
c) Esto es un “gua” (por esto es una vaca)
Un niño de 4 años sustituye /d/ por /r/: dice “data” en vez de “rata”. Este niño:
a) Esta cometiendo un error de tipo morfosintáctico
b) Tiene un desarrollo que puede considerarse normal
c) Esta cometiendo un error muy raro porque a esa edad casi todos los niños pronuncian bien el sonido /r/
1.2. Desarrollo del vocabulario y desarrollo gramatical
La mayoría de los estudios sobre el desarrollo del vocabulario se circunscriben a los primeros
años y abordan los principales procesos que intervienen en el aprendizaje del léxico inicial.
El vocabulario crecía inicialmente del modo lento y que después este proceso experimentaba
una aceleración importante. Durante la primera infancia la adquisición del vocabulario sigue la
tendencia de crecimiento acelerado.
El desarrollo cognitivo del niño, sus habilidades de interacción social y su participación en

contextos fuera del entorno familiar cada vez más diversos (escuela infantil, amigos…) favorecen
de forma indudable el aprendizaje de nuevas palabras.
El crecimiento adecuado del léxico no solo se manifiesta en el uso de un mayor número de

palabras (entradas léxicas) , sino también, en la organización del vocabulario y utilización de las
palabras en distintos contextos lingüísticos. (P.ej.; la aparición de la palabra “agua” que es
aprendida muy tempranamente en contextos de alimentación con el significado de “sustancia para

beber”, puede ser utilizada en otros muchos contextos y conectada con otras palabras relacionadas;
p ej. Se puede utilizar al habar de un río o del mar, en relación a la lluvia, a la nieve…
En EL PROCESO DE DESARROLLO LÉXICO en la primera infancia es indudable que hay

que aludir a:
o un CRECIMIENTO CUANTITATIVO
o y también cambios de tipo CUALITATIVOS. (estos se refieren a la organización del

vocabulario, a las relaciones que se establece entre unas palabras y otras, p,ej. Un niño que
aprendió la palabra “coche” con 24 meses, puede aprender la palabra “vehículo” a los 5
años, pero debe aprender también que relaciones establecen entre ambas para hacer un
uso adecuado de ellas: es decir “vehículo” habrá de situarse como categoría más general,
supraordinada, en relación a coche, pero también en relación a autobús tren… Ese mismo
niño puede aprender la palabra taxi como un coche ; por tanto si incorpora esta palabra a su
vocabulario, esta se situaría en un lugar subordinado respecto a la palabra coche)
Pregunta de examen: En la adquisición del vocabulario infantil entre los 3 y 6 años destaca:
a) El sorprendente crecimiento cuantitativo de sustantivos y verbos
b) El crecimiento cuantitativo, como el aumento del vocabulario, junto a procesos cualitativos relativos
a la organización del léxico
c) La capacidad infantil para nombrar objetos estáticos junto a la proliferación de procesos fonológicos
de simplificación del habla.
En el proceso de desarrollo léxico, los cambios concernientes a la estructura y organización del
vocabulario, por ejemplo la consideración de clases subordinadas (COCHE-VEHICULO) se consideran
cambios eminentemente:
a) Cualitativos
b) Cuantitativos
c) Ninguna de las dos anteriores es correcta.
Cuando hablamos de desarrollo léxico en la primera infancia, nos estamos refiriendo a:
a) Un crecimiento cuantitativo en relación a la adquisición del vocabulario
b) Cambios de tipo cuantitativo (cantidad de vocabulario) como cualitativo (asociaciones conceptuales)
c) La adquisición de una primera gramática básica en relación con la construcción de oraciones
gramaticales.
El crecimiento léxico durante la primera infancia tiene un carácter esencialemtne:
a) Cualitativo
b) Cuantitativo
c) Cualitativo y cuantitativo
En el proceso de desarrollo léxico, los cambios concernientes a la estructura y organización del vocabulario,
por ejemplo, en la consideración de clases subordinadas (coche-vehículo) se consideran cambios
eminentemente:
a) Cualitativos

b) Cuantitativos
c) Ninguna es correcta.
En el proceso de desarrollo léxico, el niño experimenta cambio de diferente naturaleza. Entre ellos,
aprende a organizar su vocabulario y establecer relaciones entre unas palabras y otras, de manera que
comprende por ejemplo que “animal” es una palabra más general que “perro” y que “dóberman”
constituye una categoría subordinada respecto al “perro”. Esta comprensión hace referencia a cambios
eminentemente:
a) Cuantitativos
b) Cualitativos
c) Ninguna de las anteriores
Tabla 6.2
Algunos datos cuantitativos sobre el desarrollo del vocabulario
TEMPLIN (1957) estimó que el tamaño del vocabulario de un niño de 6 AÑOS

podría ser de unas 14000 palabras
CAREY (1978) calculó que el ritmo de aprendizaje medio de palabras de los

niños entre los 18 meses y los 6 años se sitúa en torno a 9 palabras por día
Pregunta de examen: Carey (1978) calculó el ritmo de aprendizaje medio de palabras entre
los 18 meses y los 6 años en torno a:
a) 3 por dia
b) 5 por semana
c) 9 por día
El estudio de ANGLIN (1993) sobre el crecimiento léxico en los primeros años

de escolarización indica que entre los 6-7 años y los 10-11 años el vocabulario
medio se multiplica por 4: de mas de 10.0000 palabras conocidas por los niños
de 6 años se pasa a unas 40.000 palabras en los preadolescentes
El vocabulario es un componente del lenguaje que continúa creciendo más alla

de la infancia

La entrada en la escuela el aprendizaje de la lectura favorecen indudablemente

los procesos de aprendizaje léxico. Los libros proporcionan el acceso a un
abanico de palabras mucho mayor del que nos encontramos habitualmente en
el habladiaria.
Los CAMBIOS EN RELACIÓN AL DESARROLLO LÉXICO suponen la construcción de los

distintos cambios semánticos que forman el vocabulario de una lengua;
Los PROCESOS CUANTITATIVOS y CUALITATIVOS implican el aprendizaje de MAS

ELEMENTOS por cada NIVEL DE ORGANIZAICÓN y el establecimiento de relaciones entre
ellos.
APRENDER LAS PALABRAS :

o no implica únicamente ser capaz de relacionar la forma fonológica (como suena la palabra)
y el significado o referente de la misma
o El aprendizaje léxico se relaciona también con el aprendizaje gramatical.
Conocer una palabra supone también saber a qué categoría gramatical pertenece (elefante
es un nombre, soñar es un verbo). SABER LA CATEGORÍA GRAMATICAL A LA QUE
PERTENECEN AMBAS PALABRAS ES UN REQUISITO BÁSICO PARA PODER CONSTRUIR
FRASES GRAMATICALMENTE CORRECTAS.
El aprendizaje gramatical es muy complejo y es una de las tareas más importantes de

aprendizaje durante los primeros años del desarrollo lingüístico. Su inicio es temprano, pero su
extensión a lo largo del desarrollo ocupa al menos hasta la adolescencia.
 Durante la etapa de 3-6 años, los niños, se encuentran inmersos en un activo proceso de
aprendizaje gramatical. Se suele señalar que sobre los 4 años ya poseen una primera
GRAMÁTICA BÁSICA. Aunque el estado final estaría aún muy lejos
 Según datos empíricos podremos tener una impresión del recorrido evolutivo:
o De una ausencia de organización gramatical en el lenguaje temprano, en el que los
niños realmente no construyen oraciones, sino que “juntan” palabras ( aquí nenes),
se pasa a :
o Un lenguaje integrado por oraciones simples bien formadas (a mi me gustan las
brujas pirujas (niña 3 años)
o Y a emisiones sintácticas más complejas (mira, te puedes pasear por ahí si quieres
– niña de 5 años)

Entre los indicadores de las dificultades en la adquisición de la gramática, se encuentran:
‐ LOS ERRORES MORFOLÓGICOS, estos son muy informativos del nivel de adquisición
alcanzado por los niños y del proceso de aprendizaje subyacente.-
 es lo mismo cometer un error como “yo sabe” en el que lo que falla es la concordancia
entre el sujeto (1º persona) y el verbo (3º persona) pq el niño probablemente no ha
detectado, ni extraído, ni almacenado el morfema verbal de persona,
 que cometer un error como “yo sabo”. Este error, llamado ERRORES DE
SOBREGENERALIZACIÓN, indican justamente que los niños ya han adquirido una
regla gramatical de tipo morfológico. El niño que dice “sabo” en lugar de “se”,
realmente ya sabe.
Los errores de SOBREGENERALIZACION implican la extensión de una regla
gramatical más alla de lo permitido por la lengua. Consisten en la aplicación de dicha
regla a palabras que son una excepción a la misma.
Los errores de sobregeneralización demuestran que el niño ya conoce las reglas

gramaticales. Por tanto son signos positivos de un buen desarrollo lingüístico.
Pregunta de examen: Los errores de sobregeneralizacion como decir “sabo” en lugar de “se”
son un indicio de que el niño:
a) Ha adquirido una regla morfológica
b) Sufre un retraso en su desarrollo lingüístico
c) Ha adquirido una regla semántica.
Cuando un niño que esta adquiriendo el lenguaje dice “no cabo” en lugar de “no quepo”
a) Ha adquirido una regla gramatical de tipo morfologico
b) Ha cometido un error de sobregeneralizacion
‐ LAS PAUSAS ENTRE

o una oración u otra,
o o en el interior de oraciones complejas.
Entre los 4-5 años es frecuente que los niños, mientras están contando algo a alguien,
interrumpan sus oraciones, repitan parte de lo dicho y cambien de una estructura a otra. Este tipo
de procesos son indicativos de las dificultades que pone construir correctamente una narración y
de la atención que requiere el procesamiento lingüístico que subyace a esta actividad relacionada
con la producción del lenguaje.

NARRAR es un tipo de actividad lingüística que constituye una conexión funcional entre los
distintos niveles de lenguaje:
‐ los más formales (léxico y gramatical)
‐ y los más ligados a la función y a la interacción (semántico y pragmático).
2. EL DESARROLLO PRAGMÁTICO Y LAS HABILIDADES PARA NARRAR
La comprensión del lenguaje en contextos de habla reales y cotidianos, implica la

participación de distintos tipos de conocimientos y habilidades. Por ejemplo, la frase ¿me puedes
pasar la jarra? Es un ACTO DE HABLA INDIRECTO, es decir, son emisiones lingüísticas en las
que no hay una correspondencia entre el significado literal y el pretendido por el hablante.
Habla indirecto: se refiere a emisiones lingüísticas en las que no hay una correspondencia
entre el significado literal (lo que se dice realmente) y el pretendido por el hablante. Me
das…? Podrías acercarme…? Te importa abrir la ventana?
TIPOS DE INFORMACIÓN QUE HAY QUE TENER EN CUENTA para comprender este tipo de
emisiones:
 INFORMACIÓN ESTRICTAMENTE LINGÜÍSTICA relativa a las palabras que forman la

emisión (su pronunciación y significado), los morfemas y la estructura gramatical.
 INFORMACIÓN SOBRE EL CONTEXTO en el que se emite la frase. En el ejemplo de la
jarra, probablemente se trata de una situación relacionada con la comida y no con una clase
de yoga
 INFORMACIÓN SOBRE EL INTERLOCUTOR si por ejemplo fuera un niño pequeño, no le
pediríamos que nos acercara la jarra.
 INFORMACIÓN SOBRE LOS USOS DE LENGUAJE, concretamente sobre qué tipo de
fórmulas se utilizan para pedir de forma cortés en una lengua.
Usar el lenguaje en contextos reales constituye una habilidad compleja que exige distintos
tipos de conocimiento que van más allá de los relativos a la propia estructura del lenguaje. El
componente pragmático del lenguaje se relaciona con el uso real de este en contexto e implica
integrar necesariamente todas las fuentes de información. Las habilidades pragmáticas son un
componente muy ligada
‐ a las habilidades de interacción social y

‐ a las que luego constituirán lo que se han denominado habilidades mentalistas o de teoría
de la mente.

A través del uso del lenguaje con otros, en las conversaciones y narraciones cotidianas, los niños:
‐ DESARROLLAN CIERTOS MODELOS PRAGMÁTICOS sobre el lenguaje y
‐ descubre las múltiples funciones y usos a que puedan servir.
Estos modelos son muy variados y se van enriqueciendo y transformando a medida que el niño se
desarrolla y crece su experiencia lingüística y conversacional.
Pregunta de examen: El uso de las palabras en función del contexto es una habilidad:
a) Léxica
b) Gramatical
c) Pragmática
En el contexto del desarrollo del lenguaje oral, el conocimiento pragmático hace referencia:
a) A la estructura gramatical del propio lenguaje (reglas de combinación, morfología…)
b) El contexto holístico en el que se emite un lenguaje
c) A la coherencia entre el pensamiento interno y el mensaje emitido
Una de las funciones privilegiadas del lenguaje cuya importancia transciende el propio
desarrollo lingüístico es la FUNCIÓN NARRATIVA. La narración es un tipo de discurso que se
caracteriza por la presentación o comentario de acontecimientos que se desarrollan en el tiempo
La complejidad asociada a la actividad de narrar en su calidad de interfaz entre los distintos

niveles del lenguaje:
‐ Los más formales (léxico y gramatical)
‐ Y los más ligados a la función y a la interacción (semántico y pragmático)
Desde un punto de vista lingüístico, la complejidad ligada a la actividad de narrar se

relaciona:
‐ con la necesidad de conectar unas oraciones con otras
‐ De evitar la redundancia
‐ De establecer relaciones entre la información dada y la que se va introduciendo como
nueva…
Todas estas operaciones requieren de un dominio complejo de la forma del lenguaje (p.ej. el
uso de oraciones subordinadas temporales como “cuando la rana saltó, la mosca salió volando”)
para poder expresar correctamente los significados que el hablante tiene la intención de transmitir
y para hacerlo de forma ordenada y comprensible para el oyente.
Las narraciones son un género privilegiado de discurso porque:
 Permiten integrar experiencias presentes, pasadas y futuras.

 Permiten comunicar historias representacionalmente complejas que implican personajes que
actúan movidos por intenciones u objetivos en contextos concretos.

 Permiten trasmitir la escala de valores dominante en el grupo sociocultural.
Los niños oyen narraciones desde su nacimiento y de un modo u otro, el relato o narración
de historias (personales, reales o ficticias) constituye un rasgo característico de la vida social en
todas las culturas.
Belinchon (2000).- Yendo al terreno evolutivo, los niños:

‐ Escuchan los cuentos infantiles que los padres y los adultos en general les presentan con o
sin acompañamiento gráfico
‐ Escuchan las historias personales que los adultos se cuentan entre si
‐ Escuchan las historias protagonizadas (o relacionadas con) el propio niño
‐ Elaboran cooperativamente, en sus conversaciones con los adultos, narraciones de los
hechos en los que han participado o en los que van a participar.
‐ Cuentan, en casa o en la escuela, lo que han hecho o lo que les ha pasada, y lo que quieren
o planean hacer.
‐
Los niños aprenden muy pronto a diferenciar los relatos de otras formas de conversación.
Nelson (1989) reveló que antes de los 2 años los niños usan un modo de voz especial cuando
actúan como narradores. Incluso antes de los dos años, los niños usan “un modo de voz especial”
cuando actúan con los narradores. Al tener que contar a otras experiencias de las que no han sido
testigos, como sucede a partir de los 3 años n el contesto escolar, deben seleccionar hechos de
interés para el grupo. Esta actividad, esencial para el desarrollo de la narrativa, es también un
ejercicio de atribución mentalista y nos remite a las habilidades de la TEORÍA DE LA MENTE..
Antes de los 3 o 4 años los relatos pueden resultar extremadamente simples, pero poco a
poco van incorporando dispositivos gramaticales necesarios para garantizar la “narratividad" y
coherencia lógico-temporal del discurso. Los niños aprenden a utilizar
‐ las marcas morfológicas de tiempo y aspecto verbales,
‐ los adverbios temporales para localizar correctamente en el tiempo las acciones que relatan,
‐ términos relacionales, como
o distintos tipos de conjunciones (copulativas: y, ni; adversativas: pero, sin embargo;
causales: porque, es que)
o y pronombres personales para expresar la referencia a los personajes sin repetir
siempre sus nombre (el, este, nosotros….)
Aunque tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje de la “GRAMATICA DE LOS
DISCURSOS” es posterior al de “LA GRAMATICA ORACIONAL”, actualmente es más plausible
suponer que ambos tipos de gramáticas se adquieren y operan durante la etapa infantil como dos
sistemas de conocimiento plenamente interdependientes.
La actividad de contar historias a los otros niños y la elaboración de historias personales con
el adulto, hace posible a partir de los 3 años:
‐ la construcción de RECUERDOS PERSONALES

‐ y el desarrollo de la MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA.

Bruner (1996/97) subraya la CONEXIÓN ENTRE LA ACTIVIDAD NARRATIVA DE LOS

SERES HUMANOS, YA DESDE LA INFANCIA, Y SU IMPORTANCIA EN LA CONSTRUCCIÓN
DE LA IDENTIDAD PERSONAL.
La NARRACIÓN seria:
o un modo de pensamiento
o un vehículo para la creación de significados, propios y compartidos socialmente.
Pregunta de examen: En el contexto del desarrollo oral y específicamente de las habilidades para narrar, la narración
sería un modo de pensamiento y un vehículo para la creación de significados:
a) Propios, pero no compartidos socialmente
b) Ajenos y compartidos socialmente
c) Tanto propios como compartidos socialmente.
3. LAS RELACIONES ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE DESDE LA PERSPECTIVA

EVOLUTIVA.
La narración como forma de discurso lingüístico constituye un vehículo privilegiado para el

establecimiento de un tipo especial de pensamiento, o mejor, de un producto de él.
LA RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE es un tema que ha preocupado a

filósofos y psicológicos, porque las capacidades para representarse, manipular simbólicamente la
realidad y para comunicarse con los otros, SON LAS SEÑAS DE IDENTIDAD DEL SER HUMANO
Piaget descubrió que todos los niños, a partir de los 3 años hablaban en voz alta para ellos
mismos mientras jugaban o realizaban algún tipo de actividad.(No es difícil observar a niños de
esas edades utilizando este tipo de lenguaje “no social” en contextos lúdicos,; Este autor llamó a
este tipo, HABLA EGOCÉNTRICA, y la describió como :
 Un tipo de habla para uno mismo, sin interlocutor.

 Acompaña a la acción del niño.
PIAGET
 Desaparece cuando el niño supera la fase egocéntrica.
Según Piaget el habla egocéntrica no sería sino una manifestación más del tipo de
pensamiento egocéntrico propio del niño preescolar. Esta interpretación es coherente con el modelo
piagetiano general del desarrollo de la inteligencia en el que el lenguaje es una manifestación más
de la capacidad simbólica, subordinada a dicho desarrollo, Piaget concebía el lenguaje como

producto del pensamiento. Planteado desde la perspectiva evolutiva, esto es coherente con el
hecho de que en los niños pequeños existe actividad intelectual sin que exista aún el lenguaje.
Por otro lado, Vygotski planteó una interpretación distinta del habla egocéntrica. Según este
autor, la utilización del lenguaje como acompañamiento de la acción, constituye un hito decisivo en
el desarrollo del niño.
Vygotski revela una nueva función del lenguaje: LA FUNCIÓN DE REGULACIÓN de las
propias acciones. No se trata de lenguaje egocéntrico sino de un tipo de lenguaje que acompaña a
VYGOTSKI
la acción y al pensamiento. Utilizan ese lenguaje primero para acompañar a sus acciones y algo
más tarde para anticiparse a ellas, planificarlas… En este sentido no se trata de un lenguaje
egocéntrico, sino de un tipo de lenguaje que acompaña a la acción y al pensamiento. A medida que
avanza el desarrollo, el habla egocéntrica se interioriza, convirtiéndose entonces en
PENSAMIENTO VERBAL, un tipo de lenguaje
Esta interpretación es totalmente coherente con la ley de doble formación de las funciones
psicológicas superiores que propuso Vygotski. En este caso la FUNCIÓN REGULADORA DEL
LENGUAJE como forma del pensamiento surge:
 en un contexto interpersonal (La conversación con los demás) y

 se traslada al plano intrapersonal (primero habla egocéntrica y luego lenguaje interiorizado).
La capacidad de los niños de pensar verbalmente, planificar acciones futuras y evaluar las
acciones futuras y evaluar las acciones ya pasadas, tiene una importancia trascendental en el
desarrollo psicológico y evidentemente evoluciona hasta el final del ciclo vital.
Los adultos también utilizamos este tipo de habla interior e incuso, en algunas situaciones,
nos hablamos también en voz alta.
Otros autores más recientes han puesto de manifiesto que puede observarse ya antes de la
edad señalada por Piaget y Vygotski, LOS SOLILOQUIOS (es una reflexión que se realiza en voz
alta y, muchas veces, a solas) que algunos niños producen ocasionalmente antes de dormir.
LOS SOLILOQUIOS
El análisis de los contenidos y estructuras empleado en los soliloquios por niños entre 2 y 3
años ha confirmado que sirve para rememorar y fantasear sobre experiencias cotidianas que, por
lo general han sido “narradas” previamente por los padres o han sido objeto de conversaciones
previas entre los niños y sus cuidadores.
Soliloquios:
‐ A parte de su utilidad para el aprendizaje de dispositivos propiamente gramaticales (p.ej
conjunciones y adverbios)
‐ los soliloquios constituyen una ocasión más de “entrenamiento” por parte de los niños en la
construcción de las habilidades narrativas
Pregunta de examen: Con respecto a las relaciones entre pensamiento y lenguaje, Vygotski considera que:
a) No guardan la misma relación a lo largo del desarrollo

b) Tienen la misma relación a lo largo del desarrollo

c) El pensamiento no se desarrolla hasta que no surge el lenguaje
Con respecto al habla egocéntrica:

a) Piaget se centra para explicarla en el egocentrismo infantil
b) Vygotski insiste en las dificultades sintácticas de los niños
c) Se observa una mayor incidencia de ella en los niños no escolarizados
4. CÓMO SE EXPLICA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: MODELOS LINGÜÍSTICOS

INNATISTAS Y EXPLICACIONES CONSTRUCTIVISTAS
El desarrollo del lenguaje es uno de los procesos evolutivos centrales en relación al

desarrollo humano. El lenguaje:
‐ tiene como función básica la comunicación,
‐ pero es además un medio fundamental para:
 la representación del conocimiento y
 para la regulación de la propia conducta.
Vamos a ver dos tipos de respuestas al problema de la adquisición del lenguaje:

 la respuesta de tipo innatista (Noam Chomsky) y
 las propuestas constructivistas actuales (Karmiloff-Smith).
Estos dos tipos de respuestas constituyen:
 no solo propuestas alternativas al problema concreto del aprendizaje del lenguaje,

 sino que dejan entrever dos modos bien distintos de concebir cómo se organiza y constituye
la mente humana.
Noam Chomsky
N.Chomsky (1959), realizó una crítica demoledora a SKINNER, un psicólogo conductista

que concebía en los años 50 el lenguaje como conducta verbal que podía aprenderse del mismo
modo que cualquier otra conducta humana, por medio del REFORZAMIENTO
La aportación genial que hizo CHOMSKY consistió en

 SITUAR EL LENGUAJE EN EL PLANO COGNITIVO y
 plantear que el RASGO FUNDAMENTAL de la actividad lingüística era su CREATIVIDAD;
El lenguaje constituye un tipo de competencia (un tipo de conocimiento) que permite generar
infinidad de oraciones distintas a partir de un conjunto de reglas relativamente pequeño.
Chomsky centra su caracterización del lenguaje en torno al CONOCIMIENTO GRAMATICAL

que parece ser el más difícil de explicar y comprender.
La tarea de adquirir una lengua lleva a Chomsky a plantear la cuestión en los siguientes
términos:

“El estudio de la habilidad observada en un hablante… parece que nos fuerza a la conclusión
de que esta gramática es de un carácter extremamente complejo y abstracto, y que el niño pequeño
ha logrado llevar a cabo con éxito lo que, desde un punto de vista formal por lo menos, parece un
tipo de construcción teórica muy complicado”
La única solución que encuentra Chomsky para explicar la adquisición del conocimiento
gramatical es suponer que tiene que haber un conocimiento innato, una especie de facultad para
el lenguaje que vendría de algún modo ya inscrita en el bagaje genético de la especie humana a la
cual Chomsky la denomino GRAMATICA UNIVERSAL. Esta gramática incluye un conjunto de
principios abstractos relacionados con el funcionamiento del lenguaje que serían comunes a todas
las lenguas.
Considerar que la capacidad de discriminar entre fonemas de la lengua materna viene dada por la herencia genética
implica tener una concepción del desarrollo humano:
d) Racionaista o innatista
e) Asociacionista o empirista
f) Constructivista o emergenista.
Gracias a la gramática universal, una vez que los niños se enfrentan a la experiencia
lingüística, es decir, entran en contacto con su lengua materna, “sabrían” como organizar la
información y no tendrían que depender únicamente del aprendizaje para extraer el conocimiento
gramatical. Evidentemente el aprendizaje también es necesario, las lenguas son distintas en
relación a su fonología y su vocabulario. Chomsky considera que eso principios universales
relacionados con lo que es común – desde un punto de vista estructural, gramática- a todas las
lenguas del mundo son imprescindibles. Dicho conocimiento común o gramatical universal seria
la llave que permitiría a los niños abrir la puerta a un aprendizaje tan complejo como el gramatical.
Algunos autores, seguidores de Chosmky utilizan expresiones como:

‐ “El instinto del lenguaje”
‐ “Nacer sabiendo”
‐
Según Chomsky la facultad del lenguaje constituye una capacidad innata e independiente de la
inteligencia general.
Pregunta de examen: Indique para cual de los siguientes autores el lenguaje es una competencia innata que permite
general infinitas oraciones distintas:
a) Chomsky
b) Piaget
c) Vygotski
La teoría lingüística chomskiana sobre la adquisición del lenguaje mantiene como supuesto fundamental:
a) Necesidad de la estimulación bilingüe para el correcto desarrollo de las funciones cerebrales relacionadas con
el habla
b) Existencia de una gramática Universal, es decir, un conocimiento de tipo innato que guía al niño en la
adquisición del lenguaje

c) Existencia de conocimientos innatos que ayudan básicamente a descifrar el significado de las palabras y frases.
Karmiloff-Smith
Por otro lado, Karmiloff-Smith (alumna de Piaget),

‐ asume los postulados constructivistas generales de la teoría de Piaget,
‐ pero por otra parte considera que no situó en su justo lugar al lenguaje respecto al
desarrollo cognitivo general.
Karmiloff-Smith plantea que el lenguaje constituye una tarea de desarrollo por sí mismo.
Para Piaget y sus seguidores, la adquisición del lenguaje requiere los mismos mecanismos
generales de aprendizaje que utilizan los niños para aprender sobre cualquier cosa, sobre cualquier
dominio del conocimiento: sobre conceptos físicos, numéricos, sobre el espacio, sobre las
convenciones sociales…. Karmiloff-Smith se opuso a este planteamiento, pero a la vez no
estaba de acuerdo con aquellas otras posturas como las derivadas del modelo chomskiano que
consideran que el lenguaje constituye un dominio absolutamente específico del conocimiento y
adquisición
En realidad, ESTA AUTORA PROPONE UN MODELO DE DESARROLLO,
‐ no solo respecto al lenguaje,

‐ sino respecto al desarrollo cognitivo general del niño, que trata de superar la antítesis entre
racionalismo-innatismo y constructivismo general a la Piaget.
Dicho modelo recoge los numerosos hallazgos sobre las habilidades tempranas de
procesamiento del lenguaje que ya exhiben los bebés desde el inicio de su desarrollo.
La solución que se plantea sería asumir que el conocimiento del lenguaje es el

producto complejo de la interacción entre unas predisposiciones iniciales y la propia
experiencia con la lengua en la que se ven inmersos los bebés desde su nacimiento en cualquier
lugar del mundo.- La naturaleza garantiza que el bebe humano atienda muy tempranamente a las
señales lingüísticas; esta atención constituye el primer escalón del proceso de aprendizaje.
Concluye en que si la especie humana tiene algún “don especial” relacionado con el
lenguaje, este no consiste en dicha gramática en sí, sino en la capacidad de aprenderla.
Pregunta de examen: La teoría lingüística chomskiana sobre la adquisición del lenguaje mantiene como supuesto
fundamental la:
a) Necesidad de estimulación bilingüe para el correcto desarrollo de las funciones cerebrales relacionadas con el
habla.
b) Existencia de una Gramática Universal, es decir, un conocimiento de tipo innato que guía al niño en la
adquisición del lenguaje
c) Existencia de conocimientos innatos que ayudan básicamente a descifrar el significado de las palabras y frases.

Un psicólogo innatista desea explicar el desarrollo del lenguaje. Su explicación estará basada en:
a) Dotación genética
b) Educación recibida
c) Los estímulos lingüísticos a los que ha estado expuesto el niño, y concretamente, la lengua de su entorno.
Los psicólogos que siguen un punto de vista innatista, explican la adquisición del lenguaje en función de:
a) La dotación genética del ser humano
b) El ambiente
c) La interacción entre la cultura y la herencia.
5. APRENDER EL LENGUAJE EN CONTEXTOS BILINGÜES
Hasta aquí se ha hablado de la adquisición y desarrollo del lenguaje en contextos monolingües.

En la actualidad el fenómeno de bilingüismo y el multilingüismo cobra un auge muy evidente. Una
persona bilingüe es aquella que por las circunstancias que sea ha necesitado aprender a utilizar
dos lenguas. El bilingüe perfecto no existe, aunque con el tiempo aprenda a traducir de una lengua
a otra; el manejo de ambas lenguas no será nunca idéntico en todos sus detalles.
Los niños que han tenido que aprender dos o más lenguas porque sus padres proceden de otros
países, estos casos están documentados y estos niños no tienen problemas cognitivos o
lingüísticos.
Las principales fases de este desarrollo son (Tabla 6.8. Principales fases del desarrollo lingüístico
bilingüe):
 Procesos fonológicos: Los niños expuestos a dos lenguas desde muy tempranaente, sobre
todo si son lenguas con entonaciones muy diferentes, distinguen y discriminan ambas
lenguas desde muy pequeños.
 Procesos léxicos:
o Al principio del desarrollo del lenguaje, el niño sólo tiene un sistema de vocabulario
(léxico); es decir, conoce palabras en los dos idiomas a los que está expuesto, pero
tiende a evitar equivalentes de traducción, palabras o expresiones que, en cada una
de las lenguas a las que está expuesto se refieren a lo mismo. Un equivalente de
traducción de una palabra en la lengua vendría a ser la palabra o expresión sinónima
en la otra lengua; el equivalente de la palabra “casa”ꞏ en ingles es “house” y el
equivalente del saludo en español ¿qué tal? Es en ingles how is it goint?.
o En una segunda etapa de la adquisición del vocabulario, el niño empieza a construir
un sistema de equivalentes para palabras que ya lleva usando un tiempo en cada
lengua. Sin embargo, a pesar de la evolución que se observa en la segunda etapa de
la adquisición léxica, durante el proceso se observan a veces “mezclas” de los dos
idiomas. El niño puede haber aprendido la palabra “elefante” en el colegio, pero aún
no han hablado de elefantes con sus padres, que hablan, por ejemplo, ruso. Es en
estas situaciones cuando el niño utiliza en una misma frase palabras de ambas
lenguas.
 Procesos gramaticales: Si la exposición y la práctica en las dos lenguas es equilibrada, los
niños siguen un curso de aprendizaje semejante al de los niños monolingües.

Si algo caracteriza la adquisición bilingüe es la VARIABILIDAD, pues las situaciones de aprendizaje

son múltiples y se dan en contextos muy distintos. Por ejemplo, no es lo mismo:
‐ Aprender dos lenguas a la vez (bilingüismo simultaneo)
‐ Aprender dos lenguas de forma sucesiva (bilingüismo sucesivo)
5.1. La importancia de los períodos críticos: ¿por qué es mejor aprender las lenguas desde
pequeños?
PERÍODO CRÍTICO: Periodo de tiempo, limitado, establecido por la naturaleza en el que los
mecanismos para la adquisición de una determinan da habilidad están activos.
El desarrollo del lenguaje se da desde el nacimiento hasta los 12 años.

 Hasta los 3 o 4 años, se supone que el niño está en condiciones especialmente buenas para
la adquisición del lenguaje.
 Desde los 3 o 4 años hasta la adolescencia, las posibilidades de aprendizaje siguen siendo
favorables. Después, el cerebro parece estar menos preparado.
El tema de períodos críticos o períodos sensibles está siendo muy discutido hoy en día, sin
embargo se acepta que:
 Los niños adquieren el lenguaje de forma más fácil y eficaz que los adultos.
 Los primeros años de vida son especialmente apropiados para la adquisición de las lenguas
por
o razones biológicas (de funcionamiento y plasticidad cerebral),
o razones ambientales (las condiciones de interacción comunicativa propias de esa
etapa del desarrollo favorecen la adquisición) ,
o razones cognitivas y perceptivas.
En conexión con estas ideas, se suele hablar hoy de PERIODO SENSIBLE, en lugar de periodo
crítico, dejando la puerta abierta a una mayor flexibilidad y plasticidad en relación a las posibilidades
del aprendizaje.
Pregunta de examen: De acuerdo con lo que sabe sobre la adquisición de segundas lenguas, podemos afirmar que:
a) El aprendizaje de un segundo idioma de forma temprana perjudica la adquisición de la lengua materna
b) La exposición temprana a una segunda lengua fomenta el aprendizaje y la diferenciación entre las dos lenguas
c) Lo mas importante para aprender una segunda lengua es la insistencia en los procesos de discriminación
fonológica.
5.2. Ventajas del bilingüismo: ¿en qué condiciones tiene consecuencias positivas para el
desarrollo general?
¿Cuándo es positivo el bilingüismo?
1. Cuando se logra un nivel de conocimiento suficiente en las dos lenguas porque se ha tenido
el contacto e interacción adecuados con cada una

2. En el caso de niños que aprenden la segunda lengua en el colegio, es necesario un buen

desarrollo de la lengua materna
3. Antecedentes familiares favorables (culturales, afectivos, sociales) favorecen a una buena
implantación del bilingüismo y sus consecuencias positivas
4. Buen prestigio social de las dos lenguas. Cuando esta situación no se da, se pueden aplicar
estrategias que sirvan para compensar esta situación, a través de programas escolares,
sociales…
5. Y sobre todo, actitudes y expectativas positivas de padres, profesores, educadores en
relación al desarrollo del niño.
Si se dan esas condiciones generales en las que el bilingüismo conlleva las siguientes ventajas:
 La más evidente es la adquisición de al menos una lengua más que en la población general.
 Los niños bilingües son más conscientes de las propiedades de la lengua, pueden reflexionar
sobre el lenguaje como sistema de símbolos, estas habilidades favorecen y preparan para
la lecto-escritura y otros aprendizajes abstractos.
 Los niños bilingües están más sensibilizados y motivados hacia la diversidad lingüística y
cultural, lo cual añade un componente de flexibilidad a su desarrollo intelectual.
Los factores externos tienen importancia, es decir, si se garantizan unas condiciones familiares
y socio-afectivas adecuadas, el niño no parece tener dificultades insalvables para adquirir más
de una lengua. De hecho los niños que creen en dichas circunstancias favorables logran un
manejo adecuado de las lenguas y consiguen grados de identificación aceptables con las
culturas y contextos en que dichas lenguas se hablan. Para cualquier educador (educador
social, profesor, pedagogo, psicólogo) conocer las situaciones en las que el niño tendrá
dificultades derivadas de su condición bilingüe/bicultural es especialmente relevante, pues
permite pensar en estrategias preventivas o en actuaciones educativas dirigidas a
compensarlas.
Finalmente hablaremos de los hablantes de lenguas minoritarias, especialmente aquellos que

pertenecen a grupo sociales marginados o cuya cultura es poco valorada.
A la convivencia entre dos lenguas en relación de desigualdad se le llama DIGLOSIA (ojo que en
el libro pág. 182 hay un error y pone disglosia), mientras que a las situaciones de inadaptación se l
e denomina ANOMÍA. El objetivo de un programa educativo, en estos casos, debe de ser:
‐ el bilingüismo (el dominio de las dos lenguas por igual)
‐ y la integración (aceptación de la cultura propio y adaptación a la cultura mayoritaria)
 DIGLOSIA: Situación en la que coexisten dos lenguas en una comunidad de hablantes, de

tal forma que, por gozar una de ellas de mayor uso social y cultural, se emplean en ámbitos
o circunstancias diferentes (más familiar una y más formal la otra).
 ANOMÍA: inadaptación tanto a la cultura de origen, como a la nueva cultura.
¿Cuándo se pierde el bilingüismo?

1. Los padres deben saber que no se llega a ser bilingüe solo porque se hable una lengua en
casa y otra en el colegio y la calle
2. Si los padres se sienten avergonzados de su origen cultural puede que no motiven al niño
para que desarrolle las habilidades lingüísticas en casa
3. Otras veces, los padres aprenden pronto la lengua mayoritaria y creen que es mejor hablar
en este idioma con sus hijos
4. La lengua se aprende con la comunicación. Los padres deben pasar tiempo con sus hijos,
disfrutar con ellos, hablar de cosas que les interesen mutuamente; en definitiva, deben usar
y hacer usar su lengua al niño en contextos comunicativos reales
5. No es fácil mantener una lengua minoritaria en una comunidad en la que se habla otra lengua
(la mayoritaria) tanto los padres como el niño han de poner mucho de su parte. Pero …. El
resultado puede compensar estos esfuerzos con creces.
Pregunta de Examen: El aprendizaje de más de una lengua en los niños bilingües constituye una condición que afecta:
a) Al desarrollo lingüístico estrictamente
b) Fundamentalmente al desarrollo cognitivo del niño
c) A distintos dominios del desarrollo, incluido el desarrollo de la identidad
CAPITULO 7
EL MUNDO SOCIAL DE 3 A 6 AÑOS.
1. El desarrollo del yo.
2. El mundo emocional y afectivo.
3. Las relaciones con los demás.
3.1. La familia.
3.1.1. Los estilos educativos.
3.2. Los amigos.

3.2.1. El ajuste en las relaciones sociales: niños queridos y niños rechazados.

4. El juego.
5. La identidad de género.
6. El pensamiento moral.
6.1. La intencionalidad y la responsabilidad objetiva.
6.2. La mentira.
6.3. La justicia inmanente y retribuida.
1. EL DESARROLLO DEL YO
Entre los 15 y los 18 meses los bebés dan claras señales de que se reconocen cuando se ven frente a un
espejo. Las conductas que aparecen a esta edad cuando se percibe la propia imagen es la primera
manifestación clara del reconocimiento de uno mismo.
Por otro lado, la aparición del lenguaje autorreferencial mediante el uso de los pronombres personales, nos
indican que el niño consigue diferenciarse del resto adquiriendo la conciencia de uno mismo.
Entre los 3 y los 6 años, los niños ofrecen muy a menudo muestras de la conciencia de sí mismos a través
del lenguaje. Pueden decir si son niño o niña o cuantos años tienen.
La identificación de uno mismo con las cosas que posee se va completando a lo largo del desarrollo con
aspectos más complejos, más relevantes y menos visibles como los rasgos de personalidad, las
capacidades y los logros vitales que nos caracterizan.
En esta edad, los niños ya tienen una comprensión de los rasgos más sobresalientes de las personas, sus
estados emocionales y de la relación causa-efecto de los acontecimientos.
Uno de los principales elementos a través de los cuales el niño progresa en la definición de sí mismo es la
interacción con los demás.
La interacción con los otros pone de relieve los diferentes intereses y las distintas estrategias que nos
caracterizan y el niño, al igual que el adulo, tendrá que lograr conciliarlas para conseguir una interacción
armónica.
A los 6 años ya serán capaces de poner en marcha estrategias de negociación haciendo concesiones y
demandas para alcanzar sus objetivos.
Un elemento que forma parte nuclear de la definición de uno mismo es la autoestima.
Pregunta de examen: Uno de los elementos que ayuda al niño pequeño (entre 3 y 6 años) a construir una definición
sobre sí mismo es:
a) El lenguaje egocéntrico, ya que mantiene un discurso permanente consigo mismo
b) La autoestima, puesto que va interiorizando valoraciones sobre sus capacidades
c) La atención conjunta, porque le permite integrar acciones dirigidas a objetos y a personas.
La autoestima de los niños de 3 a 6 años suele ser muy positiva porque, entre otros factores, a estas edades.
A) Sólo se plantean pequeños retos y tareas que superan fácilmente y con éxito
B) La reflexión y la autocrítica sobre las propias capacidades son prácticamente inexistentes
C) Se comparan sobre todo con niños más pequeños que, obviamente, no consiguen los mismos logros que ellos.
En la construcción de la autoestima de los niños:

a) La valoración de los padres es el elemento fundamental entre los 3 y los 6 años
b) Los juicios de los compañeros comienzan a ser importantes a partir de la escolarización

c) Las dos alternativas anteriores son correctas
En términos generales, entre los 3 y los 6 años la autoestima o valoración de uno mismo suele ser:
a) Neutra
b) Negativa
c) Positiva
Los niños de estas edades suelen disfrutar de una VALORACIÓN POSITIVA de sí mismos porque
los padres ofrecen juicios positivos sobre las capacidades de sus hijos.
La conciencia, la reflexión y la autocrítica sobre las propias capacidades son casi nulas. Los niños se creen
capaces de llevar a cabo cualquier acción. (ej. de echar una carrera en la que se les deja ganar).
La autoestima constituye un elemento esencial de la personalidad que cuando tiene carencias puede tener
repercusiones muy negativas. Los niños y los adultos que no tienen buena valoración de sí mismos pueden
perder la iniciativa y el interés por las cosas.
Utilizando una descripción Erikson, el niño se encuentra en este momento en la etapa de iniciativa frente a
culpabilidad; es decir, tiene que lograr conciliar su motivación para realizar tareas y conseguir nuevos logros
(iniciativa) con las normas que se imponen por los adultos e iguales para ser aceptado y valorado
(culpabilidad).
Pregunta de examen: Uno de los elementos que ayuda al niño pequeño (entre 3 y 6 años) a construir la definición de
si mismo es:
a) El lenguaje egocéntrico, ya que mantiene un discurso permanente consigo mismo
b) La autoestima, puesto que va interiorizando valoraciones sobre sus capacidades
c) La atención conjunta, porque le permite integrar acciones dirigidas a objetos y a personas
Indique que autor considera que el desarrollo se produec a lo largo de todo el ciclo vital:
a) Erikson
b) Freud
c) Piaget
Indique que autor considera que el desarrollo psicológico se produce a lo largo de todo el ciclo vital:
a) Erikson y Freud
b) Freud y Piaget
c) Erikson
La valoración de los padres constituye el elemento clave sobre el que se fundamenta la autoestima
A) Principalmente en el segundo año de vida
B) en cualquier momento de desarrollo
c) Entre los 3 y los seis años
2. EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO
Hacia los 2 años los niños adquieren una gran cantidad de términos lingüísticos referidos a sus estados
emocionales. Aprende a identificar y etiquetar algunas de las emociones básicas (p.e. alegría, miedo,
tristeza, enfado...) y pueden empezar a hablar de las emociones pasadas y futuras.

A partir de los 3-4 años, el conocimiento de las emociones se hace más complejo; por un lado se identifican
otras emociones –las denominadas emociones complejas como la culpa, la vergüenza, la timidez, el orgullo,
etc.- y se hacen distinciones más sutiles entre los estado emocionales.
Se identifican los acontecimientos que provocan las emociones y las causas de dichos estados.
Comprenden que a través de la ficción se pueden provocar emociones.
Hacia los 4 años, los niños comienzan a entender que la memoria y los recuerdos pueden intervenir en los
sentimientos. Comprenderán que recordar una fiesta de cumpleaños provocará alegría mientras que
recordar una persecución de un perro provocará miedo.
Entre los 4 -5 años, los niños entienden que las emociones de los otros son agentes causales de su
comportamiento, es decir, que tienen intenciones, creencias y deseos propios y que actúan de acuerdo con
ellos.
Comprenden la diferencia entre emociones reales y emociones aparentes y la utilidad de fingir. Además van
comprendiendo que distintas personas pueden sentir diferentes emociones antes el mismo acontecimiento.
Entre los 5 -6 años, se producen avances respecto al control y la expresión de las emociones, es un
elemento fundamental para establecer relaciones satisfactorias con los demás. (p.e. el enfado o las rabietas
que van desapareciendo con la edad).
A pesar de estas pautas generales del desarrollo de la comprensión y regulación emocional, hay que señalar
que se dan grandes diferencias individuales. Existen dos posturas que intentan explicar estas diferencias:
Por una parte, los modelos centrados en la afectividad: defienden que una experiencia emocional y
afectiva ajustada es la base necesaria, aunque no suficiente, para desarrollar más tarde una buena
comprensión y regulación emocional. La experiencia emocional temprana se centra principalmente en el
establecimiento del vínculo afectivo. El establecimiento de un apego seguro es el indicador de una buena
experiencia emocional.
Por otra, el desarrollo de capacidades cognitivas y la práctica a través de la interacción social son los
elementos que explican cómo se adquiere una buena comprensión y regulación emocional. Las
interacciones familiares desempeñan un papel fundamental.
En el siguiente cuadro se resume las principales estrategias que se trabajan desde estos programas.
Algunos aspectos que se suelen trabajar en estos programas son:
¿Cómo se puede trabajar la competencia emocional?
 Aprender vocabulario emocional identificando diferentes estados emocionales y

etiquetando mediante palabras.
 Aprender a reconocer emociones en uno mismo y en lo demás a través de
situaciones reales, juegos, canciones, etc.
 Aprender algunos aspectos básicos sobre las emociones.
 Aprender a identificar el enfado y manejarlo.

 Aprender qué hacer en situaciones de conflicto.
Pregunta de examen: Indique en cual de las siguientes alternativas se explicita una relación plausible entre el
establecimiento del vínculo de apego y la competencia emociona
a) Una niña de 4-5 años que es competente emocionalmente probablemente ha establecido un vínculo de
apego seguro
b) Unos padres con un estilo educativo permisivo probablemente han facilitado el establecimiento de un vínculo
de apego seguro
c) Un maltratador competente emocionalmente probablemente estableció vínculos de apego desorganizado.
3. LA RELACIONES CON LOS DEMÁS
3.1. La familia
El contexto familiar es el más importante para el desarrollo en este período. La familia constituye un sistema
complejo en el que todos los miembros interactúan entre sí, se influyen y evolucionan. La familia humana es
un tipo de agrupación que cumple diversas funciones:
 Asegurar la supervivencia de las crías y de la especie.
 Facilitar un contexto afectivo y emocional adecuado para el desarrollo.
 Instruir acerca de las normas y pautas de conducta ajustadas al contexto sociocultural al que los hijos
se enfrentarán.
Todas estas funciones tienen como eje común el vínculo afectivo que se establece entre padres e hijos
desde el inicio de la vida.
La familia supone para los niños el primer contexto de socialización, es decir, el primer lugar en el que
aprenden a interactuar con los demás.
Las estrategias que los niños observan en casa son las que ponen en práctica en otros contextos. Los estilos
educativos que los padres practican en casa están muy relacionados con las estrategias de actuación de los
niños con sus iguales.
3.1.1. Estilos educativos
Cómo educan los padres a sus hijos.

Ponen en marcha una serie de estrategias planificadas y estudiadas o simplemente siguen su instinto.
Son consistentes a la hora de aplicar sus estrategias o varían en función de la situación y con cada hijo.
En general, los padres suelen guiarse por pautas educativas específicas que se suelen aplicar de forma
constante aunque pueden variar de un hijo a otro.
La adopción de las pautas educativas depende de factores como las propias experiencias educativas de los
padres, el carácter de los hijos y de los padres, las expectativas sobre los hijos y las ideas implícitas de los
padres acerca del desarrollo y la educación. También influyen la case social y el entorno cultural.
En función del nivel de control y de afecto que los padres emplean con sus hijos, se han diferenciado cuatros
etilos educativos:

 Estilo democrático: los padres presentan niveles altos de control y afecto. Un entorno afectivo y
comunicativo adecuado. Son cariñosos, pero a la vez mantienen bien delimitadas las normas. Los
niños poseen buena valoración de sí mismos, son independientes y curiosos y obtienen buenos
resultados en el colegio.
Pregunta de examen: Indique cual de estas afirmaciones es correcta:

a) El estilo democrático fomenta la competencia social
b) El estilo más favorable para los niños y niñas es, contrariamente a las apariencias, el indiferente
c) El estilo permisivo promueve la autonomía de los niños y niñas
Indique que estilo educativo pone énfasis en el razonamiento:

a) Permisivo
b) Autoritario
c) Democrático
Indique que estilo educativo posee un afecto alto y un control alto:

a) Permisivo
b) Democrático
c) Autoritario
¿Qué estilo educativo practicado por los padres ha acreditado una superior efectividad de las distintas
dimensiones psicológicas de los hijos?
a) Permisivo
b) Indiferente
c) Democrático
El estilo educativo que enfatiza el razonamiento es el:

a) Democrático
Indique cual de estas afirmaciones es correcta:

a) El estilo educativo más beneficioso para los niños es el indiferente
b) El estilo educativo democrático promociona la competencia social
c) El estilo educativo permisivo promociona la autonomía en los niños
 Estilo autoritario: los padres presentan altos niveles de control y poco afecto. Excesivamente
exigentes y severos. Los niños pueden presentar problema de conducta, agresividad, hostilidad y
frustración. Pueden ser inmaduros, inseguros y dependientes.
Pregunta de examen: Indique que estilo educativo de los padres está asociado a problemas de conducta
agresiva, hostilidad y frustración de los hijos:
a) Permisivo
b) Indiferente
c) Autoritario
El estilo educativo autoritario se caracteriza por:

a) Un afecto alto y un control bajo
b) Un afecto bajo y un control bajo
c) Ninguna de las dos anteriores son correctas.
Entre las consecuencias probables de un estilo educativo autoritario, se encuentran:

a) Inmadurez, dependencia y agresividad
b) Inmadurez, impulsividad, baja autoestima, dificultad en las relaciones sociales

c) Impulsivilidad, poca autoestima, alta capacidad crítica.
Los padres que ejercen algos niveles de control y manifiestan poco afecto, siguen un estilo educativo:
a) Democrático
b) Permisivo
c) Autoritario
 Estilo permisivo: los padres presentan un nivel bajo de control y nivel de afecto alto. No tienen
interés en imponer normas de conducta. El nivel de exigencia de los padres es muy bajo. Los niños
tienden a ser impulsivos e inmaduros.
Complete la siguiente afirmación. El estilo educativo permisivo ….. y puede causar en los hijos:
a) Bajo afecto y alto control / inmadurez, inseguridad y dependencia
b) Bajo afecto y bajo control / impulsividad y baja autoestima
c) Alto afecto y bajo control/ impulsividad e inmadurez.
El estilo educativo permisivo:

a) Es el más adecuado porque permite a los niños ser verdaderamente libres
b) Permite a los niños comprender la justicia y los derechos uniersales
c) Conlleva un nivel de control bajo y un nivel de afecto alto
 Estilo indiferente: los padres presentan bajos niveles de control y de afecto. Es el estilo más dañino
para los hijos. No proporcionan apoyo emocional, no crean un entorno afectivo adecuado y no se
preocupan por establecer límites ni normas de conducta. Los hijos tienen dificultades para establecer
interacciones satisfactorias y suelen ser inmaduros, inestables, desobedientes y exigentes. Tienen
dificultades para controlarse y cumplir normas y poseen baja autoestima.
Pregunta de examen. En un estilo educativo indiferente se combinan:

a) Afecto alto y control bajo
b) Afecto bajo y control bajo
c) Afecto bajo y control alto.
Altos niveles de impulsividad e inmadurez junto a un escaso compromiso, baja autoestima y dificultades en las
relaciones sociales constituyen consecuencias probables de un estilo educativo:
a) Indiferente
b) Permisivo
c) Autoritario
Complete la siguiente afirmación: El estilo educativo permisivo es …. Y puede causar en los hijos….
a) Bajo en afecto y alto en control / inmadurez, inseguridad y dependencia
b) Bajo en afecto y bajo en control / impulsivilidad y baja autoestima
c) Alto en afecto y bajo en control / impulsividad e inmadurez
La inmadurez suele estar asociada a un estilo educativo:

a) Autoritario, permisivo o indiferente
b) Autoritario, democrático o indiferente
c) Permisivo, democrático o indiferentes.

Los niños inmaduros, inestables, desobedientes y exigentes que, además, tienen dificultades para controlarse y cumplir
normas y presentan baja autoestima, es muy probable que hayan sido educados con un estilo:
A) Autoritario
B) Permisivo
C) Indiferente
3.2. Los amigos
Entre los 3-6 años, los niños suelen enfrentarse a una nueva tarea: establecer relaciones con otros niños de
su edad.
Aunque entre los 2-3 años pueden establecer interacciones cálidas y a veces duraderas no disponen de las
habilidades necesarias para establecer verdaderas amistades.
A partir de los 3 años se sumergirán en la complejidad de la socialización y de la amistad.
Existen dos elementos que permitirán estas nuevas relaciones:
 En primer lugar, el niño puede empezar a utilizar unas estrategias como la negociación o la
cooperación, que posibilitan la interacción con los demás. Se van adquiriendo nuevas habilidades
sociocognitivas que le permiten ponerse en el punto de vista del otro.
 En segundo lugar, el juego de ficción o juego simbólico le proporciona el espacio ideal para la
aparición de relaciones íntimas.
Los niños no se hacen amigos de cualquiera. Existen factores que condicionan la elección de amistades,
entre ellos, el género, la edad y el grupo étnico. Al parecer los niños similares se hacen amigos más
fácilmente.
Entre los 3-4 años, los niños descubren todo un universo lúdico que pueden compartir con los demás; los
iguales pasar a ser el mejor compañero de juego y los adultos quedan en un segundo plano porque al
aparecer el juego de ficción, el niño se encuentra con un adulto demasiado pegado a la realidad.
A partir de los 5 años, además de compartir el juego, los niños comienzan a intercambiar pensamientos y
sentimientos de forma más explícita. Los niños que ya manejan estrategias de cooperación no se comportan
igual con un amigo, con un hermano o con un adulto. Las relaciones entre amigos promueven la utilización
de estrategias más orientadas hacia la armonía en la relación.
3.2.1. El ajuste en las relaciones sociales: niños queridos y niños rechazados
Desde los 4-5 años se pueden diferenciar a los niños que tienen éxito social y los que son rechazados
porque tienen estilos de interacción muy diferentes: uno es ajustado y funciona mientras que el otro produce
rechazo. Los primeros son hábiles para introducirse en un grupo, no son intrusivos, no agreden, son
expresivos, alegres y proponen actividades que resultan atractivas a los demás.
A los niños rechazados les ocurre lo contrario, no disponen de habilidades para introducirse en el grupo, se
presentan ante los demás de forma agresiva e intrusiva.
Fomento de la competencia social: empatía, conducta pro social y altruismo:

 El sentimiento de responsabilidad. Los niños ayudan más cuando se sienten responsables de la
persona que se encuentra mal.

 La sensación de competencia. Poseer las estrategias necesarias para poder prestar una ayuda eficaz
condiciona la aparición de la ayuda.
 El estado de ánimo. Los niños que se sienten competentes y están contentos ayudan, más a menudo
que los que están tristes o sienten que han fracasado.
 El coste de la ayuda. Los niños se comportan de forma altruista cuando el coste es pequeño o
moderado.
4. EL JUEGO
Entre los 3-6 años, los niños se pasan casi todo el tiempo jugando. El tipo de juego que predomina es el
JUEGO SIMBÓLICO o juego de ficción. Este juego supone actuar como si un comportamiento o un objeto
fueran otra cosa. Ya empiezan a utilizar símbolo de forma lúdica entre los 15-18 meses aunque aún no es
un juego simbólico.
Pregunta de examen:
El juego simbólico:
a) Se organiza de acuerdo con estereotipos de género
b) Permite explorar a los niños aspectos de la realidad que les preocupan
c) Ambas alternativas son correctas
Hacia los 3 años, los niños ya realizan juego simbólico, pero todavía no son capaces de coordinarse entre
sí y juega de forma solitaria. (Juego en paralelo). Según Piaget, esto es un reflejo del EGOCENTRISMO
INTELECTUAL propio de esta etapa.
Hacia los 4 años el juego de ficción empieza a organizarse entre varios jugadores y aborda temas más
complejos e interesantes. El juego simbólico adquiere entonces otro matiz y se puede denominar
SOCIODRAMÁTICO.
Sociodramático: este juego simbólico se caracteriza porque los jugadores encadenan sus acciones
considerando las conductas simbólicas de los demás.
A través del juego simbólico el niño explora sus temores, emociones y creencias y practica situaciones
sociales adoptando perspectivas diferentes a las propias.
Sobre lo 5-6 años podrán representar papeles y construir escenarios complejos y poco conocidos (p.e.
astronautas aunque no sepa lo que son). Esto es posible gracias a las estructuras cognitivas que van
adquiriendo y al desarrollo del lenguaje.
Pregunta de Examen: El tipo de juego simbólico que realizan los niños de 5 y 6 años es cada vez más:
a) Paralelo, puesto que continúan siendo demasiado egocéntricos para coordinar las interacciones
b) Descontextualizado, gracias al desarrollo del lenguaje y a la adquisición de estructuras cognitivas más
sofisticadas

c) Mágico, porque los niños comienzan a utilizar los objetos de forma lúdica y hacer como si fueran otra cosa.
El juego visto por Piaget El juego visto por Vygotski
El juego que realiza el niño es un reflejo El juego simbólico es la realización inmediata, a

de las estructuras cognitivas. través de la imaginación, de deseos irrealizables.
El juego no es una actividad intelectual.

Una de las funciones del juego es
consolidar las estructuras intelectuales
que se van adquiriendo a los largo del Pregunta de examen: El juego infantil:
desarrollo. El juego es una proyección de
a) Según Piaget no refleja las estructuras
cuestiones internas y una forma de
cognitivas
explorar la realidad. b) Según Vygotski no es una actividad intelectual
c) No permite la interacción entre iguales.
En el juego predomina la asimilación.
Pregunta de examen: Para Piaget: El juego simbólico es en la primera infancia la

fuente principal del desarrollo. A través del juego
A) El juego NO es una actividad
simbólico crea zonas de desarrollo próximo que
intelectual
fomentan su desarrollo.
B) En el juego predomina la asimilación
C) El juego no refleja las estructuras
cognitivas de los niños
El juego simbólico surge de las ideas y no de los

Concede una escasa importancia a la
objetos. La separación de la percepción directa
interacción entre iguales.
es una de las características principales.
Pregunta de examen. Indique que autor considera que el juego que realiza un niño es un reflejo de sus estructuras
cognitivas:
a) Vygotski
b) Piaget
c) Tanto Piaget como Vygotski.
Según Piaget:
a) En el juego predomina la asimilación
b) El juego es fundamentalmente una actividad grupal
c) El juego NO es un reflejo de las estructuras cognitivas del niño
Según Piaget:
a) En el juego predomina la asimilación
b) El juego es fundamentalmente una actividad grupal
c) El juego no es un reflejo de las estructuras cognitivas del niño

¿Cuál de estas afirmaciones es cierta?

a) Hacia los dos años aparece el juego sociodramático
b) Para Piaget, el juego simbólico es la realización inmediata, a través de la imaginación, de deseos irrealizables
c) La cultura en la que viven los niños influye sustancialmente en el tipo de juego simbólico que realizan.
El juego simbólico
a) No se organiza de acuerdo con estereotipos de género
b) Se da en el periodo sensoriomotor
c) Permite a los niños explorar aspectos de la realidad que les preocupa
Una niña juega con una muñeca a que es su mama. Da de comer a la muñeca, la acuesta, la cambia la ropa, la limpia…
Esto es un ejemplo de:
a) Juego de ficción
b) Imitación
c) Juego sociodramático.
¿Cuál de estas afirmaciones es cierta?

a) Hacia los dos años aparece el juego sociodramático
b) Para Piaget, el juego simbólico es la realización inmediata, a través de la imaginación, de deseos irrealizables
c) La cultura en la que viven los niños influye sustancialmente en el tipo de juego simbólico que realizan.
Indique cual de las siguientes alternativas es un ejemplo de egocentrismo intelectual para Piaget:
a) Un niño dice por teléfono a su madre: “ mira lo que me ha traído papa” señalando a su juguete nuevo
b) Un niño juega a que un palo es un caballo y cabalga con el
c) Un niño llora porque no quiere compartir sus juguetes con otros niños de su edad, pues no desea que se los
quiten.
5. LA IDENTIDAD DE GÉNERO
Las ideas acerca de lo que deben hacer, que sería los roles de género o cómo deben ser, que serían los
estereotipos de género hombre y mujeres junto con las conductas que culturalmente se consideran
apropiadas se aprenden desde muy pequeño.
Hacia los 2 años los niños ya reconocen a los hombres y mujeres y saben si ellos mismo son niños o niñas.
Entre los 3 a los 6 años los niños aprenden muchas más cosas acerca del género. Este aprendizaje
culminará años más tarde con la adopción de una identidad de género que se puede definir como el
conjunto de valores, actitudes, estereotipos y roles ligados al grupo de referencia –varones o mujeres.
Diferentes Teorías han intentado explicar este proceso de identidad de género:
Según el Psicoanálisis: Entre 3-6 años se da la etapa fálica. Aparece el complejo de Edipo. Al superar el
complejo de Edipo se produce la identificación con uno de los progenitores, normalmente en las niñas con
la madre y en los niños con el padre.
Las Teorías del aprendizaje: Los niños aprenden a comportarse como varones o mujeres en función de lo
que los adultos y la sociedad les enseña. Se transmiten estereotipos y valores ligados al género que el niño
va interiorizando. Por otra parte, los niños pasan la mayor parte de su tiempo con otros de su mismo sexo
aprendiendo de sus iguales. Aprenden qué conductas se consideran inadecuadas para el juego y sus
consecuencias.
Los Modelos cognitivos: Se centran en cómo entienden los niños las diferencias entre hombres y mujeres
para construir su identidad de género. Hacia los 5 años, deben entender que el sexo es un rasgo permanente

(constancia de género). A partir de ahí, se interesan por los rasgos característicos de cada género y adapta
su conducta en función de los roles de su grupo.
Pero algunos estudios han mostrado que antes de comprender la constancia de género los niños ya se
comportan de acuerdo con los roles asociados a su grupo. Esto ha llevado a una reformulación de las teorías
cognitivas, que se han centrado en el concepto esquema de género. Los esquemas de género son el
conjunto de conocimientos relacionados con el género y darán lugar a la identidad de género. Estos
esquemas ayudan a comportarse de forma adecuada y a predecir la conducta de los demás.
6. EL PENSAMIENTO MORAL
A partir de los 2 años o incluso antes, los niños ya saben que ciertas conductas son reprobadas por los
adultos. A partir de las valoraciones y las normas impuestas por los adultos, los niños van desarrollando un
pensamiento o criterio moral.
Piaget calificó la moral del niño pequeño como moral heterónoma, es decir, una moral de obediencia a la
autoridad que se basa en el cumplimiento de las normas impuestas. Aunque, la orientación moral del niño
se hará más autónoma a raíz de la interacción con otros niños, la moral heterónoma se mantiene toda la
vida.
Pregunta de examen. – La moral heterónoma se caracteriza por:

a) La obediencia a la autoridad
b) La no aceptación de normas impuestas
c) Que prima la reciprocidad y la cooperación
En los niños pequeños predomina

a) Tanto la moral autónoma como la heterónoma
b) El relativismo moral o la moral de situación
c) Una moral de obediencia a la autoridad
La moral heterónoma:
a) Predomina en el periodo de las operaciones concretas
b) Esta relacionada con el relativismo moral
c) Es una moral de obediencia a la autoridad
Indique qué combinación de rasgos es la que mejor define el pensamiento moral entre los 3 y los 6 años:
a) Moral autónoma; responsabilidad subjetiva; identificación de la mentira y la palabrota
b) Moral heterónoma; responsabilidad subjetiva; identificación de la mentira con la incredibilidad
c) Moral heterónoma; responsabilidad objetiva; identificación de la mentira y la palabrota.
“Un hombre maravilloso que era capaz de confiar en los niños y jóvenes de los que cuidaba, hasta el punto de dejar
en sus manos las cuestiones de disciplina y encomendar a alunos de ellos las tareas más difíciles con gran carga de
responsabilidad!”, expreso acerca de Korzcak el psicólogo suizo Jean Piaget, quien visitño el “Hogar de los Huerfanos”,
centro fundado y dirigido por Korzcak. Con esta afirmación, Piaget esta postulando la promoción, a través de la
educación, de un tipos de moralidad:
a) Preconvencional
b) Heterónoma
c) Autónoma
6.1. La intencionalidad y la responsabilidad objetiva

Uno de los principales elementos que los adultos tienen en cuenta al juzgar una conducta como adecuada
o inapropiada, es la intención de quien en la realiza.
Piaget observó que los niños pequeños emiten juicios basado en las consecuencias materiales y no en la
intención del actor, lo denominó responsabilidad objetiva.
A partir de los 7-8 años ya consideran la intención como un elemento importante, lo denominó
RESPONSABILIDAD SUBJETIVA.
Pregunta de examen: Según Piaget, los niños consideran la intención como elemento importante a la hora de valorar
una acción a partir de la edad de:
a) 5 años, coincidiendo con la resolución de la tarea de la falsa creencia
b) 6 años, coincidiendo con la superación del complejo de Edipo
c) 7 años, coincidiendo con las operaciones concretas.
El hecho de no considerar la intención con la que se ejecutan los actos sino sólo las consecuencias de los actos, se
denomina:
a) Responsabilidad objetiva
b) Responsabilidad subjetiva
c) Justicia retributiva
Con respecto al pensamiento moral, los niños y niñas de 11 años emiten juicios basados en:
c) Ausencia de responsabilidad.
6.2. La mentira
Piaget encontró que los niños pequeños entendían que la mentira era un engaño, pero añadían otros
significados.
Hasta aproximadamente los 6 años consideraban mentiras a las exageraciones o palabrotas. Para los niños
pequeños la gravedad de la mentira no se encuentra relacionada con la intención ni la consecuencia, sino
con su credibilidad.
6.3. La justicia inmanente y retributiva
Piaget estudió algunos aspectos sobre la concepción que tienen los niños de la justicia.
Los niños pequeños creen en la justicia inmanente, es decir, en la idea de que tarde o temprano los
culpables siempre serán castigados.
Un niño observa que la educadora no castiga a un niño que se ha portado mal en clase. Según la Teoría de Piaget, otra niña
de 6 años que lo ve pensara:
a) No es justo porque los culpables tienen que ser castigados
b) Es justo porque siempre hay que saber perdona
Es justo siempre que el niño que se ha portado mal lo haya hecho sin mala intención

A los 9 años cambia esta percepción. Por otro lado, los niños pequeños también creen en la JUSTICIA
RETRIBUTIVA, es decir, les parece justo castigar al culpable con el mismo daño que el causo. Hacia
los 9 años esto se modifica.
Pregunta de examen: Los dilemas morales están concebidos para:
a) Poner en juego distintos conceptos morales

b) Estudiar el desarrollo del esquema de control de variables
El hecho de considerar la intención con la que se ejecutan los actos sino sólo las consecuencias de los actos, se denomina:
c) Justicia retributiva
CAPITULO 8
EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIO-AFECTIVO DESDE LOS 7 HASTA LOS 11 AÑOS.
Introducción
1. Desarrollo cognitivo.
1.1. El Desarrollo del razonamiento: la llegada de la lógica operacional.
1.1.1. El desarrollo de la clasificación, la seriación y la noción de número.
1.1.2. El desarrollo de las nociones espacio-temporales.
1.1.3. Estudios de replicación sobre las operaciones concretas.
1.2. El desarrollo de la atención y de la memoria.

1.2.1. El desarrollo de la atención.

1.2.2. El desarrollo de la función ejecutiva y de la memoria operativa.
2. Desarrollo emocional y social
2.1. Adquisición de la competencia emocional.
2.2. El mundo de las relaciones.
2.2.1. La influencia del apego en el desarrollo psicológico posterior.
2.2.2. Las relaciones con los iguales.
2.3. El desarrollo moral.
INTRODUCCIÓN
Pregunta de examen. El desarrollo socio-afectivo:
b) Depende enteramente de las diferencias de género
c) Ninguna de las dos alternativas es correcta.
De acuerdo con la teoría de Piaget, el desarrollo cognitivo:

b) Es independiente de las diferencias de género
El estudio del desarrollo cognitivo y del desarrollo emocional y social se ha llevado a cabo desde marcos
de investigación y de trabajo diferentes. Algunos autores han diferenciado entre:
‐ El estudio de los aspectos fríos del desarrollo (Aspectos cognitivos)
‐ El estudio de los aspectos más cálidos (Aspectos afectivos y sociales) Sin que se
haya buscado la interacción o la convergencia entre ellos.
Sin embargo, emoción y cognición están estrechamente relacionadas. En relación con el desarrollo
emocional se ha determinado que para llegar a ser emocionalmente competentes los niños tienen que
adquirir determinadas capacidades socio-cognitivas relacionadas con la facultad para comprender y
tener en cuenta la información sobre los estados mentales de los otros- bien sean intenciones,
emociones, motivaciones o cogniciones- y en función de ello, ser capaces de predecir la conducta de
los demás y comportarse en consecuencia. Por tanto, este tipo de análisis socio-cognitivo sería básico
para el establecimiento de las relaciones sociales que tendrían no solo un comportamiento afectivo, sino
también cognitivo.
Asimismo, se ha argumentado que existe un notable sustrato cognitivo:

‐ En la construcción del yo
‐ En el desarrollo moral
‐ En la motivación
‐ En la socialización
De forma análoga se ha encontrado que las emociones también influyen en el pensamiento y en la

inteligencia, unas veces facilitando el procesamiento de la información cognitiva y otras veces
dificultándolo.
Las emociones facilitan el pensamiento al funcionar como un sistema de alerta que dirige la atención a
los cambios importantes que se producen tanto en la persona como en el entorno, pero también se sabe
que estados emocionales alterados (p.ej. la ansiedad) influyen negativamente sobre el rendimiento y la

memoria.
Este capítulo se centra en el análisis del desarrollo cognitivo y socio-afectivo entre los 7 y los 11 años
de edad etapa coincidente con la educación primaria.
Se basará en la teoría de Piaget como marco de referencia fundamental para caracterizar el

razonamiento que produce durante esta etapa, producto de la aparición de la lógica operacional, el
estadio de las operaciones concretas.
Por otra parte, para la explicación del desarrollo de los procesos de atención y de memoria utilizaremos
la perspectiva del Procesamiento de la Información.
1. DESARROLLO COGNITIVO
1.1. EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO: LA LLEGADA DE LA LÓGICA OPERACIONAL
Para Piaget el desarrollo cognitivo consiste en una transición hacia el pensamiento operacional.
Las operaciones son, desde esta teoría, la esencia de la inteligencia y del pensamiento, y por tanto,
hacia donde ha de dirigirse el desarrollo.
La CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO OPERATIVO:
‐ no es independiente de las adquisiciones realizadas en las etapas anteriores,

‐ no es tampoco una simple traducción o continuación de las acciones
sensoriomotoras
‐ necesita, según Piaget, RECONSTRUIRSE SOBRE UN PLANO NUEVO, es decir, descentrarse
de la acción directa con los objetos.
Para ello, la capacidad de representación (función simbólica) presente en el sexto estadio del
periodo sensoriomotor- es un requisito imprescindible.
La llegada de las operaciones supone para Piaget un hito en el desarrollo cognitivo. Cuando los
niños alcanzan las operaciones, su forma de razonar sobre la realidad se asemeja más a la de un adulto
que a la de niños más pequeños. Este nuevo modo de pensar comienza alrededor de los 7 años y
culmina aproximadamente a los 11 años con la llegada del pensamiento formal
Entre las tareas que utilizó Piaget para el estudio de las operaciones concretas destacan las
tareas de conservación, correspondencia, clasificación o incluso jerarquía de clases y seriación.
Pregunta de examen: Indique qué puede afirmarse con respecto al estadio de tránsito del periodo
sensoriomotor al de las operaciones concretas:
a) Que la aparición de la función simbólica es clave
b) Que la aparición de las operaciones lógico-formales es determinante

1.1.1. EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN
Piaget consideraba la adquisición de la noción de conservación como el logro más importante de la

etapa de las operaciones concretas.
Consiste en realizar delante de los niños una transformación (trasvasar un líquido desde un recipiente
a otro distinto) y se pregunta si la cantidad ha variado. Se dice que los niños han alcanzado la
conversación cuando afirman que la cantidad de líquido no ha variado pese a que perceptivamente
parece que hay más líquido en el recipiente largo que en el estrecho.
Desde la teoría piagetiana se considera que LA ADQUISICIÓN DE LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN

ES EL MEJOR INDICADOR DE QUE UN NIÑO HA PASADO DEL PERIODO PREOPERATORIO AL
PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS. Su comprensión requiere que el niño tome
conciencia de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen constantes pese a que
pueda haber deformaciones perceptivas irrelevantes de uno de los objetos, es decir, transformaciones
que no añaden ni quitan nada.
Este es el indicador de que el niño ha pasado del período preoperatorio al de las operaciones concretas.
Para su compresión es preciso que el niño se represente la posibilidad de realizar una acción en sentido
inverso, de tal manera que se anule la primera permitiendo volver al punto de partida. Cuando son
capaces de representarse una transformación y su inversa es que han adquirido la REVERSIBILIDAD
DE LAS OPERACIONES, lo cual indica sin duda de que se encuentra en el período Operacional.
Indique cual es la operación básica que subyace a la noción de conversación:

a) Reversibilidad
b) Indipendencia del campo perceptivo
c) Asociación de conceptos por intensión y extensión

En una determinada investigación se observa que la mayoría de los niños no han adquirido la noción de conservación
de la cantidad de materia a los 5 años, los resultados obtenidos:
a) Refutan la teoría de Piaget

b) Apoyan la teoría de Piaget
c) No permiten llegar a ninguna conclusión
Si se observara que, en una muestra muy grande de niños de 11 años de muchos países, con un desarrollo normal,
hay un 50% de ellos que son “no conservadores” en la tarea de conservación de la cantidad de materia, esto supondría:
a) Una refutación de la teoría piagetiana
b) Una confirmación de la teoría piagetiana
c) Un resultado normal porque esta tarea no se resuelve hasta la adquisición de las operaciones formales.
U niño que resuelve bien la tarea de conservación del líquido, pero que ante la contraargumentación del experimentador
cambia su opinión está:
a) En el periodo preoperatorio
b) En la transición del periodo preoperatorio al de las operaciones concretas
c) En las operaciones concretas
La tarea de conservación se ha aplicado a los siguientes contenidos:

a) La cantidad de materia, la cantidad de líquido, peso y volumen
b) Cantidad de materia y líquido, léxico peso y volumen
c) Masa, peso, volumen y densidad de la materia
La adquisición de la noción de conservación no es una cuestión de todo o nada. Es un proceso en el

que los niños pasan por tres fases o estadios característicos:
 ESTADIO I: LOS NIÑOS NO CONSERVAN. Se dejan guiar por la información perceptiva y

concluyen que hay más cantidad después de la transformación.
 ESTADIO II: en este estadio de REACCIONES INTERMEDIAS en el que los niños unas veces
conservan y otras no. Además, si se les pide que digan lo que creen que va a pasar antes de
realizar la tarea tienden a conservar, pero cambian de opinión cuando la transformación
perceptiva es muy grande, y a la inversa, si no han conservado cambian de opinión si la
transformación perceptiva es muy pequeña.
 ESTADIO III: CONSERVACIÓN. Los niños predicen la conservación antes de realizar las tareas
y no cambian de opinión después. Se corresponde con el ESTADIO DE LAS OPERACIONES
CONCRETAS.
Aunque todos los niños pasan por idénticas fases, siempre en el mismo orden, lo hacen a distintas
edades dependiendo de los contenidos.
 La conservación de la cantidad (líquido o bolitas) se adquiere a los 7-8 años.

 A los 8 años adquieren la conservación de la longitud y la materia. Los niños son capaces de
darse cuenta de que el número de elementos no varía, aunque sí lo haga la longitud de la fila en
la que están dispuestos, o que la la longitud y la materia no lo hacen, aunque se produzca un
desplazamiento o cambie la forma de los elementos. Estos mismos niños que no presentan
problemas en la realización de este tipo de tareas- y que además afirman que necesariamente
se produce la conservación, presentan dificultades para resolver la tarea de conservación del
peso o la del volumen.
 Hasta los 9-10 años no admiten que el peso se conserva.
 Hasta los 11-12 años cuando reconozcan la conservación del volumen.

Ante los problemas de conservación del peso y del volumen los niños no aplican los esquemas
operatorios que les permiten realizar las otras conservaciones, sino que actúan aplicando un tipo de
razonamiento intuitivo arecido al utilizado por los niños de 4-5 años basado en la primacía de los datos
perceptivos.
A esta falta de sincronía en la adquisición de la noción de conservación para los distintos contenidos,
Piaget la denominó DESFASES HORIZONTALES.
Pregunta de examen: Se denomina desfase horizontal en la teoría de Piaget

a) a la sincronía que se produce entre la percepción del razonamiento cuando los niños realizan la tarea de
conservación
b) la falta de sincronía producida en la adquisición de la noción de conservación para los distintos contenidos
c) a la falta de sincronía entre la capacidad de realizar una determinada operación intelectual y la conciencia de
haberla realizado
Los desfases horizontales se refieren a la falta de sincronía en la adquisición de la conservación

a) Sólo de la nocion de la cantidad de materia y de volumen
b) En distintos contenidos
c) fDe la noción de cantidad de materia, líquido y masa
El hecho de que siempre se observen los desfases horizontales pronosticados por Piaget entre las distintas tareas
de conservación quiere decir que: el orden de adquisición de las conservaciones es:
a) cantidad, volumen, peso
b) volumen, peso, cantidad
c) cantidad, peso, volumen
El problema que presenta los desfases es difícil de explicar por que los niños no aplican los esquemas
que poseen independientemente del contenido, es decir, aplican el esquema de conservación a la
cantidad, pero no al peso y al volumen.
La existencia de los desfases pone de manifiesto:
‐ La influencia del contenido sobre la realización de la tarea (unos contenidos facilitarían más que
otros su estructuración,)
‐ A la vez subrayan el carácter concreto de las operaciones en este periodo que están ligadas a
contenidos específicos.
Es decir, ponen de manifiesto:

‐ la falta de independencia entre la estructura lógica (operación)
‐ y el contenido sobre el que se aplica,
Independencia que solo se adquirirá con el PENSAMIENTO LÓGICO-FORMAL.
‐ También ponen de manifiesto la dependencia de unas conservaciones con respecto a otras (la
capacidad de conservación de la sustancia es necesaria para la conservación del peso, y la del
peso para la conservación del volumen).
Pregunta de examen. La adquisición de la noción de conservación para el desarrollo cognitivo es importante porque
permite:
a) Un mejor desarrollo de la competencia matemática para establecer relaciones de igualdad/desigualdad entre
los objetos
b) Una mejor adaptación al medio al comprender que las propiedades de los objetos no varian pese a
las trasformaciones perceptivas que puedan producirse

c) Una mejor adquisición de las nociones fundamentales que se ponen en juego en el razonamiento científico.
1.1.2. EL DESARROLLO DE LA CLASIFICACIÓN, SERIACIÓN Y LA NOCIÓN DEL NÚMERO LA

CLASIFICACIÓN
LA CLASIFICACIÓN.
Pregunta de examen:
Aprender a clasificar los objeto, ordenarlos conceptualmente y a establecer seriaciones entre ellos, son adquisiciones
propias del periodo:
a) Preoperatorio
b) Operatorio formal
c) Operatorio concreto.
En el estudio de la clasificación de objetos, se denomina definición intencional:

a) Al conjunto de características y propiedades que definen a los objetos de una categoría
b) Al conjunto de objetos que reúnen una categoría
c) A la intensidad de la presencia de las propiedades de un concepto.
En términos generales, clasificar objetos consiste en agruparlos en función de algún criterio de

semejanza o equivalencia, de manera que cada elemento se identifique por lo que tiene de común como
miembro de una clase y no por lo que tiene de único.
Una clase posee dos propiedades fundamentales:

 Intensión: Relativa al conjunto de características o cualidades que la definen.
 Extensión: Hace referencia al conjunto total de objetos que poseen esas cualidades o
características.
Para una correcta clasificación de objetos, intensión y extensión, deben coordinarse y corresponderse
estrictamente.
Para estudiar el origen de las operaciones de clasificación Piaget utiliza dos tipos de tareas:
 CLASIFICACIÓN LIBRE: Se le da al niño un conjunto de objetos y se le pide que ponga juntos
los que son semejantes.
 INCLUSIÓN JERÁRQUICA DE CLASES: Se pregunta por la relación entre subclase (triángulos)
y la clase (figuras).
A partir de estos dos tipos de tareas en el desarrollo de la clasificación se han identificado tres etapas:
 COLECCIONES FIGURALES (2 y medio a 5 años): Los niños van agrupando los objetos
sin ningún tipo de plan, guiados por criterios perceptivos de semejanza más que por
criterios de clase. (Ej. Comienza colocando junto los cuadrados, por lo que parece que
está actuando como si se tratase de una clase, pero de repente mira lo que ha hecho y si
se parecea algún objeto conocido lo asimila a el exclamando por ejemplo, es un coche!)

 COLECCIONES NO FIGURALES (5 y medio a 7-8 años): Los niños agrupan los objetos
en función de la semejanza de los atributos (los cuadrados, los triangulos) asignando
todos los objetos que encuentra en cada uno de los grupos que ha establecido, e incluso
estableciendo subclases en cada uno de los grupos (p.ej. cuadrados blancos, cuadrados
grises…) Pero toda vía tiene dificultades para comprender la inclusión: solo pueden
comparar entre subconjuntos (si hay más triángulos o círculos), pero no entre el conjunto
(figuras) con el subconjunto (triángulos)
 INCLUSIÓN JERÁRQUICA DE CLASES: Los niños realizan clasificaciones combinando

sin dificultas los procedimientos ascendentes (la subclase triángulos está incluida en la
clase figuras) y descendente (la clase figura incluye diversas subclases) y son capaces
de realizar la comparación implicada en la inclusión el conjunto con el subconjunto).
LA SERIACIÓN
CONSISTE EN AGRUPAR Y ORDENAR OBJETOS EN FUNCIÓN DE CIERTAS DIFERENCIAS

APRECIABLES EN ALGUNA DE SUS CARACTERÍSTICAS.
Se lleva a cabo basándose en las RELACIONES ASIMETRICAS entre los objetos, que son A LA VEZ
UNIDIRECCIONALES (como pueden ser, por ejemplo, la altura y el tamaño)
Ej. Si el objeto A es más alto que el objeto B, la relación entre ambos es ASIMETRICA (uno es más alto
que otro), pero además es UNIDIRECCIONAL (porque simultáneamente B no puede ser más alto que
A. Si además, el tipo de relación entre A y B es cuantitativa –
como en este ejemplo- hablamos de relaciones transitivas: si A es más alto que B y tenemos un tercer

objeto, C, que es más alto que A, entonces, necesariamente C es más alto que B.
La toma de conciencia de este ESQUEMA TRANSITIVO es lo que PERMITE a los niños ORDENAR Y
SERIAR los OBJETOS que guardan entre ellos relaciones cuantitativas asimétricas.
En la realización de tareas de seriación, los niños pasan por tres estadios:
 ESTADIO PREOPERATORIO: Sólo son capaces de hacer grupos de dos y no puede n realizar
inferencias transitivas.
 TRANSICIÓN A LAS OPERACIONES CONCRETAS: A veces logran realizar las seriaciones y
otra no, porque actúan por ensayo y error; fracasan en las tareas en que tienen que ordenar más
de diez elementos y en las de seriación múltiple en las que se requiere ordenar los objetos en
función de dos dimensiones Además, cuando se les pide que intercalen nuevos elementos en
una serie ya construía, tienen que comenzar la serie de nuevo y tienen dificultades para realizar
inferencias transitivas
 OPERACIONES CONCRETAS: Son capaces de realizar las series más rápido que en el estadio
II, pueden realizar seriaciones múltiples y deducciones transitivas. También pueden realizar la
seriación de forman mental e intercalar elementos nuevos en la serie ya construida. Cuando
construyen series múltiples son capaces de establecer correspondencias entre los elementos de
cada serie (P ej.: saben que el triángulo pequeño se corresponde con el círculo y con el cuadrado
pequeños)
Pregunta de examen.: Aprender a clasificar objetos, a ordenarlos conceptualmente y a establecer

seriaciones entre ellos, son adquisiciones del periodo.
a) Preoperatorio
b) Operatorio Concreto
c) Operatorio Formal
La seriación consiste en agrupar y ordenar objetos en función de ciertas diferencias apreciables

en alguna de sus características.
Se lleva a cabo basándose en las relaciones asimétricas entre los objetos, que son a la vez relaciones
unidireccionales (altura/tamaño)
. Por ejemplo, si el objeto A es más alto que el objeto B,
‐ la relación entre ambos sería asimétrica- uno es más alto que el otro-
‐ pero además es unidireccional- porque simultáneamente B no puede ser más alto que A. Si,
‐ además, el tipo de relación entre A y B es cuantitativa -como en este ejemplo- hablamos de
relaciones transitivas: Si A es más alto que B y tenemos un tercer objeto, C, que es más alto que
A, entonces, necesariamente, C es más alto que B.
La toma de conciencia de este esquema transitivo es lo que permite a los niños y las niñas ordenar y
seriar los objetos que guardan entre ellos relaciones cuantitativas asimétricas.
En la realización de tareas de seriación los niños pasan por tres estadios: (Fig.8.1)
1) ESTADO PREOPERATORIO: Solo son capaces de agrupar las varillas de dos en dos y tampoco
pueden realizar inferencias transitivas
2) TRANSICIÓN A LAS OPERACIONES CONCRETAS: A veces logran realizar las seriaciones y
otras no, porque actúan por ensayo y error; fracasan en las tareas en que tienen que ordenar más
de diez elementos y en las de seriación múltiple en las que se requiere ordenar los objetos en
función de dos dimensiones (Fig.8.2). Además, cuando se les pide que intercalen nuevos

elementos en una serie ya construida, tienen que comenzar la serie de nuevo y tienen dificultades
para realizar inferencias transitivas
3) OPERACIONES CONCRETAS: Son capaces de realizar las series más rápidamente de lo que
hacían en el ESTADIO II; pueden realizar seriaciones múltiples e inferencias transitivas. También
pueden realizar la seriación de forma mental e intercalar elementos nuevos en la serie ya
construida. Cuando se construyen series múltiples son capaces de establecer correspondencias
entre los elementos de cada serie (p.ej, saben que el triangulo pequeño se corresponde con el
circulo y con el cuadrado pequeños)
Pregunta de examen. En las tareas de seriación, cuando se realiza la seriación de forma mental, intercalando
elementos nuevos en la serie ya construid, podemos decir que se ha alcanzado:
a) El segundo estadio
b) El tercer estadio
c) El cuarto estadio.
Cuando un niño es capaz de realizar series de forma mental y de hacer clasificaciones de objetos en función de
más de una dimensión, es muy probable que se encuentre:
a) En el estado preoperatorio
b) En el estado de las operaciones concretas
d) Ninguna de las dos alternativas anteriores es correcta
LA CONSTRUCCIÓN DEL NÚMERO
Otro de los aspectos que los niños aprenden durante la etapa de las operaciones concretas es que los
objetos pueden ser contados y que, la cantidad de objetos y las relaciones ordinales (1º, 2º, 3º) entre
los mismo ayudan también a comprender y a estructurar la realidad.
Piaget y sus colaboradores estudiaron diferentes aspectos con respecto a la noción del número:
‐ Uno de ellos es bajo qué condiciones los niños y las niñas llegan a establecer la equivalencia o
correspondencia cardinal entre dos conjuntos de elementos (CONSERVACIÓN DEL NÚMERO).
Para ello se utilizaron tareas de conservación en las que se pregunta por la igualdad en la
cantidad de elementos de dos filas en las que se variaba la disposición perceptiva de sus
elementos. En la resolución de tareas de conservación del número, los niños pasan por los
mismos estadios que en la conservación de los otros contenidos ya analizados.
Pregunta de examen: Con respecto a la conservación del número:

a) Se pasa por las mismas fases que en las otras conservaciones
b) No se pasa por las mismas fases que en las otras conservaciones
c) Se alcanza a la ve que la conservación del volumen
‐ Otro es el cómo se llega a comprender el sistema de los números naturales y su relación con
otras operaciones lógico matemáticas. Piaget sostiene que clases, series y números son
dominios cognitivos que se desarrollan de forma sincrónica e interdependiente. La capacidad

para tratar a los objetos de forma equivalente- base de la agrupación y de la clasificación –

posibilita ahora al niño a desarrollar la noción de “número cardinal” y le permite contar los
objetos ignorando sus diferencias. Por otro lado, los números también guardan relaciones de
inclusión de clases (1 está incluido en 2, 2 en 3…) y tienen el mismo valor ordinal (el 1 va antes
que el 2, el 2 va antes que el 3….) lo cual está más relacionado con la seriación.
‐
Pregunta de examen: En la tarea de conservación del número:
a) Se pasa por las mismas etapas que en la conservación de la cantidad de materia
b) No se pasa por las mismas etapas que en la conservación de los otros contenidos
c) No esta implicada la capacidad de efectuar operaciones reversibles.
‐ Por lo cual, LOS NÚMEROS SON A LA VEZ ELEMENTOS DE CLASE Y DE SERIE y, como
consecuencia, para comprender la noción de número, es necesario que el niño sea capaz de
realizar operaciones reversibles de clases y de relaciones.
La noción de número es algo más que clasificar y seriar objetos, pues supone una nueva síntesis que
implica:
1) Tratar los elementos equivalentes como unidades para que puedan ser contadas.
2) Conservar la estructura de inclusión.
3) Tener en cuenta el orden serial de las unidades para poder distinguirlas entre sí.
1.1.3. EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES
Las operaciones de clase y de relaciones –denominadas por Piaget lógico-numéricas- tienen que
ver con conjuntos de objetos sin tener en cuenta las relaciones espacio- temporales entre ellos. Son
operaciones que se REALIZAN ENTRE OBJETOS, sin considerar lo que ocurre INTRAOBJETO.
Los niños a menudo se enfrentan a problemas que requieren razonar a partir de las relaciones
parte-todo o parte-parte con respecto a un mismo objeto, para esto tienen que tener en cuenta relaciones
de proximidad espacio-temporal. Para hacerlo, es necesario aplicar el mismo tipo de operaciones y los
mismos tipos de agrupamientos que para realizar la conservación, las clasificaciones o las seriaciones,
pero en una escala inferior o “infralógica”.
Estas operaciones infralógicas permiten el establecimiento de conexiones en el interior de los objetos

con independencia de sus dimensiones y la conceptualización de cada objeto como un todo, como un
continuo espacio-temporal único. Este tipo de operaciones se desarrollan de forma paralela que las
operaciones lógicas.

El desarrollo de las nociones espaciales
El análisis que Piaget hace del desarrollo de las relaciones espaciales se centra en tres aspectos
distintos:
 LAS RELACIONES TOPOLÓGICAS: La proximidad, cierre, orden y continuidad de los objetos.

Este tipo de propiedades permiten distinguir, por ejemplo, una figura cerrada de una abierta.

o Estas nociones (a excepción de la continuidad), son las primeras que aparecen y
están ya bien establecidas alrededor de los 7 años. Posteriormente, alrededor de los
9 y 10 años, aparecen de forma más o menos sincrónica las nociones proyectivas y
euclidianas. Además se propone que las nociones topológicas sirven de base para la
construcción del espacio proyectivo y euclidiano.
 LAS RELACIONES PROYECTIVAS: Tienen que ver con la ordenación de objetos en el espacio
y las propiedades invariables de los objetos cuando se cambia de perspectiva desde la cual se
miran.
 LAS RELACIONES EUCLIDIANAS: Tienen que ver con las distancias entre objetos y su
medida. En ellas se incluyen las longitudes, superficies y volúmenes, ángulos y la elaboración
de los sistemas de referencias horizontal y vertical.
El desarrollo de las nociones temporales
Comprender las relaciones temporales implica comprender:

‐ la sucesión temporal de los acontecimientos,
‐ la inclusión de intervalos de tiempos menores en intervalos mayores,
‐ y la elección de una unidad de medida temporal que se aplica de igual forma a diferentes
acontecimientos.
Los resultados de las distintas investigaciones realizadas por Piaget sobre el tiempo muestran que los
niños más pequeños:
 Tienen dificultades para establecer el orden temporal, la sucesión ordenada de los hechos.
 No comprenden que dos duraciones pueden ser diferentes pese a la simultaneidad del comienzo
o del final.
 Carecen de una unidad de medida temporal que les permita comparar la duración de diferentes
intervalos temporales. (Flavell, 1978)
A partir de los 7-8 años los niños son capaces de reunir objetos para relaizar con ellos operaciones
lógico-matemáticas (clasificarlos, ordenarlos o contarlos) lo cual permite que se construyan las nociones
de tiempo y espacio.
Hacia los 8 años se coordinan las relaciones de orden temporal (antes o después) con las duraciones
(más o menos tiempo), lo cual facilita la elaboración de una noción de tiempo común para todos los
movimientos. Con respecto al espacio, se empiezan a estructurar sus relaciones cualitativas: distancias,
conservación de las longitudes, superficies, elaboración de un sistema de coordenadas y perspectivas…
No todas las nociones se adquieren al mismo tiempo:

‐ Hacia los 7 años, se construyen de forma simultanea las operaciones lógica s de la “inclusión
jerárquica de clases” y de “seriación de relaciones asimétricas” La construcción simultanea
de la inclusión de clases y la seriación lleva a la aparición del SISTEMA DE LOS NÚMEROS.
La adquisición de todas estas nociones que caracterizan al pensamiento operacional es posible aporque
en este momento del desarrollo la estructura psicológica de los niños permite que se lleguen a
comprender, de forma simultánea, el conjunto de transformaciones siguientes:
TRANSFORMACIONES QUE SE ADQUIEREN DURANTE LA ETAPA DE LAS

OPERACIONES CONCRETAS:
 TRANSITIVIDAD: Dos acciones sucesivas se coordinan en una sola. Por ejemplo, el
niño es capaz de darse cuenta de las comparaciones sucesivas Si A<B y B<C
entonces A<C, y como consecuencia es capaz de hacer la seriación completa.
 REVERSIBILIDAD: los esquemas de acción (presentes en el pensamiento intuitivo)
se vuelven reversibles. El niño toma conciencia de que la realización de una acción
puede componerse por la realización de la operación contraria.
 ASOCIATIVIDAD: El mismo resultado puede ser alcanzado por caminos diferentes
(3+2+1 = 2+1+3).
 IDENTIDAD: Si se repite una operación no agrega nada a sí misma y cada repetición
sólo tiene un efecto acumulativo.
 TAUTOLOGÍA: La realización de una operación y su inversa es la operación idéntica
(agrupar objetos y luego separarlos es igual a no hacer nada).
Todas estas transformaciones son la consecuencia del PROCESO DE DESCENTRACIÓN DEL

PENSAMIENTO. El resultado es que los niños dejan de tener en cuenta sólo su propio punto de vista,
para coordinar otros puntos de vista diferentes; y pasan de considerar una única dimensión de un objeto
– dejan de lado los estados- para razonar a partir de las sucesivas transformaciones del mismo. Con la
llegada de las operaciones mentales, el niño ya no necesita manipular directamente los objetos para
comprobar la transformación que se produce; puede anticipar mentalmente la variación que se
ocasionaría si se ejecutara una acción, y a la inversa, reconstruir el estado inicial anulando mentalmente
la trasformación hipotéticamente producida. Esto es posible gracias a que se ha alcanzado la
REVERSIBILIDAD DEL PENSAMIENTO.
Este tipo de pensamiento permite a los niños una mejora notable en su capacidad para resolver
problemas. Ya no se centran en el objeto y sus propiedades como hacían en etapas anteriores, sino en
las relaciones lógico-matemáticas y espacio-temporales que guardan con otros objetos y
acontecimientos del mundo. Esto les permite tomar conciencia de que, a pesar de las trasformaciones,
algunas propiedades de los objetos (como la cantidad, la materia, la longitud, el volumen o el peso) se
conservan, y como hemos visto pueden establecer correspondencias entre los objetos (clasificarlos,
contarlos, ordenarlos…) Sin embargo, su capacidad para razonar todavía presenta limitaciones
importantes: puede razonar sobre la realidad que pueden percibir o manipular directamente, pero son
incapaces de razonar a partir de proposiciones exclusivamente verbales o ideas abstractas. P.ej. aunque
hemos visto que el niño puede construir distintas series y razonar sobre ellas aplicando el esquema de
transitividad, sólo puede hacerlo cuando están presentes los objetos (cuando puede verlos o
manipularlos) no cuando el problema se presenta verbalmente. Así, si presentamos verbalmente al niño
el problema análogo “Ana es más alta que Berta y Berta es más alta que Esther”, los niños no lo
resuelven hasta mucho más tarde, aunque su solución implica la misma aplicación del esquema
transitivo. Estamos pues, ante un tipo de razonamiento que opera sobre lo concreto, y que por tanto

está todavía muy ligado a la acción, de ahí que haya sido denominado por Piaget como OPERACIONES
CONCRETAS
1.1.4. Estudios de replicación sobre las operaciones concretas
La conceptualización realizada por la teoría piagetiana sobre el desarrollo del pensamiento en la etapa
comprendida entre los 6 y los 11 años ha tenido un gran impacto en el estudio del desarrollo cognitivo.
En general tienden a mostrar que los niños pequeños tienen más capacidades de lo que Piaget suponía.
Estas críticas se apoyan en tres argumentos:
 DISTINCIÓN ENTRE COMPETENCIA Y ACTUACIÓN: Piaget basa su conceptualización teórica

en la observación de cómo los niños resuelven determinadas tareas (ACTUACIÓN) y a partir de
ello infiere la presencia (o ausencia) de ciertas competencias en los niños. Lo que las críticas
sugieren es que Piaget se centra excesivamente en las competencias generales sin detenerse
en otros factores- distintos a la competencia- que pueden estar influyendo en la resolución de la
tarea. La influencia de estos otros factores – como por ejemplo, la falta de comprensión de las
instrucciones o de las demandas de la tarea, la falta de familiaridad con el materia…) no
permitiría inferir directamente que cuando un niño no resuelve un problema es que no está en
posesión de los esquemas operatorios correspondientes. De hecho, cuando se simplifican las
tareas, la ejecución de los niños mejora considerablemente.
 FALTA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS DE LOS NIÑOS: La capacidad lingüística de los

niños y niñas va aumentando con la edad, por tanto, es posible que en algunos casos los niños
sepan resolver la tarea, pero no sepan justificarla verbalmente.
 TAREAS MUY DIFÍCILES PARA SU EDAD: Piaget utiliza tareas demasiado difíciles para
evaluar el desarrollo cognitivo. Diferentes estudios, han demostrado que la simplificación de la
tarea en sí misma mejora el rendimiento de los niños y las niñas.

Pregunta de examen: Una de las principales críticas a la teoría de Piaget se entra en que:
a) No distingue entre competencia y actuación
b) Utiliza tareas demasiado fáciles
c) No tiene en cuenta las diferencias de género
Tres de los aspectos contemplados por los críticos a Piaget con respecto al periodo preoperatorio son:
a) Distinción entre competencia general y específica; capacidad lingüística y dificultad en las tareas
b) Distinción entre competencia y actuación; capacidad lingüística y desarrollo sintactico
c) Distinción entre competencia y actuación, capacidad lingüística y dificultad en las tareas

Los críticos con Piaget respecto a asu caracterización de los niños durante el periodo de las operaciones concretas
se apoyan en tres argumentos:
a) No tienen en cuenta la distinción entre competencia y actuación; no tienen en cuenta la falta de habilidades
verbales de los niños para justificar la respuesta y las tareas planteadas son muy difíciles
b) No hay adecuación en la tarea a la actuación de los sujetos; no tiene en cuenta la falta de habilidades verbales
de los niños para justificar la respuestas y las tareas planteadas se alejan de las tratadas en el medio escolar
c) No distingue adecuadamente entre competencia y actuación de los niños; hay problemas metodológicos en la
entrevista clínica y las tareas que plantea exige un desarrollo extraordinario de la memoria operativa.
1.2. El desarrollo de la atención y de la memoria
Como ya vimos anteriormente, el estudio de los procesos cognitivos se ha realizado

fundamentalmente dentro del paradigma del procesamiento de la información, de acuerdo con el cual
cuando la información entra al sistema cognitivo, esta es codificada y manipulada- es decir, interpretada
y modificada en función de otra información que ya contiene el sistema previamente o de nueva
información que entra al sistema – retenida o almacenada de forma simbólica. El resultado de este es
una respuesta por parte del individuo que es el producto de la recuperación de la información
previamente procesada.
Desde esta perspectiva se parte de la ANALOGÍA MENTE-ORDENADOR. Es decir, se supone
que la mente procesa la información de forma similar a como lo hacen los ordenadores. Utilizando esta
analogía los investigadores pueden detallar con claridad y precisión los pasos utilizados por los niños
para realizar determinados tipos de problemas.
El estudio inicial de la atención y la memoria ha tomado como marco de referencia el modelo

denominado modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin, de acuerdo con el cual, la información es
procesada en tres grandes almacenes:
ALMACÉN SENSORIAL: En este almacén se registra la información que llega a nuestros sentidos. En
él permanece durante un período de tiempo muy limitado, la información que ha sido atendida pasa a
la MCP y la otra se pierde.
 MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP): En este almacén la información de codifica y se tranforma,
es decir, opera activamente con la información aplicando procesos de control o estrategias
mentales. Tiene una capacidad limitada y una duración breve, de forma que la información sobre
la que no se está aplicando ninguna estrategia de codificación acaba
perdiéndose.
 MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP): La información que ha sido codificada adecuadamente en

la MCP pasa a la MLP, en la que se guarda de forma permanente.
Estos almacenes de memoria serían innatos y por tanto universales : Constituirían el HARDWARE del
sistema.
Los procesos de control (procesos y estrategias que se aplican para codificar y recuperar la información)
: Constituirían al SOFTWARE.
Los almacenes de memoria serían estructuras POCO FLEXIBLES en las que (con excepción de la
Memoria a Largo Plazo), la cantidad de información que puede ser procesada es limitada en el tiempo que
la información puede permanecer en ellas también.

Las estrategias (Software), por el contrario, NO SON INNATAS, sino que pueden aprenderse. La aplicación
de diferentes estrategias para manipular la información aumenta la eficacia con la que ésta se procesa y
por tanto, las probabilidades de que se registre de forma permanente la MLP y de que pueda ser utilizada
para su uso posterior.
Recientemente se ha cuestionado la existencia de estos almacenes afirmando que la retención de la

información depende más de la profundidad con la que es procesada que de los límites estructurales de
los almacenes. De acuerdo con esta perspectiva, la información que se analiza superficialmente se
olvidaría pronto, mientras que aquélla que se procesa y secodifica en términos más profundos se
retendría durante más tiempo. Por tanto, las dificultades que se experimentan al intentar procesar mucha
información al mismo tiempo vendrían determinadas no tanto por la capacidad de los almacenes de
memoria, sino por nuestra capacidad de atención, que, al ser limitada, no se puede distribuir
eficientemente en la realización simultanea de difeentes tareas.
Por ello, se ha sustituido el término MCP por el de memoria de trabajo o memoria operativa, para
referirse al CONJUNTO DE RECURSOS ATENCIONALES (espacio de procesamiento) del que dispone
nuestro sistema cognitivo para llevar a cabo el procesamiento de la información.
Estos RECURSOS ATENCIONALES son de NATURALEZA LIMITADA.

Lo que es FLEXIBE es la FORMA EN QUE SE APLICAN, de manera que a medida que se automatiza
la ejecución de una determinada tarea, se liberan recusos atencionales que quedan disponibles para
realizar otras tareas de forma simultánea.
 Pascual-Leone (1970) propone el ESPACIO MENTAL O ESPACIO M, referido a los recursos

atencionales que pueden aplicarse en un momento determinado a la resolución de problemas
concretos. Este espacio aumenta con la edad y sería el responsable de los cambios que se
producen de unos estadios a otros.
 Por otro lado, Case (1985) propone un modelo en el que postula una capacidad de
procesamiento que incluye dos componentes:
 uno de almacenamiento y
 otro de procesamiento.
Lo que cambia con la edad no es la capacidad de procesamiento, sino la eficacia con la que
se realizan las operaciones o los procesos de control. El incremento de este espacio mental a medida
que se avanza en el desarrollo se debería no sólo a factores madurativos, sino también a la práctica,
puesto que a medida que los procesos se automatizan con la práctica requieren menos capacidad
de atención y como consecuencia, se dejan libres más recursos cognitivos y aumenta la capacidad
de almacén a corto plazo.
 Otro autor neopiagetiano, Haldford (1993) propone un modelo de desarrollo centrado en el

incremento de la capacidad de lo que denomina MEMORIA PRIMARIA O MEMORIA ACTIVA
para referirse al sistema que almacena la información que está siendo actualmente procesada.
Todas estas teorías asumen que lo que cambia con el desarrollo es la capacidad de procesamiento, que
es similar a la capacidad atencional y a la memoria operativa.

1.2.1. El desarrollo de la atención
La ATENCION que se presta a determinada información hace que ésta se mantenga o se pierda.
Por tanto es un PROCESO FUNDAMENTAL puesto que de ella depende la información que se va a
considerar para la realización de cualquier tipo de tarea cognitiva.
Estudiando los procesos de atención en los niños, se observa que en general presentan dificultades
para centrarse en la información relevante e ignorar la irrelevante (atención selectiva) y les cuesta mantener
la atención durante periodos prolongados de tiempo. A medida que aumenta la edad, los procesos
atencionales se hacen progresivamente más controlados y planificados.
Hasta los 7 años se observa que los niños no pueden prestar atención a determinados estímulos
durante más de 7 minutos. El mantenimiento de la atención durante más tiempo es un requisito
imprescindible para que puedan atender selectivamente a los aspectos más importantes e ignorar toda
la información que es irrelevante.
La capacidad para mantener la atención en los aspectos relevantes de la tarea mejora hacia los 6-8
años, pero a estas edades todavía siguen distrayéndose con la información irrelevante. No será hasta
la adolescencia cuando puedan inhibir totalmente la información irrelevante.
A partir de los 9 años también aumenta la capacidad de planificación

‐ para cambiar el foco de atención de un aspecto de la tarea a otro,
‐ así como para distribuir la atención en función de las demandas.
‐
Es a partir de los 12 años cuando la capacidad de atención mejora significativamente.
1.2.2. El desarrollo de la función ejecutiva y de la memoria operativa

Pregunta de examen: La regulación consciente de la acción, el pensamiento y las empociones tiene que ver con:
a) La adquisición de la noción de conservación
b) El funcionamiento ejecutivo
c) La reversibilidad del pensamiento.
La memoria operativa es un espacio de trabajo donde se mantiene la información temporalmente al

tiempo que se procesa para ser usada en diferentes tareas cognitivas (razonar, comprender, resolver
problemas…) . La información puede ser nueva o puede ser información recuperada de la MLP.
La memoria operativa (MO) se conceptualiza como una estructura compuesta por un ejecutivo central y
tres subsistemas especializados en tareas concretas:
 La agenda visoespacial: Especializada en la producción y manejo de imágenes mentales.
 El bucle fonológico: El encargado de procesar y retener la información oral, durante uno o dos
segundos.
 El retén episódico: Un almacén temporal de información de capacidad limitada capaz de
integrar información procedente de diferentes fuentes (MO, MLP).
 El ejecutivo central sería un dispositivo de capacidad limitada encargado de regular y coordinar
los distintos subsistemas, con tres funciones:
• Cambio atencional o capacidad para ejecutar la tarea.
• Actualización y monitorización de información en la memoria.
• Capacidad para inhibir deliberadamente las respuestas automáticas cuando es
necesario.
Las funciones llevadas a cabo por el ejecutivo central han sido conceptualizadas en un amplio constructo
denominado FUNCION EJECUTIVA y se las ha asociado con el funcionamiento del lóbulo frontal, que es el
responsable de la planificación y el control de la actividad cognitiva, así como la del conocimiento abstracto.
La función ejecutiva incluye un amplio rango de habilidades cognitivas relacionadas con el control
consciente de la acción, el pensamiento y las emociones. Entre ellas se incluyen la:
‐ Autorregulación
‐ El control de la inhibición
‐ La planificación estratégica
‐ La flexibilidad cognitiva
‐ El control de impulsos
Pregunta de examen. El control de la inhibición y la flexibilidad cognitiva:

a) No tienen nada que ver con la función ejecutiva

b) Están relacionados con la función ejecutiva
c) Son procesos innecesarios para resolver un problema cognitivo.
El control de la inhibición y la flexibilidad cognitiva:

a) Son la base de la teoría piagetiana
b) Está relacionados con la función ejecutiva
c) Son procesos importantes en la teoría de Vygotski
De acuerdo con Zelazo la función ejecutiva es la capacidad que está implicada en la planificación de
los pasos para resolver un problema bien sea de índole cognitiva o emocional con diferentes
subfunciones:
1) Representarse el problema –que necesito para llevarlo a cabo.
2) tener un plan para resolverlo.
3) Llevar a cabo el plan.
4) Evaluar la solución.
Cuando esta FUNCIÓN está ALTERADA se manifiestan PROBLEMA DE IMPULSIVIDAD Y DE

FALTA DE ATENCIÓN.
Debido a que los niños presentan problemas de planificación, control y supervisión de sus actividades
cognitivas, algunos psicólogos evolutivos piensan que estos déficits pueden ser debidos a la FALTA DE
MADURACIÓN DEL LÓBULO FRONTAL. Para probar esta hipótesis se ha tratado de comprobar la
ejecución de los adultos que han sufrido lesiones en el lóbulo frontal con la de los niños. Por ejemplo, se
ha observado que en los adultos con lesiones frontales muestran problemas en tareas de clasificación. Se
han relacionado fallos en la dificultad para inhibir la respuesta prepotente (clasificar en función de una
primera regla dada), también fallos ejecutivos en la dificultad de los niños hasta los 7 años en las tareas
de conservación, puesto que los niños se dejan llevar por la información perceptiva. Por lo que, con esto,
autores como Pennington han llegado a proponer resultados en los que los niños hasta los 7 años son
incapaces de inhibir las características perceptivas más llamativas (como por ejemplo la diferencia de
altura de liquido en la tarea de conservación) y, por tanto, su acción esta dirigida por la información
estimular, más que por la planificación y aplicación de reglas o estrategias mentales adecuadas para
solucionar el problema.
La capacidad para cambiar de un aspecto de la tarea a otro (flexibilidad cognitiva) y la capacidad

para inhibir tanto las conductas o respuestas prepotentes como la información que es irrelevante para la
solución de los problemas, son dos de los componentes principales de la función ejecutiva, autores como
Dempster afirman que existe una correlación entre las diferencias individuales observadas en la capacidad
inhibitoria del lóbulo frontal y las diferencias individuales observadas en el desarrollo.
Recientemente Brocki y Bohlin llevaron a cabo un estudio evolutivo en niños de 6 a 13 años.

Encontraron tres dimensiones de la función ejecutiva:
5) Desinhibición: Relacionado con problema de inhibición de respuestas.

6) Velocidad/activación: Reflejaría un déficit en la autorregulación de la activación, atención y
motivación para hacer frente a demandas de la tarea.
7) Memoria operativa/fluidez: Sería un índice de funcionamiento cognitivo eficaz que se
manifiesta en la capacidad para realizar dos tareas a la vez, la capacidad para inhibir información
irrelevante a la fluidez semántica y fonética.

Estas autoras encontraron diferentes patrones evolutivos dependiendo del tipo de función ejecutiva:
‐ La dimensión velocidad/activación alcanza la madurez hacia los 8 años,
‐ la inhibición sobre los 10 años y
‐ la memoria operativa/fluidez tendría una primera aceleración evolutiva hacia los 10 años, pero
no acaba de consolidarse hasta la adolescencia.
Estos datos coinciden con los estudios evolutivos en los que se señalan tres estadios de maduración de
la función ejecutiva:
‐ temprana infancia (6-8 años)
‐ infancia media (9-12 años)
‐ adolescencia
El déficit en el desarrollo de la función ejecutiva puede estar en la base de trastornos del desarrollo como
el autismo o el déficit de atención e hiperactividad.
Pregunta de Examen. La “poda” de conexiones sinápticas en el lóbulo frontal es propia del cerebro:
a) Adolescente, puesto que en esta etapa cuando se pierden las conexiones que se han ido
acumulando pero que no se utilizan
b) Infantil, puesto que estas podas aparecen de forma simultanea en otras áreas cerebrales desde los 7 años
c) Del bebé, ya que se trata de un proceso complementario a la mielinización que aparece desde el inicio de
la vida.
Pregybta de examen. ¿En que trastorno o trastornos del desarrollo estaría afectada la capacidad de inhibir
las conductas inadecuadas?
a) Autismo y Síndrome de Down
b) Deficit de atencion con hiperactividad dy sindrome de Williamas
c) Déficit de atención con hiperactividad
2. DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL

2.1. Adquisición de la competencia emocional
EL DESARROLLO EMOCIONAL a lo largo de la infancia tiene que ver con la ADQUISICIÓN DE LA

COMPETENCIA EMOCIONAL, la cual está COMPUESTA POR OCHO TIPOS DE HABILIDADES, todas
ellas que forman parte de la competencia emocional están relacionadas con la demostración de auto-
eficacia en situaciones sociales en las que se elicitan emociones.
En su mayoría comienzan a adquirirse al iniciarse la escolaridad y tienen su culminación en la

adolescencia.
Pregunta de examen: Entre las ocho habilidades básicas para la competencia emocional definidas por Saarni, se
encuentran:
a) La toma de conciencia de las propias emociones y la capacidad para la autoeficiencia emocional
b) El apego seguro
La toma de conciencia de que un estado emocional interno no tiene porque corresponderse con una expresión
emocional es:
a) Una manifestación de la intersubjetividad primaria propia de del desarrollo emocional temprano

b) Un logro que tiene que ver con la adquisición de las competencias mentalistas que culminan alrededor de los 5
años
c) Una habilidad básica para la adquisición de la competencia emocional que se inicia con el comienzo de la
escolaridad obligatoria.
Tabla 8.3. Habilidades básicas para la competencia emocional (Saarni et al., 2006).
1. Toma de conciencia de las emociones propias.

2. Capacidad para identificar y comprender las emociones de los demás.
3. Capacidad para expresar verbalmente las emociones de forma apropiada a los usos de la cultura en la que vive.
4. Capacidad para empatizar con las experiencias emocionales de los demás.
5. Toma de conciencia de que un estado emocional interno no tiene por qué corresponderse con una manifestación
emocional externa.
6. Capacidad para enfrentarse de forma adaptativa a las emociones aversivas y a las circunstancias estresantes.
7. Toma de conciencia sobre cómo se comunican las emociones.
8. Capacidad para la autoeficiencia emocional.
1. Toma de conciencia de las emociones propias:

a. A partir de los 2-3 años pueden hablar de sus emociones y de las de los demás, estas
conversaciones están circunscritas a contextos muy familiares y en ellas no se hace alusión
a las causas de las emociones (excepto emociones asociadas al dolor físico, pej: estoy
llorando porque me han empujado.).
b. A los 5-6 años empiezan a relacionar sus emociones con la consecución o no de una meta
y con las consecuencias de la acción (p ej relacionan la alegría con el logro de lo que quieren
y la pena o el enfado con situaciones en las que las consecuencias son contrarias a los que
ellos desean)
c. A partir de los 10 años empiezan a comprender que se pueden tener emociones simultáneas
de signo contrario sobre diferentes aspectos de una misma situación (contento por recibir un
regalo, pero triste porque su padre no ha venido a la fiesta).
d. Hasta que no llegan a la adolescencia no pueden integrar completamente emociones con
valencias opuestas con respecto al mismo aspecto (querer a una amiga, aunque en ese
momento se esté enfadado con ella). Cuando llegan a la preadolescencia, ya son capaces
de revelar sus emociones y sus opiniones a los otros como una manifestación de
autoafirmación, a pesar de que ello pueda tener consecuencias negativas en su relación con
los demás.
La toma de conciencia de las emociones propias es muy importante para interpretar las emociones
de los demás, para establecer relaciones con los iguales, para demostrar empatía y facilita la resolución
de problemas.
2. Capacidad para identificar y comprender las emociones de los demás: Esta capacidad no se
desarrolla independientemente de otros aspectos del desarrollo emocional o cognitivo.
Ocurre de forma paralela a la toma de conciencia de las propias emociones y a la capacidad para
empatizar con los otros. Los niños realizan deducciones más precisas sobre los sentimientos y las
emociones de los demás tomando como referencia sus expresiones faciales. Desde los 7 años hasta
la adolescencia van aprendiendo cambiar la expresión facial con indicios situacionales y se dan
cuenta de que a veces los otros, pueden manifestar una mezcla de emociones. (pj pueden coordinar
la expresión facial de alegría (sonrisa) con una situación gratificantes para un amigo (recibir un
regalo), pero también pueden darse cuenta de que a veces la expresión facial mostrada no es

congruente con los indicios situaciones ( p.ej una situación de miedo o angustia ante un castigo con
la expresión facial de sonrisa). Los niños de estas edades ya no piensan que su amigo puede sentir
ansiedad, aunque intente sonreír. Los niños mayores son capaces de interpretar las emociones de
los demás teniendo en cuenta la información presente, lo que ha pasado o lo que puede pasar.
También son capaces de deducir la expresión emocional de los demás en función de sus rasgos de
personalidad.
3. Capacidad para expresar verbalmente las emociones de forma apropiada a los usos de la
cultura en la que vive: Al igual que los adultos, los niños cuando se sienten mal desean comunicar
sus sentimientos a los demás, al principio a las personas más cercanas y luego cuando son más
mayores a sus amigos más íntimos. Para ello tienen que desarrollar cierta competencia lingüística
relacionada con el léxico emocional que la obtendrá de sus conversaciones con los adultos. Esa
lexicalización de la vida mental y emocional les ayuda en su incipiente compresión psicológica del
mundo mental. Para que esto se produzca los niños tienen que adquirir léxico relacionado con las
emociones que les permitan compartir con los demás su experiencia emocional, así como buscar y
obtener apoyo en las circunstancias que le resultan angustiosas. Por tanto, el desarrollo de la
competencia lingüística del niño es un factor clave para que se puedan compartir experiencias
emocionales con los adultos; pero además, también es imprescindible que los adultos muestren su
predisposición a hablar con los niños de temas relacionados con la mente (de sus sentimientos o
sus deseos)
Durante la infancia, la comunicación de las emociones se realiza básicamente con la madre pero
cuando comienza la escolarización y comienzan las relaciones de amistad, los niños se muestran
más proclives a revelar sus sentimientos de vulnerabiliad (ansiedad, pena o daño) a sus amigos.
4. Capacidad para EMPATIZAR con las experiencias emocionales de los demás: La empatía es
una respuesta emocional que nos permite conectar con los demás. Es la emoción que experimenta
un observador ante el estado emocional de otro. Supone, en ciertos casos, el contagio del estado
emocional de los demás. En los niños mayores y en los adulto implica, además, la capacidad para
ponerse en el lugar del otro, y como consecuencia, ser capaz de experimentar de forma vicaria como
se siente la persona que está viviendo emocionalmente una situación
La empatía tiene sus orígenes en las interacciones de atención conjunta, referencia social e
intersubjetividad que tienen lugar entre la madre y el niño y parece estar relacionada con el estilo de
crianza de los padres;
‐ Los padres empáticos tienen niños que se enfadan menos y que muestran mayor empatía.
‐ Los padres que son menos empáticos son mas controladores y sus hijos se enfadan más y son
menos empáticos
‐ Por otra parte, los pades que muestran un estilo expresivo negativo limitan la capacidad de los
niños para regular su respuesta empática, de forma que cando observa una situación angustiosa
en otra persona, el niño tiende a angustiarse personalente, en lugar de mostrar lástima o
compasión hacia los demás
‐ Las madresque expresan emociones positivas y tienen una comunicación cálida con sus jijos,
tienen hijos más empáticos que además muestran menos situaciones angustiosas. Sin embargo,
cuando se llega a la adolescencia, la capacidad empática de las madres no se relaciona con la
empatía de sus hijos.
5. Toma de conciencia de que un estado emocional interno no tiene por qué corresponderse
con una manifestación externa: La capacidad de los niños para disociar la expresión emocional

del estado emocional tiene importantes ventajas adaptativas con respecto a las relaciones con los
demás. Permite
‐ evitar sitauciones negativas,
‐ sirve para proteger la autoestima al tratar de preservar su imagen ante los demás
‐ ayuda a tener mejores relaciones sociales, ejercer influencia sobre los otros y obtener apoyo de
los demás,
‐ y es un vehículo que permite el ajuste progresivo a las normas y a las convenciones sociales
6. Capacidad para enfrentarse de forma adaptativa a las emociones negativas y a las

circunstancias estresantes: El desarrollo de esta capacidad implica:
‐ El niño tiene que ser capaz de regular su activación emocional (es decir controlar la intensidad y
duración de sus emociones, expresarlas adecuadamente y regular la experiencia cognitiva de
las mismas)
‐ y desarrollar estrategias de afrontamiento que le permitan hacer frente a las emociones
negativas.
En las sociedades ocidentales las estrategias adecuadas de afrontamiento implican la toma de

conciencia de que uno mismo tiene cierto control de la situación. Entre ellas se ha detectado:
• La distracción (contrarrestar la emoción con un cambio de activiad)
• La reinterpretación de las emociones (consideración de un problema desde perspectivas
distintas)
• La búsqueda de apoyo social de los adultos o el grupo de amigos.
Saarni (2006) ha analizado estas estrategias en función de dos dimensiones:
 Solitario/social: Algunos niños utilizan estrategias individuales de afrontamiento para aliviar la

tensión (como el ejercicio físico o la fantasia), pero, la mayoría buscan el apoyo de los demás en
forma de ayuda o consuelo. Así, los niños de 6-7 años buscan predominantemente este apoyo
en sus padres, mientras que los niños mayores lo buscan entre sus amigos.
 Interna/extera. A medida que los niños se van haciendo mayores, los progresos que logra a nivel
cognitivo y METACOGNITIVO le capacitan para la autorreflexión, lo que le permite desarrollar
estrategias cognitivas que son útiles para enfrentarse a situaciones adversas. P.ej,
• aprenden a utilizar la distracción,

• a pensar de forma optimista
• y a cambiar la perspectiva para poder evaluar la situación de una forma más positiva
• e incluso son capaces de imaginar cómo pueden resolverla.
7. Toma de conciencia de la forma en que se comunican las emociones: Requiere la toma de

conciencia de que la comunicación de las emociones depende del tipo de relación que se mantenga
con el interlocutor. La comunicación emocional está profundamente afectada por el grado de

confianza que exista entre los interlocutores y los niños mayores ya tienen conciencia de que el
grado de confianza requiere cierta reciprocidad y mutualidad.
8. Capacidad para la auto eficiencia emocional: Implica la aceptación de la propia experiencia

emocional en todo su término, positivos o negativos. Esta aceptación evitará sentirse agobiado por
emociones negativas y considerar las reacciones emocionales como injustificadas. El logro de la
autoeficacia emocional con el desarrollo de la autoestima y es muy dependiente del desarrollo
cognitivo, por lo que no se alcanza hasta la adolescencia.
Pregunta de examen. Con respecto al desarrollo emocional de los niños entre 7 y 10 años podemos afirmar que:
a) La capacidad para identificar y comprender las emociones de los demás ocurre de forma mas o menos
paralela a la toma de conciencia de sus propias emociones
b) El auto-conocimiento de la forma en que reaccionan emocionalmente no afecta a la formación de la identidad
como persona
c) La forma de expresar las emociones no esta relacionada con los incipientes rasgos de personalidad de los
niños a estas edades.
La competencia emocional exige:

a) Tomar conciencia de las emociones propias
b) Que el razonamiento emocional se base en lo empírico e inductivo
c) La disociación clara de los factores emocionales y racionales.
La toma de conciencia de las emociones propias es un índice de :

a) Competencia emocional
b) Teoría de la mente
c) Regulación emocional
Señale la alternativa correcta en relación con el desarrollo emocional

a) Al final de la primera infancia los niños suelen mostrar un mejor control de sus emociones negativas
b) La comprensión emocional no guarda relación alguna con las habilidades lingüísticas o mentalistas de los niños
c) En el desarrollo emocional no hay un patrón evolutivo, cada niño desarrolla su comprensión emocional a un
ritmo propio y distinto
2.2.El mundo de las relaciones

Los niños se desarrollan en un entorno de relaciones sociales que tienen un efecto determinante en
su conformación como persona, tanto a nivel cognitivo como social.
La IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL
‐ (subrayada especialmente por la Teoría de Vygotski),, al otorgar un papel fundamental a la

relación con los demás en la formación de funciones cognitivas superiores
‐ y también fue considerada (de forma más secundaria) como un factor del desarrollo por
Piaget.
Pero la influencia de la interacción con los demás:

‐ no se circunscribe sólo al desarrollo cognitivo,
‐ tiene igualmente notables influencias en
• el desarrollo emocional y
• por supuesto en el moral y social
•
A partir de la interacción con los demás, los niños construyes TEORÍAS INTUITIVAS sobre sí

mismo y sobre las otras personas que:

‐ guían la comprensión de las emociones y controlan sus esfuerzos para regular la activación
emocional;
‐ articulan la formación del autoconcepto y de la personalidad;
‐ o regulan el comportamiento social y moral
Estas teorías van siendo más elaboradas a medida que aumentan las capacidades inductivas de los
niños, pero no podrían construirse sin el andamiaje de los adultos y sin la colaboración de los iguales.
Se desarrollan a partir de las interacciones con los adultos en las que se etiquetan, se experimentan, se
describen y se explican las causas y consecuencias de los aspectos relacionados con el mundo social
y mental. No son teorías estáticas, sino que se actualizan y toman cuerpo con el conjunto de
interacciones sociales que el niño mantiene con sus compañeros y sus amigos y con otras figuras de
referencia a lo largo del desarrollo.
Estas teorías intuitivas que Bowlby denomina MODELOS INTERNOS DE TRABAJO, influyen en el
desarrollo psicológico posterior, aunque a medida que se avanza en el desarrollo no son igualmente
importantes todos los tipos de interacción social, así,
‐ mientras que durante los primeros años es fundamental la interacción con los adultos,
‐ de los 7 a los 11 años empiezan a cobrar una mayor importancia las relaciones con los iguales
que, a través de la amistad, sirven de apoyo y referencia básica para el desarrollo social.
2.2.1. La influencia del apego en el desarrollo psicológico posterior

La mayoría de las investigaciones que se centran en cómo influye el apego en el desarrollo psicosocial
del niño a lo largo de la infancia, toman como marco de referencia el modelo de Bowlby (1980, 1988). A
partir de las experiencias tempranas de cuidado, los niños construyen representaciones, esquemas o
teorías intuitivas (denominadas MODELOS INTERNOS DE TRABAJO) sobre la accesibilidad y
responsividad de sus cuidadores sobre el merecimiento de los cuidados que reciben. Estas
representaciones guiarían
‐ no sólo la percepción de uno mismo,
‐ sino también la elección de las futuras relaciones y la conducta hacia los demás.
 Así los niños con modelos de TRABAJO SEGURO buscan y esperan apoyo, establecer
relaciones positivas con los demás y se comportan con ellos de forma confiada y abierta.
 Por el contrario, los niños con modelos de TRABAJO INSEGURO anticipan menos apoyo de
los demás, desconfían de que sean aceptados por ellos y se ven a si mismos como no
merecedores de tal apoyo.
Los MODELOS DE TRABAJO INTERNO actuarían como filtros inconscientes a partir de los cuales se
construyen la comprensión de uno mismo, de las relaciones y de otras experiencias sociales. Asimismo,
proporcionan las reglas de decisión implícitas para relacionarse con los demás que sirven para mantener
las expectativas intuitivas sobre los otros y sobre uno mismo.
Según Thompson (1998) los Modelos de Trabajo Interno son MULTIFACETICOS y en su elaboración
intervienen cuatro tipos de representaciones:
1. Las expectativas sociales sobre las características de los cuidadores que se elaboran durante el
primer año.
2. La representación de los acontecimientos y de las experiencias relacionadas con ellas que se
dan durante el tercer año.

3. Los recuerdos autobiográficos de acontecimientos especiales que se incluyen en narraciones.

4. La adquisición de la teoría de la mente durante el tercer y cuarto año.
La integración de todos estos factores en los modelos de trabajo interno permite;

‐ la comprensión del mundo social (de las personas y de los acontecimientos sociales),
‐ la comprensión de uno mismo y
‐ la interpretación de las relaciones sociales.
Estos modelos tienden a perpetuarse a lo largo del desarrollo, pero no son estáticos, sino
representaciones en desarrollo que surgen y van actualizándose progresivamente a lo largo de los años.
Según Thompson (2006) los cambios más llamativos en los modelos internos de trabajo coincidirán con
los periodos del desarrollo en los que se producen los cambios representacionales más importantes:
‐ En la transición al pensamiento simbólico al final del periodo sensoriomotor
‐ Con la emergencia del pensamiento abstracto durante la adolescencia
La influencia en los modelos internos de trabajo en el desarrollo psicosocial a una determinada edad
dependerá de la seguridad de las representaciones que se estén elaborando en ese momento. Los
diferentes aspectos de los modelos de trabajo (expectativas sociales, recuerdos autobiográficos,
narraciones …. ) no solo tienen distinto curso evolutivo sino también diferentes periodos de influencia
crítica. Así, la influencia de estos modelos puede ser mayor en los periodos en los que ciertos factores
estén desarrollándose de forma más significativa Por ej. Los modelos internos de apego seguro
pueden tener una mayor influencia sobre la comprensión de las emociones durante el periodo de
construcción de la teoría de la mente que en otros momentos del desarrollo.
Existe cierto debate sobre la continuidad o no del vinculo de apego a lo largo de la vida y su influencia
en el desarrollo psicosocial. Los investigadores abogan por la continuidad se han centrado en el
estudio la influencia del tipo de vínculo de apego temprano en el desarrollo psicológico posterior. De
hecho, la influencia de los vínculos de apego se ha estudiado en relación con una gran variedad de
comportamientos y formas de relacionarse durante la infancia la adolescencia y la edad adulta. Entre
estas conducta se encuentra
‐ la relación de padres-hijos,
‐ el establecimiento de relaciones con los iguales,
‐ las relaciones de amistad y de noviazgo,
‐ o en el desarrollo de la personalidad entre otras cosas.
Sin embargo, otros investigadores critican la influencia determinista de los primeros apegos sobre el
desarrollo posterior, insistiendo en que existen muchos factores que matizan o modulan tal influencia.
Pregunta de examen: Indique cual de las siguientes alterativas se explicita una relación plausible entre el tipo de estilo
educativo de los padres y la personalidad de los hijos.:
a) Una joven que sufrió un estilo educativo autoritario y ahora presenta rasgos de gran seguridad en sus
decisiones
b) No se han establecido relaciones causales directas entre el estilo educativo de los padres y sus repercusiones
en la personalidad de los hijos
c) Ninguna de las alternativas anteriores es correcta.
Apego y relaciones sociales
Una de las manifestaciones más directas del apego seguro se encuentra en las relaciones padres- hijos.
La construcción del apego seguro durante el 1º año proporciona la base segura para una buena interacción

con los padres, sobre todo durante el segundo año de vida.

‐ Hasta los dos años, se ha observado que
• los niños seguros tienen mejores relaciones con sus madres,
• y asimismo, las madres de niños seguros proporcionan más ayuda y apoyo y se comportan
de forma más consciente y sensible.
Sin embargo, la evidencia de la relación entre apego seguro y buena interacción con los padres a
medida que se avanza en el desarrollo no es concluyente. Algunos estudios muestran que hay ciertas
asociaciones a edades más tardías, mientras que en otros no se ha observado. En los que sí se ha
observado la relación, esta va menguando a medida que pasa el tiempo. Parece pues, que la continuidad
de las buenas relaciones entre padres e hijos
‐ no solo dependen de la construcción del apego seguro durante el primer año,
‐ sino que estaría mediada por otras invariables y condiciones que afectan a la vida familiar
(Thomson 2006),
Algo similar ocurre con la relación entre el apego seguro y el establecimiento de relaciones de amistad.
Se ha encontrado cierta evidencia de que los niños con apego seguro se socializan mejor, son más
populares y más aceptados durante el periodo preescolar. En los estudios a más largo plazo la
evidencia es de nuevo poco concluyente. Mientras que en algunos estudios no se ha encontrad relación
entre apego e interacción con los iguales desde los 4 a 7 años, en otros sí se obtiene a los 9-10 años,
en incluso en la adolescencia media.
RESUMEN: La influencia del apego seguro parece ser considerable en la calidad de las relaciones
que el niño establece durante sus primeros años tanto con sus padres como con sus iguales. Pero, la
influencia del apego a largo plazo no es tan evidente, pudiendo estar modulada por otros factores:
o como la continuidad (o los cambios) en la calidad de los cuidados paternos que los niños
siguen recibiendo a lo largo del desarrollo,
o el tipo y la calidad que se establecen con los iguales a edades más tardías
o o la exposición a factores sociales estresantes, entre otros..
Apego y desarrollo de la personalidad
El apego seguro o inseguro durante la infancia puede moldear muchos aspectos del desarrollo de la
personalidad como la sociabilidad, las predisposiciones emocionales, la autoestima, la confianza, la
curiosidad o la independencia.
Para estudiar estos aspectos, Sroufe llevaron a cabo un ESTUDIO LONGITUDINAL con niños de
familias con porco recursos económicos desde los 12 meses hasta los 28 años. Encontraron que el
apego seguro a los 12 y 18 meses se relacionaba con la salud emocional, con el aumento de la
autoestima, una mayor iniciativa y autoconfianza, manifestaciones positivas de los afectos, resiliencia y
competencia social en la interacción con los demás (con los iguales, con los profesores, con las
parejas…) Además, puntualizan que la influencia del apego sobre la personalidad se ve modulada a lo
largo del desarrollo por las experiencias subsiguientes en la obtención de cuidado y apoyo, así como
por las interacciones con los demás.
RESUMEN: El establecimiento del apego seguro durante el 1º año de vida es un factor que instaura una
buena relación entre padres-hijos que, predice una buena socialización sobre todo durante las primeras
etapas de desarrollo. Pero por si solo el apego seguro no predice un buen desarrollo psicosocial a más
largo plazo, necesita de la concurrencia de otros factores- como la continuidad de la calidad de los

cuidados y en el apoyo proporcionado – para que su influencia positiva se manifieste. Pero, además, a
medida que se progresa en el desarrollo aparecen otros factores que también influyen en la armonía de
las relaciones padres-hijos, en la competencia social o en el desarrollo de la personalidad. Estos otros
factores no se han tenido en cuenta en los estudios sobre la influencia del apego en el desarrollo
psicológico posterior, por lo que parece aventurado establecer una relación causal y determinista entre
apego seguro y desarrollo psicosocial posterior. Por otra parte, en la mayoría de los estudios realizados,
se ha considerado como índice de apego seguro el que los niños y niñas establecen con sus madres
durante el primer año de vida, cuando ya se sabe y se reconoce que los niños pueden también desarrollar
relaciones de apego significativas con el padre y con otras figuras de apego (abuelos, cuidadores,…)
Como consecuencia, aunque el establecimiento de apego seguro parece influir de forma positiva en el
desarrollo psicosocial – y de alguna manera sesga el establecimiento de futuras relaciones – se necesitan
más estudios en los que se analice la influencia de otros factores que – junto con el apego seguro –
pueden estar determinando la calidad de las relaciones sociales o el desarrollo de la personalidad. En
especial, estudios que analice la relación entre el apego seguro y los modelos internos de uno mismo, de
los otros y de las relaciones; y cómo estos modelos van cambiando a lo largo del desarrollo en función de
las nuevas relaciones que se van estableciendo.
Cuando se han realizado este tipo de estudios, se han obtenido resultados esclarecedores sobre los
factores que median la relación entre el apego seguro y la competencia social, entre los que cabe destacar:
‐ Las representaciones mentales de las intenciones de los demás
‐ Las inferencias emocionales
‐ Los procesos discursivos entre padres e hijos que moldean la comprensión de las emociones y
la transmisión de experiencias y creencias
‐ Las practica de crianza de los niños
‐ La historia de las relaciones, entre otros.
Los que nos muestran estos resultados es que la relación entre el establecimiento de apego seguro
durante el primer año y el desarrollo psicosocial posterior no es una relación directa, sino que está mediada
por la interiorización que hace el propio niño de las pautas de relación y de interacción social por las que
pasa a lo largo del proceso de desarrollo.
Esto quiere decir que la construcción del apego, siendo importantísimo para las primera adaptaciones
individuales y sociales durante los dos primero años, no acaba ahí, sino que continúa formándose a lo
largo del desarrollo a partir de pautas de interacción que son fundamentales para un adecuado desarrollo
psicosocial.
2.2.2. Las relaciones con los iguales

A partir de los 6-7 años se produce un gran aumento en las interacciones sociales tanto en cantidad
como en calidad.
‐ En cantidad, porque el entorno escolar proporciona muchas oportunidades de interacción con
otros adultos y con los demás niños.
‐ En calidad porque empiezan a relacionarse de forma más intensa, consistente y prolongada con
sus iguales y aparecen nuevos contextos de interacción: el hogar cede importancia a favor de la
escuela y aparecen nuevas formas de interacción a través de los medios tecnológicos. El
teléfono, Internet o la televisión se convierten en medios y entornos que están asociados a
distintos tipos de interacción entre iguales y que sustituyen a la diada padres-hijos.

De la relación con los padres a la relación con los iguales

Durante los primeros años de vida, la familia constituye el escenario fundamental de relación en el que
la figura de referencia por excelencia son los padres y cuidadores, especialmente la madre.
De los 6 a los 12 años empieza a cobrar importancia la interacción en otros contextos como la escuela,
internet u otros espacios que favorecen la actividad lúdica y con otras figuras: los iguales.
Al comparar las interacciones entre iguales de esta etapa con el período preescolar, se puede observar
que durante esta etapa disminuyen las agresiones físicas, pero aumentan las agresiones verbales y
aumenta EL JUEGO DE REGLAS.
Al principio, los niños consideran que en el juego las reglas son inmutables y que todos deben cumplirlas,
pero hacia los 8 años, pueden ellos mismos establecer las propias reglas del juego, aunque se espera
que todos los que participan en él las cumplan. Asimismo, también se ha observado que a estas edades
aumenta el juego violento (especialmente entre los niños) y es muy frecuente el cotilleo. Esta práctica
de interacción se ha considerado una manifestación de lo que es una preocupación fundamental de los
niños a estas edades: LA ACEPTACIÓN SOCIAL. En este sentido el cotilleo puede servir para reafirmar
el sentimiento de pertenencia al grupo y revela el conjunto de actitudes, creencias y comportamientos
que son importantes para la inclusión o exclusión de los niños en los grupos.
Los compañeros y los amigos a través de la amistad se convierten en el principal marco de referencia y
de apoyo emocional. Diversos estudios han encontrado una correlación entre:
‐ Las relaciones establecidas con los iguales
‐ Y el ajuste psicológico posterior
Cuando las relaciones sociales son positivas,
‐ se augura un mejor ajuste futuro porque afianzan la sensación de permanencia al grupo y
potencian las actitudes y las creencias positivas (p.ej, la conducta prosocial y de ayuda)
‐ También facilitan el aprendizaje en contextos de colaboración
Sin embargo, no siempre las interacciones sociales tienen consecuencias positivas, entre las negativas
de la relación con los iguales Rubin, Bokowsky y Parker señalan:
‐ EL ENTRENAMIENTO DESVIADO: tiene lugar cuando los chicos y las chicas se refuerzan entre
sí comportamientos agresivos y conducta antisocial
‐ LA CO-RUMIACIÓN: la corumiación de pensamientos y sentimientos negativos se ha observado
en la comunicación entre amigas intimas, especialmente en la adolescencia temprana.
‐ EL ACOSO (BULLYING): consiste en agresiones verbales y físicas que se realizan de forma
reiterada y consistente hacia determinados miembros del grupo.
‐ LA VICTIMACIÓN.: está asociada a la agresividad y al rechazo social. El niño agresivo es
victimizado porque su conducta resulta irritante para los demás Por su parte, el niño rechazado
puede ser victimizado por el grupo porque es incapaz de tomar represalias cuando es provocado.

La amistad
A partir de los 7 años empiezan a elaborar el concepto de amistad, basado en la continuidad de las
relaciones con los demás que no están circunscritas a la realización de actividades concretas.
 Durante los primero años 7-8 años el concepto de amistad es instrumental; está basado en los
costes y beneficios de la interacción con los demás. Se es amigo de los que viven más cerca, o
de los que tienen juguetes más bonitos.
 Sobre los 10-11 años el concepto cambia hacia el reconocimiento de la importancia de poder
compartir valores y de sentirse comprendido por los otros y aparecen asociados a la amistad
sentimientos como:
• Lealtad
• Cercanía
• La confianza mutua
• Intimidad emocional
•
Estos sentimientos asociados a la noción de amistad, van desarrollándose con la edad y se ha
observado más frecuentemente en las chicas que en los chicos.
Los cambios concurrentes a los cambios que ocurren en la nocion de amistad, también lo hacen los
patrones de comportamiento y la implicación para con los amigos.
‐ En la infancia media, las amistades son más estables que en los años precedentes y además
son más recíprocas.
‐ Las amistades estables hasta la adolescencia suelen incluir diadas en lasque se muestran
conductas prosociales y altruistas y están asociadas a interacciones positivas
En la interacción con los amigos los niños muestran una reciprocidad más afectiva, mayor intensidad y
comprensión emocional que en la interacción con otros compañeros no amigos.
La amistad proporciona un contexto positivo para la expresión y regulación emocional que aumenta,
especialmente, al llegar la adolescencia.
La DISOLUCION DE LAS AMISTADES durante este periodo puede tener serias implicaciones en el ajuste
de los niños y es especialmente doloroso en la preadolescencia, conduciendo en algunos casos a la
aparición de episodios depresivos, al aumento de la sensación de soledad y al riesgo de ser victimizado por
los compañeros.
Tanto chicos como chicas se sienten atraídos y eligen como mejores amigos a chicos y chicas que son
similares a ellos en edad, sexo y con tendencias a comportamientos semejantes. En sus relaciones de
amistad, chicos y chicas muestran patrones de comportamiento cualitativamente diferentes.
‐ Las relaciones de amistad de las chicas están marcadas por una mayor intimidad, autoconfianza,
validación y protección o cuidado, aunque, paradójicamente, sus relaciones de amistad son más
inestables que la de los chicos
‐ Las amistades de los chicos están más centradas en actividades físicas que en la intimidad y
normalmente no requieren el intercambio de información personal.
‐ Sin embargo, cuando el mejor amigo de un chico es una chica el grado de intimidad es mayor.
2.3.El desarrollo moral

La propuesta de Piaget sobre el desarrollo moral, trata de analizar cómo se construyen las nociones
morales a partir de las interacciones sociales con los adultos y con los iguales. Piaget propone que el
desarrollo moral progresa desde concepciones de la moralidad basadas en la obediencia a los adultos

(moralidad heterónoma) hacia una moralidad más autónoma.
Pregunta de examen: Piaget propone que el desarrollo moral progresa:

a) Desde una moral guiada por el respeto mutuo hacia una moralidad basada en el acatamiento de normas
sociales
b) Desde una moral heterónoma a una moral autónoma
c) Desde una idea de justicia retribuida hacia una idea de justica inmanente
Kohlberg criticó la propuesta de Piaget demandando una aproximación más centrada en la

fundamentación filosófica. Presentó su propia formulación partiendo de dos supuestos:
Las ideas morales no se construyen sólo mediante la imposición de las normas por parte del adulto. No
son el resultado del conflicto entre los intereses del niño y los requerimientos de la sociedad.
Los conceptos morales no se adquieres sólo para evitar emociones negativas como ansiedad o culpa.
Los niños construyes las nociones morales a partir de las interacciones sociales, van elaborando
conceptos como justicia, igualdad o derechos.
Kohlberg establece seis estadios de desarrollo moral que se agrupan en tres niveles:
 Nivel preconvencional (estadio I y II): Los niños dan respuestas basadas en la obediencia y en
la evitación del castigo.
 Nivel convencional (estadio III y IV): Desde los 10 años hasta la adolescencia tardía. Dan
respuestas basadas en las obligaciones asociadas a los roles socialmente establecidos.
 Nivel postconvencional (nivel de los principios) (estadios V y VI): Los juicios están basados no
en las normas establecidas sino en la búsqueda del bien común, en la justicia y en la equidad.
Pregunta de examen: Si alguien dice que no hay que robar porque robar está prohibido, su nivel de desarrollo moral
puede considerarse:
a) Preconvencional
b) Convencional
c) Postconvencinal
Piaget sostiene que los niños consideran la intención con la que se realiza una acción como un elemento importante a
la hora de valorar las consecuencias morales de la citada acción, a partir de:
a) Los 3 años
b) Los 5 años
c) Los 7 años.
Durante la persecución nazi que sufrieron los judíos europeos, un famoso pedagogo Janusz Korczak fue asesiado por
no abandonar a su suerte a un grupo de niños huérfanos. Indique en qué nivel de desarrollo moral se encontraría este
señor:
a) Preconvencional
b) Convencional
c) Postconvencional.
En el nivel preconvencional, según Kohlbert, los niños dan respuestas basadas en :

a) La obediencia
b) La evitación del castigo

Ante el dilema de Heinz, Susana manifiesta que Heinz debe robar la medicina para su mujer o para cualquier otra
persona, porque el derecho a de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho a la propiedad. Y la ley así
debiera defenderlo. En el contexto de la teoría de Kohlberg, esta respuesta es propia del :
a) Nivel convencioanl, estadio 3
b) Nivel Convenciona, estadio 4
c) Nivel Postconvencional, estadio 5.
En el dilema moral de Heinz, la respuesta de no saber robar la medicina sólo porque te pueden meter en la cárcel es
una respuesta de tipo:
a) Preconvencional
b) Convencional
c) Postconvencional
María, ante el dilema de Heinz responde “Heinz debe robar la medicina porque la vida es un principio más importante
para la sociedad que el mantenimiento de la ley” A partir de esta respuesta, indique en qué nivel de desarrollo estaría
María:
a) Preconvenciona
b) Convencional
c) Postconvencional
ESTOS ESTADIOS SERÍAN FORMAS UNIVERSALES DE JUICIO MORAL aunque el contenido

podría variar de unas culturas a otras.
Algunas investigaciones muestran que cuando se simplifican las situaciones sobre lo que tienen que
razonar, los más pequeños sí son capaces de hacer juicios morales sobre aspectos como la justicia
distributiva o acciones positivas hacia los otros en situaciones que no están obligados.
En relación con la JUSTICIA DISTRIBUTIVA LOS JUICIOS MORALES SE DESARROLLAN A

TRAVÉS DE CUATRO NIVELES:
 Centrado en sus propios deseos o intereses (4 años).
 Nociones de igualdad (a partir de los 6-7 años).
 Mérito y reciprocidad (a partir de 10-11 años).
 Benevolencia que implican tener en cuenta los intereses y deseos de los demás. Eisenber (1991)
identifica cinco niveles en el desarrollo de la conducta prosocial:
• Orientación hedonista.
• Orientación basada en las relaciones con los demás.
• Juicios basados en las necesidades de los demás.
• Orientación empática caracterizada por los juicios autorreflexivos.
• Internalización del afecto basado en el respeto mutuo y en la internalización de las
normas.
La evolución por las que pasan los niños, no son estadios generales, sino que están ligados a la
experiencia social. Lo que sí es general es que su desarrollo está asociado a la capacidad para cambiar
la perspectiva y pasar de estar centrados en uno mismo a adoptar la perspectiva de los otros.

Pregunta de examen. Con respecto al dilema de Heinz, si una persona responde que hay una jerarquia
de derechos y que el derecho a la vida esta por encima del derecho a la propiedad esta en un nivel de
desarrollo moral:
a) Preconvencional
b) Convencional
c) Postconvencinal
Ante el dilema de Heinz, Pablo manifiesta enérgicamente que Heinz debe robar la medicina para
salvar la vida de su mujer porque hay que ayudar a los demás, dado que si el estuviera en esa situación
también le gustaría que lo hicieran por el. En el contexto de la teoría de Kohlberg, esta respuesta es propia
del nivel:
a) Preconvencional
b) Convencional
c) Posconvencional
En el estadio de desarrollo moral más evolucionado:

a) Se juzga las relaciones interpresonales desde la perspectiva del sistema social
b) Se distingue entre moralidad y legalidad sin integración
c) La persona es un fin en sí mismo.
DILEMA DE HEINZ:
A) Heinz debe robar la medicina por su mujer o por cualquier otra persona, porque el derecho de
cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho a la propiedad. Y la ley así debería
defenderlo. Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacéutico. Por eso es injusta.
a) Estadio 5. Jerarquía de los derechos universales. Nivel postconvencional.
B) ) Heinz debe robar la medicina para salvar la vida de su mujer porque hay que ayudar a los demás. ¿Y
por qué hay que ayudar a los demás? Porque si él estuviera en esa situación también le gustaría que
lo hicieran por él. Por eso él también debe hacerlo por ella. Se debe hacer por los demás lo que te
gustaría que hicieran por ti.
b) Estadio 3. Normas compartidas y regla de oro. Nivel convencional.
C) Heinz no debe robar la medicina porque está prohibido. ¿Por qué está prohibido robar?, porque te
pueden meter en la cárcel. ¿Y por algo más? No
c) Estadio 1. Orientación al castigo, realismo moral y absolutismo. Está definiendo el bien como obediencia a las
reglas y a la autoridad y evitación del castigo. Nivel preconvencional.
D) Heinz debe robar la medicina porque su mujer le puede devolver el favor algún día.
d) Estadio 2. Perspectiva individualista, concreta e instrumental. Nivel preconvencional

E) Heinz debe robar la medicina porque la vida es más importante para la sociedad que obedecer la ley. El
farmacéutico está aprovechándose de la situación y debería ser denunciado. No tiene derecho a subir
tanto la medicina cuando está en juego la vida humana.
F) e) Estadio 4. Perspectiva del sistema social.
Pregunta de examen: Indique el qué nivel del desarrollo moral se considera a la persona como un fin en si mismo y no
como un medio:
a) Nivel preconvencional
b) Nivel convencional
c) Nivel de los principios
Indique a que nivel de desarrollo moral correspon del el estadio hedonista instrumental del intercambio:
a) Preconvencional
b) Convencional
c) De los principios
Los seis estadios del juicio moral descritos por Kohlberg: Nivel preconvencional, nivel convencional y nivel
de los principios.

CAPITULO 10
EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DEL ADOLESCENTE
Introducción
1. Modelo del cambio individual: la teoría de Erikson.
1.1. Los estatus de identidad: J. Marcia.
2. Autoconcepto y autoestima.
2.1. Autoconcepto.
2.2. Autoestima.
3. Relaciones familiares.
3.1. El mito de los continuos conflictos familiares.
3.2. Continuidad entre las relaciones familiares en la infancia y en la adolescencia.
4. Relaciones con los iguales.
4.1. La amistad íntima en la adolescencia.
4.1.1. La amistad y otras relaciones cercanas.
4.2. La influencia de los amigos.
4.3. Relaciones de pareja y sexuales.
4.3.1. Las relaciones de pareja.
4.3.2. Las relaciones sexuales.
Pregunta de examen: Las crisis de la personalidad según Erikson son provocadas por:
a) Los procesos madurativos del individuo
b) La sociedad
c) La inestabilidad de los vínculos familiares.
INTRODUCCIÓN
La adolescencia es una etapa que preocupa a padres, profesores, trabajadores y educadores sociales y en
general a todos los adultos.
Es la etapa evolutiva con peor prensa, aunque no hay que olvidar que el adolescente no es un ser muy
diferente al niño que fue hace unos años.
Este tema se centra en los avances obtenidos en estos últimos años.
1. MODELO DE CAMBIO INDIVIDUAL: LA TEORÍA DE ERIKSON
Pregunta de examen: Indique que autor considera que el desarrollo psicológico se produce a lo largo de
todo el ciclo vital:
a) Erikson y Freud
b) Freud y Piaget
c) Erikson
Un aspecto común a las teorías de Freud, Piaget y Erikson es que:

a) Consideran que el desarrollo finaliza en la adolescencia

b) Son teorías del cambio individual
c) Se tratan de teorías biologicistas.
Las teorías de desarrollo de Freud, Piaget y Erikson:

a) Hablan de patrones de conducta diferentes según la edad
b) Tratan de consignar el cambio individual
Las teorías de Freud, Piaget y Erikson:

a) Estudian el desarrollo durante todo el ciclo vital
b) Consideran que el desarrollo es producto de los cambios culturales
c) Son teorías del cambio individual.
Indique cual de las siguientes afirmaciones es correcta:

a) Freud, Piaget y Erikson consideran que el desarrollo finaliza en la adolescencia
b) Erikson considera que el desarrollo progresa durante todo el ciclo vital
c) Freud mantiene que el desarrollo de la personalidad ocurre durante la vida adulta.
Aunque la teoría de Erik Erikson (1902-1994) hace referencia al CICLO VITAL completo de la persona, ha
sido su formulación de la etapa adolescente la que más repercusión ha tenido en la psicología evolutiva.
Erikson, de formación psicoanalítica, se aparta del psicoanálisis clásico y da un papel primordial a la

sociedad en el desarrollo del individuo. En su teoría, el YO debe evolucionar a lo largo del ciclo vital, siendo
en todo momento la sociedad quien guía las elecciones que va efectuando el individuo.
La sociedad provoca crisis en la persona y paralelamente, establece medios para superar esa crisis. Cada
superación supondrá mayor apertura a la sociedad.
Erikson propone el desarrollo de la persona en OCHO ETAPAS SECUENCIADAS, cada una de ellas
supondrá el AFRONTAMIENTO DE UNA CRISIS,
‐ en el caso de ser superada, el YO saldrá fortalecido e incorporará una nueva cualidad.
‐ Si la crisis no es superada, irán quedando restos neuróticos en la personalidad del individuo y se
dificultará la superación de las nuevas crisis, de forma que será más dificultoso incorporar nuevas
cualidades al Yo de la persona.
Por tanto, en cada etapa se establecen dos opuestos:

• La cualidad a alcanzar y su contraria.
Las 8 ETAPAS DE ERIKSON
ETAPA DESCRIPCIÓN CUALIDAD

DESARROLLADA
Confianza Si hay consistencia en los cuidados que el Confianza
frente a bebé recibe, adquirirá la expectativa de que en los otros.
desconfianz aunque las cosas pueden ir mal durante un
a (0-1 años) tiempo, luego mejorarán
Autonomía El niño realiza elecciones: retención de Voluntad
frente a heces, comer solo, oposición a los padres,

vergüenza y vestirse solo. Debe, sin embargo, Libertad dentro de los

duda (2-3 compatibilizar su deseo de autonomía con límites impuestos por
años) las normas sociales que los padres la sociedad.
representan.
Iniciativa El niño toma la iniciativa para intentar Propósito
frente a conseguir objetivos personales. Pero no Permite perseguir
culpa siempre lo conseguirá porque chocará con los objetivos significativos
(3-6 años) deseos o normas de otros. Deberá aprender a
procurar metas realizables.
Diligencia El niño debe aprender a manejar herramientas Competencia
frente a culturales mientras se compara con el grupo Capacidad para utilizar
inferioridad de iguales, con los que debe aprender a herramientas culturales
(6/7-12 años) trabajar y jugar.
Identidad El adolescente se enfrenta a cambios físicos y Fidelidad, lealtad
frente a nuevas demandas sociales que le harán dudar
confusión de de su identidad, de saber quién es él. Deberá
roles comprometerse a nivel ideológico, profesional
(adolescenci y personal.
a)
Intimidad La persona debe arriesgar su identidad para Capacidad de amar
frente a logra el vínculo de intimidad con otra
aislamiento persona (la fusión de identidades), pero
(adulto manteniendo la propia identidad.
joven)
Generativida Más allá de la identidad, la persona debe Productividad,
d frente a comprometerse con los otros, con su cuidado
estancamien trabajo, con los hijos, consiguiendo
to productividad y satisfacción elevadas.
(adulto
medio)
Integridad La persona debe estar de acuerdo con las Sabiduría
del YO frente decisiones vitales adoptadas, considerando
a la propia vida como un todo significativo. Pregunta de examen:
desesperanz Según Erikson, cuando
a (adulto la persona se encuentra
viejo) en la Integridad del Yo
frente a la desesperanza
desarrolla la cualidad de
SABIDURIA
Tabla Los Estatus de Identidad: J. Marcia Etapas del desarrollo según Erikson.
Pregunta de examen: Las etapas del desarrollo de la personalidad para Erikson:

a) Finalizan en la adolescencia tardía, como el desarrollo cognitivo
b) Son sucesiones de crisis cuyas resoluciones fortalecen al yo
c) Culminan con la crisis de la mediana edad.
Según Erikson cuando la persona se encuentra en la etapa de la Integrad del Yo frente a la desesperanza, desarrolla
la cualidad:
a) Confianza
b) Sabiduría
c) Capacidad de amar

Desde que Erikson estableciera el logro de la identidad como la tarea fundamental de los
adolescentes, numerosos teóricos se dedicaron a l estudio de este aspecto.
Marcia sugirió cuatro estatus de identidad que surgen de la combinación de dos dimensiones:
 haber o no atravesado por una crisis de identidad y
 haber adoptados compromisos vocaciones, ideológicos o personales.
Crisis
Sí No
Si Identidad de logro Identidad hipotecada
Compromiso
No Moratoria Identidad difusa
Tabla 10.2. Niveles o estatus de identidad según Marcia 1966
Existe una secuencia habitual para pasar por estas etapas:

 Identidad difusa: Ni ha adoptado compromisos ni está explorando las alternativas que se le
plantean.
Pregunta de examen: La identidad difusa en un proceso:

a) Habitual el inicio de la adolescencia
b) Muy frecuente entre los adolescentes de familias desestructuradas
c) Común a las distintas crisis de identidad por las que se pasa a lo largo del ciclo vital
 Moratoria: el adolescente busca, explora, prueba diferentes opciones a alternativas sin llegar a tomar
decisiones. Está en plena crisis de identidad.
Identidad de logro: Tras el proceso de búsqueda y prueba de diferentes opciones, el adolescente se
compromete con las alternativas que le hayan resultado mejores.
Identidad hipotecada: .Sin embargo si alguien no pasa por la etapa de crisis o moratoria y adopta
compromisos personales sugeridos por otros adultos, tendría una identidad hipotecada.
Pregunta de examen: Indique en cual de las siguientes afirmaciones se manifiesta una identidad de tipo hipotecada en
un adolescente.
a) Cuando elijo a mis amigos, sé por qué lo hago. Busco que sean afines a mi y que esten ahí cuando les necesite.
b) Estoy intentando saber que significa la amistad para mí, pero todavía no lo sé. Salgo con gente muy distinta y
no sé con cuáles me identifico más
c) Si mis padres me aconsejan que un amigo no es bueno para mí, trato de considerarlo y dejo de verle tan
frecuentemente como hacía.
Si mis padres me aconsejan que un amigo no es bueno para mí, trato de considerarlo y de no verle tan frecuentemente
como solía. La afirmación de esta adolescente es un ejemplo de:
a) Identidad hipotecada
b) Un insuficiente desarrollo de las operaciones lógico-formales
c) Ninguna de las dos opciones anteriores son correctas.
Pepa está finalizando sus estudios de derecho. Al preguntarle por la decisión que tomó en su momento para cursar
estos estudios, nos dice que su padre es un prestigioso abogado, también lo fue su abuelo y a su vez el padre de este.
Pepa no se ha planteado otras opciones académicas, dejándose arrastrar por la inercia familiar y los consejos de su
padre. Lo dicho, en términos de estatus de identidad, reflejaría que, al menos en el ámbito formativo, el estatus de
identidad de Pepa corresponde a:

a) Una identidad hipotecada

b) Una identidad difusa
c) Una moratoria.
La búsqueda de la identidad también puede ser un cambio de ida y vuelta. Un chico que en su momento
optó por una identidad hipotecada, puede entrar en crisis (moratoria) posteriormente, y lograr su propia
identidad más tardíamente.
Pregunta de examen: Un adolescente que se identifica con la siguiente afirmación “No se que tipo de amigos es
mejor para mi. Estoy intentando saber que significa la amistad para mi” esta manifestando una identidad de tipo:
a) Difusa
b) Hipotecada
c) Moratoria
Indique en cuál de las siguientes afirmaciones se manifiesta una identidad de tipo moratorio en un
adolescente:
a) Si mis padres me aconsejan que un amigo no es bueno para mí, trato de considerarlo y dejo de verle
tan frecuentemente como hacía
b) Cuando elijo a mis amigos, sé por qué lo hago. Busco que sean afines a mi y que estén ahí cuando
los necesite
c) Estoy intentando saber que significa la amistad para mí, pero todavía no lo sé. Salgo con gente muy distinta y
no sé con cuales me identifico más.
2. AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA
Los cambios físicos, cognitivos y sociales que suponen la transición a la adolescencia derivan
necesariamente, en cambios en el autoconcepto y en la autoestima.
2.1. Autoconcepto
Autoconcepto e identidad están íntimamente relacionados, pero mientras la identidad es un fenómeno

complejo de naturaleza psicosocial, el autoconcepto es la construcción y elaboración del conocimiento de
uno mismo y depende en mayor medida de los cambios cognitivos.
Durante la adolescencia, el autoconcepto elaborado al final de la niñez va a sufrir cambios de estructura y

de contenidos:
 A nivel estructural, la capacidad de abstracción permite al adolescente inicial relacionar algunas
características vinculadas entre sí pero no detectan incoherencias.
 Las abstracciones se relacionan entre sí, así como algunos rasgos que en principio parecen
opuestos. El adolescente se relaciona cada vez en más contextos sociales, cada uno le va a
demandar un comportamiento y unos valores, que facilitarán la diversificación del autoconcepto.
 El pensamiento formal ya está asentado, lo que permite relacionar abstracciones entre sí y

jerarquizarlas. Se puede lograr un autoconcepto múltiple, diversificado e integrado en el que los roles
opuestos y los diferentes yoes no produzcan sentimiento de contradicción ni de insatisfacción.

Pregunta de examen: La siguiente proporción: 4 es a 8 como 6 es a … exige para su resolución:

a) El pensamiento formal porque hay que pensar sobre lo posible
b) El pensamiento concreto porque es un pensamiento de segundo orden
c) El pensamiento formal porque hay que emplear el esquema de control de variables.
Tabla 10.3 Ejemplos de autoconcepto

Adolescencia inicial (11-14 años)
“Soy tímido, me corto con los adultos pero también con mis compañeros”
“En mi casa se me ocurren muchas cosas divertidas, pero con mis amigos
no”
Adolescencia media-tardía (15-17 años)
“Soy muy inteligente para unas cosas, pero no para otras”
“No entiendo cómo me llevo tan bien con mis compañeros y tan mal con mis
hermanas.”
Adultez emergente (18-21 años)
“Soy una chica flexible: seria y formal para trabajar, pero jaranera para
divertirme”
“Me interesan muchas cosas, pero soy algo indeciso .”
Pregunta de examen: Un joven dice “ yo se que soy muy competente para las matemáticas y para las ciencias, pero
muy poco hábil para las relaciones sociales, lo cual me genera ansiedad e insatisfación porque no entiendo cómo
puedo ser tan bueno para unas cosas y tan malo para otras” Indique en que etapa del desarrollo del autoconcpeto es
más probable que esté:
a) Adolescencia inicial (entre los 11 y los 14 años)
b) Adolescencia tardía (entre los 15-17 años)
c) Adultez emergente (entre los 18-21 años)
En un principio el autoconcepto va a ocupar un lugar central en el contenido del autoconcepto pero con el
aumento de la capacidad de abstracción y con las horas dedicadas a la introspección, a partir de la
adolescencia media el autoconcepto se enriquece de definiciones relativas a lo psicológico: creencias,
personalidad, filosofía de vida...
Pregunta de examen. Señale cual de las siguientes caracteristicas del pensamiento formal explica el idealismo
adolescente.
a) La combinatoria
b) Las operaciones reversible
c) Las capacidades para concebir lo posible
Pregunta de examen. Los cambios que se producen a nivel cognitivo durante la adolescencia hacen posible:
A) Integrar, relacionar y jerarquizar diversas características para lograr un autoconcepto múltiple e integrado
B) Integrar los cambios puberales con los compromisos emocionalse y el sistma de creencias en la segunda etapa
del desarrollo del autoconcepto
C) Relativizar el sistema de valores impuestos por los adultos para llegar a alcanzar un conjunto de principio
propios que les permitan afrontar los cambios.

Un adolescente declara: “Soy tímido, me corto con los adultos pero también con mis compañeros”. Con respecto a la
formación del autoconcepto, es probable que estemos en:
a) Adolescencia inicial
b) Adolescencia media o tardía
c) Adultez emergente.
2.2. La autoestima
La autoestima es el componente valorativo del autoconcepto y uno de los principales predictores de bienestar
personal entre adolescentes y adultos.
A lo largo de la adolescencia, la autoestima se diversificará al tiempo que el autoconcepto, añadiendo más

componentes (autoestima física, autoestima relacional...). Pero a pesar de esto seguirá existiendo una
autoestima global que se verá influida por los diferentes componentes en función de la importancia que
tenga para la persona. Los chicos suelen tener mejores niveles de autoestima global que las chicas. Los
chicos tendrán mejor autoestima en matemáticas, apariencia física o deportes y las chicas en competencias
verbales y relaciones interpersonales.
La autoestima suele decrecer al inicio de la adolescencia puesto que es el momento en el que se enfrentan
a mayores cambios físicos.
Los factores que afectan a la autoestima son el contexto familiar afectuoso y cohesionado, con estilo
democrático o relación de apego seguro y las relaciones de comunicación y confianza con el grupo de
iguales.
 Autoestima: sentimiento que tenemos de nosotros mismos. Visión de uno mismo.

 Autoconcepto: conocimiento del sí mismo. Somos lo que pensamos que somos.
3. RELACIONES FAMILIARES
La familia es el contexto fundamental en el desarrollo de las personas y en la etapa adolescente. Sin

embargo, en la sociedad permanece una idea del adolescente conflictivo que rompe con las normas
familiares. Esta idea está promovida por la visión psicoanalítica y por la evolutiva, según las cuales para
conseguir la individualización es necesario que rompa y se distancie de los vínculos familiares al tiempo que
gira en busca de una relación más igualitaria que le permita crear nuevos vínculos afectivos.
Pregunta de examen: Durante la adolescencia la familia:

a) No influye de forma significativa en la construcción de la identidad
b) Constituye el principal soporte en el proceso de construcción de la identidad
c) Continua desempeñando un papel fundamental en la construcción de la identidad
3.1. El mito de los continuos conflictos familiares

Cuando un chico llega a la adolescencia, está sufriendo importantes cambios cognitivos y físicos, no solo en
la apariencia externa, sino también internamente con los reajustes hormonales.
Las recientes capacidades cognitivas recién estrenadas, van a permitir al adolescente cuestionar las normas
familiares que acataba anteriormente, e incluso rebatirlas con argumentos.

La pubertad y adolescencia de los hijos puede también coincidir con la crisis de la mitad de vida de los
padres. Los conflictos familiares es algo normal y a pesar de todo, los adolescentes siguen considerando a
la familia como fundamental.
Los adolescentes perciben menor cercanía, compañía e intimidad de los padres y madres que los
preadolescentes. Y los padres y madres consideran que los adolescentes rompen sus expectativas con más
frecuencia que cuando eran preadolescentes.
Es importante no ver estos conflictos como algo negativo, ya que cuando se producen en un clima de afecto
y cariño supondrán un mejor ajuste del adolescente.
3.2. Continuidad entre relaciones familiares en la infancia y en la adolescencia
Según la teoría del apego, el tipo de apego establecido durante la niñez tiende a ser estable, y aquellos que
establecieron un vínculo seguro, tienden a mantenerlo.
La forma externa de la expresión de las emociones va a variar durante la adolescencia, y en lugar de

muestras de afecto explícito, mostrarán su cariño a sus padres preocupándose por sus asuntos, cuidándoles,
bromeando...
Lo destacable es la idea de continuidad, y que aquellas familias que mejor se ajustan a la transición
adolescente, son los que previamente mantenían relaciones cálidas con ellos. Los adolescentes con apego
seguro tendrán más confianza para explorar en las relaciones con los iguales, la pareja... Han formado un
modelo mental en el que son dignos de ser queridos y que saben que cuando necesiten a sus padres, allí
estarán.
4. RELACIONES CON LOS IGUALES
Durante la adolescencia cobra especial importancia el grupo de amigos o iguales, con el que se pasa cada
vez más tiempo.
Para muchos autores es en la pre-adolescencia o en la adolescencia cuando surge la verdadera amistad.

Características de esta amistad:
 Pasa de estar centrada en el juego a estar centrada en la conversación.

 Los amigos salen de los confines del recreo y de la clase. Surgen iniciativas de conversar sobre las
inquietudes, aumentan las llamadas de teléfono y se hacen muchos planes para pasar juntos el
tiempo.
 Los amigos se convierten en un importante foro de autoexploración y apoyo emocional; esto requiere
aprender a pensar sobre ellos mismos, a autorrevelarse y ser capaces de empatizar para dar apoyo
emocional al otro.
 Al necesitar más de los amigos para satisfacer ciertas necesidades, tienen que trabajar con los
conflictos y desacuerdos. Se requiere del adolescente que sea capaz de resolver los conflictos con
el amigo o amiga de forma que se reduzca la tensión sin perder la intimidad de la relación
4.1. La amistad íntima en la adolescencia

No es extraño escuchar a los padres quejarse de que sus hijos pasan horas hablando por teléfono o
chateando con los amigos. El concepto para describir la intimidad en la relación de amistad durante la
adolescencia es el de AUTORREVELACIÓN: el adolescente confía espontáneamente al amigo aquellas

cuestiones que realmente le preocupan y el amigo responde positivamente a estas revelaciones,

comprendiendo y apoyando a quien expone sus problemas.
Durante la adolescencia, tener amigos cercanos se convierte en una necesidad, esto no ocurre en la pre-
adolescencia. Los adolescentes con buenos amigos tienen un mejor ajuste emocional, mientras que la
ausencia de amigos deriva en soledad, malestar psicosocial y alienación.
Los chicos cubren esta necesidad de forma diferente. Las chicas basan su amistad en la autorrevelación y
la intimidad, y los chicos en compartir actividades y en la instrumentalidad. Se mantienen los diferentes roles
que ya se han aprendido antes.
Pregunta de examen: En el contexto de la adolescencia, el concepto de auto revelación se refiere a que el adolescente:
a) Revela espontáneamente al amigo aquellas cuestiones que realmente le preocupan, sus sentimientos y deseos
más profundos
b) Se dice a sí mismo en voz alta aquellos aspectos más privados y profundos que constituyen su más intima
realidad psicológica
c) Revela espontáneamente a los padres y profesores cuestiones de naturaleza superficial, tales como cuáles
son sus asignaturas preferidas similares
4.1.1. La amistad y otras relaciones cercanas

El contexto de la amistad bebe del contexto familiar, pero también aporta a dicho contexto, siendo dos
entornos que se influyen mutuamente.
Con los amigos se pueden aprender estrategias de resolución de problemas o algunos aspectos de la
intimidad relacional en un contexto de igualdad que posteriormente se trasladan a las relaciones familiares,
ayudando a mejorarlas según se van convirtiendo en relaciones más igualitarias, menos jerarquizada y
asimétricas.
Probablemente, los aprendizajes que se dan en la relación de amistad durante la adolescencia, afectarán
más a la posterior relación de pareja. Las relaciones de amistad son simétricas, entre iguales, horizontales,
frente a las relaciones con los adultos en la familia que son verticales o asimétricas.
Desde la teoría del apego, algunos autores estudian cómo se trasvasa la relación de apego de los padres a
los iguales y de estos a la pareja. En general se habla del siguiente patrón en función de los cuatro
componentes básicos del vínculo de apego: ansiedad ante la separación, base segura que permite la
exploración, búsqueda de proximidad y refugio emocional.
 Niños y niñas buscan la proximidad de los padres y acuden a ellos en busca de refugio emocional.
 En la pre-adolescencia se comienza a compartir entre padres y amigos el deseo de proximidad.
 En la adolescencia se prefiere la proximidad de los amigos a la de los padres y se busca refugio
emocional en los amigos.
 Al final de la adolescencia los cuatro componentes del apego se traspasan a la relación de pareja,
pero los padres nunca han dejado de ser base segura ante la que explorar el mundo.
4.2. La influencia de los amigos

Hasta ahora hemos visto la influencia positiva de los amigos en el adolescente; en la vida cotidiana se habla
de la influencia de los amigos en el adolescente y suele hacerse desde el punto de vista negativo; se
considera que los chicos quedan alienados por el grupo, que presiona a quien hasta entonces había sido un
niño “modelo” hasta convertirlo en un adolescente conflictivo.

Kandel ((1978) describió la homofilia conductual y los procesos de selección, deselección y socialización
recíproca.
 HOMOFILIA CONDUCTUAL: Los adolescentes que forman parte de un mismo grupo de amigas
tienen similares patrones de comportamiento, vestimenta y aficiones.
 SELECCIÓN ACTIVA: Fenómeno que hace que escojan como amigos a aquellos que se parecen a
ellos en las cuestiones que consideran más importantes.
Pregunta de examen: En el contexto de la adolescencia, el concepto de “selección activa” se refiere a que un

adolescente:
a) Revela espontáneamente a los padres y profesores cuestiones de naturaleza superficial, tales como cuáles
son sus asignaturas preferidas y similares
b) Se acerca en busca de la amistad a aquellos otros adolescentes que parecen activos y dináimcos en sus
actividades
c) Se acerca en busca de amistad a aquellos otros adolescentes que se asemejan en las cuestiones que
considera importantes
 DESELECCIÓN: Cuando el adolescente no se encuentra a gusto con el grupo, no encuentra

parecidos, puede dejar de ir con esas personas.
 SOCIALIZACIÓN RECÍPROCA: Se forman unas normas de grupo, un estilo común de la pandilla y

cada vez se parecen más unos a otros.
Estudiando el consumo de drogas durante la adolescencia, se describió un nuevo fenómeno:
 SOBREESTIMACIÓN DE SEMEJANZAS: Los adolescentes tienden a pensar que sus amigos se

parecen a ellos más de los que realmente se parecen.
En relación a la influencia del grupo, más que presionar al adolescente, parece que ejerce de facilitador
porque ofrece el entorno de ocio con presencia de adultos que permite la realización de estas conductas.
Los trabajos muestran que los adolescentes se sienten más presionados por su grupo para realizar
conductas que desde el mundo adulto se consideran adaptativas (estudiar, no beber...) que hacia las
conductas desajustadas.
4.3. Relaciones de pareja y sexuales

Poco conocemos sobre las relaciones de pareja durante la adolescencia. Desde la aparición del SIDA, buena
parte de la investigación o los recursos sobre las relaciones sexuales han sido destinados a prevenir las
enfermedades de transmisión sexual y los embarazos no deseados, olvidando que la adolescencia es el
momento de construcción de la identidad sexual.
4.3.1. Las relaciones de pareja

Al inicio de la adolescencia se relacionan en pequeños grupo unisexuales de unos 5 a 9 miembros.
Generalmente son los amigos de la infancia. Poco después estos grupos se juntan para formar pandillas
heterosexuales que quedan de forma esporádica. A partir de estos encuentros se va a formar la gran pandilla
mixta. En el seno de esta pandilla comienzan a aparecer las parejas.

Además de facilitar el entorno donde encontrar pareja, la relación de amistad tiene otros vínculos con la de
pareja. Según la teoría del apego, la relación de pareja se verá influida por el modelo interno de trabajo (MIT)
formado en la relación con la principal figura de apego, ya que es en la relación familiar donde se aprende
la cercanía emocional. Otros autores apuntan que es en la relación íntima con un amigo o amiga del mismo
donde se prepara para relaciones intensas y cargadas emocionalmente.
El inicio de las relaciones de pareja también tiene su vertiente negativa. Entre las chicas, el inicio de una
relación provoca fuertes sentimientos de abandono y resentimiento en la amiga porque su lugar privilegiado
lo ocupa otra persona, y la persona que se empareja también puede tener dificultades para manejar los
sentimientos de culpa por haber abandonado a su amiga íntima. La ruptura de la relación, puede provocar
sentimientos de tristeza y desolación que habrá que intentar paliar.
Brown (1999) estable cuatro fases en la formación de las relaciones de pareja:

 Iniciación: Con la pubertad y el surgimiento del deseo sexual, aparece una nueva dimensión en las
interacciones con el otro sexo. El objetivo fundamental sería incluir en el autoconcepto del
adolescente la probabilidad de ser pareja y conseguir tener confianza en la capacidad de uno mismo
para relacionarse con una pareja potencial.
 Estatus: Una vez que se ha conseguido tener confianza en la habilidad para interactuar eficazmente
con la pareja, se pasa de estar centrado en uno mismo a la relación con los otros. En esta etapa, la
relación es una forma de conseguir popularidad o estatus en el grupo de iguales.
 Afectividad: El objetivo de la relación de pareja ha cambiado. Las relaciones son ahora más
reconfortantes sexual y emocionalmente, y se convierten en una fuente de satisfacción y de
preocupaciones. Los amigos ahora no ejercen control sobre la relación de pareja.
 Vínculo: La relación es ya madura, se superponen los afecto s y la pasión, y el compromiso de
duración sobre las cuestiones persona les.
4.3.2. Las relaciones sexuales

Por si hacía falta que se explicara, no existe relación alguna entre la ausencia de relaciones sexuales en la
adolescencia y un mejor ajuste en la adultez.
Las primeras relaciones sexuales realmente no lo son, hacen referencia a comportamientos masturbatorios
y a fantasías sexuales. La mayoría de chicos no mantienen relaciones sexuales completas durante la
adolescencia. Para los chicos el sexo es un objetivo en sí mismo, mientras que las chicas entienden el sexo
vinculado al as relaciones afectivas. Los chicos tendrán su primera relación sexual completa, preocupados
de que el aparato fisiológico funcione, y las chicas por compartir un momento de intimidad con la pareja.
Finalmente, los chicos comienzan antes a tener impulsos en intereses sexuales. Si estas diferencias de
género son debidas a la biología o a los factores sociales, continúa siendo un debate.
Tabla 10.6 Condiciones para desarrollar intervenciones efectivas sobre la sexualidad en los adolescentes
(López 2005)
INTERVENCIONES EFICACES
Reconocimiento social de que numerosos adolescentes son, de hecho, sexualmente

activos.

Romper el silencio familiar. Los padres pueden y deben darles criterios sobre estas
relaciones, incluso si son contrarios a ella, pero sean cuales sean sus consejos
deben.
 Aumentar la conciencia de riesgo si se tiene prácticas inseguras.

 Informar de las prácticas seguras.
Generar la educación sexual en la escuela, de forma que se reciban:
Informaciones adecuadas.
Visión positiva de la sexualidad.
Reconocimiento de las diferencias biográficas (tanto de quien tiene relaciones
como del que no).
 Conocer los riesgos reales de embazo, ETS, etc.
 Entrenarles en prácticas simuladas, en prácticas sobre sexo seguro.
 Poner a su disposición información sobre los recursos materiales y
asistenciales.
Conseguir que la comunidad ponga al servicio de los adolescentes medios, como el
preservativo, y centros de asesoramiento en planificación.
Los adolescentes deben aprender que tienen derecho a tener biografías sexuales
diferentes, sin relaciones sexuales con ellas, que la familia, la escuela y la sociedad
están dispuesta a ayudarles a vivir su biografía sexual sin riesgos y que para ello es
necesario que se reconozcan como sexualmente activos.
Los motivos que llevan a los adolescentes a mantener relaciones sexuales:

 La necesidad de satisfacer el deseo sexual.
 Una fuerte curiosidad.
 El logro de estatus social entre compañeros o de un estatus adulto.
 Tener una relación de pareja, que propicia la activación del deseo y promueve la aparición.
 Utilizar el sexo como un mecanismo de regulación emocional que ayuda a los adolescentes a afrontar
emociones negativas o sucesos estresantes. Afortunadamente este caso es el menos frecuente o
normativo, pero al que se debe prestar atención, ya que estos chicos tienden a tener mayor número
de parejas y a implicarse en relaciones sexuales de riesgo.
Pregunta de examen. Indique cual de los siguientes consejos daría a unos padres que se preocupan
porque su hijo va a llegar a la adolescencia:
A) Establecer un mayor control en las cuestiones de la vida cotidiana
b) Ayudarles a afrontar sus necesidades sexuales
c) Advertirles de los peligros que conlleva que expliren el mundo y que ensayen diferentes roles y
situaciones
Ante las conductas de riesgo de los adolescentes, los padres deben:

a) Imponer pautas firmes de conducta
b) Intentar dar apoyo, aunque estén preocupados por la situación
c) Cuestionarse sus hábitos de crianza.

CAPITULO 11
EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DURANTE LA VIDA ADULTA Y LA VEJEZ
Introducción
1. Las tareas de la vida adulta.
2. Los avances cognitivos durante la vida adulta y la vejez.
3. Los avances en el campo de la vida personal.
4. El desarrollo epistemológico durante la vida adulta.
5. Los hechos y las teorías.
6. El ámbito de la familia.
7. Varones y mujeres en la vida familiar.
8. La violencia en la familia.
9. Matrimonio, conflicto y separación.
10. El adulto en el mundo actual.

INTRODUCCIÓN
Durante la infancia y la adolescencia se producen profundos cambios en el funcionamiento cognitivo. Qué

ocurre en la etapa adulta.
Desde el punto de vista estructural no se producen cambios de la envergadura de los producidos hasta la
adolescencia. Sin embargo, el pensamiento abstracto, conceptual y el lógico-matemático se consolidan.
1. LAS TAREAS DE LA VIDA ADULTA
¿Por qué se detiene al finalizar la adolescencia la construcción de nuevas estructuras cognitias? Las
producidas durante la infancia y la adolescencia se deben a los cambios neurofisiológicos que se producen
en el organismo humano durante su desarrollo. Una vez alcanzado la madurez neurobiológica los CAMBIOS
son más de TIPO FUNCIONAL QUE ESTRUCTURAL.
. Dará lugar un PROCESO DE OPTIMIZACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS

CONSTRUIDAS.
Piaget dice: UN TEORICO GENIAL (Pej Einsein) es un INVESTIGADOR QUE HA SIDO CAPAZ DE
CONSESRVAR EL ESPIRITU INVENTIVO DE LOS NIÑOS al margen de la vida escolar.
Para Piaget habría DOS TIPOS DE ADULTOS:
 El adulto que “llega” y ya no inventa nada, aunque explota y utiliza lo logrado hasta el momento, se
consolida en un estadio último, aunque no en el mismo sentido que los estadios precedentes puesto
que ya no hay creatividad.
 El adulto creativo en todos los dominios (científico, artístico, técnico...) cuyas construcciones, desde
la perspectiva del desarrollo, pueden ser consideradas como una auténtica continuación de las
precedentes.
Respecto a la vida intelectual del adulto Piaget distingue dos grandes asuntos:
 Uno, la construcción de nuevas estructuras en el campo del pensamiento científico.

 Otro, la escala de valores que están ligados a la facultad de la voluntad.
La voluntad interviene en caso de conflicto entre dos opciones:

‐ Posturas
‐ Tendencias
Lo que está en juego es el mantenimiento de una determinada escala de valores.
‐ Cuando el valore inferior es inicialmente más fuerte y trata de imponerse sobre el superior que es
más débil, el acto de voluntad consiste en revertir esta situación con el finl de que se imponga
finalmente el valor superior.
‐
Se reconoce al HOMBRE DE VOLUNTAD FUERTE por su capacidad de mantener una escala de
valores previamente construida, superando los conflictos que la ponen en cuestión, utilizando todas sus
reservas y sus recursos energéticos.

No se trata pues, según Piaget de operaciones cognitivas, puesto que el hombre débil puede ser mas lúcido
en sus defectos que el hombre fuerte en sus victorias.
Desde el punto de vista de Jung, durante la vida adulta tendrá lugar lo que él denominó el PROCESO
DE INDIVIDUACIÓN.
PROCESO DE INDIVIDUALIZACION: Se entiende por tal, el proceso mediante el cual nos convertimos
en seres humanos todo lo completos que es posible, es decir, desarrollamos nuestras potencialidades. Es
la autorrealización de lo que llevamos dentro, porque el desarrollo nunca se detiene. PERO NO HAY
AVANCES SI NO HAY CRISIS.
Según JUNG, un momento crítico importante es la CRISIS DE LA MITAD DE LA VIDA.

‐ Es una enfermedad creativa, mediante la cual nos recreamos, nacemos de nuevo.
‐ Es un momento de aflicción y de autocuración.
‐ Es el momento en el que tenemos que reconocer nuestras sombras, siendo este un paso decisivo
hacia la individuación.
Pregunta de examen: La crisis de la mitad de la vida:

a) Es el momento en el que hay que reconocer- Según Jung- las propias sombrea
b) Es la más importante para la teoría del ciclo vital integrado en Erikson
c) Esta mediada – según Piaget- por las operaciones congnitivas de segundo orden.
Si en el varón predomina el ANIMUS en la mujer predomina el ANIMA, que son pares de contrarios que
se complementan en la crisis de la mitad de la vida:
‐ El varón debe de aceptar su compnente de ANIMA (negado hasta entonces)
‐ Y la mujer el suyo de ANIMUS
Cuando los padres no están a la altura de las expectativas del hijo se originará un trabajo inacabado
que continuará durante la vida adulta. Lo que los padres dejan de realizar subsiste como potencial
inconsciente que continuará buscando una realización a medida que tiene lugar la individualización. A
este respecto es muy importante el FENOMENO DE LA SINCRONICIDAD: La coincidencia significativa
entre hechos no relacionados como causa y efecto que se produce cuando se activan componentes
psíquicos poderosos. La coincidencia tiene un significado vital para el adulto que la percibe.
2. LOS AVANCES COGNITIVOS DURANTE LA VIDA ADULTA Y LA VEJEZ
En primer lugar señalar que AUMENTAN LOS CONOCIMIENTOS DE CARÁCTER DECLARATIVO de

todo tipo y eso hace que el razonamiento se vea beneficiado, esto es, que MEJORE EL CONOCIMIENTO
PROCEDIMENTAL. (por ejemplo, el aumento del léxico –conocimiento declarativo-, y mejora el
razonamiento verbal –conocimiento procedimental-). Es el caso de la comprensión de las metáforas.
También se desarrollan LAS CAPACIDADES DE DEDUCCIÓN Y DE INDUCCION.

INDUCCION: ( (de lo general a lo particular, como este saco es un saco de judías, siempre que saque algo
del saco será una judía)
DEDUCCION: (de lo particular a lo general, como siempre que saco algo es una judía, este es un saco de
judías).
Pero también se desarrolla la ABDUCCIÓN. Es una forma de llegar a algún descubrimiento o de lograr la
mejor explicación sobre unos datos. Es un modo de llegar a la formulación de hipótesis explicativas. La
inferencia abductiva es de menor certeza que la inductiva o la deductiva, y debe combinarse con las otras
dos, es necesaria cuando la información es incompleta.
«Desde los datos iniciales se formula una hipótesis como una explicación posible de los mismos. Esta se
obtiene mediante abducción. A partir de la hipótesis explicativa propuesta, se infieren nuevas sentencias
que son predicciones. Ahora se hacen inferencias deductivas que concluyen en dichas sentencias. Si los
datos se muestran consistentes con las predicciones, entonces se puede proceder a hacer generalizaciones.
En este caso, estamos ante la inferencia inductiva, una de cuyas reglas es precisamente la generalización
inductiva.» (...) «En las tareas de diagnóstico se suelen hacer inferencias abductivas, dado que se parte de
la representación del conocimiento que se tiene de hechos observables y se buscan las causas que los
motivan. En la interpretación del discurso —del lenguaje ordinario, en general— la significación es analizable
como una inferencia abductiva a partir de las sentencias que lo constituyen
o Se automatizan los procesos ya consolidados, lo que hace que los recursos cognitivos se puedan
emplear en la resolución de problemas nuevos. El cálculo aritmético mejora con la práctica. Eso hace
que los recursos que se empleaban en llevarlo a cabo se puedan utilizar para enfrentarse a nuevos
y desconocidos problemas aritméticos.
o Se busca la integración de previos procedimientos en nuevos procedimientos más generales.

Lo que ha dado buen resultado en un campo se tiende a aplicar en otros. Así informaciones distantes
se intentan relacionar entre sí para lograr una mejor comprensión de los fenómenos.
o Aunque se pierda velocidad de procesamiento o cantidad de número de elementos que pueden ser
considerados al mismo tiempo, estas pérdidas se compensan con la mejora en la estrategias de
afrontamiento delos problemas y las situaciones. Es decir: SE PUEDE PERDER CAPACIDAD
CUANTITATIVA PERO SE PUEDE GANAR CAPACIDAD CUALITATIVA.
PREGUNTA DE EXAMEN. Durante la vida adulta hay:
A) Avances en el plano cognitivo que se traducen en una mejor resolución de problemas y en una mejor
comprensión de conceptos abstractos
B) Retrocesos en el plano personal debido a la crisis de la mitad de la vida en la que se toma conciencia de los
logros reales y los anhelados
C) Estabilidad en los marcos conceptuales o epistemológicos sobre los que se asienta la concepción general del
mundo.
Entre los avances cognitivos que tienen lugar durante la vida adulta y la vejez, podemos enumerar los siguientes:

a) Desarrollan las capacidades de deducción e inducción; mejora la compresión de los fenómenos naturales y
culturales; se automatizan los procedimientos ya consolidados
b) Se busca la integración de procedimientos previos en procedimientos nuevos más generales; mejoran las
estrategias de afrontamiento de los problemas y las situaciones; aumenta la velocidad de procesamiento
c) Aumenta el conocimiento declarativo; desciende la capacidad de abducción; se incorporan nuevas estrategias
intelectuales con las que mejorar el conocimiento procedimental; aumenta el número de elementos que pueden
ser considerados al mismo tiempo.
Desde el punto de vista cognitivo, la edad adulta se caracteriza por:

a) Pérdidas en la velocidad de procesamiento que no son compensables mediante el ejercicio cognitivo
b) La incorporación de nuevas estrategias intelectuales que compensan las pérdidas cuantitativas que se producen
en otros procesos
c)
d) El deterioro de procesos cognitivos básicos de adquisición de la información como comprensión lectora.
La automatización de procedimientos ya consolidados o la integración de procedimientos previos en nuevos

procedimientos más generales para compensar las pérdidas, son avances cognitivos propios de :
a) Vida adulta y la vejez
b) Periodo sensoriomotor
c) El pensamiento formal
3. LOS AVANCES EN EL CAMPO DE LA VIDA PERSONAL
Ocurre lo mismo con el DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO MORAL, el individuo a la vez construye
principios éticos de validez universal, aprende a relativizar otros que no tienen esa validez universal.
Pregunta de examen: Con respecto al desarrollo moral durante la vida adulta; podemos afirmar que:
a) Según Kohlberg no ha un patrón único, porque esta sujeto a diferencias individuales
b) Algunos individuos construyen principios éticos de validez universal
c) Se entorpece la relativización de ciertos principios porque aumenta la validez universal.
En la misma situación se encuentra LA INTELIGENCIA EMOCIONAL O SOCIAL. El individuo como fruto

de sus experiencias sociales y emocionales, aprende a diferenciar y a conciliar sistemas afectivos distintos
pero complementarios.
Otro aspecto es el del RELATO AUTOBIOGRÁFICO (entendiendo como tal la narración que nos hacemos
a nosotros mismos e nuestra propia vida), las personas aprenden a interpretar los hechos de su propia vida
de un modo nuevo a medida que su vida avanza. Las capacidades reflexivas se hacen más profundas y
amplias.
Por otro lado, LA SABIDURÍA, la habilidad para enfrentarse a la vida de un modo adaptativo y positivo
sufre un proceso de desarrollo considerable.
Pregunta de examen: La construcción de principios éticos de validez universal al tiempo que se relativizan los principios
éticos no universales, es un avance:
a) Propio de la edad adulta
b) Que no está relacionado con el desarrollo del razonamiento moral
c) Cognitivo relacionado con el razonamiento abductivo
En el desarrollo moral, en el estadio de los principios éticos universales:

a) El bien se define como el cumplimiento del deber social
b) Se integran con dificultad los puntos de vista legal y moral

c) Se reconoce a la pesona como un n en si mismo y no como un medio.
Alguien que se está cuestionando su propia vida, intentando averiguar lo que pasa de una forma abierta, cuáles son sus problemas
de forma subjetiva y buscando una solución sin relativizar su situación esta:
a) Aplicando el pensamiento lógico-formal
b) Mostrando un pensamiento racionalista clásico
c) Haciendo una reflexión que tiene más que ver con su sabiduría
Irene manifiesta que lo que le pasa es que no sabe lo que le pasa. Esta declaración de Irene:
a) Constituye una manifestación preoperatoria muy alejada del egocentrismo infantil
b) Muestra un tipo de pensamiento relativista
c) Denota una reflexión relacionada con la sabiduría.
4. EL DESARROLLO EPISTEMOLÓGICO DURANTE LA VIDA ADULTA
Todos estos aspectos que estamos considerando, pueden conducir a las personas a tener que
reformular los marcos conceptuales previos sobre las que se asienta su concepción general del mundo. Es
el marco epistemológico con sus variadas dimensiones: la realidad, la verdad, el azar, el error, el cambio, el
conocimiento, la idea de principio.
A lo largo de la vida adulta, cambian las concepciones generales que tenemos sobre estas dimensiones
epistemológicas.
Se pasa de CONCEPCIONES UNIDIMENSIONALES a CONCEPCIONES PLURIDIMENSIONALES.

Hay autores que sostienen que durante la vida adulta se elaboran operaciones mentales que no son,
estrictamente hablando, formales, sino relativistas o dialécticas. Eso supondría que las personas pasarían
de una posición epistemológica racionalista en el sentido clásico a otra igualmente racionalista, pero de corte
relativista o dialéctica.
La cognición, el afecto, la personalidad pueden conducir a las personas a tener que reformular los
marcos conceptuales previos sobre los que se asienta su concepción general del mundo.
RELATIVISTA: No es un relativismo simple o trivial que se contradice a si mismo. Ej.” Los

historiadores han descubierto que no hay verdades históricas”. “todas las afirmaciones generales son
falsas”, “ todo es subjetivo” “las verdades son ilusiones que hemos olvidado que son ilusiones”….. Estas
formulaciones relativistas, aplicadas sobre si mismas, se refutan, es decir, son posiciones que se
autorrefutan. El relativista, pues, no debería formular su doctrina de tal modo que, aplicada a sí misma,
ella misma demuestre que es falsa. Debe evitar las formulaciones simples que se refutan ellas solas.
Un relativista no puede decir que todas las creencias humanas son subjetivas. Solo decir que
cree que todas las creencias humanas son subjetivas. No puede excluirse de la suerte a la que condena
a los otros.
Veamos más detalladamente la afirmación relativista por excelencia: «Todo es subjetivo». Ella
misma tiene que ser subjetiva u objetiva. Pero no puede ser objetiva porque en tal caso sería falsa. Y
no puede ser subjetiva porque entonces no descalificaría ninguna afirmación objetiva, ni siquiera la que
dice que es objetivamente falsa. El propio juicio de la relatividad o condicionalidad no puede aplicarse
al propio juicio de la relatividad. Cuando este tipo de relativismo se aplica su propio cuento, se viene
abajo todo el edificio.
No puede eludir la suerte a la que él mismo condena a todo lo demás. Otro ejemplo, la conclusión
de que no hay nada correcto o incorrecto (moralmente hablando) en términos absolutos, hace que no

sea justificable elevar la tolerancia, tampoco, a valor absoluto. La afirmación moral relativista contradice
la conclusión subsiguiente de que tenemos el deber absoluto de ser tolerantes.
Igualmente, es incoherente presentar como verdad que no existe la Verdad. ¿Condenar por falsos
todos los enunciados que no sean el que afirma que no hay más verdad que ésta: que todo lo demás es
falso?
Se trataría, pues, de otro relativismo, el que es sensible al contexto social, histórico. No niega que
haya verdades universales, ni duda de la fuerza de la razón, pero lo hace de un modo que no descarta las
variaciones individuales, sociales o históricas. Lo que dice es que las verdades generales se expresan de
un modo específico o propio a la situación en la que se aplican. Por ejemplo, Einstein al afirmar el carácter
no absoluto del tiempo y del espacio, no negaba que hubiera leyes generales del movimiento aplicables a
todo el universo. Desplazaba los invariantes universales desde las variables espaciotemporales (ya no
absolutas) a las propias leyes, éstas sí, absolutas, aplicables en todo lugar. El relativista acepta que el
conocimiento progresa, pero comprende que éste puede verse superado en una fase posterior del desarrollo
científico.
Otros autores proponen que durante la vida adulta se desarrollan las OPERACIONES
DIALÉCTICAS. Son operaciones que se centran en el aspecto cambiante y fluido de la realidad, en su
movimiento constante. Es la antigua idea presocrática de que no podemos bañarnos dos veces en el mismo
río. Por ejemplo, los físicos han tenido que modificar su concepción de la luz. Históricamente ha habido dos
formas de concebirla: o como onda o como partícula. Desde un punto de vista puramente formal
(racionalismo clásico) las cosas o son de una forma o son de otra. No se acepta que una cosa y su contraria
sean verdaderas a la vez (es el principio de no contradicción). Pues bien, con los fenómenos lumínicos no
podemos razonar de ese modo. Porque la luz, unas veces se manifiesta como onda y otras veces como
partícula, en función del dispositivo experimental. ¿Cómo salir de este atolladero? En la lógica dialéctica sí
se acepta la contradicción: toda tesis produce su antítesis que lleva a la síntesis final. En el caso de la luz
se cambia la disyunción excluyente, la luz es onda o partícula, por la conjunción: la luz es onda y partícula.
Ahora se necesita crear un nuevo concepto que reconcilie ambos aspectos contradictorios. Es lo que se
intentó con el principio de complementariedad.
Pregunta de examen:
Durante la vida adulta:
a) Se sustituyen las operaciones formales por las dialécticas
b) Predomina el pensamiento relativista, sensible al contexto socio-histórico
c) Predomina la dimensión afectiva sobre la cognitiva
Indique que diría una persona con estilo epistemológico relativista sobre la conducta de un maltratador:
a) Es el resultado del conjunto de circunstancias que han conformado su vida
b) Es la consecuencia de factores innatos que han predeterminado su forma de ser
c) Obedece a comportamiento prototípicos de las personas violentas y agresivas.
Las operaciones dialécticas se centran en:

a) Carácter fluido de la realidad
b) Carácter invariante de la realidad
c) Dominio de lo inconsciente, automático y no deliberado.
La solución de problemas sociales y morales se alcanza más fácilmente si:

a) Se aplican las operaciones formales
b) Se aplican las operaciones dialécticas
c) Se traducen a términos lógicos.
En nuestro propio campo, el de la psicología del desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vital,
los padres y educadores parecen utilizar distintos marcos conceptuales para interpretar el comportamiento
de los niños. Super y Harkness (2003) se sirven de las cuatro perspectivas —que a juicio de Pepper (1942)—
se utilizan para interpretar los sucesos fundamentales del mundo:
‐ formismo,

‐ mecanicismo,
‐ organicismo
‐ y contextualismo.
‐
Son cuatro modos de pensar el mundo esencialmente distintos entre sí y difícilmente conciliables si es
que no imposible.
 FORMISMO: Se clasifican los objetos en categorías discretas y bien delimitadas. Son fundamentales
las nociones de similitud y prototipo. (Platón, Aristóteles, y la Escolastica)
Clasificar a las personas según el tipo de apego que manifiestan, constituye una actividad propia de un estilo epistemológico:
a) Formista
b) Organicista
c) Contextualista
 MECANICISMO: Se centra en las conexiones entre las partes de un conjunto. Hay un conjunto
específico y discreto de las relaciones causales para cada fenómeno. (Demócrito, Galileo, Descartes,
Hobbes, Hume y Locke)
 ORGANICISMO: Se reconoce que las partes de un organismo se influyen mutuamente. Son

conceptos propios de este enfoque los de síntesis e integración.
 CONTEXTUALISMO: Se centra en lo subjetivo y en el momento histórico con el fin de situar cada

fenómeno en su contexto. El significado no tiene vida aparte del contexto y del observador, los
significados son múltiples y relativos.
Explicar los tipos de apego existentes apelando al ambiente social, cultural e histórico del país del que sean los niños, es
propio de un estilo epistemológico:
a) Mecanicista
b) Organicista
c) Contextualista
Pregunta de examen: Considerar que todos los maltratadores de mujeres pertenecen a un mismo tipo de hombre es
un ejemplo de estilo epistemológico:
a) Mecanicista
b) Organicista
c) Formista
Considerar que todos los maltratadores de mujeres han visto reforzada su conducta por pautas de crianza machista,
es un ejemplo de estilo epistemológico:
a) Formista
b) Organicista
c) mecanicista
Pedro es un joven de 30 años que tiene adicción a la cocaína. Cuando acude a un centro de desintoxicación, descubren
que tiene alteraciones bioquímicas en los receptores de dopamina, por lo que le prescriben un tratamiento
farmacológico para tratar la adicción. Alguien que piensa que este tratamiento podría no ser suficiente porque ignora
los factores individuales, sociales y familiares que pueden estar potenciando el consumo, tiene un estilo epistemológico:
A) Organicista
B) Contextualista

C) Formista
El formismo y el mecanicismo son analíticas, mientras que el organicismo y el contextualismo son sintéticos.
‐ Miguel va a cumplir 4 años y está en el supermercado con su madre a última hora de la tarde.
Al pasar por el puesto de las golosinas comienza a reclamar una de ellas. Su madre le dice: “no,
no cojas nada ahora porque en cuento lleguemos a casa te daré la cena”. Entonces, Miguel
comienza a llorar y a patalear y organiza un buen número.
¿Cómo se explicaría el comportamiento de Miguel des de cada una de estas perspectivas?

Formismo: Es un niño difícil. Algunos niños son más difíciles de conducir que otros.
Mecanicismo: Piensa que así puede conseguir la golosina. Los niños aprenden de la experiencia lo que
pueden y no pueden lograr.
Organicismo: Está en esa etapa, está intentando ser independiente. Es una etapa del desarrollo que hay
que pasar, la cuestión es si la madre de Miguel puede parar esa rabieta.
Contextualismo: Depende de varias cosas; probablemente está hambriento. Las circunstancias tienen
mucho que ver en estas cosas y no puede decirse mucho más con los datos disponibles.
Parece que las personas preferimos un enfoque sobre los otros de forma consistente. Interpretamos una
gran variedad de fenómenos siguiendo una de estas metáforas. De este modo no tendrá que haber una
progresión evolutiva entra las cuatro perspectivas. Serían modos distintos a los que cada uno se afiliaría en
función de su formación, su experiencia...
Pregunta de examen: A la hora de determinada conducta el estilo epistemológico contextualista pone enfasis
en:
a) El modo de ser intrínseco de la persona en desarrollo
b) La fase del desarrollo en la que, presuntamente,se encuentra la persona
c) Las circunstancias que rodean al hecho conductual objeto de analisis
Pregunta de examen. Una persona que utiliza un marco epistemológico organicista explicaría la violencia en el seno
de la familia:
a) Aludiendo a las circunstancias contextuales en las que se produce la violenca
b) Estudiando el conjunto de refuerzos y castigos que permiten que esa situación se mantenga
c) Buscando explicaciones de la conducta del gresor en sus predisposiciones genéticas.
Las personas que interpretan el comportamiento de los demás en función de las circunstancias en las que se da
ese comportamiento, manifiestan un estilo epistemológico:
a) Contextualista
b) Postconvencional
c) Relativista

Si un orientador interpreta los problemas de desarrollo de un niño en función de las circunstancias de la vida, esta
adoptando un estilo epistemológico:
a) Formista
b) Contextualista
c) Oganicista o mecanicista.
Cuando hablamos de desarrollo epistemológico durante la vida adulta, nos estamos refiriendo a cambios:
a) En la identidad, resultado de las crisis que se producen prototípicamente en la mitad de la vida producto de
los conflictos cotidianos
b) En las estructuras cognitivas, producto del deterioro que se produce con el envejecimiento
c) En los marcos conceptuales en los que se basa la concepción general que el adulto tiene del mundo.
La teoría del desarrollo de Piaget puede adscribirse a un estilo epistemológico.

a) Formista
b) Mecanicista
c) Organicista
La teoría del desarrollo de Vygotski ¿en cuál de los siguientes estilos epistemológico se inspira?
a) Formista
b) Mecanicista
c) Contextualista
El “relativismo epistemológico” que parece irse afianzando en el mundo actual implica.

a) La puesta en cuestión de principios generales y de normas universales
b) Concebir la realidad a partir de normas o principios básicos generales y universales
c) Una concepción mística‐religiosa de la propia existencia y su evolución.
RESUMEN: El desarrollo epistemológico durante la vida adulta

Fruto de todo este complejo desarrollo durante la vida adulta son los cambios que se producen en los
marcos implícitos con los que se evalúa y con los que uno se enfrenta a la realidad. En el tiempo presente
se está afianzando un marco epistemológico de carácter relativista, que es la continuación histórica de un
marco racionalista clásico, en el que se concebía la realidad a partir de principios generales y universales.
El relativismo pone en cuestión que haya principios generales, universales y supraculturales.
5. LOS HECHOS Y LAS TEORÍAS
Las personas de tendencia empiristas creen que primero van los hechos y luego las teorías, mientras que
las personas de tendencia racionalista tienden a creer que primero son las teoría y luego los hechos.
Veamos un ejemplo tomado de nuestra disciplina: el fenómeno de las conservaciones.
Sabemos que los niños hacia los 5 años tienen muchas dificultades para aceptar que una bola de plastilina que
cambia de forma conserva, sin embargo, la misma cantidad de sustancia (véase el Capítulo 5). Ante un cambio
«aparente» de forma, los niños creen que se modifica también la cantidad subyacente de materia. Esto es un
hecho objetivo. Está documentado ampliamente. Les ocurre a todos los niños con independencia de su sexo, su
cultura, su nivel económico, social, etc. Este hecho, no obstante, admite diversas explicaciones o interpretaciones,

según el particular enfoque teórico que se tenga sobre el desarrollo intelectual humano. También es un hecho
que todos los niños a partir de un determinado momento (7-8 años) admiten sin reservas y sin dificultad que el
cambio de forma no afecta a la cantidad, y, que a pesar de las «apariencias», la sustancia no varía, es un
invariante (véase Capítulo 8). El porqué los niños progresan de modo espontáneo hacia la capacidad de conservar
es objeto de debate. El hecho, pues, no se contesta, pero la explicación del hecho es variada según quien la
emita. Ahora bien, este hecho no era conocido antes de que Inhelder y Piaget lo pusieran de manifiesto.
Sencillamente, nadie sabía que los niños pensaran de la forma en que lo hacen sobre este fenómeno. ¿Podríamos
decir, entonces, que este hecho ha sido desvelado por la teoría del desarrollo de Piaget? A nadie se le había
ocurrido preguntar a los niños qué pensaban sobre lo que les ocurre a los objetos cuando cambian de forma. ¿Se
daba por descontado que los niños pequeños pensaban como los niños mayores y los adultos? Las mismas
personan ignoran, no recuerdan, que un día lejano tenían una concepción sobre las transformaciones que no es
la que tiene en el momento presente. ¿Es algo que permanece en el inconsciente intelectual?
¿Cómo es posible que un hecho tan significativo, tan notable, tan llamativo, que afecta poderosamente a la
concepción sobre la inteligencia humana, haya pasado inadvertido? ¿Es necesario, pues, formar una teoría previa
para descubrir un hecho importante? ¿Pero, entonces, no son, siempre, primero los hechos y luego las teorías
que los explican o interpretan, sino que, a veces, las teorías preceden a los hechos? ¿Es así? ¿Si fuera así, qué
repercusiones tendría este... hecho sobre la forma en que los humanos conocemos?
Las personas de tendencias empiristas creen que primero van los hechos y luego las teorías, mientras que las
personas de tendencia racionalista tienden a creer que primero son las teorías y luego los hechos. ¿Durante la
vida adulta, se progresa desde una postura «empirista» hacia otra más «racionalista»? ¿O, más bien, se progresa
hacia una cierta integración entre empirismo y racionalismo? Eso es lo que algunos autores estiman.
La psicología del desarrollo humano en cada una de sus fases no puede desentenderse del marco social e
histórico donde se desenvuelve la vida de los individuos. Tampoco se puede limitar a describir un supuesto
desarrollo estándar de las personas. Puede también sugerir vías progresivas o ascendentes (programas vitales)
de desarrollo a lo largo de la vida.
La psicología evolutiva tampoco puede ser dogmática. Por ejemplo, no puede afirmar que alguien en plena
adolescencia no puede alcanzar, por axioma o por principio, la madurez correspondiente a la vida adulta. De
hecho, las experiencias vitales en períodos históricos turbulentos pueden provocar una maduración acelerada de
las personas.
6. EL ÁMBITO DE LA FAMILIA
La familia y la propiedad privada parecen ser las instituciones más universales que existen más allá de las
diferencias culturales entre las distintas sociedades.
Casi todo el mundo se desarrolla en el seno de una familia, pero no todos forman una familia. La mayoría
de los que constituyen una familia lo harán al modo tradicional y la mayoría tendrán que afrontar problemas
derivados de este tipo de convivencia.
Todas las personas vienen al mundo en el seno de una familia. Sin embargo, no todo el mundo forma, a su
vez, una familia.
La familia y la propiedad privada parecen ser las dos instituciones más universales que existen, más allá de
las diferencias culturales entre las distintas sociedades.
Decíamos que casi todo el mundo se desarrolla en el seno de una familia, pero que no todos forman una
nueva familia. Bien porque eligen permanecer junto a los padres toda su vida, bien porque prefieren
emanciparse, pero también vivir solos. Otros, en cambio, optan por una vida comunitaria en el seno de
alguna institución religiosa. Desgraciadamente, un porcentaje no desdeñable, debido a graves deficiencias
psicológicas o físicas, deben permanecer toda la vida al cuidado de su familia o de alguna institución.
La mayoría de los que constituyan una familia lo harán al modo tradicional y la vida de la mayoría se las
tendrá que haber con los problemas derivados de este tipo de convivencia.

La maternidad, la paternidad, el cuidado de los hijos, su educación, la violencia doméstica, la violencia

escolar, la drogadicción, el fracaso escolar de los hijos, los embarazos no deseados de las adolescentes, el
paro laboral de alguno de los padres, las enfermedades, el cuidado de las personas mayores... Y el divorcio,
cada vez más habitual, junto con los problemas que éste conlleva y el dilema de constituir o no una nueva
comunidad familiar.
7. Varones y mujeres en la vida familiar
Pregunta de examen: El conflicto entre el yo y los otros constituye, según Gilligan, el problema central para:
a) Las mujeres
b) Los hombres
c) Ambos sexos.
En la vida adulta hay tres vectores fundamentales:

‐ la vida familiar,
‐ la vida profesional
‐ y la vida social y política.
¿Sitúan varones y mujeres sus preferencias, su escala de valores, se sitúan, en definitiva, de la misma
forma con relación a ellos? ¿O, por el contrario, los varones anteponen la vida laboral y la de la participación
sociopolítica a la vida familiar? ¿Es ello así? ¿Si lo es, hay alguna razón de fondo que explique este
fenómeno? ¿Sería deseable que las mujeres participaran más en la vida laboral y política y que los varones
se implicaran más en la vida familiar?
Carol Gilligan (1982/1985) ha sostenido que la aproximación de la mujer en el campo del desarrollo
moral es distinta del enfoque general que le dan los varones. Si bien tanto unos como otras llegan a
niveles postconvencionales de razonamiento moral durante la vida adulta,
‐ las mujeres lo hacen en el marco del cuidado y de la atención, en el de la comunión, la intimidad y
el primado de los afectos.
‐ Los varones, por su parte, lo hacen en la línea de los derechos, de la justicia y de los principios
universales y abstractos.
¿Es esto un efecto de la educación, de la escala de valores cultural preponderante, o, es un estilo, un modo
de proceder que diferencia a unos de otras de forma inevitable, más allá de las influencias educativas,
culturales o sociopolíticas?
Como digo, Gilligan cree que el desarrollo moral de las mujeres se centra en la elaboración de
la importancia de la intimidad, de las relaciones interpersonales y en el cuidado a los otros.
Por ejemplo, en el caso de las mujeres el dilema moral surge de responsabilidades en conflicto y no
de derechos en competición. En el caso de las mujeres, la resolución de ese dilema demanda un modo de
pensar contextual y narrativo y no tanto formal y abstracto como en los varones. En el caso de éstos, por el
contrario, la concepción de la moralidad como imparcialidad se integra y se desarrolla junto con la fidelidad
a los derechos y a las reglas generales. Son dos visiones de la moralidad, pues, complementarias pero no
idénticas: una es jerárquica y otra se despliega en forma de red.
El yo masculino se define por medio de la separación, el femenino mediante la conexión.
Un varón, por ejemplo, se preguntaría si al actuar por amistad violaría su integridad personal, mientras que
una mujer se preguntaría si afirmando sus creencias causaría daño a una persona amiga.

Dilemas como el aborto o la eutanasia desde el punto de vista femenino se ven no como una pugna
de derechos entre sí, sino como un problema de relaciones, centrado en la cuestión de la responsabilidad a
la que, a la fuerza, hay que enfrentarse. El conflicto entre el yo y los otros constituye el problema moral
central para las mujeres, y eso plantea un dilema cuya resolución exige una reconciliación entre la
femineidad y la adultez.
En el caso de las mujeres la conciencia de que hay verdades múltiples conduce a relativizar la
igualdad en dirección hacia la equidad, y hace surgir una ética de la generosidad y de la atención. El
desarrollo de las mujeres delinea el camino no sólo hacia una vida menos violenta sino también hacia una
madurez lograda por medio de la interdependencia y el cuidado a los otros.
Conviene tener estas cosas claras a la hora de entender los conflictos que se pueden dar en la convivencia
familiar. Ya hemos visto la importancia de los marcos epistemológicos previos. Pues bien, este distinto modo
de concebir las relaciones personales entre varones y mujeres puede provocar conflictos de difícil solución
si no se toma conciencia del distinto modo en el que unos y otras se implican en las relaciones íntimas.
8. LA VIOLENCIA EN LA FAMILIA
El fenómeno de la violencia doméstica, en todas sus dimensiones, preocupa cada vez más a las
sociedades abiertas. En un reciente estudio (McDonald, Jouriles, Ramisetty-Mikler,Caetano y Green, 2006)
se estima que aproximadamente 15,5 millones de niños estadounidenses viven en hogares donde se dan
episodios de violencia entre los padres. Siete millones de ellos, además, asisten a episodios de violencia
extrema entre los miembros de la pareja. Eso significa que el 29.4 % de los niños que viven en hogares con
dos padres, tienen la experiencia de la violencia en el ámbito familiar, en este caso la producida entre los
dos adultos de los que dependen. Hay que tener en cuenta que estar expuesto a la violencia entre los
miembros de la pareja, eleva considerablemente el riesgo de padecer una gran variedad de problemas en
la infancia. Estos datos son impresionantes en sí mismos.
Millones de niños viven en hogares donde tiene lugar algún tipo de violencia en la pareja. El alcance
y las consecuencias de este fenómeno son desconocidos. Si no se pone remedio a la situación las cosas en
el futuro podrían ser todavía peores.
El fenómeno de la violencia en la pareja es muy complejo. Parece ser que los episodios de violencia
extrema comienzan con las agresiones verbales. Hay tres dimensiones que pueden estar influyendo en el
desarrollo de la violencia en la pareja: el control sobre el otro, los celos y el abuso verbal. O’Leary y Smith
(2006) sugieren que la reducción de las agresiones verbales podría redundar en una disminución de las
agresiones físicas.
Es curioso, y muy triste, observar, también, que los niveles de violencia en las parejas son superiores
en aquéllas que tienen niños a su cargo. Pero, ¿cómo una pareja puede llegar a la agresión? ¿Cómo es
posible que ya en los primeros años de matrimonio las agresiones se produzcan y que, incluso, sean más
habituales que en etapas posteriores?
Desde un determinado enfoque del problema se piensa que la agresión física es cualitativamente
distinta de la agresión psicológica. Desde el otro enfoque del fenómeno, que se ajusta mejor a los datos, la
agresión física se considera el extremo final y más negativo de un continuo que arranca con la agresión
psicológica. La agresión psicológica suministra el contexto previo donde tendrá lugar la agresión física.
Frye y Karney (2006) han realizado un estudio longitudinal de parejas recién casadas a lo largo de 3
años para estudiar el fenómeno de la conducta agresiva en el matrimonio.
Les interesaba estudiar qué tipo de personas desarrollarán conductas agresivas y en qué
circunstancias las conductas agresivas se darán con una mayor probabilidad. Por una parte, encontraron
que quien recurre a la agresividad física ha recurrido previamente a la agresividad psicológica. Por otra
parte, los niveles altos de estrés fuera del matrimonio están relacionados con la propensión a la agresividad
en el interior de la pareja. Las circunstancias negativas externas pueden hacer más difícil el trato afectuoso
y dar lugar a conductas indeseables. Durante las épocas de fuerte estrés las conductas agresivas físicas

se pueden dar con una mayor probabilidad. La conclusión es muy sencilla: mejorar las condiciones y las
circunstancias (exteriores) de la vida de la pareja hará que las conductas agresivas entre los cónyuges se
reduzcan o desaparezcan.
9. MATRIMONIO, CONFLICTO Y SEPARACIÓN
En un reciente estudio longitudinal se ha tratado de examinar las relaciones entre las tres siguientes
variables: satisfacción sexual, calidad de la relación matrimonial y estabilidad matrimonial (Yeh, Lorenz,
Wickrama, Conger y Elder, 2006). Los autores han analizado datos correspondientes a 11 años (1990-2001)
en los que maridos y mujeres de mediana edad han ido respondiendo a preguntas sobre las citadas
variables. Los resultados muestran que niveles altos de satisfacción sexual en un determinado año predicen
un aumento de la calidad matrimonial en años posteriores. Igualmente, niveles altos de satisfacción
sexual en un determinado momento temporal conllevan una disminución de la inestabilidad matrimonial en
un momento temporal posterior. Según los autores de este estudio longitudinal, estos resultados confirman
la secuencia causal que va de la satisfacción sexual a la calidad de la relación matrimonial y de la satisfacción
sexual a la estabilidad matrimonial y de la calidad matrimonial a la estabilidad matrimonial. La satisfacción
sexual serviría como recompensa o refuerzo de la relación y haría una contribución importante a la relación
en términos generales. Aquéllos que se sienten satisfechos con su vida sexual tienden a sentirse felices y
contentos con su vida matrimonial, lo que, a su vez, reduce la inestabilidad matrimonial. Los efectos del sexo
sobre las relaciones matrimoniales son esenciales tanto para varones como para mujeres, aunque haya
diferencias en el significado que unos y otras otorgan a la vida sexual.
La conexión causal entre sexo, calidad y estabilidad parece razonable, si bien las cosas son mucho más
complejas.
En otro estudio longitudinal, esta vez realizado en Alemania, Rogge, Bradbury, Hahlweg, Engl y Thurmaier
(2006) siguieron a un conjunto de parejas jóvenes a lo largo de 5 años. Estos autores resumen las
conclusiones de su estudio afirmando que las variables hostilidad y neuroticismo influyen en la estabilidad
del matrimonio, es decir, que estos factores pueden contribuir al deterioro temprano del funcionamiento
matrimonial.
Como detalle cabe destacar que de las 85 parejas que formaban el grupo de participantes, 15 de ellas se
habían separado o divorciado a los 5 años.
Sanford (2006) ha investigado el tipo de comunicación que se da entre maridos y mujeres durante los
conflictos dentro de la pareja. Parece ser que las mujeres aplican un pensamiento más complejo que sus
maridos a la propia relación y están más atentas a los detalles que tienen lugar en la interacción. Al parecer,
el tipo de conducta comunicativa que se da en la pareja al abordar el conflicto está relacionado con las
expectativas que se tienen sobre la capacidad de comprensión del otro y con las atribuciones que se hacen
sobre la conducta de la pareja. Por ejemplo, si una persona desarrolla expectativas negativas
sobre la capacidad comprensiva de su pareja, puede autoprotegerse, atacar preventivamente o ponerse a
la defensiva.
Curran, Hazen, Jacobvitz y Sasaki (2006) se han interesado por el ajuste emocional en la pareja. Entienden
por ajuste emocional el modo en el que cada miembro de la pareja responde, escucha y conecta con el otro
miembro. Estas autoras piensan que la transición de las parejas hacia la paternidad afecta a su ajuste
emocional por lo que supone de reto para ellas. También consideran que las representaciones que los
cónyuges se hacen del matrimonio de sus propios padres podrían infl uir en ese ajuste emocional. El objetivo
de su estudio consistía en estudiar cómo las representaciones que maridos y mujeres construyen sobre el
matrimonio de sus propios padres se relaciona con el ajuste emocional de la pareja durante el paso hacia la
paternidad. Este estudio sugiere que quienes recuerdan relaciones negativas de sus propios padres están
más dispuestos o son más capaces de anticipar dificultades en su matrimonio, por lo que están más
motivados para hacer esfuerzos con el fi n de mantener el ajuste emocional con su pareja. Estos adultos
estarían en disposición de romper el ciclo intergeneracional negativo y transformarlo en positivo.

Ya hemos señalado que el estrés influye en la comunicación, satisfacción y desarrollo de las relaciones
matrimoniales. De hecho, los matrimonios sometidos a un estrés crónico tienen una alta probabilidad de
acabar en divorcio. Es muy importante saber cómo las parejas afrontan el estrés y qué estrategias y estilos
de afrontamiento son los más efectivos a la hora de manejar la situación estresante para evitar, así, el
impacto negativo en las relaciones íntimas. Comprender cómo se relacionan el estrés, el afrontamiento de
los problemas y la relación de pareja es importante, porque un matrimonio de calidad está poderosamente
asociado con la satisfacción vital, la salud física y con la resistencia a la depresión.
Estudios recientes señalan que el deterioro matrimonial puede afectar al sistema inmunológico y a la salud
en general. Por estos motivos Bodenmann, Pihet y Kayser (2006) han observado a 90 parejas suizas durante
dos años para ver cómo se relaciona el modo en el que la pareja afronta las situaciones conflictivas y la
calidad de su matrimonio. Como era
de esperar, cuanto más positivo es el apoyo y la ayuda que los miembros de la pareja se prestan entre sí,
mayor es la satisfacción que se experimenta en la vida matrimonial.
El divorcio es un grave contratiempo en la vida personal de los que lo padecen.
¿Cómo afecta al adulto esta dolorosa experiencia? Pues hay que tener en cuenta varias cosas: la edad a la
que tiene lugar; si hay hijos o no los hay; si los hay, la edad que tienen; el motivo principal de la separación;
la situación económica en la que uno queda...
Es preciso tener en cuenta cómo afecta el divorcio de los padres a los hijos. Aunque la bibliografía disponible
ofrece resultados contradictorios, parece que hay un cierto consenso en que aquéllos niños cuyos padres
se divorcian tienen un riesgo más alto de resultar afectados negativamente en su desarrollo que los niños
cuyos padres no se divorcian (Lansford, Malone, Castellino, Dodge, Pettit y Bates, 2006). En cualquier caso
noafecta el divorcio de los padres a los hijos de la misma forma en la infancia y en la adolescencia.
Por todo ello, la pericia y la habilidad de los padres para gestionar esta dolorosa situación, siempre podrá
atemperar el impacto negativo que indudablemente tiene (véase Capítulo 12). Por ejemplo, Howard, Burke,
Borkowski y Whitman (2006) se han
preocupado por una situación, presuntamente, peor: el caso de los hijos de madres adolescentes cuyo
padre no vive con ellos. Pues bien, en un estudio realizado sobre 134 niños a lo largo de 10 años, han
constatado que el contacto padre-hijo mejora el rendimiento académico y el desarrollo socioemocional del
niño. Los niños con un mayor contacto con su padre tienen menos problemas de conducta y unos niveles
de comprensión lectora superiores. Estos resultados muestran la importancia del padre a la hora de
contribuir a evitar riesgos en la vida de los niños, incluso si el padre no convive bajo el mismo techo que el
niño.
Pregunta de examen.:
Entre las consecuencisa psicológicas del divorcio, para los divorciados, se encuentra:
a) Una menor sensación de bienestar y altos niveles de autonomía
b) Un alto autoconcpeto y una menor predisposición a sincerarse con los demás (en el caso de los varones)
c) Una vida sexual más satisfactoria y bajos niveles de autonomía personal.
10. EL ADULTO EN EL MUNDO ACTUAL
Sennett (2006) es de los que cree que vivimos en un mundo de gran inestabilidad y fragmentariedad.

Los hombres y las mujeres tienen que hacer frente, a su juicio, a tres desafíos:
1) el primero tiene que ver con las instituciones: si las instituciones sociales ya no proporcionan un marco
a largo plazo, el individuo se ve obligado a improvisar el curso de su vida, o incluso a hacerlo sin una firme
conciencia de sí mismo;
2) el segundo desafío tiene relación con el talento: cómo desarrollar nuevas habilidades, cómo explorar
capacidades potenciales a medida que las demandas de la realidad social cambian,
3) el tercero, se refiere a la renuncia, es decir, a cómo desprenderse del pasado, pues nuestra sociedad
actual nos trata como meros consumidores, y, el consumidor siempre ávido de cosas nuevas deja de lado bienes
viejos aunque sean todavía perfectamente utilizables.
Se plantea, por tanto, la siguiente contradicción: por una parte, necesitamos un relato de vida que sirva de sostén
a nuestra existencia, además, estamos orgullosos de tener habilidades para hacer cosas específi cas y, también,
valoramos las experiencias por las que hemos pasado. Por tanto, y esa es la contradicción, el ideal social actual
que fomentan las nuevas instituciones (lejos de nuestras necesidades y valoraciones, como vemos) es perjudicial
para muchos de los individuos que viven en ellas. Estamos ante un problema muy grave: la mayor parte de la
realidad social es ilegible para la gente que trata de
darle sentido. La sociedad ofrece una cosa pero las personas desean otras.
«Los apóstoles del nuevo capitalismo sostienen que su versión de estos tres temas —trabajo, talento y consumo— añade
más libertad a la sociedad moderna, una libertad fluida, una «modernidad líquida», según la acertada expresión del filósofo
Zygmunt Bauman. Mi disputa con ellos no estriba en saber si su versión de lo nuevo es real o no; las instituciones, las
habilidades y las pautas de consumo han cambiado, sin duda. Lo que yo sostengo es que estos cambios no han liberado a
la gente»
Sennett, La cultura del nuevo capitalismo).
No podemos dejar de pensar en los elementos más débiles de la sociedad actual: las personas mayores, los
desempleados, los estudiantes y los enfermos. En una situación tan difícil qué pueden esperar de una sociedad
tan lejana a sus verdaderas demandas.
Por ejemplo, los miembros más vulnerables de la sociedad son aquellos que quieren trabajar, pero carecen de
especialización. Y sabemos que los problemas laborales pueden producir alcoholismo, divorcios, mala salud, etc.
Ya nos hemos referido a la necesidad que tiene el ser humano de dar sentido a lo que hace. Eso se consigue
formulando un relato vital en el cual el individuo sea importante.
Pero el momento presente exige de los adultos una fuerte tolerancia a la ambigüedad.
También les exige la necesidad de tener iniciativa, precisamente, en circunstancias poco definidas. Es un sistema,
pues, que genera estrés, ansiedad y angustia. Las políticas de jubilaciones forzosas, de eliminación de
departamentos, los nuevos deberes impuestos para los empleados supervivientes. Cuando asoma la edad
mediana y hacen su aparición los hijos, las hipotecas y las matrículas escolares, aumenta la necesidad de
estructura y predictibilidad en el trabajo.
La economía moderna genera desigualdades. Aparece el fantasma de la inutilidad: la automatización hace

innecesarios muchos de los trabajos que se venían realizando. Por otra parte, emerge el problema de la gestión
del envejecimiento.
La vida mental de los seres humanos se ha superficializado y estrechado. La referencia social, el razonamiento
sensato y la compresión emocional han quedado excluidos junto con la creencia y la verdad.
Mientras, se exacerba la pasión del consumo. El consumidor busca estimular la diferencia entre bienes cada vez
más homogeneizados. Tener más de lo que una persona podría usar jamás. Algo semejante a lo que el
psicoanálisis denomina como el narcisismo de las pequeñas diferencias. Ya nada es suficiente. Se deja de pensar
como artesanos. Es la celebración del cambio personal pero no del progreso colectivo.

PREGUNTAS VARIAS
El complejo de apego de transición se refiere a:

a) La relación de apego insegura que establecen los niños institucionalizados con sus cuidadores
b) La relacion de apego que se establece entre los niños que permanecen temporalmente en una institución y sus
cuidadores
c) La relación que establece los niños con sus padres biológicos cuando su custodia seta en manos de una institución
Al aplicar el pensamiento combinatorio a problemas de diferente naturaleza (social y matemática), se observa que:
a) Tanto para los problemas matemáticos como los sociales, se eneuntran todas las combinaciones posibles con la
misma facilidad
b) Los problemas sociales son más complejos, pero cuando se logra aplicar la combinatoria no interfieren ni la
ideologia ni las creencias
c) El contenido de la tarea afecta a su resolución, un resultado que cuestiona la visión piagetiana sobre la aplicación
de esquemas de pensamiento
Numerosos estudios han probado que los bebés tienen altas competencias perceptivas en el periodo perinatal. Indique cual
de las siguientes alternativas es correcta:
a) Estas competencias son el resultado de la experiencia temprana
b) Estas competencias son el resultado de predisposiciones genéticas
c) Hay una gran polémica sobre su interpretación, porque la existencia de principios innatos no ha sido claramente
demostrada.
Cuando Piaget escondía ante la vista del bebé un objeto del agrado de este para observar sus reacciones pretendía estudiar:
a) La construcción de objeto permanente

b) La evolución de su personalidad
c) La capacidad de imitación espontánea
Según Piaget, el razonamiento de los niños está centrado en su propio punto de vista, de una manera especialmente notoria:
a) Durante toda la infancia
b) De los 2 a los 6 años
c) Hasta la emergencia de las operaciones lógico formales
La profesora comunico ayer a sus alumnos que no debían traer hoy el chándal pues se suspendía la clase de educación física.
Antonio no fue al colegio en el día de ayer y hoy acude con chándal. Pepa le ve e infiere que su indumentaria se debe a su
estado de ignorancia respecto a lo que dijo ayer la profesora. Aunque estos niños pertenecen a la etapa de educación infantil,
lo más probable es que Pepa tenta al menos:
a) 2 años
b) 3 años
c) 4-5 años
Eva, de 10 meses de vida, da muestras de comprender las emisiones lingüísticas de su entorno; responde de forma contingente
a las peticiones y preguntas que le hacen con gestos y conductas. Sin embargo, Eva aún no produce ninguna palabra. Puede
afirmarse que el patrón de adquisición lingüístico de la niña:
a) Es completamente normal, pues resulta esperable que la comprensión anteceda a la producción lingüística
b) No es normal, pues cabría esperar que la producción y comprensión lingüísticas emergieran al mismo tiempo
c) No es normal, pues cabria esperar que Eva hubiera producido ya algunas palabras antes de comprender el lenguaje.
En la tarea de conservación de la cantidad de materia se pregunta si las dos bolas:

a) Tienen la misma cantidad de plastilina
b) Pesan lo mismo
c) Tienen el mismo volumen

Un niño observa que la educadora no castiga a un niño que se ha portado mal en clase. Según la Teoría de Piaget, otra niña
de 6 años que lo ve pensara:
c) No es justo porque los culpables tienen que ser castigados
d) Es justo porque siempre hay que saber perdona
e) Es justo siempre que el niño que se ha portado mal lo haya hecho sin mala intención.
Al construir el sistema de operaciones formales:

a) Somos capaces de resolver problemas que implican los dos sistemas de reversibilidad
b) Se comprende la conversación del peso pero no la conservación del volumen
c) Lo posible se concibe como un subconjunto de lo real
En la tarea del péndulo, una adecuada utilización del esquemade control de variables lleva a la conclusión de que:
a) La masade la bola del péndulo influye en el periodo de oscilación
b) La longitud de la cuerda no influye en el periodo de oscilación
c) La masa no influye pero la longitud de la cuerda si influye en el periodo de oscilación
Un niño que resuelve bien la tarea de conservación de volumen, pero no la de la cantidad de líquido esta:
a) En la transición del periodo preoperatorio a las operaciones concretas
b) En las operaciones concretas
c) En un caso que, de acuerdo con Piaget, no puede darse
Cuando pedimos a un niño de 4 o 5 años que nos diga si ha cambiado la cantidad de materia en una bola de plastilina que
hemos alargado en su presencia, la contestación mas común a esa edad es :
a) Hay la misma cantidad porque no hemos añadido ni quitado nada
b) Hay la misma cantidad porque, anque es más larga también es más estrecha que antes
c) Ahora hay más porque es mas larga.
Indique que autor o autores considera o consideran que el desarrollo psicológico culmina en la adolescencia:
a) Piaget
b) Erikson
c) Piaget y Freud
Indique que autor considera que el desarrollo psicológico culmina en la adolescencia:

A) Piget
B) Erikson
C) Freud
Si en una única investigación no aparecen diferencias entre los niños participantes en función del contexto cultural al que
pertenecen, esto indicaría que:
a) El desarrollo cognitivo es universal

b) La cultura tiene influencia en el desarrollo cognitivo
c) El desarrollo cognitivo depende de muchos factores, por lo que no se puede llegar a una conclusión definitiva acerca
de la universalidad del desarrollo cognitivo a partir de un único estudio.
Antonio manifiesta eu los niños y niñas, durante su primer año de vida, desarrollan una actividad biológica (cormen,
duermen, descansan…) pero no intelectual. Esta afirmación:
a) Está en consonancia con la teoría de Piaget pero no con la de Vygotski
b) Esta en consonancia con la teoría de Vygotski pero no con la de Piaget
c) No esta en consonancia ni con la teoría de Vygotski ni con la de Piaget.
El lenguaje permite niveles de reflexibilidad sin precedentes y modifica esencialmente la experiencia humana y el modo
de ser del hombre, cuando:
a) Se emplea como un sistema de relación con los demás
b) Se emplea para comunicarse con uno mismo
c) Se convierte en la herramienta por excelencia de la acción sensoriomotora

Desde el nacimiento el bebe es capaz de:

a) Producir expresiones faciales emocionales similares a los adultos
b) Expresar emociones falsas
c) Utilizar las expresiones emocionales de los adultos para guiar su propio comportamiento
Explicar la aparición de la comunicación intencional como fruto de la coordinación de esquemas dirigidos a objetos y
esquemas dirigidos a personas es propio de un modelo:
a) Piagetiano
b) Conductista
c) Funcional-interactivo
Indique los factores de riesgo asociados al comportamiento antisocial:

a) Alta impulsividad, problemas de atención y bajo autocontrol.
b) Estilos de crianza autoritarios, pautas de disciplina excesivamente rígidas y altas habilidades sociales
c) Conflictos entre los padres, estilos educativos permisivos y alta inteligencia
Un adulto pregunta: “Una mamá tiene dos hijos. Uno es obediente y el otro es desobediente. La mamá quiere más al obediente
y le da más pasteles. ¿Qué te parece? En el contexto de la teoría de Piaget, ante esta situación, los niños:
a) Hasta los 9 años aprueban la conducta de la madre
b) A partir de los 9 años consideran que la madre debe repartir de modo igualitario los pasteles
Según Piaget, las comunicaciones entre dos o más interlocutores, en las que se escuchan y entienden los puntos de vista de
los otros:
a) Aparecen antes del os 7 años
b) No aparecen antes de los 7 años
c) Ya se dan, con carácter general, en el periodo preoperatorio.
Las comunicaciones entre dos o más interlocutores, en las que no se tienen en cuenta los punto de vista ajenos:
a) No fueron observadas por Piaget
b) Se observan antes de los 7 años
c) Se dan, con carácter general, en el periodo de las operaciones concretas.
Según el psicoanálisis, ¿a qué edad comienza una relacion triangular en la que el niño siente agresividad por el padre, y a
la vez, teme ser castigado por el?
a) Nunca, porque eso es absurdo
b) Durante la adolescencia
c) Entre los 3 y los 6 años
A partir de lo estudiado en la asignatura, indique cual de las siguientes competencias tienen más probabilidades de ser
innatas:
a) El pensamiento preoperatorio
b) Las operaciones concretas
c) Las capacidades perceptivas
Según Vygotski:
a) Lo que el niño puede aprender depende de la etapa de desarrollo en la que se encuentre
b) El aprendizaje por descubrimiento es adecuado para la educación de los niños porque promueve su nivel de
desarrollo
c) Es preciso enseñar a los niños cosas que superen su nivel actual de desarrollo para que el aprendizaje promueva el
desarrollo.
Si estudiamos en un grupo de niños africanos la adquisición de la conversación de la cantidad de materia, entonces la

investigación realizada aborda el desarrollo:
a) Emocional
b) Social
c) Cognitivo

En una determinada investigación se dice que se han pasado todas las tareas sobre la conservación:
a) La conservación de la cantidad de materia, del peso y del volumen y de la falsa creencia
b) La conservación del número y la conservación del nivel del agua
c) Ninguna de las opciones anteriores es correcta.
Si en una UNICA investigación no aparecen diferencias entre los niños participantes en función del contexto cultural al que
pertenece, esto indicaría que:
c) El desarrollo cognitivo depende de muchos factores, por lo que no se pueden llegar a una conclusión definitiva
acerca de la universalidad del desarrollo cognitivo a partir de un estudio único.
El que no se hayan registrado diferencias entre los niños europeos y los hispanoamerianos en ninguna de las tareas propias
del periodo de las operaciones concretas es lo que esperaría:ç
a) Piaget
b) Vygotskiç
c) Ninguno de los dos autores anteriormente citados.
PREGUNTAS SOBRE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS
En la siguiente tabla se muestra la distribución en porcentaje de los tipos de apego formados en bebés en distintos
países:
PAIS ESTUDIO APEGO DE APEGO SEGURO APEGO

EVITACIÓN RESISTENTE
EEUU Ainsworth 20 65 13
Japon Miyake 0 77 23
Alemania Grossmann 46 43 8
Israel Sagi 8 55 33
Holanda Van Ijzendoorm 24 72 4
Suecia Lam 22 76 4
Tomado de Delval. Los totales no suman 100 porque hay algunos niños inclasificables.
A la vista de estos datos, por lo que se refiere a la distribución de los tipos de apego:
a) El apego seguro es el más habitual

b) El apego de evitación es el más habitual
c) El apego resistente es el más habitual
Se ha llevado a cabo una investigación sobre el desarrollo infantil entre los tres y los doce años. El estudio comenzó en el
año 2009 (cuando los participantes tenían 3 años) y ha terminado en el 2015 (cuando tienen 12 años9. Han participado 150
niño y 150 niñas. La mitad eran europeos y la otra mitad hispanoamericanos. Se han pasado todas las pruebas sobre la
conservación. Se han observado desfases horizontales pronosticados por Piaget. En el caso de la conservación de la cantidad
de materia estos han sido los resultados:
CONSERVADORES NO CONSERVADORES
Cinco años 20% 80%
Siete años 75% 25%
Once años 95% 5%

Por lo que respecta a las diferencias culturales, los resultados han sido semejantes entre los europeos y los
hispanoamericanos.
Los resultados obtenidos por los participantes cuyos padres tenían un estilo educativo donde priman el afecto y el contro,
han obtenido los mejores resultados.
El estudio realizado aborda el desarrollo:

a) Cognitivo
b) Social
c) Emocional
El estudio abarca:
A) Desde el periodo sensoriomotor hasta el de las operaciones formales, ambos inclusive
B) Desde el periodo preoperatorio y el de las operaciones concretas
C) El periodo de las operaciones concretas
Los resultados obtenidos en el caso de la conservación de la cantidad de materia:

a) Refutan la teoría de Piaget
b) Apoyan la teoría de Piaget
c) No permiten llegar a ninguna conclusión
En la investigación se dice que se ha pasado todas las tareas de la conservación. Eso se supone que se han administrado:
a) La conservación de la cantidad de materia, del peso y del volumen y la falsa creencia
b) La conservación del número y la conservación del nivel del agua
c) Ninguna de las opciones anteriores es correcta
El heho de que en los resultados no aparezcan diferencias en función del contexto cultural indicaría que:
c) El desarrollo cognitivo depende de muchos factores, por lo que no se puede llegar a una conclusión definitiva acerca
de la universalidad del desarrollo cognitivo a partir de un único estudio
Se observa que a los 11 años todavía hay un 5% de niños que son “no conservadores”. Esto indicaría:
a) Una refutación de la teoría piagetiana
b) Un caso claro de retraso mental por parte de estos participantes
c) Que la edad a la que se adquiere la noción de conservación es solo aproximada
El hecho de que se hayan observado los desfases horizontales pronosticados por Piaget entre las distintas tareas quiere decir
que: el orden de adquisición de las conservaciones ha sido:
a) Cantidad, volumen, peso
b) Volumen, peso, cantidad
c) Cantidad, peso, volumen
El que no se hayan registrado diferencias entre los europeos y los hispanoamericanos, sería lo que esperaría:
a) Piaget
b) Vygotski
c) Ninguno de los dos autores anteriormente citados
La investigación no informa sobre si ha habido alguna diferencia entre los niños y las niñas en la evolución de la adquisición
de las distintas conservaciones. De acuerdo con lo que sabe sobre la teoría piagetiana, indique lo más probable que haya
sucedido al respecto:
a) Los niños han acreditado un orden de adquisición distinto del de las niñas
b) Los niños adquieren las distintas conservaciones antes que las niñas
c) No ha habido diferencias estadísticamente significativas entre niños y niñas
Parece que el estudio sigue una perspectiva preferentemente piagetiana. Esto quiere decir que el desarrollo se explica
fundamentalmente:

a) Con relacion al contexto social y cultural

b) E función de los cambios en las estructuras intelectuales de los individuos
c) A partir de la interacción con los demás
Dado que la investigación es de orientación piagetiana, indique en cual de los siguientes estilos epistemológicos se ha
inspirado:
a) Formista
b) Mecanicista
c) Organicista
Si la inspiración epistemológica de la investigación hubiera provenido de Vygotski ¿en cual de los siguientes estilos
epistemológicos se habría inspirado?
a) Formista
b) Mecanicista
c) Contestualista
En el transcurso de la investigación, a la investigadora principal y directora del proyecto se le planteó un dilema moral; si
hacía públicos unos determinados resultados obtenidos podría perjudicar determinadas políticas educativas. Opto por no
hacerlos públicos, con el fin explicito de no ir en contra de la igualdad de oportunidades. Indique el qué nivel de desarrollo
moral se encontraría esta señora:
A) Preconvencional
B) Convencional
C) Postconvencional
Al finalizar la investigación, una investigadora ha denunciado que algunos resultaos han sido manipulados y alterados, con
el fin explicito de que las hipótesis iniciales fueran confirmadas, y no perjudicar así, las políticas educativas de los distintos
países participantes en el estudio. Indique en que nivel de desarrollo moral se encontraría quien hubiera mnaipulado y
alterado los resultados.
a) Preconvencional
b) Convencional
c) Postconvencional
Indique qué estilo educativo practicado por los padres de los participantes ha resultado superior en efectividad:
a) Permisivo
b) Indiferente
c) Democrático
El estilo educativo autoritario se caracteriza por:

a) Un afecto alto y un control bajo
b) Un afecto bajo y un control bajo
c) Ninguna de las dos opciones anteriores es correcta
El hecho de considerar la intención con la que se ejecutan los actos sino sólo las consecuencias de los actos, se denomina:
d) Responsabilidad objetiva
e) Responsabilidad subjetiva
f) Justicia retributiva
Según Piaget, los niños consideran la intención como elemento importante a la hora de valorar una acción a partir de la
edad de:
a) 5 años, coincidiendo con la resolución de la tarea de la falsa creencia
b) 6 años, coincidiendo con la superación del complejo de Edipo
c) 7 años, coincidiendo con las operaciones concretas
d) La resolución de la tarea de la falsa creencia
e) La aparición de la función simbólica
f) Las dos opciones anteriores son correctas

La crisis de separación o angustia de separación subraya lo difícil que es separar al bebé de sus figuras de crianza. Indique
en qué fase del desarrollo del vínculo afectivo- Según Bowbly- nos encontramos:
d) Fase 1
e) Fase 2
f) Fase 3
En una discusión con sus colegas psicólogos, Mario insiste en que, si un niño naciera aislado socialmente y no tuviera por
tata posibilidad de adquirir una lengua, dicho niño no podría pensar. La afirmación de Mario se encuentra en total sintonía
con la Teoría de
a) Piaget
b) Vygotski
c) Ninguna de las dos opciones anteriores es correcta
Roberto habla a su hijo Manuel, de 2 años, empleando el mismo tipo de discurso y vocabulario que despliega cuando se
dirige a los adultos. Considera que básicamente, sus intereses son comprensibles e incluso compartidos por Manuel y emplea
un razonamiento abstracto bajo la asunción de que su hijo le comprenderá. Este modo de obrar con Manuel:
a) Es congruente con la importancia dada por Piaget al papel del lenguaje en el desarrollo del razonamiento
b) No es congruente con la teoría de Piaget
c) Es congruente con la importancia dada por Vygotski al papel del razonamiento en el desarrollo del lenguaje
Analice la siguiente observación descrita por Piaget: “Lucienne choca con el sonajero violentamente. Susto, luego una
sonrisa leve. Proyecta su mano con brusquedad (…) nuevo choque. Entonces, la cosa se hace sistematica. Lucienne golpea
regularmente el sonajero un gran número de veces (….)” Esta conducta reiterativa de Lucienn constituye un ejemplo de
reacción circular:
a) Primaria
b) Secundaria
c) Terciaria
Lola de 9 meses, empieza ahora a comprender todo lo que se le dice. Ello significa que la niña:
a) Muestra un desarrollo lingüístico normal por lo que respecta a la comprensión del lenguaje
b) Ha comenzado a adquirir el lenguaje
c) Manifiesta un retraso en la comprensión lingüística que muy posiblemente lleve aparejada una adquisición tardía
de la producción oral
Pepe tiene una edad aproximada de un año. Pretende coger un juguete que está fuera de su alcance, de modo que se dirige
a su madre, y sin mirarla, le coge la mano y tira de esta aproximándola al juguete. En todo momento, Pepe alterna la mirada
entre el juguete y la mano de su madre, pero en ningún momento mira los ojos de la madre. La conducta de Pepe de agarrar
la mano de su madre y tirar de ella en dirección del juguete es:
d) Inequívocamente instrumental y genuinamente comunicativa
e) Instrumental pero no genuinamente comunicativa
f) Genuinamente comunicativa pero no instrumental
Adolfo es un bebé con un temperamento tranquilo y apacible. Sus padres le definen como simpático, risueño y agradecido.
Estas características de Adolfo:
a) Garantizan por sí mismas el establecimiento de una relación afectiva de alta calidad entre los padres y el niño
b) Apenas influyen en el establecimiento del vínculo afectivo de apego
c) Constituyen un factor que influye, aunque no el único, en la calidad de la relación afectiva entre los padres y el niño.
Eva e 4 años, obstaculiza a su padre ala entrada a la cocina hasta que éste no diga la contraseña. El padre imagina una y
otra vez cual puede ser la contraseña, pero en vano. Eva insiste en que no le dejará pasar hasta que la adivina y matiza
además “Jo papa, si es muy fácil”. La prueba a la que Eva somete a su padre es un claro ejemplo de:
a) Habla egocéntrica externa o audible
b) Habla egocéntrica interna
c) Egocentrismo infantil
Silvia sale a pasear con su padre y ve que hoy es el primer día que cierran por vacaciones la pastelería cercana a su casa.
De regreso, se encuentran con la abuela de Silvia, que se dirige a dicha pastelería para encargar una tarta. Silvia no se
sorprende, pues infiere que su abuela no sabe que la pasteleria esta cerrada, lo cual es una muestra de su grado de
competencia en la teoría de la mente. Con relación a las edades en las que típicamente se adquiere la teoría de la mente,
cabe esperar que Silvia tenga al menos:

A) Dos años
B) 3 ños
C) 4 años
Noha de 3 años, es una niña china que vive con sus padres en Madrid. La lengua de ambos padres es el chino, ellos hablan
a la niña en chino y la niña ve dibujos animados también en la misma lengua. La niña acude a un colegio monolingüe en
español. Con relación a si Noa llegara a dominar la lengua española, puede decirse:
a) Es muy probable que no lo consiga, pues a dicha edad el cerebro tiene escasa plasticidad para aprender una segunda
lengua tan compleja como el español
b) Lo probable es que si pueda dominar la lengua española si sigue viviendo en España, pues el contacto es el suficiente
para garantizar el dominio del Español
c) No es posible realizar una predicción fiable
En el contexto de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, ante el dilema de Heinz, Gustavo responde con seguridad que
el marido no debe robar la medicina. Al preguntarle por qué, no explica que está prohibido y que, si lo hace, puede acabar
en la cárcel. No aduce ningún argumento adicional. En la teoría de Kohlberg, la respuesta de Gustavo es propia del estadoi:
a) 1, en el nivel preconvencional
b) 1, en el nivel convencional
c) 2, en el nivel preconvenicional.
Con respecto al desarrollo entre los 2 y los 6 años:

a) La capacidad simbólica NO tiene mucha importancia según Piaget
b) El lenguaje solo tiene importancia a partir de los 3 años según Vygotski
c) Se producen importantes avances sociocognitivos de acuerdo con la teoría de la mente
La emisión de señales comunicativas mediante posturas, gestors, miradas….

a) Es propia de la especie humana
b) También se observa en los primates no humanos
c) No se observa en todas las culturas.
Algunos científicos tratan de explicar la adicción a las drogas mediante mecanismos biológicos o predisposiciones genéticas.
Esta postura implica suponer que el tratamiento más adecuado es:
a) Aquel que incida en los aspectos familiares y/o sociales que han conducido a la adicción
b) Un tratamiento farmacológico que compense las alteraciones bioquímicas
c) Un tratamiento integrado en el que se combine lo farmacológico con lo psicológico.
La investigación del desarrollo social parece indicar que los niños populares:
a) Entienden y diferencian mejor las intenciones, deseos y pensamientos propios, pero no los ajenos
b) Poseen un nivel medio-bajo de teoría de la mente, por ello entienden y diferencian mejor las creencias, los deseos,
las intenciones y los pensamientos propios y ajenos
c) Entiende mejor sus emociones y las de los demás y son más hábiles a la hora de expresar emociones adecuadas al
contexto.
Presentamos a niños y niñas de 5 años seis triángulos de igual tamaño. Dos de ellos son azules y cuatro de ellos amarillos.
Les preguntamos lo siguiente ¿Qué hay más triángulos o triángulos amarillos? De acurdo con la edad de los niños la
respuesta más probable que ofrezcan es:
a) Triángulos
b) Triángulos amarillos
c) Triángulos azules.
En relación al apego en los adultos:

a) No tiene características particulares y raramente el vinculo con la pareja recuerda al vínculo con los progenitores
b) El vínculo con la pareja recuerda en muchos aspectos al vínculo de apego mantenido en la infancia con los
progenitores
c) Pertenece mayoritariamente al llamado inseguro resistente, pero puede resultar más favorable que el vínculo
establecido con los progenitores
Los gestos protodeclarativos:

a) Aparecen entre los 18-*24 meses, es decir, al final del periodo sensioriomotor

b) Han sido observados en gorilas y chimpancés

c) No se dan en niños con trastorno autista
Piaget tiene en común con Freud y Erikson que:

a) Postula teorías evolutivas del cambio individual
b) Considera el desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital
c) Se centra en la sucesión de etapas en la sociedad.

APUNTES TODOS LOS TEMAS Psicologia Del Desarrollo

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO (2020/21)

TEMA 1.- EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO:

1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

Pregunta de examen: La Psicología del desarrollo estudia actualmente:

A esa revolución cognitiva centrada en el Procesamiento de la Información se han sumado las

También ha recibido influencias de la biología, la etología, la ecología, la antropología o la sociología.

DUALISMOS: Posicionamientos contrarios que se oponen entre sí de forma irreductible y que

Estos dualismos dificultan el progreso en toda disciplina científica, la PD no alcanza la madurez

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO‐ PEDAGOGIA CURSO 2020/21 1

‐ La herencia o el medio ambiente

Estos dualismos se producen pq se parte de presupuestos diferentes, de ideas básicas en torno al

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO‐ PEDAGOGIA CURSO 2020/21 2

a) El desarrollo durante la infancia y la adolescencia

La PD se ocupa del estudio de :

a) Los procesos filogenéticos

De acuerdo con la teoría de Piaget, el desarrollo cognitivo:

a) Es universal e independiente de las diferencias culturales

2. PRESUPUESTOS TEÓRICOS Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA PSICOLOGÍA

El racionalismo prima lo innato, el bagaje con el que venimos;

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO‐ PEDAGOGIA CURSO 2020/21 3

INNATISMO O MADURACIONISMO: Consideración del desarrollo como un progresivo

 medio natural y social

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO‐ PEDAGOGIA CURSO 2020/21 4

Los psicólogos innatistas explican la adquisición del lenguaje en función de:

El Asociacionismo afirma que todo conocimiento puede derivarse a partir de la experiencia

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO‐ PEDAGOGIA CURSO 2020/21 5

Un psicólogo empirista sostendría que el desarrollo psicológico es:

El constructivismo es el intento de síntesis entre el racionalismo y el empirismo, tiene sus orígenes

El conocimiento se construye a partir de :

El resultado de la interacción entre la experiencia sensorial y de las leyes de pensamiento

‐ no son asociaciones de conceptos (Asociacionismo)

Pregunta de examen: Desde la óptica del constructivismo:

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO‐ PEDAGOGIA CURSO 2020/21 6

Las teorías de Piaget y Vygotski se pueden considerar:

Desde un punto de vista filosófico, el constructivismo intenta conciliar:

3. LOS PRESUPUESTOS SE EXPRESAN EN TEORÍAS.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO‐ PEDAGOGIA CURSO 2020/21 7

 Observación de los hechos.

Fases del método hipotético-deductivo.

Hechos  teoría  predicciones  hipótesis contrastables  experimento  resultados

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO‐ PEDAGOGIA CURSO 2020/21 8

o El RACIONALISTA estará convencido de que los hechos refuerzan su enfoque de

o El ASOCIOACIONISTA dirá que todo si se hace de manera adecuada puede ser

o El CONSTRUCTIVISTA afirmará que ni lo innato ni lo adquirido puede explicar por

La historia de la ciencia en general y de la Psicología en particular, refleja en gran medida

Las principales teorías de la PD están impregnadas de los presupuestos anteriores.

o LA NATURALEZA GENERATIVA DEL LENGUAJE, es decir la capacidad para comprender

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO‐ PEDAGOGIA CURSO 2020/21 9

a) La importancia del aprendizaje por asociaciones de estímulos

Estudio de la percepción del bebe:

Se acercan a posiciones racionalistas algunos estudios como:

‐ LOS ESTUDIOS DEL APEGO, Y DE LAS PRIMERAS EXPRESIONES EMOCIONALES

Un nuevo enfoque que se denomina CONEXIONISMO O PROCESAMIENTO DISTRIBUIDO EN

Los esquemas no se circunscriben solo a ámbitos como el aprendizaje perceptivo o conceptual,

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO‐ PEDAGOGIA CURSO 2020/21 10

4. LAS GRANDES TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO: PIAGET Y VYGOTSKI.

4.1. LA TEORÍA PIAGETIANA.

Toda Tª PIAGETIANA se articula en torno a la preocupación epistemológica de Piaget sobre el origen

Su Tª se centra en explicar cómo se puede progresar de un estado de menor competencia o

Pregunta de examen: En la solución de problemas matemáticos bien definidos interviene

‐ la Biología (desarrollo natural de los seres vivos)

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO‐ PEDAGOGIA CURSO 2020/21 11

‐ la EPISTEMOLOÍA GENETICA, EL estudio del origen o génesis del conocimiento desde