TESIS DOCTORAL

La enseñanza del español en Kenia

por
Javier Serrano Avilés

dirigida por
Dr. Esteban T. Montoro del Arco

PROGRAMA DE DOCTORADO EN LENGUAS, TEXTOS Y CONTEXTOS

Diciembre de 2020
A mis colegas profesores de español en Kenia y en
África Subsahariana, especialmente a los africanos.
ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS........................................................................................................13

1. INTRODUCCIÓN ...........................................................................................................17
1.1. Kenia, sinécdoque de África Subsahariana .................................................... 17
1.2. Génesis del proyecto: docencia, investigación, asociacionismo y
gestión institucional ............................................................................................. 18
1.3. Estructura ................................................................................................................. 23

2. KENYA ..............................................................................................................................29
2.1 Population, ethnic communities and languages in Kenya ......................... 30
2.1.1 Kenyan population and ethnic communities ................................................. 30
2.1.2 Other ethnic groups of Kenya from immigrant backgrounds ...................... 34
2.1.3 Languages in Kenya contextualized within the classification of
languages in Africa................................................................................................... 36
2.1.3.1 Classification of African languages ...................................................... 37
2.1.3.2 Classification of Kenyan languages ...................................................... 38
2.1.3.3 Sheng, Swahili and multilingualism ................................................... 48
2.2 Politics, macroeconomic data and social development............................. 52
2.3 Education ................................................................................................................... 54
2.3.1 Structure of the education system..................................................................... 55
2.3.1 Languages in the Kenyan education system .................................................... 57
2.3.2.1 Language of instruction and second languages in the primary
education cycle ............................................................................................. 58
2.3.2.2 Foreign languages offered in the secondary education cycle ........... 61
2.4 Relations between Kenya and Spain ................................................................... 62

3. ESTADO DE LA CUESTIÓN: DOCUMENTACIÓN SOBRE LA

ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN KENIA ..................................................................65
3.1. Estudios comparativos y contrastivos entre el suajili y el español..... 67
3.2 Aspectos de la didáctica ELE en el contexto keniano ................................ 73
3.3 Situación institucional y demolingüística de la enseñanza de ELE
en Kenia........................................................................................................................ 76
3.4 Conclusión .................................................................................................................. 82

5
4. METODOLOGÍA ............................................................................................................83
4.1 Justificación, marco y objetivos .......................................................................... 83
4.1.1 Justificación ......................................................................................................... 83
4.1.2 Marco de la investigación................................................................................... 84
4.1.2.1 Marco primario: estudios demolingüísticos e institucionales sobre
el nivel de implantación ELE y los cuatro actores ELE en un país ........ 85
4.1.2.1.1 Los anuarios del Instituto Cervantes y la serie de
informes El español lengua viva................................................... 86
4.1.2.1.2 La serie de estudios El mundo estudia español del
Ministerio de Educación ................................................................ 91
4.1.2.1.3 Demolingüística, sociolingüística y ELE ............................. 92
4.1.2.1.4 Los cuatro actores ELE en un país: alumnos,
profesores, centros e instituciones oficiales ................................. 94
4.1.2.2 Marco secundario: creencias, actitudes y motivación ..................... 100
4.1.2.2.1 Creencias, actitudes y motivaciones de alumnos y
profesores en el marco del estudio de los factores individuales
que condicionan la adquisición de segundas lenguas................. 101
4.1.2.2.2 Estudio de las creencias en la adquisición de segundas
lenguas ............................................................................................ 104
4.1.2.2.2.1 Creencias: enfoque normativo .......................... 106
4.1.2.2.2.2 Creencias: enfoque metacognitivo ................... 107
4.1.2.2.2.3 Creencias: enfoque contextual .......................... 108
4.1.2.2.2.4 Creencias: otros desarrollos .............................. 109
4.1.2.2.3 Actitudes lingüísticas ........................................................... 110
4.1.2.2.4 Motivación ............................................................................. 112
4.1.2.2.4.1 Motivaciones integradoras ................................ 115
4.1.2.2.4.2 Motivaciones instrumentales ............................ 115
4.1.2.2.4.3 Motivación: más allá del par integradora/
instrumental.................................................................... 115
4.1.2.2.5 Creencias, actitudes y motivación en el presente trabajo 117
4.1.3 Objetivos ............................................................................................................ 119
4.2 Metodología ............................................................................................................ 124
4.2.1 Temporalidad y alcance.................................................................................... 126
4.2.2 Sujetos de estudio y población ........................................................................ 128
4.2.2.1 Población de centros ............................................................................ 130
6 7
4.2.2.2 Población de profesores ....................................................................... 134
4.2.2.3 Población de alumnos .......................................................................... 135
4.2.2.4 Consideraciones en torno al cuarto actor: instituciones................. 137
4.2.2.5 Consideraciones éticas: investigación con sujetos humanos .......... 138
4.2.3 Instrumentos y procedimientos ...................................................................... 138
4.2.3.1 Cuestionarios para centros educativos ............................................. 143
4.2.3.2 Cuestionarios para alumnos .............................................................. 145
4.2.3.3 Cuestionario para profesores ............................................................. 149
4.2.3.4 Prueba piloto de cuestionarios ........................................................... 155
4.2.4 Dificultades y limitaciones ............................................................................... 156
5. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN KENIA: RESULTADOS E
INTERPRETACIÓN .....................................................................................................161
5.1 Número de estudiantes de español documentados en Kenia ................... 162
5.1.1. Evolución diacrónica ....................................................................................... 162
5.1.2. Volumen de estudiantes ELE de Kenia en el contexto de los países
subsaharianos ......................................................................................................... 165
5.2. Centros de enseñanza de español documentados en Kenia: número y
perfil ........................................................................................................................... 171
5.2.1 Número de centros de enseñanza ELE documentados en Kenia ............... 171
5.2.2 Perfil de los centros de enseñanza de español documentados en Kenia.... 173
5.2.2.1 Distribución entre centros públicos y privados .............................. 173
5.2.2.2 Distribución entre centros de enseñanza reglada y no reglada ..... 174
5.2.2.3 Distribución por niveles de los centros de enseñanza ELE reglada 177
5.2.2.4 Distribución de centros según el tipo de currículo
(keniano o extranjero) .............................................................................. 177
5.2.2.5 Distribución de centros de enseñanza por el estatus curricular
del español en el centro ............................................................................. 178
5.2.2.6 Distribución de centros de enseñanza por el número de
profesores del español .............................................................................. 179
5.2.2.7 Recapitulación: perfil genérico de los centros educativos con
oferta ELE en Kenia ................................................................................... 180
5.3 Profesorado ELE en Kenia: número, perfil y creencias ............................ 181
5.3.1 Número de profesores ...................................................................................... 181
5.3.2 Perfil del profesorado........................................................................................ 183
5.3.2.1 Edad ....................................................................................................... 183
 5.3.2.2 Género ................................................................................................... 185
5.3.2.3 Nacionalidad ......................................................................................... 185
5.3.2.4 Lengua materna .................................................................................... 187
5.3.2.5 Distribución de profesores entre hispanohablantes nativos y no
nativos ........................................................................................................ 189
5.3.2.6 Profesores hispanohablantes no nativos con algún nivel DELE
acreditado ................................................................................................... 189
5.3.2.8 Nivel de formación ............................................................................... 191
5.3.2.9 Universidad donde se obtuvo la titulación superior ........................ 191
5.3.2.10 Profesorado con estudios relacionados con el campo ELE........... 193
5.3.2.11 Profesorado con formación específica ELE .................................... 193
5.3.2.12 Número de horas de formación específica ELE ............................. 195
5.3.2.13 Institución donde obtuvo la formación específica ELE................. 195
5.3.2.14 Profesores que combinan la enseñanza ELE con otras lenguas
extranjeras................................................................................................... 197
5.3.2.15 Otras lenguas extranjeras que hablan o estudian los profesores
ELE............................................................................................................... 198
5.3.2.16 Recapitulación: perfil genérico del profesorado ELE en Kenia .... 198
5.3.3 Creencias de los profesores sobre su profesión y el asociacionismo .......... 200
5.3.3.1 Condiciones laborales de la docencia ELE en Kenia ...................... 200
5.3.3.2 Oportunidades específicas para la formación de profesores
ELE en Kenia ............................................................................................. 201
5.3.3.3 Disponibilidad de material didáctico ELE en Kenia ....................... 202
5.3.3.4 Relación entre asociacionismo y mejora de las condiciones
laborales del profesorado .......................................................................... 203
5.3.3.5 Relación entre asociacionismo y mejora de la oferta formativa .... 204
5.3.3.6 Desarrollo profesional ......................................................................... 205
5.3.3.7 Recapitulación: creencias de los profesores sobre su profesión y
el asociacionismo profesional ELE .......................................................... 206
5.3.4 Creencias de los profesores sobre las variedades diatópicas del español
y su enseñanza ........................................................................................................ 206
5.3.4.1 Región o país donde se habla buen español...................................... 207
5.3.4.2 Justificación de la región o país donde se habla buen español ....... 208
5.3.4.3 Aspectos más apreciados de la variedad diatópica prestigiosa....... 210
5.3.4.4 Región o país donde se habla mal español ........................................ 211
8 9
5.3.4.6 Aspectos menos apreciados de la variedad diatópica
desprestigiada ............................................................................................. 216
5.3.4.7 Descripción del español que se enseña en el centro de trabajo del
profesorado ................................................................................................. 217
5.3.4.8 Creencias del profesorado sobre la variedad que debería
enseñarse .................................................................................................... 219
5.3.4.9 Criterios para elegir una variedad diatópica frente otra ................. 221
5.3.4.10 Importancia de introducir algunas variedades en la
enseñanza ELE ........................................................................................... 222
5.3.4.11 Justificaciones para introducir variedades en la enseñanza ELE . 222
5.3.4.12 Variedades que el profesorado presenta o menciona en clase...... 224
5.3.4.13 Variedad usada en clase .................................................................... 225
5.3.4.14 Razones acerca de la preferencia sobre el uso de una misma
variedad en clase ........................................................................................ 227
5.3.4.15 Importancia de presentar a los estudiantes las variaciones
léxicas y morfosintácticas de las variedades del español ...................... 227
5.3.4.16 Elementos léxicos y morfosintácticos de las variedades que
considera más relevantes ......................................................................... 228
5.3.4.17 Importancia de presentar a los estudiantes las variaciones en el
plano fónico de las variedades del español ............................................. 228
5.3.4.18 Elementos del plano fónico de las variedades consideradas más
relevantes ................................................................................................... 230
5.3.4.19 Percepción del profesorado sobre su presentación de las
variedades en clase..................................................................................... 230
5.3.4.20 Variedad que los alumnos deberían ser capaces de discriminar.. 232
5.3.4.2.1 Lugar de preferencia del profesorado para prescribir a su
alumnado experiencias de inmersión lingüística .................................. 232
5.3.4.22 Recapitulación: creencias de los profesores sobre las variedades
del español y su enseñanza ....................................................................... 234
5.4 Perfil, motivaciones y creencias sobre el español del alumnado
ELE en Kenia ............................................................................................................ 245
5.4.1 Perfil del alumnado ELE en Kenia .................................................................. 246
5.4.1.1 Edad ...................................................................................................... 246
5.4.1.2 Género .................................................................................................. 246
5.4.1.3 Nacionalidad ......................................................................................... 248
5.4.1.4 Lengua materna ................................................................................... 250
 5.4.1.5 Lenguas extranjeras que estudia o habla el alumnado ELE
en Kenia ...................................................................................................... 252
5.4.1.6 Tipo de centro donde el alumnado estudia español ........................ 255
5.4.1.7 Recapitulación: perfil del estudiante ELE en Kenia ......................... 256
5.4.2 Motivaciones para estudiar español .............................................................. 257
5.4.2.1 Facilita el contacto con hispanohablantes ......................................... 257
5.4.2.2 Gusto por el español ............................................................................ 258
5.4.2.3 Vivir en un país de habla hispana ...................................................... 258
5.4.2.4 Utilidad para la carrera profesional ................................................... 260
5.4.2.5 Disfrutar aprendiendo nuevas cosas .................................................. 260
5.4.2.6 Requisito para los estudios .................................................................. 262
5.4.2.7 Facilita la participación en culturas extranjeras ............................... 262
5.4.2.8 Mejora la formación y preparación.................................................... 262
5.4.2.9 Interés por aprender lenguas extranjeras .......................................... 264
5.4.2.10 Ayuda a apreciar las culturas hispanohablantes ............................. 266
5.4.2.11 Aprender es enriquecedor ................................................................. 266
5.4.2.12 Utilidad para viajar al extranjero ..................................................... 268
5.4.2.13 Recapitulación: motivaciones para estudiar español ..................... 268
5.4.3 Creencias sobre el español como lengua internacional ............................... 270
5.4.3.1 El español es una de las dos o tres lenguas internacionales más
importantes ................................................................................................. 270
5.4.3.2 El inglés y el francés son las dos únicas lenguas internacionales
verdaderamente útiles .............................................................................. 271
5.4.3.3 El español es relevante para la vida personal (cultura y
relaciones) pero no mucho para propósitos profesionales ................... 272
5.4.3.4 El español es importante para viajar a países de habla hispana
pero no es muy útil en contextos internacionales (aeropuertos,
conferencias, etc.) ...................................................................................... 273
5.4.3.5 El español es importante para acceder a conocimiento científico
o innovaciones tecnológicas generadas en países hispanohablantes.... 274
5.4.3.6 Páginas webs e información interesante en internet ....................... 275
5.4.3.7 Potencial de negocios........................................................................... 276
5.4.3.8 Relevancia en África ............................................................................ 276
5.4.3.9 Recapitulación: creencias sobre el español como lengua
internacional............................................................................................... 278
10
5.4.4 Creencias sobre las culturas hispanohablantes ............................................. 279
5.4.4.1 Costumbres (hábitos, estilos de vida, gestión del tiempo,
comida, vestidos, etc.) ............................................................................... 279
5.4.4.2 Tradiciones y folclore (fiestas, ritos, celebraciones, etc.) ................. 280
5.4.4.3 Creencias y religión .............................................................................. 282
5.4.4.4 Moral y valores (leyes y normas)........................................................ 283
5.4.4.5 Bellas artes (pintura, arquitectura, escultura)................................... 284
5.4.4.6 Cultura popular (telenovelas, programas de televisión, etc.) ......... 284
5.4.4.7 La música............................................................................................... 287
5.4.4.8 Los deportes .......................................................................................... 289
5.4.4.9 Las películas .......................................................................................... 290
5.4.4.10 Desarrollo industrial y económico .................................................. 291
5.4.4.11 La ciencia ............................................................................................. 292
5.4.4.12 Otros .................................................................................................... 292
5.4.4.13 Recapitulación: creencias sobre las culturas hispanohablantes.... 294
5.4.5 Creencias sobre la visión hispanohablante del mundo ............................... 295
5.4.5.1 Conservadora versus progresista ...................................................... 296
5.4.5.2 Interesante versus aburrida ................................................................. 297
5.4.5.3 Moderna versus tradicional................................................................. 298
5.4.5.4 Hostil versus acogedora ....................................................................... 298
5.4.5.5 Perezosa versus trabajadora ................................................................ 298
5.4.5.6 Arrogante versus humilde ................................................................... 300
5.4.5.7 Poco formada versus educada ............................................................. 301
5.4.5.8 Reservada versus sociable .................................................................... 303
5.4.5.9 Recapitulación: creencias sobre la visión hispanohablante del
mundo ......................................................................................................... 303
5.4.6 Creencias sobre los hispanohablantes ........................................................... 304
5.4.6.1 Tolerantes .............................................................................................. 304
5.4.6.2 Agradables ............................................................................................. 305
5.4.6.3 Fríos versus apasionados ..................................................................... 306
5.4.6.4 Maleducados versus corteses............................................................... 306
5.4.6.5 Buen gusto ............................................................................................. 306
5.4.6.6 Recapitulación: creencias sobre los hispanohablantes .................... 308
11
 5.4.7 Personas famosas y palabras icónicas que representan el mundo AGRADECIMIENTOS
hispánico ................................................................................................................. 309
5.4.7.1 Personas famosas del mundo hispanohablante ................................ 309
5.4.7.2 Palabras icónicas del mundo hispanohablante ................................. 318
5.5 Otros agentes que apoyan la enseñanza ELE en Kenia: asociaciones y
embajadas hispanohablantes ............................................................................. 331
5.5.1 Asociaciones ..................................................................................................... 331
5.5.1.1 Association of Teachers of Spanish-Kenya (ATS-K) ....................... 331
5.5.1.2 Spanish Speaking Association (SSA) ................................................. 336
5.5.1.3 Otras asociaciones: Egresados de Cuba, CIDE, Club de Español
de Strathmore y guías de safari ................................................................ 337 Es un placer reservar unas líneas para reconocer y agradecer la am-
5.5.2 Embajadas hispanohablantes con representación en Nairobi ..................... 338 plia ayuda recibida a lo largo de estos años de investigación.
5.6.2.1 Embajada de España en Kenia ............................................................ 339 La Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Unit-
5.5.2.2 Otras embajadas de hispanohablantes con sede en Nairobi ........... 345 ed States International University-Africa ha sido mi hogar
5.5.3 Recapitulación: otros agentes que apoyan la enseñanza ELE en Kenia ..... 345 durante ocho años. El apoyo generoso y exigente de Margaret Mun-
yae, mi supervisora directa en la Facultad, bien merece la mención
6. CONCLUSIONS .............................................................................................................347
inicial. Junto a ella, mi compañero en la sección de Literatura Mi-
6.1 The teaching of Spanish in Kenya: Significance and challenges........... 348
khail Gromov ha guiado la comprensión de los contextos africano
6.1.1 Significance ........................................................................................................ 348
y keniano pero, sobre todo, de la relevancia del suajili en África del
6.1.2 Challenges .......................................................................................................... 350
Este. Fatuma Alí, además de ser una de las académicas más brillan-
6.1.3 Spanish in Kenya ............................................................................................... 354
tes que he conocido y un referente para el feminismo islámico, al
6.2 Subjectivities ........................................................................................................... 354
abrirme las puertas de su casa me introdujo en el fascinante universo
6.2.1 Student beliefs.................................................................................................... 355
somalí. Las reflexiones de Frederik Iraki sobre el multilingüismo en
6.2.2 Teacher beliefs ................................................................................................... 357
Kenia y la posición del suajili han sido determinantes para poder
6.3 The path as a finding: Methodology ............................................................... 361
ubicar al español en el país; haber tenido mi despacho a escasos me-
6.4 Closure ....................................................................................................................... 362
tros del suyo es para mí motivo de orgullo. Mi colega en la sección
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................365 de Español, Jane Muasya, cuenta, entre varias singularidades, con
ANEJOS ...............................................................................................................................397 la de ser la única doctora en Hispánicas en toda la región de África
Anejo I. Carta del Institutional Review Board sobre la investigación del Este. El apoyo de varios decanos ha sido también importante,
con sujetos humanos ............................................................................................. 397 particularmente el de Angelina Kioko. Durante su período como
Anejo II. Cuestionario de centros 2011 ................................................................. 398 vicerrector, disfruté frecuentemente del excelente humor y la envi-
Anejo III. Cuestionario de centros 2015 ................................................................ 402 diable oratoria de Mathew Buyu. Además, su ingenio y complicidad
Anejo IV. Cuestionario de alumnos 2015 .............................................................. 404 hicieron posible que mi marido pudiera estar conmigo en el campus
Anejo V. Cuestionario de profesores 2015 ............................................................ 411 durante estos ocho años a pesar de las barreras legales. Dos asisten-
Anejo VI. Plan Africa.ES ELE .................................................................................... 418 tes de investigación, Angela King’ori y Kuria Kanyingi, facilitaron

12 13
parte de la administración de mis cuestionarios. Esta tesis quedaría
en abstracto sin los cerca de dos mil alumnos de español que tuve en
mis clases a lo largo de ocho años de desempeño en esta universidad;
ha sido muy gratificante poder leer juntos a Octavio Paz o Eduardo
Galeano en las reducidas clases del minor de español. Por último,
dos colegas y amigas que me precedieron como lectoras AECID en
la universidad, Rosa Cámara y Nereida Ripero: Rosa es autora del
único antecedente publicado de esta tesis pero, sobre todo, la persona
que me recibió cuando llegué; por su parte, la trayectoria compartida
con Nereida a lo largo de una larga década de vida subsahariana ha
resultado en una concepción asintótica, tanto en lo intelectual como
en lo vital.
La deuda contraída con mis colegas profesores de español en
Kenia a través de la Association of Teachers of Spanish-Kenya
impregna toda esta tesis. Sin la asociación, la metodología de la in-
vestigación hubiera resultado simplemente inviable. Así, quiero re-
conocer a sus miembros a través de la mención de algunos compañe-
ros en la junta directiva: Claro Laclavere, Francis Atemo, Douglas
Macharia y Alan Aringo. Mi concepción del asociacionismo y de la
globalidad del español resultan difícilmente disociables de los años
en la junta directiva de la Federación Internacional de Aso-
ciaciones de Profesores de Español, con José María Izquierdo
como mentor.
En paralelo a la universidad, la docencia primero y luego la
gestión del Programa de Lenguas de la Oficina de la ONU en
Nairobi (UNON) ejercieron un contrapunto profesional al entorno
académico, del que también se ha beneficiado esta tesis. Jean-Luc
Wasse, primer director del Programa de Lenguas de UNON, a quien
sucedí en el cargo, y mi compañero en las clases de español, An-
drés Torca, me acompañaron durante estos años. No hubiera llegado
a UNON si no es por invitación de Vanessa Garrido. Finalmente,
la colaboración con los Programas de Lenguas de las oficinas de la
ONU en Nueva York y Ginebra supuso un aprendizaje múltiple y
14
verdaderamente enriquecedor, en particular gracias a Anna Sanvi-
sens y Fabienne Pairon, en las respectivas sedes.
Vicenta González Argüello y Begoña Montmany, tutoras
del máster ELE de la Universidad de Barcelona, evaluaron la versión
embrionaria de esta tesis presentada como trabajo de fin de más-
ter. Francisco Moreno Fernández comentó el borrador del primer
capítulo del volumen de 2014, “La enseñanza del español en África
Subsahariana: documentación y propuestas” y con sus apreciaciones
me dio la confianza suficiente como para atreverme a pasarlo a im-
prenta. Más allá de ese hito, su producción intelectual es la influencia
dominante de esta investigación doctoral.
Joan Trujillo ha despojado mi inglés de no pocos errores y
ha propuesto más de una solución elegante. Mikhail Gromov ade-
más de revisar algunas secciones, ha proporcionado las traduccio-
nes de textos en suajili. Debo a José Antonio Jódar Sánchez varias
referencias bibliográficas que se me resistían. Mi gratitud hacia dos
diseñadores gráficos desborda su mucha valía técnica: el diseño ini-
cial de mapas y gráficos es obra del buen gusto de Nerea Aymerich,
mientras que el diseño y la maquetación de la tesis los debo por en-
tero a Rafael Simón, cuyo buen oficio facilita con mucho su lectura.
Su paciencia conmigo no tiene nombre.
Otros colegas y amigos muy queridos en Nairobi, ajenos
al campo del español, con los que he aprendido a repensar temas
kenianos y africanos son: Pablo Manzano y Laura Cortada, Ma-
ría Arnal, Laetitia Bader y Sergio Regi, Federico Oliveri, y Julián
Blanc. A ellos se suma una extensa nómina de colegas profesores
de español en otros países subsaharianos y africanistas en España:
Inmaculada Díaz Narbona, Vital Tama Bena, Sosthene Onomo
Abena, Theophile Koui, Ignacio Villapadierna, Jesús Lasso Rey,
María Recuenco Peñalver, Minerva Caro Muñoz, Hans Bekale, Bi
Drombé Djandué, Leyre Alejaldre Biel, Joanna Boampong, Justo
Bolekia Boleká, Landry-Wilfrid Miampika, María Landa Buil, Ve-
ronique Okome Beka, Carlos Carnicero y Emma Nabissenke.
15
 Al margen de las ya mencionadas, varias instituciones han
contribuido en diverso grado al desarrollo de esta tesis o de cuestio-
nes directamente derivadas de ella: los embajadores Javier García
Canturri y Javier García de Viedma de la Embajada de España en
Kenia, Sonsoles Vázquez Shelly, jefa de la Unidad de Lectorados de
la AECID, Rebeca Gutiérrez Rivilla, jefa de la Unidad de Hispanis-
mo del Instituto Cervantes, Estefanía Calcines, responsable de Bi-
blioteca de Casa África, y José Luis Márquez, gerente de Casa África,
María Teresa Fernández de la Vega y Katlyn Saba de la Fundación
Mujeres por África, y Pilar García, editora de SM.
De los muchos amigos, un grupo de ellos le ha hecho hueco a
esta tesis: Jorge Úbeda y Cuca Berástegui, Leticia Blanco, Antonio
de Linares, José Manuel Ruiz, Clara Méndez, y Pilar Borrella. Mis
padres, Pilar y Ernesto, la aguardan con ilusión: su confianza ha su-
plido la mía cuando se agotaba. Solo una persona la habría recibido
aún con más alegría: mi abuela Esperanza, que la habría sabido apre-
ciar en lo que vale precisamente porque a duras penas hubiera podi-
do leerla. No puedo concebir la tesis sin marido, Santi —y nuestro
Elmito—: por nuestra complicidad doméstica en esa ciudad difícil
que es Nairobi, su compañía en los safaris para administrar cuestio-
narios, su apoyo con el procesamiento de los datos y las relecturas,
pero sobre todo por su fe en mí.
A mi director, Esteban T. Montoro del Arco, le debo más de
lo que aquí cabe, puedo y debo expresar: mantenerlo como maestro
y amigo es una de las recompensas mejores de esta tesis.
16
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Kenia, sinécdoque de África Subsahariana
Kenia es uno de los principales portales de acceso a África Subsaha-
riana, pues funciona como una especie de sinécdoque de dicho sub-
continente. Ya sea para investigar, viajar o trabajar, Nairobi ejerce su
atracción sobre quienes quieren acercarse al él, sean africanos pro-
cedentes de otros países o extranjeros de otros continentes1. No en
vano, los oficiales de la Organización de las Naciones Unidas (ONU)
o del Banco Mundial recurren a Kenia como a una suerte de labora-
torio continental de gobernanza y políticas públicas. A este respecto,
el hecho de que la sede de la ONU para África se ubique en Nairobi
es suficientemente ilustrativo. Esta suerte de modelo paradigmáti-
co según el cual Kenia se concibe como emblema de África resulta
visible en muchos campos específicos donde su modelo es imitado,
como el despliegue del sector de los servicios en países en vías de
desarrollo, los estudios etnográficos, la gestión de grandes parques
naturales y zonas de conservación, la erradicación de enfermedades
como la malaria, o los dilemas de convivencia en sociedades multiét-
nicas y multilingües; por supuesto, entre ellos figura también el de la
educación.
Aunque esta concepción del país keniano fue planteada ini-
cialmente por economistas y politólogos, ha terminado convirtién-
1 Dada su extraordinaria frecuencia, en este trabajo, siguiendo las indicaciones de la Real Ac-
ademia Española, se utilizará de forma genérica el masculino (“profesor”, alumno”, etc.) para la
referencia a colectivos que implican tanto a hombres como a mujeres.
17
dose en una figura retórica habitual2 del discurso africanista que ha
ido luego permeando muchas otras disciplinas y ámbitos. Este tropo,
empleado en realidad como figura epistemológica, encuentra en Ed-
ward Miguel (2009: 123) una de sus formulaciones más reconoci-
bles: “Kenya again provides a useful starting point in thinking about
sub-Saharan Africa as a whole”. Por tanto, la importancia de la inves-
tigación sobre Kenia transciende sus fronteras nacionales por cuanto
cualquier conclusión sobre este país tiende a ejercer una amplia in-
fluencia sobre la fortuna de otras naciones africanas.
La proyección continental que comporta la generación de
conocimiento sobre Kenia se reproduce de algún modo en esta tesis
doctoral. Esta comenzó en 2010 y 2011 estrictamente como proyecto
personal de documentación de la enseñanza del español como len-
gua extranjera (ELE) en Kenia, poco después se amplió con el obje-
tivo de documentar toda la región subsahariana (Serrano, 2014a), y,
finalmente, se replegó de nuevo en torno al estudio profundo de Ke-
nia para plantearse como tesis de doctorado. No es, pues, de extrañar
que a lo largo de este trabajo lata una referencia recurrente al contex-
to continental africano, aun cuando solo emerja explícitamente allí
donde resulte pertinente para el tema keniano.
1.2. Génesis del proyecto: docencia, investigación,
asociacionismo y gestión institucional
En esta investigación se entreveran varias líneas profesionales: la do-
cente, la investigadora y la promotora del asociacionismo de docen-
2 Obie Porteous (2020) expone cómo Kenia junto con otros cuatro países (Ghana, Malaui, Sudá-
frica y Uganda) han atraído más de la mitad de producción de conocimiento sobre gobernanza y
economía publicado en revistas académicas. Es decir, que estos cinco países —entre los cuales sin
duda destacan Sudáfrica y Kenia— funcionan como un banco de datos y de prácticas sobre los que
luego se extrapola y se generaliza al resto del continente. No cabe duda de que ser uno de los países
africanos con mayor concentración de conocimiento disponible favorece esa iconicidad de Kenia
en relación con África.
18
tes ELE. Las tres se interpelan hasta hacer posible una investigación
de amplio alcance tanto en el plano temporal como en el geográfico
y temático. La intervención en clase, el desarrollo de una línea inves-
tigadora propia y el fomento del asociacionismo requieren comenzar
por comprender las dinámicas, dificultades y fortalezas del español
en Kenia. A ellas se añade luego una cuarta dimensión, la de gestión
institucional, según veremos en seguida.
Como suele ser habitual, la docencia es el punto de partida.
Intentar hacerse cargo de las claves de la enseñanza ELE en un con-
texto tan ajeno al circuito habitual del español como es el keniano
motivó en un primer momento nuestro interés por cuestiones di-
dácticas de aplicación inmediata al aula, como el análisis contrastivo
con el suajili, entre cuyos hallazgos más felices figura la referencia a
la fonética bantú para el aprendizaje de la pronunciación, o los tipos
más apropiados de dinámicas de clase entre los que, por ejemplo,
las dramatizaciones suelen ofrecer mejores resultados que los diá-
logos basados en la expresión de opiniones. No obstante, la indaga-
ción sobre la enseñanza del español en Kenia no tardó en rebasar el
marco estricto del aula para instalarse en una perspectiva socioló-
gica e institucional, alineada con los planteamientos demolingüísti-
cos, condensados en la siguiente pregunta: ¿cuáles son el volumen,
la situación y los condicionantes de la incipiente implantación de la
enseñanza ELE en Kenia?
Si, inicialmente, el interés investigador se desarrolla a partir
de la experiencia docente, pronto la deja atrás, pasando del análisis
de errores, las explotaciones didácticas y los miniproyectos de inves-
tigación-acción a la descripción, ya como investigación básica, del
estado de la enseñanza del español en el país y, con ella, al examen
minucioso del sistema educativo keniano o la elaboración de un cen-
so lo más preciso posible de estudiantes, centros y profesores. A este
primer paso, se le añaden luego otros dos que persiguen encajar la
enseñanza del español en Kenia tanto en el contexto de otros países
subsaharianos como en el del circuito internacional del hispanismo.
19
 En el año 2006 ya se estaban generado las condiciones míni-
mas indispensables para acometer una investigación sistemática so-
bre Kenia: en ese año se publica el primer estudio sobre el español en
Kenia (Cámara, 2006) y se implantan los exámenes de los Diplomas
de Español como Lengua Extranjera (DELE) del Instituto Cervan-
tes; también se funda la Association of Teachers of Spanish-Kenya
(ATS-K), cuya red de contactos sería a la postre fundamental para
nuestro proyecto. A su vez, los contactos derivados de la investiga-
ción reforzaron el interés de los docentes por la vida asociativa que,
a partir de 2010, se despliega fundamentalmente en torno a cursos
de formación de profesores —toda esta información se detalla en los
capítulos posteriores— lo cual repercutió en una revisión y mejora
de las prácticas docentes en clase. Es decir, que la retroalimentación
triangular entre activismo asociativo y formación de profesores, en-
señanza ELE, y reflexión e investigación posibilitó realmente la reali-
zación de esta tesis doctoral.
La propia peripecia vital está de tal modo imbricada en esta
tesis que difícilmente puede obviarse; por ello incluimos a continua-
ción, si se nos permite, unas breves notas autobiográficas, entendien-
do que facilitarán la comprensión de las distintas fases del trabajo
así como los criterios de selección geográfica y temática. Destinado
incialmente por la Agencia Española de Cooperación Internacional
para el Desarrollo (AECID) entre 2006 y 2009 como lector de es-
pañol a la Universidad de Makerere en Kampala (Uganda), una de
las frecuentes y extensas huelgas universitarias —típicas en todo el
continente— hizo que mi primera toma de contacto con Kenia fuese
con Nairobi y con la United States International University-Africa
(USIU-Africa) donde fui acogido durante dos meses por mi colega
lectora-AECID en Kenia, Rosa Cámara Escribá, autora del primer
estudio antes referido. Coincidió ese año con una especie de etapa
inaugural del español en Kenia, pues se puso en marcha la ATS-K,
se implantaron los DELE y vio la luz la publicación referida. Cua-
tro años después me destinaron como lector de español AECID a
USIU-Africa, donde, tras la cancelación de los lectorados AECID en
20
2012, permanecí como Assistant Professor of Spanish & Literature
hasta 2018. En 2012 se pone en marcha, conjuntamente con la Em-
bajada de España en Kenia, el proyecto de documentación ELE en
África Subsahariana (Serrano, 2014a) que se prolongó durante tres
años. El estudio de mayor espectro de los tres que se integran en este
trabajo (2010, 2011 y 2015) se realiza en 2015 precisamente porque
el año anterior se culminó la publicación del proyecto. En paralelo,
la ATS-K ingresó en 2012 en la Federación Internacional de Aso-
ciaciones de Profesores de Español (FIAPE), y asumí la presidencia
entre 2016 y 2018, y de nuevo entre 2019 y 2020. También, en 2012
comencé a colaborar como profesor de español en el Programa de
Lenguas de la Oficina de la ONU en Nairobi (UNON), y posterior-
mente coordiné el programa entre 2016 y 2018. La superposición de
puestos de gestión explica —sin justificarlo— que, a partir de 2016, la
fase final de análisis y redacción se haya prolongado más de lo desea-
ble. En total, el proceso de desarrollo de la tesis abarca una década,
incluyendo algunas etapas de actividad discontinua.
La experiencia de gestión e interlocución institucional con
diversas instituciones relacionadas con la enseñanza del español en
Kenia, en África o en España (AECID, Embajadas de España en el
continente africano, Casa África, FIAPE, la fundación Mujeres por
África, e Instituto Cervantes) así como de lenguas extranjeras en ge-
neral (Programas de Lenguas de la ONU en Nueva York y Ginebra)
confirman desde otro ángulo lo indispensable que resulta proporcio-
nar información sistemática y comparable sobre el español Kenia no
ya únicamente para comprender su propia dinámica interna, sino
también para facilitar su incorporación al circuito internacional, ya
sea en ámbito ELE o en el más amplio de la enseñanza de lenguas
extranjeras. La generación de datos contiene, pues, un objetivo que
trasciende la intención meramente documental, y que apunta hacia
un horizonte político: era una condición para que Kenia en parti-
cular y, con ella, África Subsahariana, se infiltrase en los planes de
internacionalización del español de la AECID, el Instituto Cervantes
o FIAPE, y comenzase a ser tenida en cuenta en estudios y congresos.
21
Al mismo tiempo y, aunque el vínculo con la presente tesis sea más
tenue en comparación con las otras instituciones arriba menciona-
das, la sistematización de información sobre el Programa de Lenguas
de UNON permitió que Nairobi se incorporase en 2017 al proyecto
de formulación del nuevo marco lingüístico de la ONU (UN Lan-
guage Framework) —el equivalente al Marco Común Europeo de Re-
ferencia— en torno a la noción central de Working Language Profi-
ciency que habían puesto en marcha en 2016 las oficinas de Ginebra
y Nueva York.
Ser tenido en cuenta en planes y proyectos requiere primero
visibilidad, y una de las vías más expeditivas para lograrla es generar
datos, es decir, hablar en el mismo código de cuantificación, porcen-
tajes y gráficos que requieren los foros donde se formulan políticas y
programas de intervención. Por tanto, lo que inicialmente comienza
con un propósito meramente descriptivo, adquiere una dimensión
política en sentido lato, de participación en una comunidad mayor.
Una parte sustancial de la explicación de por qué Kenia y, de nuevo,
con ella la región subsahariana, han quedado en el extrarradio de
estos circuitos internacionales radica precisamente en la escasez e
insuficiencia de la información disponible. Así, una vía eficaz de con-
jurar ese carácter periférico es, precisamente, mediante la generación
de investigación.
Si la tesis doctoral se origina en el cruce de docencia, inves-
tigación y asociacionismo, esta cuarta dimensión de gestión e inter-
locución de instituciones relacionadas con la enseñanza ELE viene
a confirmar la relevancia de esa generación y circulación de cono-
cimiento. Durante los últimos cinco años hemos podido constatar
cómo los componentes keniano, subsahariano y africano han ido in-
corporándose, con diversos grados de penetración, en estudios y en
foros en los que solía estar prácticamente ausente, ya sea en el diseño
de la programación lingüística de la ONU, en los estudios globales
sobre el español en el mundo, o incluso en la selección de ponentes
para congresos. Por supuesto, en este logro confluyen contribuciones
de otras muchas personas, tanto previas como simultáneas, buena
22
parte de las cuales figuran entre las referencias bibliográficas y los
agradecimientos.
En definitiva, la contextualización autobiográfica explica la
preferencia geográfica, así como gran parte de la evolución temporal
de la presente investigación doctoral. Las cuatro dimensiones (do-
cencia, investigación, promoción del asociacionismo y gestión ins-
titucional) le dan forma, al tiempo que la condicionan, por ejemplo,
en su desarrollo temporal. La impronta biográfica no se limita, pues a
geografía o temporalidad, siendo igualmente reconocible en algunos
aspectos de los temas estudiados como, por ejemplo, las creencias del
profesorado ELE sobre asociacionismo.
1.3. Estructura
Una vez apuntado someramente el entramado biográfico y profesio-
nal sobre el que descansa esta investigación, procedemos a presentar
su estructura y temas. El capítulo 2 sitúa la investigación en su con-
texto geográfico, pero sobre todo cultural, con particular atención a
las dimensiones lingüística y educativa. En primer lugar, se presenta
la población keniana distribuida según los grupos etnolingüísticos
que la conforman. Este acceso etnolingüístico da paso, a su vez, a la
sistematización de las lenguas kenianas en el marco de la clasifica-
ción de las lenguas africanas en cuatro grandes familias: la afroasiáti-
ca, la nilo-sahariana, la nigero-congoleña y la khoisan. La peculiari-
dad geográfica e histórica keniana, zona de paso y confluencia de las
sucesivas migraciones históricas, hace que las tres familias mayores
(afroasiática, nilo-sahariana y nigero-congoleña) formen parte de su
repertorio lingüístico. No en vano, las planicies de las sabanas kenia-
na, tanzana y etíope son el origen de la humanidad. Además, según
se detalla en el capítulo, pueden trazarse componentes khoisan entre
hablantes de dos lenguas kenianas minoritarias, dahalo y yaaku, ori-
ginalmente asociados a poblaciones de cazadores-recolectores sobre
los que posteriormente se ha superpuesto la lengua y cultura masai.
23
Es decir, que el sustrato lingüístico keniano parece contar en realidad
con elementos de las cuatro grandes familias lingüísticas africanas,
algo inusual en la mayoría de los países subsaharianos, lo que en par-
te explica la potencialidad de Kenia como sinécdoque continental.
La complejidad lingüística del país se complica aún más con la in-
corporación de las lenguas que hoy día pueden considerarse como
lenguas maternas kenianas, si bien originadas fuera del continente,
como el hindi, el panyabí o el guyaratí, y que se encuentran presentes
fundamentalmente en localizaciones urbanas (Nairobi, Mombasa,
Nakuru, Nyeri, Eldoret, etc.). El capítulo prosigue con la exposición
de la importancia del suajili como lengua franca de la zona y, desde
2010, no solo como lengua nacional, sino también cooficial en Kenia
junto con el inglés. Se presenta brevemente también el sheng, una
variante urbana del suajili específica de Nairobi. La variedad lingüís-
tica de la capital keniana refleja su escasa —apenas algo más de un
siglo— pero densa historia, por ejemplo con el kinubi, un criollo de
origen nubio hablado en el barrio marginal de Kibera —uno de los
mayores del mundo— por los descendientes de las tropas sudanesas
acantonadas en Nairobi durante la época colonial.
Al marco lingüístico le sucede una breve mención de datos
elementales de las esferas política, macroeconómica y de desarrollo,
que a su vez sirve para dar paso a la estructura del sistema educativo
keniano, dentro del cual se inscribe la enseñanza reglada de lenguas
extranjeras. Este es el marco de referencia inmediato de la enseñanza
de español en el país. El capítulo concluye con una breve revisión de
las relaciones hispano-kenianas. Al igual que el capítulo 6 (de con-
clusiones), este capítulo 2 está redactado en inglés3 para cumplir con
uno de los requisitos de la mención de Doctorado Internacional.
3 La redacción bilingüe fuerza a que algunas convenciones hayan tenido que unificarse en torno
a una opción, como sucede con el uso de rayas de cierre en inglés, que aparecen antes de pausa para
homogeneizarlo con la convención adoptada en español. En el caso de las citas de obras de dos
autores en los capítulos redactados en inglés se opta por “&” como solución de compromiso, puesto
que la bibliografía está redactada en español.
24
El capítulo 3, dedicado a la revisión del estado de la cues-
tión, es decir, de la documentación de la enseñanza ELE en Kenia,
es el más breve de todos. En él se pone de manifiesto la escasez de
estudios sobre el español en Kenia, que consta de apenas una docena
de referencias, de las cuales solo un breve artículo (Cámara, 2006)
puede ser considerado como bibliografía directamente relacionada
con nuestra investigación. El resto de publicaciones sobre el español
en Kenia se centra en lexicografía, didáctica, o bien estudios contras-
tivos del español y el suajili.
Por contraposición, el capítulo 4, asignado a la metodología,
es bastante extenso. Comienza con la justificación, el marco y los
objetivos de la investigación. El dato de la escasez de información
disponible sobre la situación de la enseñanza ELE en Kenia combi-
nado con la influencia que ejerce sobre otros países subsaharianos
conforma su columna vertebral. El marco teórico de investigación
está integrado por dos componentes tan diversos como son la demo-
lingüística de la enseñanza ELE y los factores individuales que con-
dicionan la adquisición de segundas lenguas y lenguas extranjeras.
El primer paradigma, el de los estudios demolingüísticos e
institucionales sobre la enseñanza ELE en un determinado país, está
fundamentado en gran medida, en el plano teórico, por las referen-
cias de Francisco Moreno Fernández y, en el plano documental, por
la serie de informes El español lengua viva integrados en los anuarios
del Instituto Cervantes, y complementariamente también por la serie
de estudios El mundo estudia español del Ministerio de Educación y
Formación Profesional (MEFP). La revisión de este primer marco
teórico concluye con la propuesta de los cuatro actores elementales
(alumnos, profesores, centros de enseñanza, e instituciones de apoyo
y promoción al ELE) que deben ser objeto de documentación, tanto
en lo relativo a su volumen como a sus perfiles.
La documentación demolingüística constituye el hilo con-
ductor de la investigación, que llega a anudarse a la investigación
inicial de Cámara (2006). A este hilo principal se añade posterior-
mente un hilo complementario de documentación de las creencias,
25
actitudes y motivaciones de los dos actores susceptibles de subjetivi-
dad (alumnos y profesores). Así, el marco secundario expone nuestra
indagación en estas dimensiones subjetivas. A pesar de la extensión
que ocupa en el capítulo 5 de resultados esta segunda trama de la
investigación, su posición es subordinada respecto de la documen-
tación demolingüística y su propósito no es sino dialogar con ella y
complementarla.
A la delimitación de los paradigmas conceptuales le sigue la
formulación de los objetivos de la investigación. El principal es la
documentación del volumen y los perfiles de los cuatro actores ELE
en Kenia. A este se añaden como dimensión subjetiva, por parte de
los estudiantes, sus motivaciones para estudiar español, sus creencias
respecto del español internacional, así como sus creencias y actitu-
des hacia las culturas hispanohablantes y su población; y por parte
del profesorado, las creencias sobre sus condiciones de trabajo y el
asociacionismo, además de sus creencias y actitudes acerca de las va-
riaciones diatópicas del español.
En la sección específicamente metodológica de este cuarto
capítulo se expone la amplificación y el refinamiento sucesivos de
la metodología que comienza con una primera cala en 2010 restrin-
gida a la documentación del volumen de estudiantes y centros de
enseñanza, hasta la tercera cala en 2015 en la que se abordan volu-
men y perfiles de los cuatro actores junto con la dimensión subjetiva
de alumnos y profesores. La información sobre la temporalidad se
completa indicando que la segunda de las tres calas que conforman
esta tesis se realiza en 2011. Esta forma parte de un trabajo de fin
de máster ELE de la Universidad de Barcelona. Según se ha men-
cionado, estos tres estudios (2010, 2011 y 2015) llegan a enlazarse
con la publicación inicial de Cámara (2006). La red de contactos de
profesores y centros de la ATS-K resultó decisiva en particular para
la conformación del censo que habría de servir de base para deter-
minar la población de estudio de cada uno de los cuatro actores. Se
recurre a cuestionarios, como instrumento principal para recopilar
información tanto para el volumen y el perfil como para las motiva-
26
ciones, las creencias y las actitudes. Concluye el cuarto capítulo con
una reflexión sobre las dificultades de la investigación y sus límites.
La presentación e interpretación de resultados del capítulo 5
ocupa casi la mitad de páginas de esta tesis. Llamativamente, la pre-
sentación de los resultados de su hilo conductor, la demolingüística,
es muy breve en comparación con la presentación de los perfiles de los
cuatro actores y las dimensiones subjetivas de dos de ellos. Este quin-
to capítulo se abre con un dato fundamental para la demolingüística:
la evolución del número de estudiantes de español documentados en
Kenia. Dada su importancia, su presentación y análisis cuenta con
una sección propia, segregada del resto de la información relativa a
los estudiantes. La comparabilidad de la información demolingüís-
tica ELE remite a este dato esencial del volumen de estudiantes, que
permite contextualizar Kenia entre los países subsaharianos. El resto
de las secciones del capítulo se ocupa en presentar el volumen y perfil
de los actores. En el caso de los alumnos y los profesores se inclu-
ye también la indagación de sus creencias, actitudes y motivaciones
sobre los temas arriba mencionados. A las consideraciones sobre la
importancia (volumen de estudiantes) o la extensión (dimensiones
subjetivas) de la información recabada, cabe añadir un último co-
mentario sobre el cuarto actor: en realidad, la información aquí no
discierne entre volumen y perfil, como sí ocurre con los otros tres ac-
tores, sino que analiza singularmente cada una de esas instituciones;
esto es posible gracias a su reducido número, aparte del hecho de que
resulta más productivo presentarlas de ese modo. Efectivamente, tal
como figura en las conclusiones, la conceptualización y documenta-
ción de este cuarto agente es una de las innovaciones metodológicas
de esta tesis, más allá de que la presentación de sus resultados no se
ajuste al formato que segrega volumen por un lado y perfil por otro,
aplicable a los restantes tres actores.
Esta última consideración, que adelanta material de las con-
clusiones, para las que se reservan el capítulo 6, nos permite darle
paso. Su estructura se desvincula del orden determinado por los cua-
tro actores que encontramos en el capítulo anterior, para seleccionar
27
tres núcleos temáticos: a) situación, fortalezas y desafíos del español
en Kenia; b) creencias de profesores y alumnos; c) hallazgos meto-
dológicos. En consecuencia, las conclusiones seleccionan elementos
procedentes tanto de los cuatro actores como de los dos planos, sub-
jetivo y objetivo (perfil y volumen). Recordamos que este capítulo
está redactado en inglés, al igual que capítulo segundo.
La tesis se cierra con la bibliografía empleada y un anexo do-
cumental que incluye los diversos cuestionarios utilizados, además
de una carta del Institutional Review Board de USIU-Africa autori-
zando la investigación con sujetos humanos. Como último anexo y a
título complementario, se incluye el proyecto del Programa África.ES
ELE, que se concibe como un desarrollo específico de la promoción
del español bajo el reciente III Plan África formulado por el Minis-
terio de Asuntos Exteriores y Cooperación (MAEC), según se refiere
al final del capítulo quinto.
28
2. KENYA
Humankind is inextricably linked to the Great Rift Valley running
from Lebanon to Mozambique, having Kenya and Ethiopia at the
heart of it. Ten million years ago the East African Rift Valley generat-
ed a new ecosystem, the savannah, where new species such as chee-
tah, kudu or baboon thrived in the opened grasslands; but baboons
were not the only primates adapting to the savannah, hominids were
also among them. Due to the ashes generated by the volcanic activity
of the Rift, combined with the lacustrine geography, certain areas
were not only ideal for developing new species, but also for fossils
preservation: the same geological conditions that fostered new spe-
cies favoured the preservation of their fossil remains around certain
spots, and so the East Africa region offers a high concentration of
archaeological sites for the research of palaeoanthropology (African-
fossils sf; Huxley 1991; Larsen 2014; Leakey & Lewin 1993; McEvedy
1995), for instance, the Olduvai Gorge in Tanzania or Hadar in Ethi-
opia, where a complete skeleton of the Australopithecus genus (3,2
million years) —known as Lucy— was unearthed in 1974. The basin
of Lake Turkana in northern Kenya has been tipped as the cradle of
mankind due to the abundant findings along the lake shore, such
as the Turkana boy (1,6 million years) in Nariokotome, the oldest
stone tools in Lomekwi (3,3 million years), or Koobi Fora, a rare spot
where the two major hominid genera, Australopithecus and Homo,
overlapped two million years ago. However, the oldest hominid rem-
nants in Kenya were found around another lake, Baringo: the Orror-
in genus (6,1 million years) discovered in Tugen Hill close to Baringo
29
is the second oldest fossil, after the Sahelanthropus (7 million years)
founded in Chad. Out of the seven hominid genera already identified
in Africa, five of them (Orrorin, Kenyanthropus, Australopithecus,
Paranthropus and Homo) have been unearthed in Kenya1; that is to
say, History in Kenya goes back as far as humankind itself.
2.1 Population, ethnic communities and languages in Kenya
Kenya there is no consensus about the delimitation and genuineness
of ethnic communities3, and the fact that the information provided
by different sources is hard to harmonise (particularly when it comes
to dividing and interrelating groups and subgroups), as each source
not only names and identifies different ethnics communities, but also
classifies them following diverse categorization, is just a hint of it (ta-
ble 1).

2.1.1 Kenyan population and ethnic communities Cushitic Nilotes Bantu

Southern Eastern Eastern Southern Western or Highlands Inter-lacustrine North-East
Plain Highland River Coast
(Kalenjin)
In terms of population and area, both Kenya and Spain are fairly sim-
Boni Somali Maasai Kipsigis Luo Chuka Abagusii Pokomo
ilar. According to the 2019 national census, 47.564.296 Kenyans were Wata Rendille Samburu Nandi Aembu Suba Taita-Taveta
Yaaka Borana Ilchamus Tugen Mbeere Kuria Makonde
counted (KNBS, 2019). However, the African Development Bank Dahalo Burji Karamoja Marakwet Kamba Abaluhya Miji-Kenda
Gabra group Keiyo Agikuyu
(2018: 230) estimated the Kenyan population to be 46,5 million in Orma Pokot Ameru
2017. With a sustained population growth of 2,6 % annually since 1990, Dassenach
El Molo
Terik
Sabaot
Kenya is the seventh most populous nation in Africa and “is among Table 1. Distribution of Kenyan ethno-linguistic groups. Source: Kenya Yearbook 2011-2012 (2011: 47- 48)
the top five countries worldwide set to benefit economically from fa-
vourable demographics through to 2050” (British Council, 2016: 5). The Kenya Yearbook 2011-2012 lists groups such as Oromo,
Traditionally, 42 ethnic groups are recognized across Kenya Maragoli or Sengwer that are not reflected in the classification. The
of which the Kenya Yearbook 2013-2014 (2013: 124) explicitly men- following classification (table 2) offered by Wanguhu Nganga (2006:
tions the following distinctive 41 communities (table 1): Aweer, Ba- x-xiii) is clearer and helps to better identify the commonly acknowl-
juni, Borana, Bukusu, Dahalo, Elmolo, Embu, Gabbra, Gala, Isukha, edged Kenyan groups. It also has the advantage of capturing the
Kalenjin, Kamba, Kikuyu, Kisii, Kore, Kuria, Luhya, Luo, Maasai, three major immigrant groups (Arabs, Indians and Europeans) of
Maragoli, Marama, Meru, Miji Kenda, Njemps, Ogiek, Orma, Oro- the country. Perhaps, the downside of Nganga’s proposal is that it
mo, Pokomo, Rendille, Samburu, Sengwer, Somali, Suba, Swahili, combines two different criteria: a linguistic one (Bantu, Nilotic and
Tachoni, Taita, Taveta, Teso, Turkana, Watha and Yiaku2. Even within Cushitic), along with an ethnologic one (Hunter-Gatherers and Ur-

1 The references for the geographical and paleoanthropological information of the opening par-
agraph are derived mainly from sources related to the Leaky family such as Africanfossils (sf).
2 Exactly the same list is later reproduced in the same third chapter of the Kenya Yearbook 2013-
2014 (2013: 150-151). At this point it is worth noticing that the prefix wa- and its variants (ba-;
aba-; a—) designates the people, whereas the prefix ki- and its variants (chi-) along with the prefix
lu- designate the language. Therefore, waswahili designates Swahili people whereas Kiswahili des-
ignates Swahili language. Similar criteria are followed in publications dealing with African nomen-
clature, for instance Vansina (1990: xix).
3 The case of the Kalenjin group in Kenya may be taken a paradigmatic example of recent recre-
ation of ethnic identities mainly for political purposes. The Kalenjin is a denomination whose re-
cords do not go back beyond 1940: “The Kalenjin as a `people´ are a recent phenomenon of mutual
self-identification. The name `Kalenjin´ is not only of recent coinage, it is unpretentiously artificial
and political in its origin” (Kipkorir & Welbourn, 2008: 57). Karega (2010: 46) points out that “the
politicians concerned successfully constructed a single ethnic identity from groups far from being
homogeneous”. In the same line of argumentation, Kurgat (2009) presents the elaboration of the
Kalenjin identity as a project from Nandi groups.

30 31
banites); for instance, El Molo is commonly classified following the 1. Abaluyia
2. Abagusii
linguistic criterion under the Cushitic phylum, whereas here is clas- Western
3. Abakuria
sified as Hunter-Gatherer group4. In any case Nganga’s classification5 4. Luo-Abasuba8
5. Agikuyu
is a valuable contribution and it showcases the complexities of dis- 6. Aembu/Ambeere
Bantu Central
tributing the different ethnic communities in Kenya (Table 2). 7. Amiiru
8. Akamba
On what can be considered as the first comprehensive lin- 9. Wataita
guistic survey of Kenya —to which we shall refer frequently on- 10. Wataveta
Eastern
11. Wapokomo
wards— Whiteley (1974: 28-29) reflects the following 40 tribes6: 12. Mijikenda
Kikuyu, Embu, Meru, Mbere, Kamba, Tharaka, Luhya, Kisii, Kuria, 13. Kalenjin
(Subgroups)
Mijikenda, Pokomo/Riverine, Taveta, Taita, Swahili/Shirazi, Bajun, Kipsigis
Nandi
Boni/Sanye, Luo, Nandi, Kipsigis, Elgeyo, Marakwet, Pokot, Sabaot, Highlands
Tugen
Marakwet
Tugen, Masai, Samburu, Turkana, Iteso, Nderobo7, Njemps, Rendille, Keiyo
Boran, Gabbra, Sakuye, Orma, Gosha, Hawiyah, Ogaden, Ajuran Nilotes
Terik
Sabaot (Kony, Pok/Bok, Bongomek, Sebei)
and Gurreh.8 14. Maasai
Bantu, Cushitic and Nilotic are the three major ethno-lin- 15. Samburu
16. Jemps
guistic groups, and according to the Kenya Yearbook 2011-2012 Plain
17. Iteso
18. Nubi
(2011: 47), two thirds of Kenyans were Bantu, three per cent were 19. Turkana
Lake/River 20. Luo
21. Boran
22. Gabbra
4 In relation to the association between language phyla and societal structures such as Bantu/ Oromo 23. Sayuke
Agriculture, Nilotic/Pastoralist or Khoisan/Hunter and Gatherer, Chrétien (2003: 41) openly states 24. Horma
Cushites 25. Burji
that these links “have become today eminently ideological”.
26. Somali
5 Numeration is kept as offered by Nganga. Given their specific nature (see footnote 3), only the Sam
27. Rendille
Kalenjin subgroups are specified, whereas the other subgroups (Abaluya and Mijikenda) are not speakers
28. Arrial
reflected, because they are too detailed for the purpose of this chapter.
29. Yaaku
6 Whiteley uses the term tribe and therefore his denomination is kept here, despite our prefer- 30. Dahalo
ence for the term ethnic community. Also, the order in which they appear in the Table 1.4 is kept, 31. Elmolo
along with the spelling: for instance, in the Kenya Yearbook 2013-2014 Miji Kenda appear as two 32. Waata (Wata)
words, whereas Whiteley prefers the term Mijikenda, in just one word. 33. Aweer (Boni)
7 Nderobo or Nderebo (those without cattle) is a derogatory term in Maa (Masai language) Hunter Gatherers 34. Lowland Nyika
35. Ngiwakinyang
that refers to the Ogiek or Akiek community. This practice of Masai —traditionally a powerful 36. Ik
pastoralist community— renaming other groups considered inferior, mostly hunter-gatherers such 37. Ngibotok (Nkebotok)
as the Yaaku or Mukogodo, is just a sample of the complexities of the denomination of ethnic 38. Dassenech-Shangil
communities in Kenya. 39. Ogiek
8 Given the Luo denomination, it may seem that the Luo-Abasuba group is misplaced among the 40. Wasawhili
Bantu and should be moved to the Nilote group, however: “The Luo-Abasuba who today occupy 41. Abajuni
the lake region of south Nyanza and the two islands of Rusinga and Mfangano were not originally Urbanites 42. Arabs (Waarabu)
Luo. They were composed of Bantu speaking peoples who came from all over East Africa with a 43. Asians (Wahindi)
44. Europeans (Wazungu)
large number having come from Buganda after the killing of Kabaka Junju around 1760” (Nganga,
2006: 84). Table 2. Distribution of Kenya’s Ethnic Communities. Source: Kenya’s Ethnic Communities (Nganga, 2006)

32 33
Cushitic and the rest were Nilotic. The Central Intelligence Agen-
cy (CIA) (2020) distributes Kenyans as follows: Kikuyu 22%, Luhya
14%, Luo 13%, Kalenjin 12%, Kamba 11%, Kisii 6%, Meru 6%, other
African 15%, non-African (Asian, European and Arab) 1%.
2.1.2 Other ethnic groups of Kenya from immigrant backgrounds
Despite not being of much significance in statistical terms, Arabs,
Europeans and Indians have played a crucial role in the social strat-
ification of Kenya: Indians and Europeans arrived from the late XIX
century and grew steadily with the colonial era. As for Arabs9, there
is still much academic discussion about their influence on the Swa-
hili culture10. In first place, it seems established that Swahili language
was already existing before the Arabs arrived to the East African
coast (Muasya, 2009: 64), up to the point that it is commonly agreed
that the history of Swahili goes back at least a millennium (Mazrui &
Mazrui, 1995: 35): “The language itself goes back at least to the tenth
century”. In any case, following the Mazruis, it is true that Swahili re-
9 We cannot delve here into the dense interrelation between Arab and Swahili, but rather than
taking Arabs immigrants as one entity it would be preferable to split them into four groups as sug-
gested by Nganga (2006: 586-587): “those Arabs who have not yet become Swahili-aised […]. The
second group is made of remnants of the once powerful families and `tribes´ who arrived before
the advent of the Portuguese. […] The third group is the one under the name Shiriri, from Shehr
on the Hadrami coast. […] The fourth category of Arabs consist of Africans who may have quite an
amount of Arab blood and who refer to themselves as Wa-Arabu (not Wa-Manga, a name reserved
for the second group).”
10 The following quote from Nurse and Spear (apud Nganga, 2006: 571) may illuminate the
debate whether Swahili are to be considered as African or Arab: “Our basic point is that the Swahili
are an African people, born of that continent and raised on it. This is not to say that they are the
same as other African peoples, however, for in moving to the coast, participating in Indian Ocean
trade and living towns their culture has developed historically in directions different from those
of their immediate neighbours. It is also not to say that they have not borrowed freely form others.
Arabs have been trading along the coast for a long time and many have remained to settle and to
become Swahili. They have influenced the development of coastal culture but the influence has
gone both ways and the result has been a dynamic synthesis of African and Arabian ideas within an
African historical and cultural context. The result has been neither African nor Arab but distinctly
Swahili”.
34
mained as coastal phenomenon until the XVIII Century when Zan-
zibar flourished under the Omani —Arab— Seyyid Said bin Sultan
dynasty developing a powerful trade and political influence through
the XIX Century only matched by Egypt. At the same time, it is un-
deniable that Arab influence remains palpable: the Swahili language
has around twenty-five per cent of borrowed terms from Arabic (Al-
len, 2005: 240) and in terms of population, Arab immigration in-
creased substantially in the late XIX and continued during the XX.
Earlier Arab migration may be plausible, but in any case, it would
not have been of great significance: “They may have occurred, but
virtually no Portuguese or even Arab writers of pre-1700 era refer
to them” (Allen, 2005: 241). Eventually, Swahili culture absorbed the
Arab influence and nowadays they are imbricated.
Unlike Arabs, who tended to mix and intermarry with
indigenous inhabitants and therefore generated a social and linguistic
mixture, Asian and Europeans —mainly English— although present
in Kenya for more than a century11, remained distinctly foreign,
keeping their own languages, traditions and communities rather
segregated from the African context. The advent of Asians and
Europeans also restructured the social strata of Kenya:
Asians lived in every part of Kenya then, and all were middle
class in local terms: i.e. the middle rank of a plural society which
provided separate facilities —schools, residential areas, etc.— for
Africans (poor), Asian (fair) and Europeans (good). […] Asians
where isolated from African by residence and occupation and
many where still further isolated by religion: 55.4 per cent were
11 In the popular imaginary of many Kenyans, Asians came along with Europeans in the dawn-
ing of the colonial era; however, this stereotype needs to be revisited as Asians came to Kenya way
before the XIX century: “Many people wrongly believe that all of the came to East Africa and Kenya
in particular as indentured labourers and artisans for the construction of the Ugandan Railway. In
this book an attempt has been made to identify some of the individuals how arrived and settled in
this part of the world long before the British came to East Africa and thereafter. Indian ships were
calling East African ports centuries before the British even knew East Africa existed” (Nganga,
2006: 597).
35
 Hindus and Jains, and the rest were Muslims (22.7 per cent),
Sikhs (12 per cent), Christians (9.3 per cent), and others (0.6 per
cent). Asians make a further subdivision of Hindis and Jains and
five religions are recognized in the major social divisions: the
Gujarati Hindus, Jains, the Muslims; the Punjabi Hindus, Sikhs,
and Muslims; and the Christian Goans. Goans are Catholic by
sect with some vestiges of the Indian caste system, and other
communities are further subdivided by Hindu and Sikh castes
and sects, and Muslim sects. (Neale, 1974: 69-70)
Currently Nairobi is an international hub in East Africa, and
thus the capital has become a globalised city where a fluctuant and
diverse expatriate community completes and complicates the multi-
cultural diversity. In addition to this, according to UNHCR (2018)
Kenya hosts almost half a million refugees and asylum-seekers
(468.000) distributed among Dadaab (one the oldest and biggest ref-
ugee camps in the World), Kakuma and Nairobi. Out of this five hun-
dred thousand refugees and asylum-seekers, 54,5 % are Somali and
24,5 % are South Sudanese. In summary, the ethno-linguistic land-
scape in Kenya is a combination of a good number of heterogeneous
factors: from expats to refugees, from traditional hunter-gatherers to
urban subcultures, and then, the melting pot of African, Arabian, In-
dian and Pakistani along the Indian ocean favoured by the monsoon,
and later completed by the European advent. Back to the African
indigenous inhabitants, in order to clarify the meaning of these three
big groups referred above (Bantu, Cushitic and Nilotic), we need to
introduce first the languages of Kenya and how they interrelate to the
rest of the African languages.
2.1.3 Languages in Kenya contextualized within the classification of
languages in Africa
As seen already, along with sociological, cultural and historical ele-
ments, linguistic diversity plays a significant role in demarcating and
relating the different communities, which are generally referred as
36
ethno-linguistic groups. Before pining down the languages relevant
to Kenya it is convenient to draw briefly the layout of the genetic
classification of languages in Africa.
2.1.3.1 Classification of African languages
Beyond its controversies, the division of African languages into four
phyla12 (Afroasiatic, Khoisan, Niger-Congo and Nilo-Saharan) pro-
posed by Greenberg (1963) remains a common starting point for dis-
cussing languages of the continent. The historical and comparative
intricacies of this four-ways categorization and its subsequent sub-
divisions are patrimonial to Linguistics; for instance, the academic
debate around the Proto-Niger-Congo parallels —if not surpasses—
that of the Proto-Indo-European13. Of the four phyla, the Afroasiatic
phylum is the least controversial (Hayward, 2005: 74) whereas the
Nilo-Saharan is the most contested (Bender, 2005: 43); on the other
hand the Khoisan phylum is the smallest of the quartet (Güldemann
& Vossen, 2005: 99), while the Niger-Congo is largest phylum not
just in Africa but worldwide (Williamson & Blench, 2005: 11).
Following the distribution proposed by Williamson and
Blench (2005), Niger-Congo phylum branches into seven families:
Kordofanian, Mande, Atlantic, Ijoid, Dogon, North-Volta-Congo
and South-Volta-Congo. The South-Volta-Congo family comprises
two major subgroups, Kwa and Benue-Congo, the latter being split
between West-Benue-Congo and East-Benue-Congo. This detailed
ramification is necessary in order to place Bantu languages under
the umbrella of the East-Benue-Congo, which belongs to the Be-
nue-Congo subgroup, within the South-Volta-Congo family, under
12 Heine and Nurse (2005: 4) define the concept of phylum as follows: “We understand the term
`phylum´ to refer to a language grouping larger, less well defined, and less widely accepted than
`family´, and which typically contains several families”.
13 Besides being the biggest phylum, Niger-Congo might be a major component of a wider
group: “Niger-Congo and Nilo-Saharan are probably part of a super phylum” (Bender, 2005: 60).
37
Niger-Congo phylum. Notoriously grouped around noun class sys-
tem, which is one of the essential elements of the Proto-Niger-Con-
go, and then famously —and again controversially— mapped by
Guthrie (1948), Bantu —later expanded as Bantoid— languages are
often referred as a paradigmatic example of the complexities of lin-
guistic classification in Africa.
2.1.3.2 Classification of Kenyan languages
I can speak English. I can speak Kiswahili. Ki-may is any language
that I cannot speak, but I hear everyday in Nakuru:
Ki-kuyu, Ki-Kamba, Ki-Ganda, Ki-sii, Gujerati, Ki-Nyarwanda,
(Ki) Ru-fumbira. Ki-may. There are so many, I get dizzy.
Binyavanga Wanaina, One day I will write about this place.
Out of the four phyla, three14 (Afroasiatic, Niger-Congo and Ni-
lo-Saharan) are the relevant ones for the description of the Kenyan
linguistic landscape. The nomenclature and sometimes even the
14 Dahalo language presents dental click, a characteristic element of Khoisan languages. Some
authors such as Stiles (1981: 852) credit the click as a sign of Dahalo being originally a Khoisan
language, lately absorbed by Cushitic migration, a similar case to that of the Sandawe and Hadza (or
Hadzapi) in Tanzania. In the same line, Nganga (2006: 549) states: “The Dahalo and the Yaaku are
the last remnants in Kenya of the Pastoral Neolithic people who entered Kenya over 4000 years ago.
The Dahalo have now turned from hunting and gathering to agriculture since hunting was banned
by the Kenya government in 1972 and their territory occupied by Swahili and Pokomo farmers as
well as by settlements schemes”. However, the presence of clicks in Dahalo is not conclusive, as it
could be also interpreted in a different way: “Has clicks, although unrelated to Khoisan languages”
(Eberhard, Simons & Fennig, 2020: 13). As pointed out by Nganga, a similar yet more speculative
case is the Yaaku around the Mukogodo Forest. Yaaku language has no dental click, so linguistically
speaking it seems to be even less related to Khoisian, but still from the ethnologic perspective
Yaaku fits with hunter-gatherers communities: Dahalo and Yaaku could be viewed as isolated
reminiscent of early hunter-gatherer communities (Carrier, 2011; Mous, 2005) in Kenya, possibly
linked to a Khoisian migration. Later on, those groups where first subsumed and then progressively
assimilated by successive migrations: primarily Cushitic (both Dahalo and Yaaku are classified as
Cushitic languages) and then, particularly for the Yaaku, Nilotic. As a result of this absorption both
languages are classified as moribund (Eberhard, Simons & Fennig, 2020) since Dahalo population
(2400) is shifting towards Swahili, and the Yaaku population (240) uses Maasai as first language.
In any case, given that the Dahalo seems to be an unclear case, and Yaaku more so, and once
hinted the possible interpretations, we shall adhere to the classification proposed by Ethnologue
(Eberhard, Simons & Fennig, 2020).
38
criteria used by different authors for classifying languages could be
misleading as they are not always easy to transfer from one study
to another. For instance, Whiteley (1974) recognizes the following
four groups in his survey of African languages in Kenya: Bantu,
Nilotic, Para-Nilotic and Cushitic. When relating Whiteley’s divi-
sion to the classification outlined above, firstly, we have that Ban-
tu languages belong to the ample Niger-Congo phylum; secondly,
we find that while he considers Nilotic (Luo, for example) and Pa-
ra-Nilotic (Maasai) as two separate groups, Williamson and Blench
relate those two languages both as Nilotic (2005: 46) under the Ni-
lo-Saharan phylum. Thirdly, what Whiteley labels as Cushitic (for
instance Rendille or Boni languages), appears in Hayward (2005: 81)
not isolated but subsumed as one of the six families of the Afroasi-
atic phylum. Those differences can be partially explained due the
scope of Whiteley’s survey: Kenya is smaller than the corresponding
regions of each phylum, and therefore that helps to understand that
Whiteley is moving at the family level, somehow taking for granted
the phyla division. In any case, from now onwards we shall reflect
the different authors’ views without changes in their classificatory
system; even differences in spelling names of African languages will
remain as named by the authors.
Having presented the basic classification of African languag-
es, we can now focus on Kenya. Not only 42 is the figure for eth-
nic groups, but it is also the number of the commonly recognized
languages in Kenya, making the number of languages coincide with
the traditional groups, which reinforces all in all the ethno-linguis-
tic grounds of the distribution of population in Kenya. Nonetheless,
similarly to the case of the ethnic communities, the classification of
the languages of Kenya is also problematic, and so the total figure
of languages in Kenya is subject to debate: the twenty-third edition
of Ethonologue (Eberhard, Simons & Fennig, 2020) counts 68 lan-
guages, whereas Batibo (2005: 76) only credits 52; others like Iraki
(2009: 234) just acknowledge 42. As for Whiteley (1974: 21-24), he
39
distributes African languages15 of Kenya amongst the four already KIKUYU GUSII SHAMBAA TAITA group LUYHA SWAHILI MIJIKENDA17
mentioned major groups: Bantu, Nilotic, Para-Nilotic and Cushitic. group group group group group
Kikuyu Gusii Taveta Dabida Bukusu Swahili Giriama
Whiteley considers that Luo16 is the only Nilotic language in Kenya Mbololo Tachoni Mvita Duruma
(1974: 22), therefore we shall offer only three tables (tables 3, 4, and Werugha Jomvu Kauma
Mbale Ngare Chonyi
5) for the remaining groups. Chawia Chifundi Ribe
Bura Vumba Rabai
TESO group MAASAI group KALENJIN group
Mwanda Amu Jibuana
Teso Maasai Nandi
Bajuni Kambe
Samburu (Sampur) Keyo
(Tikuu)
Njemps (Ntiamus) Kony
Pate
Turkana Kipsigis Siu
Tugen
Embu Kuria Kasigau Wanga Digo
Terik (Nyang’ori)
Mbeere Shisa
Sapiny Nyore
Sabaot Marama
Bung’omek
Isukha
Okiek (Ndorobo) Marach(i)
Päkot (Pokot) Idakho
Marakwet Meru Logoli Saghala Tsotso Pokomo
Endo Mwimbi Dambi
Table 3. Classification of Kenyan Para-Nilotic Languages. Source: Whiteley (1974: 23) Chuka Mugange
Teri
SOMALI group GALLA group Kishamba
Gimba
Common Somali Galla
Tharaka Kabras
Sakuye
Kamba Nyala
Central Somali Boran(a) (North)
Orma
(Kakelewa)
Gabra
Khayo
Rendille Waat(a) (Sanye, Langulo, Ariangulu)
Tiriki
Boni (Bon, Aweera) Mukogodo ? Samia
Dahalo Nyala
(Lake)
Table 4. Classification of Kenyan Cushitic Languages. Source: Whiteley (1974:1)
Gwe?

Table 5. Classification of Kenyan Bantu Languages18. Source: Whiteley (1974: 21)

15 Regarding the notion of language used, Whiteley says: “I have included all those which seem
isolable from one another on present evidence by some set of characteristic features, but I am leav-
ing aside for the moment the question whether any of theses can be considered as dialect of any
other. […] Where a rather close relationship between languages has been asserted I have inset the
second and subsequent languages; where the evidence for a closer relationship is substantial I have
placed the languages within brackets” (1974: 21-22).
16 Probably aware of the problematic differentiation between Nilotic and Para-Nilotic families
which have been pointed out above, in his footnote number 13 Whiteley mentions that: “It should
be noted that Greenberg lists Luo among his `Western´ Nilotic group” (1974: 60).
17 Despite the meaning of Mijikenda as nine tribes, Whiteley only mentions eight groups.
18 Whiteley includes in his table the corresponding Guthrie’s numeration. However, we have not
included the numbers because it is too detailed and then we cannot refer to the prolific system config-
ured by Guthrie for mapping Bantu languages. For our purposes it will suffice to mention Whiteley’s
(1974: 14) summary: “All Kenya’s Bantu languages, with the exception of Taveta and Swahili, are placed
by Guthrie in his Zone E”. We should just add that Swahili and Taveta are located in Guthrie’s zone G.

40 41
 Whiteley’s seminal classification of African languages in
Kenya had a similar fortune to Greenberg’s classification of languag-
es of Africa into phyla and even to Guthrie’s Bantu regional distribu-
tion: however questioned, criticism tends to draw back on to them,
somehow consolidating these systems as referral ones. If Whiteley
inaugurates the language survey of Kenya taken as a political enti-
ty, and then others such Heine and Möhlig (1980) continued and
expanded the research of Kenyan languages, nowadays Ethonologue
(Eberhard, Simons & Fennig, 2020) can be considered as the most
updated survey of languages in Kenya.
So far, we have used more or less indistinctively the phrases
languages in Kenya and languages of Kenya. However, the distinc-
tion between the two of them becomes now essential, if we want to
understand the considerable difference between Ethonologue and
the rest of the above-mentioned sources when it comes to the to-
tal number of languages in Kenya. Although some authors may use
those two phrases as exchangeable, languages of Kenya tends to in-
dicate languages originally from Kenya —in other words, languages
genetically considered as African; on the other hand, languages in
Kenya points towards including languages used in Kenya as mother
tongues by certain communities regardless of their origin: it involves
languages such as Hindi, Goan, Gujarati or Panjabi, that are not in-
digenous languages of Kenya but have communities with significant
numbers of native speakers and thus are maintained within the coun-
try as mother tongues. Unlike Ethnologue, Whiteley separates Afri-
can and Asian languages in Kenya up to the point that in his book
Asian languages are treated in a separate chapter (Neale, 1974). The
following quotation sheds some light upon the loose gap between
Asian languages and communities in Kenya and Kenyan identities:
Kenyans from Asian background may consider themselves —and be
considered— as Kenyans but just up to a certain point, as opposed to
the traditional ethnic groups of the country such as Kamba or Luyha,
considered as wholly Kenyan19.
42
Some Kenyan Asians are recent arrivals from India and Pakis-
tan, but most are descendants of the immigrants who came to
Kenya in the early years of this century; traders from Gujarat,
railway workers and troops from Punjab, clerks and artisan from
Goa. Nationalities have been obscured by the partition of India
and the annexation of Goa, and Kenyan Asians are best des-
cribed as they describe themselves—as North Indians with ma-
jor sub-groups: Gujaratis (about 70 per cent), Punjabis (about 20
per cent), and Goans (about 10 per cent), with some very small
minorities form other regions (Sindhis, Marathis, Bengalis, etc.).
(Neale, 1974: 69). 19
Most of Kenyans from Asian backgrounds moved in the
country in the early stages of colonialism, before the modern na-
tionalism and the postcolonial movements configured not only the
boundaries of Kenya, but also the borders of their faraway moth-
erland. Besides the historical circumstances, politics also have an
impact in the delimitation of languages. For instance, Calvet (2006)
mentions that, from traditional Linguistics, there may not be strictly
linguistic grounds for the differentiation between Hindi and Urdu
languages, a division which can be better understood under the po-
litical perspective as a result of process of independence of the region
and the creation of Pakistan and India and its impact onto the lin-
guistic representation of the speakers20. Nevertheless, Neale (1974:
19 In the continuum of Kenyan identity or Kenyanness, Somalis could probably be placed in
between the extremes: on the one hand, groups viewed as the least Kenyan, such as the wahindi
(Swahili word designating people from Indian origin), and on the other hand those groups con-
sidered as genuinely Kenyan, such as Nandi or Gusii. Despite being Kenyan citizens, just as the
wahindi, Kenyan-Somalis are often taken as second-class citizens, partly due to the popular lack
of differentiation between Somali refugees in Kenya and Kenyans from a Somali background. It
should be added on top of it that: “In the case of Kenya, hostility against Somalis is not a new
phenomenon. It has been present since colonial times due to conflicts in both countries caused by
the territorial division and introduction of borders during and after the rule by Western countries”
(Ripero-Muñiz, 2015: 54).
20 The core of the argument lies in whether speakers’ representation belongs to the realm of Lin-
guistics or it is external to its domain: “Linguistics were perhaps correct fifty years ago when they
proclaimed that Hindi and Urdu were one and the same language, just as they are perhaps correct
today to consider Serbo-Croat as one single language. The fact remains that the representation of
speakers have acted (conjointly with political, social and ideological factors) on situations, and
43
71) (table 6) prefers to differentiate between Hindu and Urdu: “Hindi
and Urdu are listed below as separate languages, but both are vari-
eties of the Hindustani: Punjabi Hindus used the sanskritized ver-
sion (Hindi in the Devanagari script) as their standard, and Punjabi
Muslim use a persianized version (Urdu in a perso-arabic script) as
theirs”.
HOME RELIGION21 STANDARD OTHER
Gujaratis
Hindus Gujarati, Cutchi Sanskrit Gujarati
Jains Gujarati Prakrit Gujarati
Muslims Gujarati, Cutchi Arabic Gujarati
Punjabis
Hindus Punjabi Sanskrit Hindu
Sikhs Punjabi Punjabi Punjabi
Muslims Punjabi Arabic Urdu
Goans
Christians Konkani, English Latin, English English Portuguese
Table 6. Classification of Asian Community Languages. Source: Neale (1974: 72)

Beyond Ethnologue, The Linguasphere Register22 is anoth-

er interesting source for documenting languages across the world.
However, since it is organized not politically but linguistically, id
est, not according to countries but by structuring set of languages
into phylosectors, it results less appropriate for the description of
languages in Kenya taken as a political entity. In any case, beyond
the criticism it may receive —mostly due to a possible Christian bias
(Paolillo & Das, 2006)— Ethonologue currently appears to provide

Map241 of the African languages of Kenya distributed by language families. Source: Lewis et alii (2015).
that Urdu and Hindi are diverging more and more, just as Serb and Croat will perhaps continue to
diverge. In other words, we are not here in `folk linguistics´ that treats of beliefs about languages,
something that people can call an `epilinguistic discourse´, but we are at the centre of linguistics,
seeking one of the factors of change” (Calvet, 2006: 139).
21 The label (Religion) chosen by Neale seems to point not so much towards religions them-
selves, but towards the writing systems —or even language, as Prakrit designate vernacular vari-
ations as opposed to that of the literary Sanskrit— in which the different religious literature were Map24 1. African languages in Kenya distributed by language families. Source: Lewis et alii (2015)
expressed.
22 Website available at 24 For the reproduction of this map, an academic licence has been obtained from Ethnologue and con-
<http://www.linguasphere.info/lcontao/bienvenue-welcome.html> consulted on the 01/05/2020. sequently the map is used with the necessary permission. The map is taken for the eighteenth edition.

44 45
the most updated and comprehensive information on languages in National25: The language is used in education, work,
mass media, and government at the national level.
Kenya, and that is why we shall onwards adhere to it.
Educational: The language is in vigorous use, with
Of the 68 languages in Kenya (Map 1), according to Etho- standardization and literature being sustained
nologue (Eberhard, Simons & Fennig, 2020), 67 are living languages through a widespread system of institutionally
supported education.
(no native speaker has been documented for Singa and it is therefore Developing: The language is in vigorous use, with
considered extinct) including the Deaf sign language. Clustered by literature in a standardized form being used by some
language families, the distribution of languages in Kenya is as fol- though this is not yet widespread or sustainable.
lows: 12 are Afro-Asiatic, 1 is Creole23, 1 is Deaf sign language, 4
are Indo-European, 34 belong to the Niger-Congo family and the
remaining 15 are under the umbrella of the Nilo-Saharan family.
Moving from genetic classification towards a sociolinguistic Dispersed.
one, the distribution of Ethnologue according to language status in Vigorous: The language is used for face-to-face
communication by all generations and the situation
Kenya (table 7) renders the following: 12 languages are institutional
is sustainable.
(2 national and 10 educational), 34 are developing (including Somali,
here categorized also as dispersed), 15 are vigorous, 2 are in trouble, Shifting: The child-bearing generation can use the
language among themselves, but it is not being
and 4 are dying. transmitted to children.
Moribund: The only remaining active users of the
language are members of the grandparent generation
and older.
Nearly extinct: The only remaining users of the
language are members of the grandparent generation
or older who have little opportunity to use the
language.
Extinct: The language is no longer used and no one
retains a sense of ethnic identity associated with the
language.
English, Swahili.
Kimiiru, Lubukusu, Lulogooli, Olukhayo,
Olumarachi, Olumarama, Olusamia, Olushisa,
Olutsotso, Oluwanga26.
Borana, Chidigo, Chidiruma, Dawida, Dholuo,
Ekegusii, Gikuyu, Gujarati, Kamba, Kenyan Sign
Language, Kiembu, Kigiryama, Kipfokomo, Kipsigis,
Kitharaka, Kiwilwana, Koani (Goan), Kuria,
Luidahko (also Luishukha or Lutirichi), Lukabaras,
Lutachoni, Maasai, Markweeta, Nandi, Nyala,
Olunyole, Pökoot, Punjabi, Sabaot, Sagalla, Suba,
Taveta, Turkana.
Somali.
Arabic (Omani Spoken), Aweer, Chichonyi (also
Chidzihana or Chikauma), Daasanach, Gichuka,
Keiyo, Mwimbi (also Muthambi), Nubi, Orma,
Rendille, Samburu, Terik, Teso, Tugen, Waata.
Burji, Okiek.
Dahalo, Omotik, Yaaku.
El Molo.
Singa.

Table 7: Languages of Kenya distributed by status. Source: Eberhard, Simons & Fennig (2020)

23 Nubi language is an Arabic based creole used by around fifty thousand Kenyans, one third of
which lives in Kibera (Eberhard, Simons & Fennig, 2020), Nairobi’s biggest slum.
25 The second article, chapter seven of the Constitution of Kenya specifies that Swahili the na-
tional language and that Swahili and English are national languages (The Constitution of Kenya,
2010: 14). In any case, the Constitution is written in English.
26 The classification of languages offered here might be surprising for those familiarised with
the Kenyan linguistic context, particularly the distribution of languages among the Education and
Developing. According to Dr. Mikahil Gromov, Assistant Professor of Literature and Kiswahili
at USIU-Africa, most of these languages are standardized, as stated by Ethonologue, however for
many of them it is highly doubtful that they may have literature beyond primary school readings, or
that they are actually language of instruction at primary school level. In any case, it seems strange
that relatively widespread languages such Gikuyu or Kamba may have a lower status than, for in-
stance, Kimiiru or Olumarama.

46 47
2.1.3.3 Sheng, Swahili and multilingualism
Despite its comprehensiveness, there are several aspects of the Ken-
yan linguistic landscape insufficiently captured or simply missed by
Ethnologue, Sheng being one of the most salient and disputed topics.
It is commonly agreed that Sheng is an urban vehicular code
generated in Nairobi and used by youth as an identity sing that goes
along with an entire subculture. Basically described as a code gener-
ated by Bantu lexicon mounted on Swahili syntax, what causes the
bigger discrepancies is its characterization: considered by some, as
Mazrui (1995), as hybrid code, viewed as a patois by others, such
as Githiora (2002b apud Mutiga, 2013: 1), the most disputed aspect
resides in estimating the relevance of its components27, for instance,
the significance of the contribution of the Gikuyu vocabulary and
borrowings against the Luo, etc. Part of the problem derives from
the fact that “The Sheng system renovates its lexicon almost every
five years of so” (Iraki, 2004: 57). In order to showcase these diverse
perspectives, two different definitions of Sheng28 are offered. The first
one is one of the most quoted definitions of Sheng, by Githiora.
Sheng is a mixed language that emerged from the complex mul-
tilingual situation of Nairobi city. It is spoken by young people —
preadolescents to young adults— and dominates the discourses
of primary and secondary school children outside their formal
classroom setting. Its syntax is basically Swahili, but through in-
27 In order to give a hint of the proportion of its components, it may be of help to quote Iraki’s
estimate (2004: 57): “Nevertheless, we have on the basis of the dictionary alone, found that Sheng is
about 13% English, 20% Kiswahili and 67% other sources”.
28 The Kenya Yearbook 2013-2014 (2013: 153) presents Sheng as a slang: “Urban Kenyans are,
however, so creative that they have come up with a slang known as Sheng that has spread in usage
from urban youth to all sectors in society. Sheng is a combination of English and Kiswahili and has
borrowed from a majority of the ethnic languages spoken in Nairobi. It evolves rapidly, making
words that are fashionable today `old´ tomorrow. It is part of popular street culture in Nairobi and
many other large towns. The use of Sheng by music artistes in their lyrics has made its growth much
more rapid in recent years”.
48
genious code-switching, it draws from the phonology, morpho-
logy and lexicon of Kenyan languages spoken in the city such as,
but not restricted to, Luo, Gikuyu, Maasai, Luhya, and coastal
languages such as Giriama and Taita. English is also an impor-
tant source of many loanwords in Sheng. (Githiora, 2002b: 159)
The second conceptualization of Sheng, formulated by Iraki,
highlights the diversity of its components, acknowledging not only
English but also French as borrowing languages.
Firstly, Sheng is a language created by borrowing words from
Kiswahili, local African languages, English, French, among
others, and stringing them using a Kiswahili syntax. It is to
many a version of Kiswahili, despite its mosaic of borrowed ter-
ms. In its effort to unite many languages within it and simplify
Kiswahili structures, the language resembles a pidgin, or even a
creole. (Iraki, 2004: 57)
Finally, we add a third quotation, where Iraki elaborates five
years later his earlier characterization of Sheng, remarking his cog-
nitive perspective.
Iraki (2004) delves into the cognitive realm to wonder whether
the emergence of Sheng could not be further explained by a
cognitive model. In the model inspired by cognitive linguistics,
he proposes that the mind of a young person in Nairobi is con-
fronted with several languages at the same time which leads it
to create another idiom from the mix. The emergent idiom is
simpler in structure, and more picturesque. Indeed, the langua-
ges the mind is exposed to include mother tongue, Kiswahili,
English, other local Kenyan languages such as Luo, Kamba, Luh-
yia, etc. Sheng, the language that emerges from the crucible, has
essentially a Kiswahili syntax and a motley lexicon from all the
languages in Nairobi (Iraki, 2004). (Iraki, 2009: 236)
Reflecting its diverse population, Nairobi is constituted by a
widely multilingual landscape, as shown by the array of languages
49
and linguistic issues briefly introduced here, of which Sheng is just a
sample of its complexity and dynamism.
Besides the particularities of Nairobi´s Swahili variety —the
popular description of Sheng among Nairobians— Swahili itself is
probably the only African language capable of rivalling the four lin-
guistic areas of influence (Francophone, Anglophone, Lusophone
and Arabophone), and its importance as lingua franca could hardly
be overstated: spoken by an estimated population of 110 million in
eleven countries (Burundi, Comoros, Congo, Kenya, Malawi, Mo-
zambique, Rwanda, Tanzania, Uganda, Zambia and Zimbabwe29),
“This region may be appropriately called Swahiliphone Africa. […]
Kiswahili is the only African language which has proved that it has
a potential and unifying power” (Sigalla, 2010: 117). This unifying
power (Mazrui & Mazrui, 1995; 1998) is of considerable importance
in highly diverse societies such as the Kenyan one. In any case and
despite its relevance, the scope and importance of Swahili had fre-
quently been underrated30, but on the other hand it has been gaining
recognition lately. For instance, in his conceptualization of the Gal-
axies of Languages under the umbrella of an Ecology of Languages,
Louis-Jean Calvet places Spanish and Swahili (2006: 61) at the same
level, the second, along with some other languages such as Arabic,
Russian, French, Hindi, Malay, Portuguese and Chinese.
Often in conjunction with Swahili —as shown by the Sheng
case— multilingualism is another specific factor of the Kenyan lin-
guistic landscape; multilingualism31 has been considered by Paul
29 Dr. Mikhail Gromov, Assistant Professor of Swahili and Literature at USIU-Africa points
out that this distribution might be too generous. For instance, he finds difficult to maintain that
Kiswahili is spoken in Zimbabwe.
30 For instance, in one the of the first studies about the globalization of Spanish, the editor,
Marqués de Tamarón, when discussing lingua franca at global and regional levels, says: “Por lo
demás tampoco hay que atribuir a la condición de lingua franca una trascendencia distinta a la que
le corresponde; el swahili es lingua franca en Africa Oriental y no por eso se puede decir que sea
`más importante´ que el español. Depende de para qué. Para comprar marfil ilegalmente en Tanza-
nia, sí. Para cualquier otra cosa en el mundo, no” (Marqués de Tamarón, 1995: 53).
31 Apparently neutral concepts such as multilingualism need to be filtered from a postcolonial
50
Richards as the true lingua franca in Africa (apud Fardon & Furniss,
1994: 4). Bearing in mind that “Monolingualism and multilingual-
ism, therefore, represent two rather extreme forms of language com-
petence” (Whiteley, 1974: 34), following the Kenya Yearbook 2011-
2012 it could be stated that “Many Kenyans, however, speak at least
three languages, a mother tongue, Kiswahili and English” (2012: 45);
therefore, even taking into account a varying degrees of linguistic
competence —not all speakers have the same command across dif-
ferent languages and skills— and a number of exceptions, multilin-
gualism seems to be quite expanded in Kenya:
[…] no group at the present time, nor indeed at any recent his-
torical period, has completely insulated itself from contact with
other groups, and to the extent that contact was maintained
and encouraged, to the extent of group inter-penetration as in
western Kenya, then some form of multilingualism could be ex-
pected at some level of society. Where, by contrast, whole com-
munities and sections of communities have remained relatively
homogeneous and isolated, as, for example, in northern Kenya
one would expect to find a high incidence of monolingualism
persisting at all levels of society. (Whiteley, 1974: 34-35)
The prevalence of multilingualism in most parts of Kenya is
valuable and favourable factor for foreign language teaching in the
country, to which we shall refer later on, in relation to Spanish; for
now, it will suffice to point out that “throughout Africa and indeed
in Kenya, the learning or acquisition of several languages at all stages
of life, from a young age to adulthood, is much more common than,
perspective before transferred to African contexts; from a critical perspective Ouane (2009: 166-
169) points out: “Individual and national multilingualism are the norms in Africa. […]. Language
acquisition and the formation of the multilingualism are graded according to the need and demand
for communication with other speech communities. […] The official monolingualism and the reg-
ulated binary bilingualisms are undermining the ground for spread of multilingualism. […] West-
ern theories of bilingualism which are influenced by the monolingual, compartmentalising habitus
are in the way for understanding the multilingual habitus such as the one in Africa everyday life”.
51
say, in Spain” (Serrano, 2012: 30). The following quotation serves as a
summary of the multilingualism spectrum in Kenya:
In sum, an urban Kenyan can manipulate a rich patrimony of at
least four languages: mother tongue, Sheng, Kiswahili and English.
He may in addition know other African languages (Kamba, Maa-
sai, Giriama, etc.) and European languages (French, Spanish, Ger-
man, etc.). Multilingualism is a reality in Kenya. (Iraki, 2009: 241)
We shall go back to languages and language policy while pre-
senting the Kenyan educational system, but before that, and in order
to complete the overview of Kenya, we are going to introduce some
elementary information about politics and economy of the country.
2.2 Politics, macroeconomic data and social development
The Republic of Kenya32 was established in 1964 after having ob-
tained its independence from the United Kingdom in 1963 with
president Jomo Kenyatta, whose son, Uhuru Kenyatta, won the 2013
elections and currently holds the presidency of the Republic. In 2010
a new Constitution was approved, providing advanced rights in areas
such as civil society (including socio-economic rights) or environ-
ment. The new Constitution also initiated a decentralization process
with the first election of Governors and Senators representing the 47
counties.
From a macroeconomic perspective Kenya is considered by
the World Bank (2020) as a lower middle income country, having in
2018 a Gross Domestic Product (GDP) of 87.908 million US dollars33,
and a GDP per capita of 3633 US dollars, an annual growth of 5,8 %
32 The name of the country derives from Mount Kenya, the highest peak of the country and the
second highest in Africa after the Kilimanajaro in Tanzania.
33 The Kenyan Shilling is the currency in Kenya, although macroeconomics figures tend to be
offered in U.S. dollar.
52
with the inflation going up to 5 % (Oficina Información Diplomática,
2020: 2), leaving behind in 2003 five years of recession (Kenya Year-
book, 2013: 442). The Human Development Index elaborated by the
United Nations Development Program (UNDP) in 2018 rates Kenya
as medium human development country, occupying the 147th posi-
tion among the 189 referred countries (UNDP, 2019). Kenya is the 9th
largest economy in Africa (Odero, Reeves & Kipyego, 2015: 3) with
a deficit kept around 5% of the GDP over the last years, although it
is projected to increase beyond 8% mainly due to the infrastructure
investments. The GINI coefficient for 2015 estimated by the World
Bank (2013) was 40,8. The literacy rate for 2017 was 89,1 % (African
Development Bank 2018: 230) while the life expectancy for 2018 was
66 years (World Bank, 2020). Just a quarter of the population lives
in urban areas, so Kenyan urban population is far from urbanized
African countries such as Nigeria, Ghana or South Africa (British
Council, 2016: 8); however, 44,9 % of the population is considered
by the African Development Bank as middle class (British Council,
2016: 14). Generally speaking, corruption, natural disasters, crime
and poverty feature among Kenya major challenges (British Council,
2016: 5).
In regards to the economy, the structure of the GDP shows
that around half of it is derived from the service sector, where the
tourism industry is of great importance with 1,78 million tourists in
2012 (Kenya Yearbook, 2013: 873). However, over 75 % of Kenya’s
population relies directly on land and natural resources for livelihood
(Odero, Reeves & Kipyego, 2015: 10), and still 42 % of the country’s
GDP is derived from natural resources, while the remaining percent-
age, slightly less than 10 % (Kenya Yearbook, 2013: 407), corresponds
to manufacturing and industry. The top exports of Kenya are tea, cut
flowers, clothing and accessories, and coffee, while the top imports
are refined petroleum, machinery, motor vehicles and hot rolled iron
and steel (KNBE, 2014: 40-41).
53
 On the social development front, Kenya has made significant
progress in achieving the Millennium Development Goals34 (Min-
istry of Devolution, 2013): specially on goals third (empowerment
of women), fourth (reducing child mortality), fifth (improve ma-
ternal health) and seventh (environmental sustainability), whereas
it requires further effort in other areas such as developing a global
partnership for development (eighth goal). The first goal, reducing
extreme poverty, remains as the most challenging one: 45,5 % of the
Kenyan population was living in 2009 with less than one dollar a day,
while in 2017 still one third of the population (33,6 %) was living
with two dollars a day (African Development Bank, 2018: 230). As
for the sixth goal (combat HIV, AIDS, Malaria and other diseases),
Kenya HIV/AIDS rate has dropped from over 10 % in 1999 to 5,6 %
in 2012. However the Tuberculosis (TB) incidence has risen up to the
point that Kenya is currently ranked 16th among countries with the
highest TB burden (Odero, Reeves & Kipyego, 2015: 11). Doubtlessly
education is the area where Kenya has made major progress, par-
ticularly on the second goal, achieving universal primary education.
Given its relevance for the present research, the education system of
Kenya deserves further elaboration, and so it will have a section of
its own.
2.3 Education
…, the obsession with education in Kenya,
where finals examination results are published in the newspapers.
M. G. Vassanji, And home was Kariakoo.
34 More information about the 8 specific goals available at <http://www.un.org/millenniumgoals/>
accessed on 01/05/2020.
54
2.3.1 Structure of the education system
As a key component of social development of the country included
from the independence era to the Vision 203035, the Kenyan Govern-
ment has progressively prioritized the education of Kenyans. Two
major political decisions have configured the Kenyan educational
system: first, the Kenyan government launched in 2003 the free pri-
mary education program, and then since 2013 the system is currently
transitioning from 8-4-4 (eight years for primary, four for secondary
and four for university) to 2-6-3-3-3 (two years for pre-primary, six
for primary, three for junior secondary, three for senior secondary
and three for tertiary). The Government budget allocation to edu-
cation was 15,2 % in 2014 (African Development Bank, 2018: 230).
Pre-school education was offered in 2011 to 2,4 million
pupils (Kenya Yearbook, 2013: 589). From the 891.553 primary
school students and around seven thousand institutions at the time
of independence, Kenya currently has nearly 80.000 educational
institutions and close to 10 million (9,9 million) students in 2012
(Kenya Yearbook, 2013: 573) while the public education sector
employs 278.000 teachers. The subjects taught at this level are
English, Kiswahili, Mother Tongue, Physical Education, Creative
Art, Mathematics, Science, Christian Religious Education, Hindu
Religious Education and Islamic Religious Education; at the end of
the cycle the pupils sit the Kenya Certificate of Primary Education
(KCPE). The transition rate from primary to secondary was 74,6 %
in 2011. The latest update for 2017 shows that the pupil/teacher ratio
was 40,1 for primary level (African Development Bank, 2018: 230).
As for the secondary system, in 1963 there were 28.764 stu-
dents, whereas in 2011 the enrolment increased to almost to two mil-
lion. The subjects offered at secondary level are: English, Kiswahili,
Physical Education, Arabic, French, German, Mathematics, Physics,
35 More information available at <http://www.vision2030.go.ke> accessed on 01/05/2020.
55
Chemistry, Biology, Agriculture, Home Science, History and Gov-
ernment, Geography, Business studies, Christian Religious Educa-
tion, Hindu Religious Education and Islamic Religious Education,
Art and Design, Computer Studies and Music; at the end of it the
students sit the Kenya Certificate of Secondary Education (KCSC).
The private education sector is of special importance in Kenya, par-
ticularly in the secondary and tertiary education: a good number of
private schools offer foreign accreditation, such as the British Gener-
al Certificate of Education (GCE) or the International General Cer-
tificate of Secondary Education (IGCSE); the North American High
School Diploma, International Baccalaureate (IB); or the European
Baccalaureate (EB).
As far as higher education is concerned, it was estimated
that 7000 Kenyans were scattered among universities worldwide at
the time of independence, while currently the number of students
at Kenyan universities goes beyond 240.000. Kenya has seven public
universities with 23 constituent colleges, plus 27 private universities
of which only one, USIU-Africa, offers dual accreditation (Kenyan
and American). The private education sector, such as international
schools and universities, is particularly important for the teaching of
Spanish in Kenya, since Spanish tends to be included among inter-
national curricula at secondary and at the university level, while it
is not part of the Kenyan secondary syllabus, as it will be elaborated
below.
The Kenyan educational scenario has strong ties with the
economy, and so the stable growth and an emerging middle class
accompany the development of the educational sector alongside the
implementation of universal primary education. At the same time,
the quick development of educational offer and institutions faces
challenges such as quality of education, inadequate funding, insuffi-
cient offer for students in higher education levels, or employers low
trust in Kenyan qualifications (British Council, 2016: 30).
56
2.3.1 Languages in the Kenyan education system
The language of an African child’s formal education was foreign.
The language of the books he read was foreign.
The language of his conceptualisation was foreign.
Thought, in him, took the visible form of a foreign language.
Ngugi wa Thiongo, Decolonising the Mind.
The second chapter of the 2010 Constitution consecrates Kiswahili as
national language, while English and Kiswahili are official languages
(Constitution of Kenya, 2010: 14); as for the remaining languages the
Kenya Yearbook 2013-2014 (2013: 45) states:
Mother tongue continues to be the first tool of communication
for a majority of Kenyan children. In urban areas, many children
speak Kiswahili as a first language and though they understand
their mother tongues, fluency in written and spoken ethnic lan-
guages in on decline. The Constitution pledges to protect the di-
versity of languages spoken in Kenya, and to promote the use of
indigenous languages, sign language and other communication
formats used by people with disabilities.
With 30 % of the spoken languages worldwide (Calvet, 2010:
150), Africa has the highest concentration of linguistic diversity in
terms of population. Language management, both native and for-
eign, is a controversial issue in most Sub-Saharan countries, where
official languages tend to be originally foreign, while native languag-
es are hardly —if at all— officially recognized. The current disputes
around language policies and the subsequent debate about language
of instruction at school (education policy) proves the validity and
necessity of postcolonial criticism not just at a political or economic
level, but also at a cultural and social one. Suffice it here to call to
mind that the Soweto riots against the South African apartheid re-
gime were triggered by a rejection of the imposition of Afrikaans as
the language of instruction (Serrano, 2012: 27).
57
2.3.2.1 Language of instruction and second languages in the
primary education cycle
The vast majority of Sub-Saharan countries, after the third or fourth
year or primary education, abandon the mother tongue as language
of instruction in favour of the colonial language (Clegg, 2011: 130;
Prah, 2009: 156). The case of Kenya fits into this pattern: regarding
the language of instruction the Primary Education Syllabus (Kenya
Institute of Education, 2014: 2) specifies the following: “English is
learnt throughout the Primary school. In Standard one to three, it
is taught as subject, while Mother Tongue is used as the medium of
instruction. In standard four to eight it is taught as a subject and used
as the medium of instruction in other subjects”. In summary, mother
tongue is both subject and language of instruction through the low-
er primary cycle, while English and Kiswahili are second languages
(L2). Then in upper primary cycle mother tongue simply vanishes —
even as a subject— and English takes over as language of instruction
while Kiswahili continues as L2.
Being official languages, the justification for teaching English
and Kiswahili comes per se, however the Primary Education Sylla-
bus offers explanation for the languages taught at primary level. It is
worth to point out that stricto sensu there is no proper justification
for English beyond the quotation in the previous paragraph regard-
ing the language of instruction36. However, there are at least basic
argumentations when it comes to Mother Tongue and Kiswahili:
36 Curiously, despite the lack of argumentation in the Primary Education Syllabus the Secondary
Education Syllabus (2005: 3) justifies the selection of English as follows: “English is the official
language of communication in Kenya as well as the medium of instruction in our schools, colleges
and universities. It is also the pre-eminent language of international communication. Consequent-
ly, those who master English reap many academic, social and professional benefits. In the school
setting, proficiency in English will make the learning of other subjects much easier. The importance
of English cannot therefore be overemphasized”.
58
The Swahili language is taught on all levels of primary school,
despite being the national language in Kenya. This language is
used to grow and develop unity and patriotism. Also, Swahili
is used in the matters of developing economy, personal deve-
lopment and the growth of our cultures. Together with these,
it helps to strengthen equality in the society and contributes to
the prospering of relationship and neighborhood between the
peoples of East Africa, Central and other nations of the world37.
(Kenya Institute of Education, 2014: 116)
Mother Tongue is the first language a child is exposed to or the
language of the school’s catchment area. This is the language in
which children first learn to express their thoughts and develop
relationships with their immediate social environment. Their
experiences in education, therefore, should provide for their
Mother Tongue to enable them learn and understand the values
37 The Kiswahili syllabus, both for primary and secondary, are redacted in Kiswahili, not in
English; the English version rendered here have been translated by Dr. Mikhail Gromov, Assistant
Professor of Swahili and Literature at USIU-Africa, to whom we are deeply grateful. Following the
argumentative lines of the Primary Education Syllabus, the Secondary Education Syllabus (2005: 27)
amplifies the justification of Kiswahili: “Swahili is a compulsory subject in primary and secondary
school. This is because of its responsibility and importance here in the country of Kenya. This is
the language of our nation. It has been recognized as having a potential of bringing the national
unity. Furthermore, Swahili is not a language of a single class or tribe. It is the language that every
person of every tribe and group in the entire nation may claim as his/her own. Swahili contributes
to the building of the nation. The nation needs knowledge to investigate and understand levers of
strengthening the society and ruling the environment. The Swahili language is very fitting for pass-
ing this knowledge, thoughts and expertise. Language is interrelated with the culture of the society,
and it gets the content and meaning resulting from the status of living of the people. Therefore, it
is an instrument that can explain traditions and ideology of a certain society. As [it is] an African
language, teaching of Swahili clarifies certain aspects of the culture of an African. For example,
through written and oral literature, subject of Swahili is used to direct a student to look at things
critically, so as to reject evil and to consider those which correlate with the principles of a good
nation. It is a major pride to see that Swahili is the national language in Tanzania and Kenya. It has
shown the sparks of clarity that is has assisted a lot in spreading progress of politics, education,
culture and other important things between Kenya and other nations. Because of that, people are
exchanging views, the matter which is the foundation of mutual exchange, understanding and co-
operation, especially in these ages, when various nations are uniting to facilitate mutual exchange
business-wise, socially, culturally, etc. Language training, especially [of] various styles and regis-
ters, will moralise the student about the usage of Swahili language depending on contexts, norms
and taboos in African societies. This is important because it has been considered that Swahili lan-
guage is spoken by millions of inhabitants of various African nations, in addition to others outside
the continent of Africa.”
59
 and concerns of the society. The school should attempt to am-
plify rather than replace those experiences. (Kenya Institute of
Education, 2014: 150)
Concerning class allocation38 per each language at primary
level, English is all in all the most privileged subject (table 8) fol-
lowed by Swahili and then Mother Tongue.
Classes 1-3 (lower primary) Classes 4-8 (upper primary)
English 5 7
Kiswahili 5 5
Mother Tongue 3 -
Table 8: Language class load per language in primary school system. Source: Primary Education Syllabus
(Kenya Institute of Education, 2014: 2)
It would be interesting to pin down the Kenyan languages
that are actually used in primary schools. Regrettably, there is no eas-
ily available information about it, and the only hint of languages used
at school level is the categorization made by Ethnologue (Eberhard,
Simons & Fennig, 2020), of ten languages (Kimiiru (Kimeru, Chi-
meru), Lubukusu, Lulogooli, Olukhayo, Olumarachi, Olumarama,
Olusamia, Olushisa, Olutsotso, Oluwanga) as educational languag-
es; these ten languages might be used in primary schools in Kenya,
but certainly other languages are also used in primary schools, such
as Gikuyu or Kamba —see also footnote 26—. In any case, the fact
remains that most of Kenyan mother tongues are excluded from the
educational system, either because they are limited to the first three
years of primary school or because they are simply not taught in
schools at all. This policy has been criticized (Serrano, 2012; 2014b;
2014c; Sure & Ogechi, 2009; wa Thiongo, 2004) due to the massive
inequality that is generated.
38 Lower primary classes (1 to 3) have lessons of 30 minutes each. Upper primary classes (4-8)
have lessons of 35 minutes each.
60
2.3.2.2 Foreign languages offered in the secondary education cycle
The syllabus for secondary education in Kenya continues offering
English both as language of instruction and as a subject and Kiswahi-
li as L2 subject. What changes in relation to the upper primary cycle
is that at secondary level three foreign languages are offered: Arabic,
French and German; it is interesting to review the justification pro-
vided by the Secondary Education Syllabus for choosing those specif-
ic foreign languages.
The justification for including Arabic in the syllabus (Kenya
Institute of Education, 2005: 99) includes the fact that it is an official
language for the United Nations (UN) but also a spiritual language
for those who profess the Islamic faith, including many Kenyans.
Kenya has also many bilateral relations with Arabic speaking nations,
who also offer a good number of scholarships to Kenyan students. In
relation to French, the fact that is one of the world major languag-
es serves as justification (Kenya Institute of Education, 2005: 115).
Not only it is an official language for many multilateral institutions
(African Union, COMESA39, UN) but it could also be used as an in-
strument for the African unity. Secondly, as Kenya host international
conferences, it is important to provide translation and interpretation
services; thirdly, French offers opportunities for advancing the skills
of future scientists and technicians; finally, French is important for
the tourism sector in Kenya. The justification for German involves
the fact that is the mother tongue to more than 100 million people
(Kenya Institute of Education, 2005: 139), but also the consideration
of the Federal Republic of Germany as a friendly nation to Kenya.
Germany is also a major donor to UN and other international insti-
tutions; at the same time German companies are important investors
in Kenya; German educational institutions are attractive to Kenyan
39 More information on the Common Market for Eastern and Southern Africa (COMESA)
available at <http://www.comesa.int> retrieved on 01/05/2020.
61
students, also the steady number of German tourists makes this lan-
guage a relevant asset.
Besides these three languages, the only ones officially recog-
nized by the Kenyan Education system, it is worth to mention that
many other foreign languages (from Punjabi to Latin, including
Spanish) are taught mainly in private secondary schools, following
diverse international curricula, as explained in the previous section.
2.4 Relations between Kenya and Spain
Due to the absence of historical contacts between Kenya and Spain,
the beginning of their relations could be located after the independ-
ence of Kenya. Spain established diplomatic relations with Kenya in
1967 and has had an Embassy in Nairobi for more than fifty years.
On the other hand, Kenya opened an Embassy in Madrid in 2005.
One year later the Spanish Ministry of Commerce opened a Com-
mercial Office in Nairobi.
Kenya in general and Nairobi in particular play a significant
role in African geopolitics and particularly in the East African re-
gion. Being a Sub-Saharan metropolis, Nairobi functions as a hub
for politics, trade and services, specially transport. Nairobi hosts a
number of companies and diplomatic missions serving the region,
as well as the UNON, the headquarters of UN in Africa, which in-
cludes two major UN Programs: the United Nations Environment
Program (UNEP) and the Human Settlement Program (UN-HABI-
TAT). The former is particularly relevant for the presence of Spanish
between 2010 and 2017, when Joan Clos was the executive director
of the Agency.
In terms of trade, in 2016 Spanish exports to Kenya amount-
ed for 79,3 million Euros, and the imports from Kenya to Spain were
worth 30 million Euros (Oficina Económica y Comercial, 2018: 39).
There are several Spanish companies (CEPSA, Gas Natural, Iber-
62
drola, Indra, Isolux-Corsán) working in areas such as electricity or
infrastructure.
In terms of cooperation, Kenya is not a priority country for
the AECID of Spain, and therefore it is not included in the IV Mas-
ter Plan of the Spanish Cooperation (Ministerio de Asuntos Exte-
riores, 2018-2021). Notwithstanding, Spain has allocated a number
of cooperation-for-development projects through the Development
Aid Fund (FAD), and consequently Kenya in 2012 owed 42 million
Euros to the FAD. In terms of multilateral cooperation, Spain was in
2010 the third major donor to the UN World Food Program (WFP)
in Kenya; at the same time, Spain is a significant donor to other UN
agencies such as UNEP or UN-HABITAT. Beyond the official co-
operation, there are more than a dozen Spanish NGOs working in
Kenya.
Tourism is one of the major sources of revenues: Kenya has
had an average of one and half million tourists a year. In 2016 eleven
thousand Spanish tourists visited Kenya (Oficina Económica y Com-
ercial, 2018: 30). On the Kenyan side, the Spanish Embassy in Kenya
granted 2624 visas40 in 2014.
Strathmore University, although being entirely a Kenyan
university, is frequently associated with Spain and Spanish speaking
world, since it is a corporate undertaking of Opus Dei, funded by a
Spaniard. Focusing on commerce, marketing and law, Strathmore is
one of the few universities in Kenya offering courses in Spanish.
In relation to the promotion of Spanish, in 2004 the AECID
appointed a Spanish lecturer to be shared between USIU-Africa and
Strathmore universities. In 2007 the memorandum between AECID
and Strathmore was cancelled and then the lecturer was appointed to
USIU-Africa (Serrano, 2014c: 330). In 2008 a lectureship was opened
at Nairobi University but it did not prosper. The Spanish lectureship
at USIU-Africa was definitely cancelled in 2012. In 2013 a new AE-
40 Information provided by the Embassy of Spain to Kenya. We are grateful to the First Secre-
tary, Juan Manglano, for facilitating the information.
63
CID lectureship was appointed at Moi University in Eldoret, with 3. ESTADO DE LA CUESTIÓN: DOCUMENTACIÓN SOBRE LA
similar fortune to that of Nairobi University. Currently there is no ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN KENIA
AECID lectureship assigned to Kenya. Finally, The Embassy of Spain
to Kenya offers the DELE exams from Cervantes Institute twice a
year since 2006 (Serrano, 2014c: 348-349) being one the Sub-Saha-
ran examination centres with more candidates.

La escasez y fragmentariedad propias de la bibliografía sobre el espa-

ñol en Kenia son, en realidad, rasgos comunes a la bibliografía sobre
ELE en la región subsahariana. A ello hay que sumar que algunas
referencias son difícilmente accesibles. Estas características contri-
buyen a la escasa penetración en el circuito internacional del hispa-
nismo de la investigación ELE en contextos subsaharianos que, junto
a otros factores, ha propiciado su invisibilidad. El artículo publicado
por Trujillo (2003) proporciona una idea de las líneas de investiga-
ción prevalentes del hispanismo en la región hace casi dos décadas,
que eran fundamentalmente dos: a) el español de Guinea Ecuatorial;
y b) las lenguas en contacto, es decir: gramáticas, glosarios y dic-
cionarios de lenguas africanas. Del más del centenar de referencias
consignadas por Trujillo difícilmente pueden espigarse unas cinco
que guarden relación estrecha con la enseñanza del español como
lengua extranjera.
Ya se ha comentado en la introducción que la investigación
diacrónica sobre la enseñanza del español en Kenia está atravesada
por un proyecto más amplio de documentación sincrónica de la en-
señanza del español en los países subsaharianos (cfr. Serrano, 2014a).
A la escasez de datos sobre ELE en África Subsahariana habría
que añadir la limitada y dispersa bibliografía sobre el tema. Dicho
proyecto colectivo logró documentar que en África Subsahariana es-
tudian español al menos un millón y medio de estudiantes distribui-
dos entre veintisiete países, lo cual supuso en el año de publicación

64 65
(2014) el 6,5 % de los veintiún millones y medio de estudiantes de
español documentados en el mundo (Serrano, 2014b: 41)1. Otro de
los aportes de esta publicación es la elaboración de una bibliografía
selecta —sin pretensión de exhaustividad— sobre la enseñanza de
ELE en la región ordenada por países, con más de ciento cincuenta
referencias (Serrano, 2014b: 22-26, 72-80). Esta bibliografía permite
apreciar algunos aspectos, como por ejemplo que Kenia es, junto con
Sudáfrica, el único país de la región anglófona africana que cuenta
con una decena de entradas bibliográficas.
Sobre la realidad específica de la enseñanza del español en
Kenia puede afirmarse, paradójicamente, que había tan pocas dudas
sobre su existencia como escasez de datos que la confirmasen. La bi-
bliografía del español en Kenia no se remonta más allá del año 2000.
Así, la primera serie de estudios publicados a partir de 2002 son in-
vestigaciones que relacionan y comparan el español con el suajili;
cinco años después comienza la investigación de aspectos didácticos
de ELE en Kenia y, en menor medida, la documentación de la rea-
lidad de la enseñanza de ELE en dicho país. En total, la bibliografía
disponible relacionada con ELE en Kenia apenas alcanza la docena
de entradas (Serrano, 2014b: 78) que a continuación se presenta dis-
tribuida en los tres bloques apuntados: a) estudios que relacionan el
suajili2 con español, b) investigaciones sobre aspectos de la didáctica
ELE en el contexto keniano, y c) estudios sobre la situación institu-
cional y demolingüística de la enseñanza ELE en el país.
1 En 2020 el aporte de África Subsahariana a la demolingüística de estudiantes ELE se ha incre-
mentado hasta el 7,6 % (Bekale et alii, 2020), fundamentalmente gracias a la actualización del dato
de estudiantes ELE de Costa de Marfil.
2 A partir de la edición vigésimo tercera del Diccionario de la Real Academia Española (2014) se
incorpora la voz “suajili”. Esta inclusión explica las variaciones para denominar esta lengua es pu-
blicaciones anteriores: así Chege Githiora o María Landa-Buil prefieren en término inglés Swahili
mientras que Jane Muasya opta por usar el término suajili Kiswahili.
66
3.1. Estudios comparativos y contrastivos entre el suajili y
el español3
En 2002 el investigador keniano Chege Githiora publicó el Diccio-
nario swahili-español, el único bilingüe disponible hasta el momen-
to4. Por lo que respecta a la enseñanza de español, el interés de esta
publicación radica en que permite identificar vínculos léxicos entre
el suajili y el español —más allá de safari, préstamo relativamente
popular— vehiculados bien a través del portugués, como ocurre con
los sustantivos bandera (suaj. bendera), bomba, mesa (suaj. meza) o
tifón (suaj. tufani); o bien a través del árabe, como sucede con azúcar
(suaj. sukari) berenjena (suaj. bilingani) o fulano (suaj. fulani). Ade-
más, en la introducción de su diccionario, Githiora apunta una serie
de orientaciones fonológicas y morfológicas pensadas en principio
para el estudiante hispanohablante de suajili, pero que pueden ser
aprovechadas por el profesor de español en contextos de habla suajili.
En sus notas iniciales, Githiora (2002a: 12) destaca que “existen po-
cos sonidos en el swahili que presenten grandes dificultades en cuan-
3 En esta sección se incluyen investigadores y publicaciones que estudian en suajili en relación
al español desde el ámbito keniano. Hasta el momento, el centro de investigación y enseñanza de
suajili más importante del ámbito hispanohablante ha sido el Centro de Estudios de Asia y África
del Colegio de México, que cuenta con investigadores como José Arturo Saavedra Castro y Aaron
L. Rosenberg. Sus publicaciones, sin embargo, no se centran tanto en análisis lingüísticos como en
investigaciones literarias, históricas o de cultura popular. Por ello, más allá de su interés para las re-
laciones afrohispánicas, no se incluyen en esta sección dedicada exclusivamente a estudios lingüís-
ticos entre el suajili y el español en el contexto keniano por las mismas razones por las que tampoco
se reseña otra publicación de Chege Githiora (2008). Afro-Mexicans. Discourse of Race and Identity
in the African Diaspora. Trenton, Asmara, Africa World Press. Por otro lado, María Landa-Buil ha
investigado las relaciones entre el español y suajili desde la perspectiva estudiantes ELE tanzanos,
concretamente zanzibarís, por ejemplo, en su tesis doctoral El sintagma determinante en la inter-
lengua española de hablantes de Swahili (2010a) como en otras publicaciones en las que incide en
el mismo ángulo contrastivo (2010b; 2013a; 2013b). En todo caso, puesto que la bibliografía que
relaciona el español con el suajili desborda en ámbito keniano, nos limitamos a consignar aquí estas
referencias complementarias a los trabajos de los académicos kenianos Githiora y Muasya.
4 La editorial Mundo Negro tradujo en 1992 al español la Gramática swahili de Piet Van Pelt. Más
allá de su clara orientación misional, esta editorial de los padres combonianos ha sido una de las
primeras fuentes de documentación en español sobre antropología y lenguas subsaharianas, espe-
cialmente de África del Este, la región en la que implantaron la mayoría de sus misiones.
67
to a su articulación por el hispanohablante”. En el plano fónico, el Clase Prefijos Ejemplo
suajili, además de compartir el sistema pentavocálico5 con el español, 1-2 m-/wa- mtoto/watoto (‘niño’ / ‘niños’)
cuenta con dos semivocales: la /j/ que corresponde a la grafía y, y la 3-4 m-/mi- mti/miti (‘árbol’ / ‘árboles’)
/w/ correspondiente a la grafía w. En segundo lugar, a diferencia de lo 5-6 0-/ma- jina/majina (‘nombre’ / ‘nombres’)
que sucede en algunos casos dentro del dominio hispanohablante, en 7/8 ki-/vi- kitabu/vitabu (‘libro’ / ‘libros’)
suajili la grafía b en se resuelve siempre como /b/, es decir como oclu- 9 0- machi (‘marzo’), así como nombres de países que concuerdan con prefijos
siva bilabial sonora, mientras que la grafía v corresponde siempre al de la clase 9 (ej. Tanzania ilipata uhuru mwaka 19616).
fonema /v/ labiodental. Además, la j suajili se realiza no como /x/ 9-10 0-/0- sura/sura por capítulo

sino como /dʒ/, es decir, como africada posalveolar sonora, mientras
que la consonante th de origen árabe se realiza como /θ/. Por último,
en suajili cuando dos vocales similares están contiguas se pronuncian
como vocal alargada. Además, todas las sílabas suajilis son abiertas y
el acento sistemáticamente cae sobre la penúltima sílaba.
Desde el punto de vista de la morfología, Githiora señala que
el suajili cuenta con un alto grado de aglutinación y mínima flexión
gracias a un sistema de afijos. En tanto que lengua bantú, los sustan-
tivos en suajili presentan marcadores de clase nominal típicos de esta
familia lingüística. Por ejemplo, los prefijos m- para singular y wa-
para plural se aplican exclusivamente a personas: así mtoto significa
‘niño’ mientras que watoto se usa para ‘niños’; sin embargo, para otra
clase de sustantivos comunes se usa ki— para el singular y vi— para
el plural: así kisu es ‘cuchillo’ mientras que su plural es visu. Las cla-
ses nominales son particularmente importantes porque los modifi-
cadores del sustantivo, adjetivo o adverbio tienen que concordar en
clase y número con la clase nominal. El doble paralelo de la función
morfosintáctica junto la distribución nominal organizada sobre una
base semántica no exenta de arbitrariedad permite establecer una
comparación entre el género en español y las clases nominales en
suajili (tabla 1).
5 Si bien el sistema de cinco vocales se reconoce con frecuencia como característico del español
(Moreno Cabrera, 2010: 24), conviene dejar al menos apuntado que esta caracterización resulta
insuficiente para describir algunas variedades, como sucede con la andaluza oriental cuyo sistema
vocálico es más complejo (Moreno Cabrera, 2015: 118-133; Moreno Fernández, 2010: 74-75).
11 Abarcan sustantivos colectivos (ej. uji, maji7) que concuerdan con la clase
3. También los sustantivos cuya forma plural es de clase 10 (p. ej. ukuta/
kuta8)
149 u- Sustantivos abstractos (p. ej. uhuru10) no tienen plural
Tabla 1: marcadores y prefijos nominales en suajili. Fuente: Githiora (2002a: 16).
En 2003, un año después de la publicación del diccionario,
otra profesora keniana, Jane Nzisa Muasya, defendió su tesis docto-
ral en la Universidad de Valladolid con el título Estructuras de rue-
go, mandato y deseo en kiswahili y español: estudio contrastivo. En su
investigación, Muasya, tras presentar la clasificación de las lenguas
del mundo, contextualizar el suajili dentro de la familia bantú y ofre-
cer una panorámica de la historia de esta lengua, parte de supues-
tos semánticos y pragmáticos —en concreto la teoría de los actos de
habla de John Austin y John Searle— para comparar actos específi-
cos como el ruego, el mandato o la expresión de deseo, concluyendo
en primer lugar que estos tres actos “se entrelazan de tal forma que
es difícil, si no imposible, trazar una línea divisoria entre los tres”
(Muasya, 2009: 318); para ilustrar esta labilidad a partir de los usos
del subjuntivo y del imperativo en dichos contextos, identifica para-
6 La traducción en español es: Tanzania alcanzó la independencia en 1961.
7 La traducción de uji es ‘gachas’, mientras que la de maji es ‘agua’.
8 La traducción de ukuta es ‘pared’, mientras que kuta es el plural.
9 La numeración es la usada por el diccionario para indicar la clase nominal en cada caso. Curio-
samente no se usan los dígitos 12 y 13; en todo caso seguimos la numeración de las clases nomina-
les tal como las presenta Githiora.
10 La traducción de uhuru es ‘libertad’.

68 69
lelos y divergencias estructurales entre suajili y en español como “la
prohibición, que es un mandato negativo, lleva el modo subjuntivo
en kiswahili y en español” (2009: 321); del mismo modo, una vez ha
reconocido que hay normas de cortesía universales, la autora señala
ejemplos (el uso directo de “quieres” como fórmula de cortesía en
español) de desajustes entre la pragmática de la cortesía en una y otra
lengua así como la importancia del marcador de cortesía tafadhali
(por favor) en suajili.
En cuanto al estudio del sistema verbal, su análisis contrasti-
vo concluye en primer lugar que, a pesar de ser bastante similares, las
correlaciones entre tiempos y aspectos del suajili no siempre coinci-
den con las del español, lo cual ayuda a explicar por qué el presente
perfecto11 en suajili se usa exclusivamente para acciones completadas
en un contexto hodiernal. Por otro lado, apunta que mientras que
el español coloquial admite el uso del infinitivo para expresar man-
datos12, el suajili no permite mandar en infinitivo (2009: 325) y lo
relaciona con el hecho de que los infinitivos en suajili son flexivos, a
diferencia del español, por lo que admiten prefijos y sufijos de tiem-
po, persona, número o aspecto. En cuanto al modo verbal, conci-
biendo el indicativo como el modo no marcado, concluye que tanto
en suajili como en español este modo abarca más personas y tiempos
verbales, al tiempo que deslinda el condicional y el indicativo como
dos modos claramente diferenciados en suajili, estando aquel más
estrechamente vinculado con la expresión del ruego. Además de des-
granar otros recursos morfosintácticos, pero sobre todo léxicos para
expresar estos tres actos, su análisis se adentra en otros tipos de actos
de habla relacionados tales como la sugerencia, la amenaza o el chan-
11 Se opta por mantener la denominación usada por Muasya, presente perfecto, aun cuando las
más comunes en español sean pretérito perfecto compuesto o pasado perfecto.
12 Muasya no aclara los casos en los que los infinitivos se usan en español coloquial para expresar
mandatos. Por nuestra parte entendemos que salvo en expresiones como “a dormir” o “a comer”, el
infinitivo en español se usa para dar instrucciones. En todo caso, se reseñan aquí las conclusiones
tal como las expone Muasya sin que ello suponga que asumimos cada una de ellas —al igual que
sucede con el resto de autores incluidos en esta revisión bibliográfica—.
70
taje. Concluye reconociendo que dichos actos de habla pueden rela-
cionarse e incluso sucederse, pero destacando ante todo la diversidad
de recursos disponibles en ambas lenguas para expresarlos, así como
la importancia del contexto y la cooperación de los interlocutores.
Seis años después de su tesis, Muasya publica un importan-
te artículo para la didáctica del ELE en contextos kenianos titulado
“Teaching and Learning Spanish in the Kenyan multilingual Socie-
ty: Strengths and Challenges”. Desde una perspectiva más orientada
hacia la didáctica ELE para estudiantes familiarizados con el suajili,
Muasya (2007b) propone una serie de errores frecuentes de estu-
diantes suajilófonos para luego, a partir de este análisis contrastivo,
identificar ventajas y desventajas del estudiante keniano de español
que por defecto conoce el suajili, bien porque sea su L1 bien porque
la haya aprendido como segunda lengua a lo largo de su escolariza-
ción. Entre los errores frecuentes cabe destacar los de concordancia
de género y número; también hay que incluir las dificultades en la
concordancia de verbo y sujeto, no tanto por influencia del suajili,
que comparte este rasgo con el español, sino por interferencia del in-
glés, que es la lengua de instrucción en el sistema educativo keniano.
El análisis contrastivo también refleja una serie de ventajas para el
estudiante de español suajilófono, de entre las que cabe destacar las
siguientes, que, curiosamente, no solo son rasgos compartidos entre
el suajili y el español sino que también ayudan a diferenciarlos del
inglés:
• Posibilidad de elisión del sujeto puesto que ambas son len-
guas pro-drop.
• Estructuras paralelas que se tienen tanto en suajili como en
español, como por ejemplo la expresión de los años: “Tengo
treinta años” cuya traducción en suajili es Ni-na miaka the-
lathini.
• La posición de los adjetivos descriptivos es posterior al nom-
bre.
• La existencia de tres demostrativos espaciales.
71
 Completando el estudio de préstamos léxicos iniciado por
Githiora, Muasya (2009: 143-151) analiza sesenta y seis préstamos
que comparten el español y el suajili a través del árabe, a los que
añade otros catorce préstamos compartidos derivados de otras len-
guas como el persa, el portugués, el francés, el alemán o el latín. Esta
sección de su investigación ha sido luego publicada en un artículo
(Muasya, 2007a). En ella se pueden comparar diferentes concep-
ciones sobre préstamos; por ejemplo, Githiora considera que almi-
rante (admeri en suajli) procede del inglés, mientras que Muasya lo
entronca con el árabe. Como conclusión, Muasya destaca que: “En
líneas generales se puede decir que el significado de los préstamos
léxicos en kiswahili es más fiel al original árabe, en muchos casos
idéntico si lo comparamos con el español. Además, muchos de los
préstamos léxicos han caído en desuso en la lengua española” (Muas-
ya, 2007a: 17).
Posteriormente, en 2012, Teresa Fernández Gumiel presentó
en la Universidad de Alcalá su memoria de máster titulada Signos no
verbales españoles y swahilis: estudio contrastivo. Su investigación se
centra en la comunicación no verbal, no tanto en el sistema paralin-
güístico como en el kinésico, y así ofrece un inventario de gestos seg-
mentables (modulados a su vez por maneras y posturas) asociados a
nociones. Por ejemplo, el gesto que transmite la noción de ‘locura’ es
similar tanto en español como en suajili, si bien con diferencias de
ejecución: en español el dedo índice llega a tocar la sien mientras la
mano oscila en ambos sentidos, mientras que en el gesto suajili no
llega a tocarse la sien y se ejecuta un único movimiento completo de
la mano hacia atrás.
Según lo visto, cubriendo un espectro que va desde el léxico a
la kinésica, pasando por paralelismos morfosintácticos, los estudios
contrastivos y comparativos entre el suajili y el español han sido el
campo de investigación relacionado con Kenia que más atención ha
conseguido atraer hasta el momento.
72
3.2 Aspectos de la didáctica ELE en el contexto keniano
Si los estudios contrastivos y comparativos del suajili y el español su-
ponen el arranque de la investigación en el ámbito ELE a comienzos
del segundo milenio, las investigaciones sobre cuestiones de didácti-
ca de ELE en contexto keniano aparecen a partir de 2007. El núme-
ro de investigaciones realizadas es todavía más reducido que los del
apartado anterior y, a diferencia de estos, solo dos de los estudios han
sido finalmente publicados, puesto que las otras dos investigaciones
realizadas solo se han presentado como tesinas o memorias de fin
de máster. De este último grupo cabe destacar aquellas que se han
construido en paralelo a la actividad docente, como reflexiones de
los profesores motivadas a partir de las especificidades de sus estu-
diantes o del propio contexto keniano.
Tal como ya se ha apuntado en el capítulo segundo, el turis-
mo es uno de los principales sectores que dinamizan la economía de
Kenia gracias a enclaves de la cultura suajili como Lamu, patrimonio
de la humanidad reconocido por la UNESCO, pero sobre todo gra-
cias a parques naturales tan conocidos como Masái-Mara, Amboseli
o Samburu. El sucesivo desarrollo de la industria del turismo a lo
largo de las tres últimas décadas, especialmente del turismo de safa-
ri, es en parte responsable de la apertura de Kenia al exterior. No es
pues de extrañar que el incremento de turistas en la década de los
90 aumentase el interés por el aprendizaje de nuevas lenguas extran-
jeras (Cámara, 2006: 77; Pérez, 2012: 3), entre ellas el español. Esta
circunstancia explica que la primera investigación didáctica sobre
el español en Kenia se aplicara a este fin específico: Stella Kemunto
Oyinkwa presentó en el 2007 su tesina de investigación del Máster
de profesores de español de la Universidad Complutense titulada El
español como herramienta al servicio del desarrollo económico, social y
cultural de un país: el caso del desarrollo del turismo en Kenia13.
13 Lamentablemente ha sido imposible acceder a esta investigación. La propia autora, según nos
informa, ha perdido el original digital y tampoco ha sido posible localizar una copia. No obstante la
73
 La segunda investigación que indaga sobre la enseñanza ELE
en el contexto keniano es la de Natalia Pérez Negro, profesora de
español en USIU-Africa. La reflexión sobre su experiencia docente
y sobre las necesidades de sus alumnos, la mayoría de niveles inicia-
les (A1-A2), le llevó a identificar las destrezas orales como una de
las principales deficiencias. Su investigación se publicó inicialmente
como artículo en la revista académica de USIU-Africa (Pérez, 2011)
y luego fue ampliada y presentada como memoria del Máster en lin-
güística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera
(Pérez, 2012) organizado por la Universidad de Jaén en colaboración
con la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER). El pun-
to de partida de su estudio es el diagnóstico de la situación contex-
tual: la visión tradicional del aprendizaje de ELE concebido en torno
a la lectoescritura combinada con un currículo en el que se privilegia
la gramática-traducción (Pérez, 2012: 6) junto con las escasas horas
de exposición de clase (una media de 21 horas de clase por curso).
Todo ello provocaba que los alumnos apenas pudieran practicar las
destrezas orales en clase. Como consecuencia, la mayoría concluía
dos cursos sin apenas poder mantener una conversación elemental
en español. Pérez añade otras dificultades para desarrollar las des-
trezas orales, tales como la limitación en el uso de estrategias, el uso
insuficiente o inapropiado de audios y videos, el miedo al error y la
presión social del alumno frente al grupo. Usando como grupo de
estudio a varios alumnos de diversas clases y niveles, concluye que
las siguientes acciones contribuyen a fomentar las destrezas orales
entre sus alumnos:
• Fomentar la conciencia entre los alumnos de las estrategias
que usan e introducir estrategias nuevas.
• Contextualizar los audios y videos, además de presentar el
léxico necesario.
autora sí proporcionó un resumen oral de su investigación, que resultó suficiente para situar su tra-
bajo en este apartado; pero al no contar con el texto, se ha optado por no detallar más su contenido.
74
• Incluir actividades orales en el aula con regularidad.
• Fomentar la conciencia en el profesor de la importancia de su
producción oral en el aula.
• Favorecer la interacción entre alumnos ya que estos son más
productivos y creativos cuando la interacción es entre com-
pañeros de clase que cuando interaccionan con el profesor.
Como el estudio de Pérez se ciñe a un caso particular, el de
alumnos universitarios de nivel A1-A2 en Nairobi, su investigación
concluye con la recomendación de que se contrasten sus conclusio-
nes con otros estudios similares.
El último estudio de esta sección (Hidalgo, 2015) se centra
en la crítica de la transposición del enfoque comunicativo a las au-
las africanas. La autora detecta cierto dogmatismo en torno a esta
perspectiva metodológica en su implantación en contextos subsaha-
rianos en general y kenianos en particular, en la medida en que esta
se importa sin tener en cuenta la adaptación al alumno y al contexto
(cfr. Serrano, 2014b: 48-51), o teniéndolas en cuenta, pero solo su-
perficialmente. La autora vincula a los aprendientes subsaharianos
con cuestiones como un multilingüismo no tanto secuencial (L1, L2,
L3, etc.) como asociado a la diglosia que selecciona las lenguas en
función de contextos y temas; por otro lado, también refiere como
dificultad para la aplicación del enfoque comunicativo la insuficien-
cia de terminología y conocimientos metalingüísticos del alumnado
de dichos contextos. A ello se añaden otras dificultades como las pre-
carias condiciones del aula y de acceso a las TIC, o estilos de apren-
dizaje tendentes a la pasividad combinados con estilos de enseñanza
vinculados a la autoridad del profesor. En conclusión, la autora re-
clama que la enseñanza centrada en el alumno que vertebra el enfo-
que comunicativo debe traducirse en mayor atención al contexto de
enseñanza, así como a los alumnos, a sus objetivos, creencias y esti-
los de aprendizaje. Todo esto comporta revisar el papel del profesor,
acentuando su función como mediador cultural, lo cual debe a su vez
repercutir en la formación de los docentes:
75
 Se echa en falta en los cursos de formación y en la bibliografía
dedicada a la enseñanza de ELE una variedad de experiencias
de adaptación del enfoque comunicativo a diferentes contextos
y una variada muestra de distintos entornos de aprendizaje en
los que el futuro profesor se tendría que desenvolver. (Hidalgo,
2015: 12)
A tenor de lo visto en esta sección, puede afirmarse que en
Kenia, al igual que sucede en el resto del subcontinente africano (Se-
rrano, 2014c: 332-333), la investigación sobre cuestiones de didácti-
ca ELE en contextos socioculturales subsaharianos es muy reciente
y aún escasa.
3.3 Situación institucional y demolingüística de la
enseñanza de ELE en Kenia
Prácticamente en paralelo a la investigación en didáctica ELE se pu-
blica el primer estudio que ofrece algunos datos sobre la enseñanza
del español en Kenia: se trata del capítulo correspondiente a este país
en el anuario del Instituto Cervantes 2006-2007 (Cámara, 2006). To-
dos los demás estudios sobre la situación del español en Kenia han
sido realizados por el autor (Serrano, 2012; 2013; 2014c; 2017) y se
incorporan al presente trabajo; por tanto, dado que la información
sobre ellos se detalla en el capítulo quinto, nos limitaremos aquí a
reseñar el aporte de cada uno, con especial hincapié en aquellos que
han sido ya publicados (Serrano, 2012; 2014c; 2017).
Volviendo sobre el único estudio previo disponible sobre
la situación del español en Kenia, Cámara (2006), que fue lectora
MAEC-AECID en las universidades de USIU-Africa y Strathmore,
comienza por señalar que los motivos principales para el estudio del
español en Kenia giran en torno al turismo, pero también a aspectos
propios de la cultura hispanohablante como la música y las teleno-
velas. Asimismo, señala que el español no figura como materia en el
currículo secundario keniano, por lo que solo se enseña en centros
76
educativos con currículos o vínculos internacionales. En 2005 la en-
señanza de español se documenta solo en cuatro instituciones: dos
escuelas secundarias (14 estudiantes de español en IGCSE-Hillcrest,
y 140 en la International School of Kenya) y dos universidades (200
Strathmore y algo más de 400 en USIU-Africa), que en total suman
algo menos de 800 alumnos (la autora nunca concreta la cifra exac-
ta). Por otro lado, destaca la creciente demanda del español en estos
centros frente a otras lenguas extranjeras. Apunta también que más
allá de los cuatro centros en los que se ha podido documentar la en-
señanza del español, Nairobi cuenta con varios centros de enseñanza
no reglada (academias de idiomas, centros de formación comple-
mentaria, etc.) en los que se imparte español, y que estos centros tie-
nen entre cincuenta y cien estudiantes al año. Por último, documenta
que los exámenes DELE se ofrecieron por primera vez en Nairobi en
mayo de 200614.
Los datos aportados por Cámara se usaron en un capítulo
inicial del Anuario del Instituto Cervantes 2006-2007 titulado “El
español en cifras” (Instituto Cervantes, 2006) sobre la situación del
español en las regiones del mundo. Según este capítulo (Institu-
to Cervantes, 2006: 26), por entonces se estimaba la cifra de 1175
estudiantes de español en Kenia, lo que supone un desfase de 400
alumnos respecto de los 800 citados por Cámara, es decir, nada me-
nos que un 34 % del total. Según los editores de este volumen, a los
800 estudiantes de instituciones regladas señalados por Cámara, se
le añadió una estimación de los estudiantes de español en institu-
ciones no regladas, aunque no queda claro cómo se hizo este cálcu-
lo. En efecto, Cámara no concreta cuántas de estas instituciones no
regladas hay en Nairobi y sucintamente se limita a mencionar que
14 Aquí hay que apuntar un desliz menor en el artículo de Cámara puesto que la primera con-
vocatoria de los DELE en Kenia se ofreció en noviembre de 2006 en la que participamos junto
con Rosa Cámara y Javier Sacristán. Lamentablemente persiste un error sobre este mismo detalle,
puesto que un parte del artículo (Serrano, 2014c: 330) se menciona que los DELE comenzaron en
noviembre de 2007, aunque en la nota 11 (Serrano, 2014c: 361) se informa de que comenzaron en
noviembre de 2006, que es la fecha correcta.
77
“muchos de estos centros tienen entre 50 y 100 estudiantes cursando
español al año” (Cámara, 2006: 80)15.
En paralelo a la publicación de Cámara hay que mencionar
el documental titulado The Growth of Spanish in Kenya16 editado en
2007 por la ATS-K y producido por su primer director, Vincent Cin-
cotta, donde se ofrece una narrativa de la implantación del español
en las universidades USIU-Africa y Strathmore a través del lectorado
MAEC-AECID.
Esta es toda la información disponible sobre el español en
Kenia antes de la presente investigación. No obstante, el apartado so-
bre Kenia del capítulo “Perspectivas de la lengua española en África
subsahariana” (Gil y Otero, 2009) publicado en el Anuario del Insti-
tuto Cervantes 2009 recupera la información de Cámara, dado que
no se disponía de otros datos ni tampoco se pudo hacer una inves-
tigación específica para ese estudio, tal como reconocen los autores.
En relación con el apartado que se dedica a Kenia, conviene matizar
alguna información. Por ejemplo, los autores afirman que el lectora-
do MAEC-AECID de Nairobi estaba asignado a la Universidad de
Strathmore (Gil y Otero, 2009: 82), cuando en esa fecha hacía dos
años que se había cancelado la colaboración de la AECID con esa
universidad (Serrano, 2014c: 329-330). En segundo lugar, los autores
parecen extralimitarse al afirmar en ese apartado que “en secundaria
[…] el español sólo se puede estudiar en dos colegios privados inter-
nacionales” (Gil y Otero, 2009: 82). El hecho de que el estudio sobre
el español en Kenia que sirvió como referencia para el artículo de
Gil y Otero (Cámara, 2006) se centrase únicamente en cuatro cen-
15 La disparidad entre los gráficos del Anuario del Instituto Cervantes 2006-2007 y los datos apor-
tados por la autora no se limita a la cifra registrada en “El español en cifras” (Instituto Cervantes,
2006) sino que tampoco parece que los gráficos del artículo reflejen con fidelidad la información
proporcionada: a propósito de la International School of Kenya Cámara expresamente menciona
que “en la actualidad hay un total de 140 alumnos en las clases de español y tres profesores nativos”
(Cámara, 2006: 78) mientras que el gráfico correspondiente (gráfico 2) solo registra de cero a veinte
estudiantes.
16 Association of Teachers of Spanish-Kenya (2007), The Growth of Spanish in Kenya. Nairobi,
ATS-K, CD-ROM, 17 minutos.
78
tros (dos colegios y dos universidades) no implica que en toda Kenia
se enseñase español solo allí. De hecho, en el año 2005 en Nairobi
se podía estudiar español al menos en otros dos colegios privados
de secundaria como Rosslyn Academy o Peponi School (Serrano,
2014c: 361), ambos con currículos internacionales, además de en el
Programa de Lenguas de UNON. Como se ha apuntado (Serrano,
2014c: 331) el estudio de Cámara no parece tener pretensión de ex-
haustividad, ni siquiera de representatividad: los sesgados datos ofre-
cidos tienen más que ver con la complicada accesibilidad y disponi-
bilidad de las fuentes de información que con el intento de ofrecer
una descripción minuciosa del español Kenia. Gil y Otero asumen
que los datos publicados por Cámara recogían fielmente la realidad
de la enseñanza de español en el país, cuando la autora nunca lo pre-
tendió así. Esta igualación epistemológica entre datos disponibles y
realidad, sin cuestionarse la exactitud de los mismos, es la que per-
mitió a Gil y Otero abundar en esa dirección a propósito del español
en Kenia en la educación superior: “El español sólo se puede estudiar
en dos universidades privadas como asignatura optativa de las carre-
ras de humanidades o como actividad extracurricular en los cursos
nocturnos” (Gil y Otero, 2009: 82)17.
La siguiente publicación (Serrano, 2012), que es la prime-
ra de las que se incorporan a esta investigación doctoral, se plantea
como un estudio preliminar cuyo objetivo es especificar la localiza-
ción del español en Kenia en un doble sentido: en primer lugar, in-
daga sobre los lugares de enseñanza del español en Kenia, es decir,
los centros en los que se imparte español en el país, documentando
1288 estudiantes ELE distribuidos entre diez centros. En segundo
lugar la investigación se plantea la posición del español en el intrin-
17 Todavía podría mencionarse otra inexactitud más en el párrafo que Gil y Otero dedican a
Kenia, puesto que al menos en USIU-Africa el español no es una asignatura optativa solo para
las carreras de humanidades sino que todos los estudiantes de grado, independientemente de su
titulación o especialidad, tienen que cursar al menos seis créditos (dos cursos) de alguna de las seis
lenguas extranjeras que se ofertan: árabe, chino, español, francés, japonés y suajili.
79
cado sistema multilingüe keniano e, inspirándose en las propuestas
de Calvet (2005; 2006), sugiere considerar el español —provisional-
mente—como cuarta lengua (L4) dentro del rango de lenguas de
comunicación internacional: la posible ubicación de español en el
proceso de aprendizaje de lenguas estaría en torno a la cuarta posi-
ción18, tras la lengua materna, las lenguas nacionales (suajili e inglés)
kenianas y una primera LE (que normalmente es alemán, árabe o
francés). Esta propuesta de considerar el español como L4 en el con-
texto keniano tiene en cuenta tanto la posición destacada del espa-
ñol dentro de las lenguas internacionales, como el complejo sistema
multilingüe y educativo keniano, detallado en el capítulo segundo.
Uno de los aspectos a los que se ha prestado mayor consideración
es el hecho de que solo dos (inglés y suajili) de entre las 68 lenguas
kenianas están integradas dentro de la enseñanza reglada más allá de
los primeros tres cursos de primaria19. La implantación del español
como asignatura optativa en secundaria junto a las restantes LE (ale-
mán, árabe y francés) podría complicar todavía más las dinámicas de
glotofagia (cfr. Calvet, 2005; Serrano, 2014b: 52-55), generando más
desigualdad dentro de la frágil ecología lingüística keniana. En con-
secuencia, inspirándose en el modelo de coexistencia lingüística en
Kenia propuesto por Iraki (2009: 240-242), esa publicación respalda
la enseñanza del español en la educación universitaria al tiempo que
recomienda vivamente que no se introduzca en la educación keniana
secundaria, a menos que cambien las políticas lingüísticas y educa-
tivas vigentes en el país y las lenguas kenianas pasen a formar parte
18 Aunque a tenor de las cuatro lenguas especificadas (materna, inglés, suajili y primera LE) la
posición del español parecería ser la quinta, la situación de hecho de los estudiantes ha demostrado
que el español tiende a ser cuarta lengua pues aunque todos los alumnos han estudiado inglés y
suajili, no todos cuentan además con otra lengua materna (para una buen número de la nueva
generación keniana, el suajili o el inglés constituyen su L1) ni tampoco todos estudian una primera
LE. En consecuencia el español suele —de hecho— aprenderse como cuarta lengua.
19 Como se explica en el capítulo segundo, algunas lenguas kenianas se usan durante los tres
primeros años de primaria como lenguas vehiculares además de cómo asignaturas, mientras se in-
troducen el inglés y el suajili. No obstante, a partir del cuarto grado de primaria las únicas lenguas
kenianas que se imparten son el inglés y el suajili.
80
del sistema educativo. Por último, también se recomiendan líneas
de acción concretas, como la formación del profesorado en ELE, así
como una línea de investigación recíproca entre el suajili y el español
(Serrano, 2014c: 332).
A esta primera publicación le sucedió una segunda investiga-
ción presentada como tesina de máster (Serrano, 2013) que ampliaba
el estudio sobre la documentación de centros con oferta ELE en Ke-
nia (que asciende a 41), número de estudiantes ELE (se documentan
2686). Se registra también el número de profesores ELE (36), y se
añade un perfil elemental tanto de los centros educativos que ofertan
ELE como del profesorado del sector en el país. Esta información
combinada con el número de inscripciones de DELE en Kenia desde
que se ofertó por primera vez en noviembre de 2006 hasta el 2012,
apareció luego publicada en el capítulo correspondiente a Kenia (Se-
rrano, 2014c) dentro del volumen referido (Serrano, 2014a).
Por último, Serrano (2017) presenta el perfil del profesora-
do ELE en Kenia incorporando los primeros datos recopilados sobre
el tema (Serrano, 2014c). Este artículo se ocupa especialmente de
exponer la formación de los profesores, tanto la genérica como la
específica de la didáctica ELE, así como su conocimiento de lenguas.
A la dimensión objetiva de esta investigación sobre el perfil del pro-
fesorado ELE en Kenia le acompaña una dimensión subjetiva que in-
daga en las creencias del profesorado sobre sus propias condiciones
profesionales, así como sobre el asociacionismo.
La información contenida en todas estas publicaciones (Se-
rrano, 2012; 2014c; 2017) se incorpora a esta investigación y por tan-
to, aun cuando hayan sido publicadas, se presentan en el capítulo
quinto junto con la restante información que todavía no se ha publi-
cado.
81
3.4 Conclusión 4. METODOLOGÍA

Las investigaciones existentes sobre el español en Kenia constatan,

por un lado, la importancia del suajili en el país en tanto que lengua
nacional y oficial aunque solo recientemente, desde la Constitución
de 2010; por otro lado, reflejan la importancia del turismo, y con él,
de las relaciones internacionales en general, para el desarrollo del es-
pañol en Kenia. También queda apuntada la necesidad de contextua-
lizar las propuestas didácticas, así como la conveniencia de fomentar
la interacción oral en el aula, pero sobre todo confirman la necesidad La presentación del contexto keniano, con especial énfasis en las
de adaptación de los principios didácticos ELE al contexto keniano y perspectivas sociales, lingüísticas y educativas, junto con la revisión
a las necesidades y expectativas de los alumnos. Por último, la biblio- bibliográfica sobre ELE en Kenia dan paso ahora a la exposición de
grafía existente —al margen de las publicaciones que se incorporan a la metodología que conduce esta investigación: comenzamos por la
este trabajo— nos da al menos una primera instantánea, por limitada justificación del tema y por la explicitación de su marcos referencia-
que sea, de la implantación del español entre las instituciones edu- les; continuamos con los objetivos que persigue este trabajo; y termi-
cativas del país hace una década. En suma, el saldo final que parece namos con el procedimiento seguido para obtener los resultados que
arrojar este panorama —habida cuenta de su limitado alcance— es se presentan en el capítulo quinto. Las dificultades y limitaciones de
la necesidad de desarrollar cada uno de estos aspectos, incluyendo la la investigación cierran este cuarto bloque.
situación de la enseñanza del español en Kenia, que es el objeto de la
presente investigación. 4.1 Justificación, marco y objetivos

4.1.1 Justificación

Según se ha visto en el capítulo anterior, la escasa bibliografía sobre

ELE en Kenia —al margen de las publicaciones que se integran en
esta investigación (Serrano, 2012; 2014c; 2017)— deja en evidencia
la falta de información disponible sobre la situación ELE en el país,
especialmente en lo que respecta a los datos institucionales y demo-
lingüísticos1, y justifica en última instancia la presente investigación.

1 De las catorce entradas bibliográficas revisadas en el capítulo tercero, cuatro son tesinas o tra-
bajos de fin de máster no publicados, por lo que los estudios científicos, es decir, publicados, sobre
ELE en Kenia reducen de hecho esta lista a nueve, incluyendo las tres publicaciones sobre ELE en
Kenia que forman parte de esta investigación. No se incluyen en este cómputo las publicaciones

82 83
Ahora bien, esta circunstancia no se restringe a Kenia, puesto que
puede también identificarse como uno de los denominadores comu-
nes del español en el subcontinente que afecta con diverso grado a
cada uno de los países subsaharianos exceptuando el caso de Guinea
Ecuatorial, cuya bibliografía es mucho más amplia2.
La necesidad de conocer la realidad de la enseñanza ELE en
la región subsahariana fue la que impulsó el proyecto de documen-
tación del español en la zona (Serrano, 2014a) cuyo alcance desbor-
da el de esta tesis doctoral aun cuando se encuentre íntimamente
conectado con él, en particular por los datos ELE sobre Kenia de
2011 (Serrano, 2014c) y su contextualización entre los restantes paí-
ses subsaharianos en los que se ha podido documentar la enseñanza
ELE (Serrano, 2014b). El liderazgo que ejerce Kenia en el uso y en-
señanza del español, tanto en la región de África del Este como en el
ámbito anglófono africano (Serrano, 2014b: 71; 2017: 4-5), refuerza
la justificación de su selección como objeto de estudio. En conexión
con este liderazgo en su radio de influencia, y teniendo en mente la
planificación de la promoción ELE en Kenia en el futuro, conviene
adelantar que cualquier línea de acción que se proponga será incierta
si no está basada en el análisis de la situación de la enseñanza ELE en
el país, lo cual requiere contar primero con documentación (Serrano,
2014b: 57).
4.1.2 Marco de la investigación
El propósito de documentar la situación ELE en Kenia remite al
paradigma de estudios demolingüísticos e institucionales sobre la
implantación ELE en un determinado territorio. Sin embargo, una
centradas exclusivamente en suajili, aunque sí aquellas dos que ofrecen algún tipo de explotación
didáctica de esos análisis contrastivos.
2 La bibliografía sobre el español en Guinea Ecuatorial es suficientemente extensa como para
constituir un campo propio, para el que cabe remitir a los trabajos de los profesores Antonio Quilis,
Celia Casado, Germán de Granda, John Lipski y Julián Bibang.
84
parte secundaria de la investigación desborda este ámbito para in-
ternarse en la indagación de creencias, actitudes y motivaciones del
profesorado y del alumnado ELE en Kenia. Como esta segunda lí-
nea de investigación es complementaria de la anterior —que es la
principal y, de hecho, constituye el hilo conductor longitudinal de
este trabajo— se añade un marco secundario en el que se recogen
someramente los referentes teóricos de este segundo componente.
De estos dos paradigmas se deriva la metodología aplicada para la
obtención de los datos, al tiempo que proporcionan también marcos
interpretativos de los datos obtenidos.
4.1.2.1 Marco primario: estudios demolingüísticos e institucionales
sobre el nivel de implantación ELE y los cuatro actores ELE
en un país
En relación con el marco principal de la presente investigación, pue-
de anticiparse que no hay un consenso teórico acerca de qué cues-
tiones o indicadores han de investigarse para generar una valoración
sobre la situación ELE en un país: la cantidad y el alcance de los datos
institucionales relativos a la situación del español en un determinado
país están estrechamente vinculados con su correspondiente reali-
dad política, sociológica, económica, cultural y educativa, cubriendo
un arco que va desde la monumental Enciclopedia del español en los
Estados Unidos. Anuario del Instituto Cervantes 2008 (López Mora-
les, 2009) de más de mil páginas y múltiples artículos especializados,
hasta trabajos mucho más genéricos y humildes —y no obstante pio-
neros— como los que abordan la enseñanza de español en Mozam-
bique (Martínez, 2014), Tanzania (Landa, 2006) o Uganda (Saporta y
Blanco, 2014), entre los que figura el primer trabajo de documenta-
ción sobre ELE en Kenia (Cámara, 2006).
85
4.1.2.1.1 Los anuarios del Instituto Cervantes y la serie de informes
El español lengua viva
A pesar de esta indefinición, que procede del plano teórico, la prác-
tica ha ido estableciendo unos indicadores recurrentes a partir de los
cuales se ha ido generando información sobre ELE en países, regio-
nes y continentes. Este paradigma ha sido establecido por la serie El
español en el mundo, título genérico de los anuarios que el Instituto
Cervantes publica desde 19983. Los anuarios suelen estar integrados
por capítulos que se agrupan en tres áreas temáticas4: a) informes re-
gionales sobre la situación ELE en algún país o región; b) cuestiones
de lengua y cultura hispánica, donde se incluyen estudios relacio-
nados con el hispanismo; y c) informes del Instituto Cervantes en
los que se detalla alguno de sus programas o su implantación ins-
titucional en el mundo. Aunque apuntada ya desde el primer anua-
rio de 1998 (AA.VV., 1998), esta estructura se consolida a partir del
anuario 2009 (AA.VV., 2009) tras la publicación de los dos anuarios
enciclopédicos de 2006-2007 (AA.VV., 2006), Enciclopedia del espa-
ñol en el mundo, y 2008, Enciclopedia del español en Estados Unidos
(López Morales, 2009).
Los capítulos que conforman el marco de referencia de nues-
tra investigación son los pertenecientes al primer grupo, como por
ejemplo el estudio de Jalón y Lasso sobre Namibia (2006), el de Gil y
Otero sobre África Subsahariana (2009), o el de Rowe y Maree sobre
Sudáfrica (2005), pero sobre todo los informes sobre la globalidad
del español que a partir del anuario de 2012 pasan a denominarse El
español lengua viva (Instituto Cervantes, 2012) que, aunque inicial-
3 La serie completa de los anuarios está disponible en la siguiente página web del Centro Virtual
Cervantes <http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/default.htm> consultada el 01/05/2020.
4 A partir del anuario de 2018 su composición se reestructura en cuatro apartados: informes
regionales, la evolución de la lengua y la cultura española en el mundo, la evolución de la enseñanza
de español en el mundo, e informes del Instituto Cervantes (VV. AA., 2018; VV.AA., 2019).
86
mente suelen publicarse como monográficos en línea, terminan por
integrarse como el capítulo inicial de cada anuario.
Estos informes sobre la globalidad del español cuentan con
su precedente ya en el primer anuario (Moreno y Otero, 1998), cuyo
antecedente último cabe localizar en el capítulo de Moreno Fernán-
dez “La enseñanza el español como lengua extranjera” (1995) que
aparece integrado en una publicación temprana, El peso del español
en el mundo (Tamarón, 1995). En este texto seminal Moreno Fer-
nández, además de aportar datos sobre la situación ELE en el mun-
do, apunta una serie de consideraciones metodológicas en las que da
cuenta de la complejidad de obtener esa información5 y sobre las que
volveremos más adelante.
A este primer texto específicamente centrado en la presencia
ELE en el mundo, le ha seguido un buen número de estudios rea-
lizados por el mismo Moreno Fernández centrados en la demolin-
5 Las dificultades, que no solo afectan a los contenidos sino sobre todo a la metodología, quedan
patentes en el siguiente párrafo en el que Moreno Fernández se plantea cómo obtener datos para
elaborar un panorama de ELE en el mundo: “Así las cosas, ¿cuál es el medio más adecuado para
aproximarse a ese conocimiento? En nuestra opinión, el medio más fiable consiste en reunir la
información desde un mismo punto, en unos mismos momentos y con unas mismas técnicas. Se
trataría de elaborar un modelo de cuestionario que se enviaría a una serie de centros equivalentes
distribuidos por todo el mundo, con el compromiso de remitir la información solicitada en unos
plazos y con unas condiciones determinadas de antemano. A este respecto, el Instituto Cervantes se
comprometió en 1993 a elaborar el Libro blanco del español en el mundo; en él tendría que recogerse
la información a la que venimos haciendo referencia” (Moreno, 1995: 200). No solo no parece que
se haya difundido ese modelo de cuestionario ni tampoco que haya visto la luz dicho Libro blanco
del español en el mundo, sino que en la actualidad, los informes sobre la globalidad del español del
Instituto Cervantes que desde 2012 pasan a denominarse El español lengua viva en su mayoría no
se actualizan a partir de datos generados por el propio Instituto Cervantes sino que obtienen sus
datos de otras fuentes, normalmente los informes El mundo estudia español del Ministerio de Edu-
cación —referidos a continuación— así como del II Plan del Español como Lengua Extranjera de la
Junta de Castilla y León 2013-2016 (Fundación Siglo, 2013) o monografías como la del español en
África Subsahariana (Serrano, 2014a). El anuario del Instituto Cervantes 2006-2007 Enciclopedia
del Español en el mundo (VV. AA., 2006) sí que aportó datos de primera mano sobre la situación
de la enseñanza del español en muchos países; sin embargo, la actualización de esos datos en las
subsiguientes ediciones de los anuarios procede en su mayoría de otras fuentes como las tres men-
cionadas. Aun cuando compartan objetivos y, lo que podría denominarse como un aire de familia
en cuanto a la metodología, lo cierto es que el panorama actual sobre ELE en el mundo se construye
fragmentariamente a partir de diversas fuentes que no son homogéneas ni simultáneas y cuya ar-
monización comporta no pocas complicaciones (Fernández, 2016; Moreno 1995; Serrano 2019a).
87
güística del español en el mundo, ya sea como lengua materna (L1) en África es necesario desglosar la procedencia de los estudiantes
o lengua extranjera (LE), y que han sido realizados al alimón con distribuida en las dos grandes subregiones: norte de África y África
Otero Roth (Moreno y Otero, 1998; 2006; 2007; 2010; 2016). Solo sus Subsahariana.
trabajos iniciales han aparecido como capítulos de los anuarios del Las cifras son elocuentes: de los 511.186 estudiantes de es-
Instituto Cervantes, puesto que a partir de 2006 sus estudios apare- pañol como lengua extranjera en África, solo 97.649 proceden del
cen publicados al margen de dicha serie. norte de África (gráfico 2) mientras que la amplia mayoría, unos
La referencia a la obra de Moreno Fernández será también re-
currente para la fundamentación del paradigma secundario (creen- 8.000.000
7.099.660
cias, actitudes y motivaciones), puesto que este mismo autor ha 7.000.000
desarrollado trabajos en ese sentido; especialmente relevantes para
6.000.000
esta investigación son sus indagaciones sobre las actitudes hacia las
5.000.000
distintas variedades diatópicas del español, que referiremos a conti-
nuación. Así, si la selección del ámbito ELE en Kenia como campo de 4.000.000 3.498.780

estudio delimita el área de trabajo de esta investigación, la referencia 3.000.000

a los trabajos de Moreno Fernández favorece la continuidad entre 2.000.000

dos temas de investigación (datos institucionales o demolingüísticos
1.000.000
ELE por un lado y, por otro, creencias de alumnado y profesorado) 511.186
172.236
15.101
que inicialmente podrían aparecer como ajenos, pero que pueden 0
América Europa África Asia Pacífico Oriente Próximo

funcionar complementariamente. Gráfico 1. Número aproximado de estudiantes ELE en el mundo. Fuente: elaboración propia a partir de los
Volviendo sobre el primer paradigma, el marco de estudios datos de Instituto Cervantes (2006: 32)

demolingüísticos e institucionales, el primer estudio sobre la situa-

ción del español en Kenia aparece publicado como parte integran- 60.000 58.382

te de la Enciclopedia del español en el mundo. Anuario del Instituto

50.000
Cervantes 2006-2007 (Instituto Cervantes, 2006: 25-32), donde se
distribuyen los más de once millones de estudiantes ELE (gráfico 1) 40.000

documentados en el mundo entre cinco zonas.

En el contexto mundial del año 20066, África ocupa la tercera 30.000

posición absoluta en el total de estudiantes ELE en el mundo, solo 22.000

20.000
por detrás de América y Europa, y con alrededor del triple de su
inmediato seguidor, Asia Pacífico. Para valorar el aporte específico 10.000
5.063 4.904
de la región subsahariana al volumen total de estudiantes de español 3.500

0
Marruecos Campamentos Argelia Túnez Egipto
Refugiados
6 La presentación de los datos del anuario del Instituto Cervantes 2006-2007 reproduce una Gráfico 2. Número aproximado de estudiantes ELE en el norte de África. Fuente: elaboración propia a
sección ya publicada (Serrano, 2014b: 18-21) partir de los datos de Instituto Cervantes (2006: 27)

88 89
250.000 235.806

1.175
1.200 pone ya de relieve el significativo aporte del continente africano a la
1.139
200.000
1.000 globalidad del español.
800

150.000 600
4.1.2.1.2 La serie de estudios El mundo estudia español del
640 608
500
400

100.000
101.455
300
200 Ministerio de Educación
99
55
63.560 0
50.000
A los anuarios del Instituto Cervantes le acompaña luego la serie El
8.200
0
Costa de Senegal Camerún Madagascar
1.175
Kenia
1.139
Burkina
640
Gabón
608 500 300
Mauritania Sudáfrica Tanzania
99 55
Nambia Mozambique
mundo estudia español8 elaborados por el MEFP a partir de 2005.
Marfil Faso
Estos informes sobre la enseñanza del español en determinados paí-
Gráfico 3. Número aproximado de estudiantes ELE en África Subsahariana7. Fuente: elaboración propia a
partir de los datos de Instituto Cervantes (2006: 27-28) ses suelen ser más exhaustivos que los arriba mencionados puesto
que los datos sobre el número de alumnos ELE y centros docentes se
413.537, prácticamente el 80 %, provienen de África Subsahariana
completan con el marco educativo del país, incluyendo un apartado
(gráfico 3).7Quiere ello decir que, si África ocupa el tercer lugar en
específico dedicado la enseñanza de lenguas extranjeras. Con todo,
el estudio de 2006, lo hace gracias al aporte de estudiantes de espa-
el alcance de estos informes se restringe a aquellos países de habla
ñol subsaharianos —de hecho, seguiría ocupando la tercera posición
no hispana en los que el MEFP cuenta con algún tipo de presencia9
incluso descontando los estudiantes del norte de África—. A pesar
(Consejerías, Agregadurías, Asesorías y Direcciones de Programas
de las modestas cifras que se logran documentar en Kenia, este país
de Educación en el Exterior) que según la séptima y última edición
ocupa la quinta posición dentro de la docena de países subsaharia-
disponible de El mundo estudia español (2018) son treinta y cuatro
nos documentados —varios de ellos por primera vez, como sucede
países. Además, estas publicaciones solo aportan datos relativos a la
con Kenia—. No obstante, la aportación de Kenia al cómputo global
enseñanza reglada. En todo caso, puesto que el MEFP carece de pre-
de estudiantes ELE en 2006 supone un marginal 0,01 %. Dirigiendo
sencia en Kenia —y, salvo en Guinea Ecuatorial, en toda la región
la perspectiva hacia el ámbito subcontinental, África Subsahariana,
subsahariana—, sus informes no incluyen ningún país subsahariano.
con más de cuatrocientos mil estudiantes de español es la tercera re-
A pesar de ello, esta serie de estudios del MEFP ha constituido desde
gión del mundo en número de estudiantes ELE y supone en torno a
su aparición una fuente primaria de datos sobre la enseñanza ELE en
un 3,5 % del total de 11.296.963 estudiantes contabilizados en todo el
el mundo —véase la nota 5— además de consolidar el volumen de
mundo en 2006. De este modo, el anuario de 2006-2007 del Instituto
estudiante como principal indicador del nivel de implantación ELE
Cervantes, al tiempo que inaugura la documentación ELE en Kenia,
en un país.

7 El estudio sobre 2011 (Serrano, 2014a) considera Mauritania como país subsahariano, por
ello se han alterado ligeramente los datos tal y como se ofrecen en el anuario 2006-2007 para ser
consistentes con la extensión del término subsahariano. En “El español en cifras” (Instituto Cer-
vantes, 2006: 25-32) se computan 98.257 estudiantes de español en el norte y noroeste de África,
incluyendo los 608 de Mauritania que, siendo rigurosos, deberían ser restados al cómputo total
de estudiantes de español en el norte de África, que pasaría a ser de 97.649, y sumados al total de
África Subsahariana, cuyo total sería así de 413.537. Nótese que en “El español en cifras” no se
computan los estudiantes de español en Guinea Ecuatorial.
8 La serie completa de estos informes del MEFP está disponible su página web <http://www.edu-
cacionyfp.gob.es/educacion/mc/redele/el-mundo-estudia-espa-ol.html> consultada el 01/05/2020.
9 Véase la sección Oficinas de Educación en el Exterior de la página web de MEFP, disponible
en <http://www.educacionyfp.gob.es/contenidos/ba/actividad-internacional/oficinas-centro-exte-
rior/oficinas-educacion.html> consultada el 01/05/2020.

90 91
4.1.2.1.3 Demolingüística, sociolingüística y ELE
Desde las estadísticas, la gente acecha. Allí en esa plaza fuerte de la demografía,
la gente se sabe a salvo y en expansión continua.
Carlos Monsiváis, Los rituales del caos.
Una vez referidas estas dos series de informes que configuran el pa-
radigma central de la investigación conviene aclarar que el objeto, la
enseñanza ELE en un país concreto —Kenia en nuestro caso— per-
tenece en principio al ámbito del español como lengua extranjera, un
campo que apenas cuenta con treinta años de recorrido (Muñoz-Ba-
sols et alii, 2014: 4-6; Sánchez y Santos, 2005: 11). No obstante, la
tendencia de la investigación ELE a centrarse en los procesos de ad-
quisición y en el ámbito del aula10 ha favorecido que gran parte de
la producción investigadora ELE gravite en torno a estas cuestiones
dejando los estudios macro —aquellos que trascienden el ámbito
micro del aula para recabar información institucional y demolin-
güística ELE dentro de perspectivas de mayor alcance (provinciales,
nacionales, continentales o mundiales)— a la sociolingüística; no en
vano esta es precisamente la especialidad de Moreno Fernández que,
10 No es de extrañar que el aula haya sido el marco predominante de las investigaciones sobre
LE (Griffin, 2011: 54) porque en ella confluyen tres de sus actores fundamentales (alumnos, centros
docentes y profesores) como se verá a continuación. Aun así, tampoco deja de ser llamativo que
esta dimensión macro de las LE no encuentre su lugar en trabajos de referencia como Estrategias
de reflexión sobre enseñanza de idiomas (Richards y Lockhart, 2002), que se centra en el papel y las
creencias de profesores además de su toma de decisiones, reflexiones sobre el alumno, la estructura
e interacción en clase, las actividades de aprendizaje o el uso de la lengua en clase. Todas estas
cuestiones se circunscriben al dominio del aula, tal como queda patente en el título de su capítulo
introductorio, así como en el primero (Richards y Lockhart, 2002: 11 y 15). Por su parte Brown y
Rodgers (2002) contemplan los estudios cuantitativos descriptivos dentro de las opciones de inves-
tigación en segundas lenguas; no obstante, sus ejemplos de nuevo se centran en cuestiones relacio-
nadas con el aula como en las creencias. De ello podría desprenderse que la gestión que compete
al ámbito ELE es la gestión de clase, dejando a otras instancias cuestiones como la planificación de
la promoción ELE en una región o país determinados. Así, pudiera parecer que cuestiones como
la planificación o la documentación ELE son, en realidad, reservadas para la sociolingüística. El
primer capítulo del reciente Fundamentos para la enseñanza del español como 2/L (Santiago y Fer-
nández, 2017) es un buen contraejemplo de cómo los datos macro del español van encontrando su
acomodo en el campo ELE junto con la didáctica de lenguas, la gestión de clase, etc. Esta línea de
reflexión del ELE más allá del aula se desarrolla en Serrano (2019a).
92
como se desprende de las menciones anteriores, es el investigador de
referencia.
Nuestra investigación estudia la situación ELE en Kenia des-
de una perspectiva sociolingüística, disciplina esta última que cuenta
con mayor recorrido histórico (López Morales, 1989; Martín et alii,
2008: 553; Moreno Fernández, 2005 y 2009) y se ha empleado pre-
viamente en el estudio de la situación ELE en países determinados
(Moreno Fernández, 1995) 11.
La vertiente documental ELE apenas cuenta con veinte años
por lo que no es de extrañar que, en muchos casos, la información
disponible sobre un determinado país sea escasa y reciente, mien-
tras que no pocos siguen todavía pendientes de su primer estudio12.
Es decir, si el campo ELE es reciente, los estudios sobre la situación
demolingüística e institucional ELE en determinados países lo son
todavía más. Pese a su insipiencia, este tipo de estudios es de capital
importancia de cara a un análisis que permita desarrollar estrategias
de promoción ELE en distintos niveles.
Por tanto, más que delinear la genealogía del campo ELE por
un lado o de la sociolingüística por otro, nos vamos a centrar en las
cuestiones genéricas que comporta esta hibridación —fundamen-
talmente metodológicas— para intentar concretar en qué consiste
investigar la situación ELE en un país concreto, dejando para el apar-
tado específico de metodología el procedimiento aplicado en el caso
de esta investigación sobre Kenia.
11 El propio Moreno Fernández reconoce (Moreno y Otero, 1998) como precedente un trabajo
suyo previo a esta publicación, el informe El español en el mundo encargado en 1992 por el Instituto
Cervantes al que lamentablemente no se ha podido acceder; al mismo tiempo que menciona como
inspiradora “de un saludable escepticismo demolingüístico” una publicación de Gregorio Salvador
(1987).
12 Así sucede por ejemplo con países como Malaui o Yibuti en los que consta que se enseña ELE
—en colegios privados de currículo internacional, además de haberse celebrado alguna convocato-
ria de los DELE— pero sobre los que no hay ningún estudio publicado.
93
4.1.2.1.4 Los cuatro actores ELE en un país: alumnos, profesores,
centros e instituciones oficiales
Ante todo, hay que decir que no hay una herramienta o un sistema
estandarizado de indicadores para evaluar el nivel de presencia e im-
plantación de ELE en un país, por lo que la práctica habitual de re-
coger y analizar datos demolingüísticos institucionales no constituye
una referencia muy precisa o fiable —véase el comentario a propósito
del Libro blanco del español en el mundo en la nota 5—.
En este sentido las reflexiones metodológicas apuntadas por
Moreno Fernández mantienen su vigencia veinticinco años después
y, desde luego, son aplicables al contexto keniano. Comienza el autor
por identificar algunos problemas de este tipo de investigación ma-
cro, como son la falta de homogeneidad de los sistemas educativos
o la problemática comparabilidad de la información, puesto que “re-
sulta particularmente difícil conseguir estadísticas realizadas con las
mismas técnicas, con unos mismos criterios, en unos mismos perio-
dos de tiempo y sobre unas mismas regiones” (1995: 199).
A pesar de esta carencia, la práctica a lo largo de los últimos
veinte años ha establecido algunos criterios recurrentes, entre los que
destaca el cómputo del número de estudiantes ELE en un país:
La recopilación de datos sobre la enseñanza de lenguas (se-
gundas o extranjeras) entraña unos problemas muy difíciles
de resolver desde el punto de vista práctico [...] El camino más
fácilmente transitable si se quiere saber cuántas personas están
aprendiendo una lengua determinada como lengua extranjera o
como segunda lengua, es el de trabajar con cantidades referidas
a alumnos vinculados a centros de enseñanza. (Moreno Fernán-
dez, 1995: 197)
La relevancia otorgada a este indicador explica el protago-
nismo adquirido por la demolingüística. Matizándolo, Francisco
Moreno Fernández prefiere ceñir la recogida institucional de datos
ELE al término “enseñanza” porque vincula la recogida de datos a los
centros docentes:
94
Claro está que existen otras formas de aprender o adquirir len-
guas extranjeras o segundas lenguas, ajenas a los centros de en-
señanza, pero lo cierto es que resultan muy difíciles de controlar
o conocer objetivamente. De ahí que resulte menos arriesgado
hablar de “enseñanza” de lenguas que de “adquisición” o “apren-
dizaje”. (1995: 197)
De modo que el indicador más relevante del nivel de implan-
tación ELE en un país no solo se confía al volumen de estudiantes
ELE, sino que además este se vincula por cuestiones metodológicas
con los centros de enseñanza, con lo cual tenemos ya definidos dos
de los actores que determinan la presencia ELE en países no hispa-
nohablantes: estudiantes y centros docentes.
El indicador del número de estudiantes de una lengua ex-
tranjera como índice principal para valorar la implantación del ELE
en un determinado país es una aplicación directa de la demolingüís-
tica a los estudios sobre ELE13. Triangulada entre la sociolingüística,
la demografía y la geografía, la demolingüística, es decir, el recuento
de los hablantes de una determinada lengua es, al contrario de lo
que esta formulación elemental podría sugerir, un complejo proce-
so14 (Moreno y Otero, 1998; 2010; 2016) en el que con frecuencia se
insertan criterios más o menos políticos15 —y a veces politizados—
precisamente porque la demolingüística sirve entre otras cosas como
base para justificar o disputar políticas lingüísticas, o para debatir
13 Los párrafos siguientes extractan y adaptan una sección ya publicada (Serrano, 2014b: 32-33).
14 Acerca del escepticismo con el que debe abordarse la demolingüística —o al menos la de-
molingüística hace treinta años— es interesante rescatar las palabras de Gregorio Salvador (1987:
47-48): “Pero déjenme decir un par de palabras sobre la demolingüística. No he inventado yo el
término —nos ha venido de Francia, creo—, pero de momento casi no es otra cosa que un nombre
y unas cuantas listas de guarismos irresponsables. De esos guarismos que les digo. Pero la demolin-
güística debería ser algo más serio, hilar más delgado, debería resultar más digna de confianza de lo
que en actualidad resulta. Ni es fácil lograrlo, porque los datos fehacientes escasean”.
15 El comentario que Moreno y Otero hacen a propósito de la demografía del español en España
que Ethonologue cifraba en solo 28 millones (2007: 1) sirve como muestra de los debates que genera
la demolingüística; en la misma línea apunta Gregorio Salvador (1987: 48): “Además estas cuestio-
nes del cómputo de hablantes se han convertido en asunto político y eso las enturbia en ocasiones
conscientemente, interesadamente”.
95
cuestiones tan cruciales como la jerarquía de las lenguas internacio-
nales así como los complejos constructos de índices que las ordenan
(Moreno, 2015a; Otero, 1995). En todo caso, su aplicación al ámbito
ELE es más sencilla sobre todo porque la definición de qué es un es-
tudiante ELE es más simple e intuitiva16 que la definición de qué sea
un hispanohablante17.
Más allá del número de estudiantes de español en un deter-
minado año e indicadores aparejados como el número de centros
que ofrecen español, otros varios indicadores permiten hacerse una
idea de la realidad de la enseñanza del español en un país: el nivel
de reconocimiento del español por parte del currículo educativo
oficial del país, el volumen y nivel de formación media del profeso-
rado, el número de candidatos de exámenes certificativos, el apoyo
institucional (por ejemplo, centros del Instituto Cervantes, oficinas
del MEFP, lectorados MAEC-AECID), la presencia del español en
16 No obstante, fijar el número de estudiantes ELE puede ser más complicado de lo inicial-
mente que podría parecer, no solo porque por lo general no se incluyen alumnos que estudian
mediante centros de autoaprendizaje o de recursos, sino que tampoco se computan los alumnos
que aprenden a través de clases particulares ni, por lo general, llega a incluirse todo el espectro de
la enseñanza ELE no reglada (Moreno 1995: 199; Serrano, 2014b: 34-36). Además de estas dificul-
tades, hay otras de orden administrativo: no todos los alumnos que se matriculan en un curso ELE
lo completan, por ejemplo, porque no alcanzan el mínimo de asistencia, o no efectúan el pago de
la matrícula. Además, el cómputo del número de alumnos en un determinado lapso de tiempo,
normalmente un año natural o un curso académico, se complica porque el mismo alumno puede
matricularse en varios cursos en un mismo año, con lo cual no puede igualarse el número de ma-
trículas de un centro con el de alumnos.
17 Moreno y Otero (2006; 2010; 2016) responden al problema de categorizar qué sea un hispano-
hablante evitando definiciones más o menos estancas como las de L1 y L2, recurriendo a la noción
de competencia, es decir, el dominio que un hablante tiene de la lengua y estableciendo dos grupos
a partir de ella: Grupo de Dominio Nativo (GDN) y Grupo de Competencia Limitada (GCL). Esta
clasificación basada no en procedencia sino en nivel de uso de la lengua es bastante flexible: así, un
hispanohablante no nativo cuyo nivel de competencia es comparable al de un hispanohablante na-
tivo será considerado no como hispanohablante ELE sino como GND; por otra parte un hispano-
hablante que tenga el español como segunda lengua no se clasificará por esta circunstancia sino por
su dominio, por lo que hispanohablantes que tienen el español como L2 pueden ser categorizados
como GDN o GCL; a estos dos grupos se añade un tercero, Grupo de aprendices de lengua extran-
jera (GALE). Esta división ha sido asumida como canónica en los anuarios del Instituto Cervantes,
que la utilizan para distribuir la demolingüística del español en el mundo; el sociolingüista López
Morales (2011: 220-221) también incorpora la división tripartita.
96
los medios de comunicación, la producción literaria en español y las
traducciones, las investigaciones hispanistas generadas en el país, el
valor económico de ELE (Bombarelli et alii, 2010; García Delgado et
alii, 2010; 2012), así como el de las restantes industrias culturales en
español (Santos y Montás, 2010) o del turismo idiomático (Grasset
y García, 2018), son todos factores que suelen acompañar variable-
mente al número de estudiantes de español, que es el indicador bási-
co de la presencia ELE en un país.
La variedad y relevancia de estos indicadores suele correla-
cionarse con el número de estudiantes ELE en un país, de manera que
en países con un volumen de estudiantes ELE que supera el millón
como Brasil, Estados Unidos de América o Francia (Instituto Cer-
vantes, 2019) factores como la presencia del español en los medios de
comunicación o la industria cultural ELE tienen una alta relevancia.
Sin embargo, según desciende el volumen de estudiantes ELE suele
descender también el número de actores significativos, que, en todo
caso, se reduce a un cuarteto imprescindible: el alumnado ELE, los
centros de enseñanza, los profesores ELE y las instituciones de apoyo
al español (centros culturales, asociaciones, entidades certificadoras,
embajadas etc.) conforman los cuatro actores elementales en un país
o región determinados (Serrano, 2017: 3); es decir, que el mapa de la
situación ELE en un país es cuatridimensional, emergiendo a partir
del campo de fuerzas creado por —al menos— estos cuatro vectores.
El estudio de dos de estos actores principales, alumnos y centros18,
viene ya marcado por la práctica documental establecida a partir de
los anuarios del Instituto Cervantes y de los informes El mundo estu-
dia español del MEFP.
18 Los centros educativos se insertan en el marco jurídico y educativo del país correspondiente,
por ello cuestiones como el nivel de reconocimiento del español por parte del currículo educati-
vo oficial del país están implícitamente dadas ya en ese actor. Por tanto, aunque estas cuestiones
transcienden el radio de acción un centro docente e incumben al marco legal y los ministerios
de educación correspondientes, de hecho, terminan estando incorporados en tanto que contexto
educativo y legal de estos centros educativos.
97
 El tercer actor, el profesorado ELE, deriva directamente de
los dos anteriores: alumnos y centros. Curiosamente, la documen-
tación de la situación de la enseñanza ELE por países, por ejemplo,
en la serie de informes del MEFP o en la de los anuarios del Instituto
Cervantes, tiende a centrarse en los alumnos, así como en los centros
de enseñanza, pero rara vez se combina con el estudio del volumen
y el perfil del profesorado, a pesar de ser este uno de los actores con
mayor capacidad de influencia19 en el ámbito ELE. La cartografía de
la enseñanza ELE en un país no puede concluir con la cuantificación
del volumen de alumnos y la clasificación de los tipos de centros de
enseñanza, sino que pasa necesariamente por documentar el núme-
ro así como las características de los docentes ELE (Muñoz-Basols
et alii, 2017: 2; Serrano, 2017: 3). Por tanto, la documentación del
volumen del profesorado ELE y la obtención de su perfil son dos de
los elementos ineludibles para documentar la situación de la lengua
española en un país.
El cuarto y último tipo agente tal vez sea menos intuitivo, en
tanto que no procede del circuito que constituyen alumnos, centros y
profesores, si bien forma parte de su contexto. A pesar de ello, su es-
tudio también se encuentra parcialmente recogido tanto en los anua-
rios del Instituto Cervantes como en la serie El mundo estudia espa-
ñol del MEFP. Conscientes de su propia influencia sobre la situación
ELE en un determinado país o región, ambas entidades incorporan
información institucional propia (presencia del Instituto Cervantes
o del MEFP) en sus respectivas publicaciones: el MEFP lo hace en
un apartado titulado “Presencia del Ministerio de Educación, Cultu-
ra y Deporte” integrado en cada uno de los capítulos, mientras que
el Instituto Cervantes reserva un bloque de sus anuarios para deta-
19 Así lo sugiere el hecho de que las principales asociaciones del ámbito ELE giren en torno estos
dos actores: la Federación Española de Escuelas de Español para Extranjeros (FEDELE) representa
centros de enseñanza, mientras que el profesorado cuenta con asociaciones como la Asociación
para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE), o muchas asociaciones naciona-
les y regionales de profesores de español como la veintena integrada en la FIAPE.
98
llar su información institucional. A pesar de que, en ocasiones, se
puedan incluir referencias a otras instituciones como asociaciones
de profesores de español, estas aparecen meramente mencionadas
sin que figure información detallada sobre sus actividades, número
de miembros, etc. En consecuencia, la información aportada sobre
las actividades de las instituciones que apoyan al español es todavía
más parcial que la disponible sobre los restantes actores, aun cuando
instituciones como MEFP o Instituto Cervantes se reconozcan a sí
mismas —y ocasionalmente también reconozcan otras entidades—
como actores en el campo ELE de un país,
La categoría de instituciones que apoyan al español es deli-
beradamente ambigua, con la intención de que pueda ser elástica.
En esta categoría se incluyen instituciones que apoyan la promoción
ELE en país determinado, como pueden ser las embajadas hispano-
hablantes y sus centros culturales, las asociaciones de profesores o
culturales, entidades certificadoras, editoriales del sector ELE, em-
presas de turismo idiomático o exportación educativa, etc. Dentro de
esta categoría entran instituciones como ministerios de educación o
entidades como las inspecciones educativas en aquellos países don-
de el español forma parte del currículo educativo de la enseñanza
reglada.
En unos casos estas instituciones no adquieren el peso espe-
cífico necesario como para poder ser consideradas como agentes por
sí solas, mientras que, en otros casos, que suelen coincidir con un
alto volumen de estudiantes ELE y con países en los que el español
forma parte del currículo de la enseñanza pública, estas instituciones
pueden llegar a adquirir tanto dinamismo y capacidad de influencia
como para llegar a constituirse en agentes independientes. Por ejem-
plo, en muchos países con volúmenes modestos de estudiantes ELE
—que son la mayoría— operan algunas de estas instituciones progra-
mando diversas actividades culturales al año, o tal vez organizando
un par de convocatorias de exámenes certificativos, o dinamizando
asociaciones de profesores en colaboración quizá con una editorial
organice talleres o cursos de formación. Todas estas acciones pueden
99
tener un impacto considerable, aunque ninguna de las actividades
o las instituciones que las originen tenga el volumen de actividad o
la entidad suficiente como para singularizarse de un modo estable
como agente ELE específico en un país. Sin embargo, es indudable
que, en su escala correspondiente, estas instituciones y sus acciones
contribuyen al campo ELE en un país, normalmente influyendo so-
bre los actores que a su vez tienen mayor capacidad de transmisión
—profesorado y centros de enseñanza—. Por tanto, al favorecer la
promoción ELE completan el cuarteto mínimo de agentes ELE en un
país o zona determinada (Serrano, 2014c: 334; 2017).
Estos cuatro agentes son susceptibles cada uno de ser inves-
tigados en un plano objetivo, por ejemplo, cuantificando el volumen
de centros, estudiantes, o profesores, o bien el número de cursos de
formación de profesores ofrecido, las convocatorias de exámenes
certificativos, eventos culturales, etc. Es precisamente este aspecto
cuantificable el que favorece que este tipo de investigaciones macro
ELE entronquen con la demolingüística y recurran a una metodolo-
gía cuantitativa. Por tanto, el estudio de la situación de la enseñanza
ELE en un país determinado comporta la obtención de información
como el número correspondiente a cada uno de los cuatro actores,
así como su perfil o actividades destacables.
4.1.2.2 Marco secundario: creencias, actitudes y motivación
Por mucho que se avance en precisión y representatividad de datos
institucionales y educativos, el estudio del español en un país deter-
minado no se completará hasta incorporar otras dimensiones —tal
como ha quedado apuntado a propósito de la documentación del
español en la República Democrática del Congo (Serrano, 2014b: 67;
2014d: 494-495)—.
Es necesario tener en cuenta las motivaciones que suscita
el aprendizaje del idioma o las actitudes y creencias que genera: la
valoración del español oscila entre comunidades e individuos. Así,
un grupo puede asociar el aprendizaje ELE a cuestiones culturales o
100
sociales mientras que otro grupo tiende a asociarlo con el desarrollo
profesional. En un país el español puede ser percibido como lengua
de prestigio mientras que en otro puede ser una lengua estigmati-
zada. No menos diversas pueden ser motivaciones (sociales, perso-
nales, educativas, profesionales, culturales, etc.) para estudiar una
lengua. En consecuencia, las creencias hacia la lengua y el proceso
de aprendizaje, pero también hacia su población y sus culturas, con-
figuran el campo ELE en un país dado tanto como aulas, bibliotecas,
exámenes, actividades culturales o profesores20.
Por nuestra parte, complementariamente a la investigación
de la dimensión objetiva y cuantificable de los cuatro actores ELE re-
cién expuesta, dos actores, alumnos y profesores, son además suscep-
tibles de ser investigados en el plano subjetivo de manera que puede
indagarse acerca de sus creencias y motivación en relación con el es-
pañol, las culturas hispanohablantes y su población, pero también en
relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje, o la percepción
de las condiciones laborales del profesorado, etc.
4.1.2.2.1 Creencias, actitudes y motivaciones de alumnos
y profesores en el marco del estudio de los factores
individuales que condicionan la adquisición de segundas
lenguas
La apertura hacia un horizonte multidisciplinar en la investigación
sobre adquisición de segundas lenguas, palpable ya en las décadas de
los años setenta y ochenta, se debe, en buena parte, a la incorporación
de vías de estudio procedentes de la antropología, la etnografía, la
sociología, la educación y, particularmente, de la psicología (Dörney,
2009; Ferreira, 2003: 7). A estas disciplinas clásicas se irán incorpo-
rando luego otras más recientes como la neurociencia. Esta progresi-
va apertura se deja sentir en los varios paradigmas o giros que se han
20 Así lo entiende Arnold (2013: 30) a propósito de las creencias: “Beliefs are not the same as
reality, but they can condition behaviour as they were”.
101
ido sucediendo en el campo de adquisición de segundas lenguas, y
que Pavlenko (2013: 6) jalona como sigue: 1) el giro cognitivo de los
años 60 y 70 que produjo el paradigma sociopsicológico, que ha sido
el dominante en la disciplina; 2) la incorporación de la narrativa y el
estudio de los discursos en los 80 y 90 favorece un nuevo giro hacia
lo sociocultural; 3) el desarrollo del modelo anterior en las décadas
de los 90 y 2000 de la mano de las teorías críticas, especialmente inte-
resadas en las relaciones de poder y el acceso a los recursos lingüísti-
cos; 4) el afectivo, detectable ya desde la década del 2000 en adelante,
y está caracterizado por el auge del estudio de las emociones tanto
desde la psicología cognitiva como desde las neurociencias.
La incorporación de la dimensión afectiva al campo de la en-
señanza y aprendizaje de segundas lenguas comporta un ensanche
del propio campo (Arnold, 2000: 21-22), de manera que los sujetos
de la enseñanza (profesores) y aprendizaje (estudiantes) de segundas
lenguas no podrán ya dejar de ser concebidos —al menos21— como
individuos bidimensionales, pues la dimensión cognitiva estará
siempre imbricada de la dimensión afectiva. Una buena muestra de
la interrelación entre las dimensiones afectiva y cognitiva son, pre-
cisamente las actitudes lingüísticas (Dörnyei, 2001: 10-11) sobre las
que volveremos más adelante. Baste por ahora apuntar que es pre-
cisamente en este contexto multidisciplinar de las últimas décadas
donde prosperan líneas de investigación que indagan sobre creencias
y actitudes en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas.
A partir de la década de los años setenta, la comprensión de
la generación del éxito y del fracaso en el aprendizaje y la enseñanza
de lenguas extranjeras ha ido expandiendo el foco de investigación
en adquisición de lenguas más allá de la lengua en sí, hacia los facto-
res que inciden en este proceso de aprendizaje. Dado que el inventa-
rio de cada uno de los factores que condicionan el proceso de apren-
21 A continuación, a propósito de las actitudes lingüísticas, referiremos la conceptualización
de Baker quien, a las cognitiva y afectiva, añade una tercera dimensión, la conativa, referida a la
acción.
102
dizaje comporta una considerable complejidad (Martín et alii, 2008:
237), estos suelen distribuirse entre factores sociales o contextuales,
y factores individuales o personales. Tradicionalmente, el estudio so-
bre adquisición de segundas lenguas se había centrado en aquellos
aspectos comunes del aprendiente, es decir, en los rasgos universales
del aprendizaje (Shekan, 1990: 1). Sin embargo, el estudio de las dife-
rencias individuales de los estudiantes comienza a cobrar relevancia
hacia finales de los años setenta. Como muestra de un inventario
de factores individuales relacionados con la adquisición de segundas
lenguas ofrecemos la propuesta de Dewaele (2009), quien distribuye
dieciséis factores en los siguientes tres grupos:
• Factores internos (capacidad): aptitud para el aprendizaje
lingüístico.
• Factores internos (características personales): introversión/
extroversión, neurótico/emocionalmente estable, trastornos
psicóticos, aplicación, apertura a experiencias, y inteligencia
emocional.
• Factores en los que interaccionan variables internas y exter-
nas: contextos sociales, políticos y educativos, empatía cul-
tural e intergrupal, predisposición internacional, ansiedad
comunicativa y ansiedad en relación con segundas lenguas,
actitudes lingüísticas, motivación para el aprendizaje de
lenguas, edad, residencia y contacto en un país de la lengua
meta, y contexto pedagógico.
Por su parte el Diccionario de términos clave ELE (Martín
et alii, 2008: 237) organiza la distribución de factores personales en
torno a dos variables, la afectiva y al cognitiva:
• Variable afectiva: actitud, autoestima, autoimagen, motivación.
• Variable cognitiva: aptitud, edad, estilo cognitivo y estilo de
aprendizaje.
103
 De una primera revisión de estas propuestas se deprende que
uno de los mayores desafíos de la investigación de las diferencias
individuales procede de su propia articulación: no solo es proble-
mática la definición de las propias variables individuales específicas,
sino que además, aun cuando se asume que estos factores operan
de forma interactiva, el peso específico de cada uno de ellos sigue
sujeto a debate. Igualmente problemáticas resultan las diversas taxo-
nomías disponibles puesto que algunas privilegian rasgos como los
estilos cognitivos o los factores de la personalidad o género, mien-
tras que otras se centran en la motivación, actitudes, aptitud y géne-
ro (Pawlak, 2012: xxi-xxii). En este sentido se pronuncia el propio
Dewaele (2009: 525):
So far, nobody has yet come up with the Grand Unified Theory
of Individual Differences. One possible reason for this is that IDs
are still conceptualized as largely learner-internal and that there
cannot be one unified theory of something one-sided. As Pav-
lenko pointed out (personal communication), we are not even
sure we will ever have a unified theory of Factors Mediating Sec-
ond Language Learning Outcomes.
La propia Pavlenko, que citamos para mostrar los sucesivos
giros dibujados por la ruta de la disciplina, es la que ahora nos ad-
vierte sobre la dificultad de orientarse en la sistematización de los
factores que inciden en el aprendizaje de segundas lenguas. Dejar
apuntada esta cautela epistemológica, sobre la que volveremos más
adelante, nos permite retomar la breve exposición que hemos dejado
suspendida en el período de finales de los setenta, de cómo el estu-
dio de las creencias entra en el campo de la adquisición de segundas
lenguas.
4.1.2.2.2 Estudio de las creencias en la adquisición de segundas
lenguas
Hay un consenso generalizado (Dörnyei, 2015; Kalaja et alii., 2016;
Skehan, 1990) en localizar las investigaciones en torno al buen apren-
104
diente de lenguas por parte de Naiman, Frohlich, Todesco y Stern
(1978) como el punto de partida del estudio de las creencias en ad-
quisición de lenguas extranjeras. Dicho estudio no se centra en ca-
racterísticas genéricas del buen estudiante de lenguas (Martín et alii,
2008: 78-80), sino que trata de explicar las diferencias entre los logros
de los estudiantes recurriendo al uso que estos hacen de diferentes
estrategias de aprendizaje. Esta nueva perspectiva permitió poner de
relieve que las creencias de los propios estudiantes juegan un papel
muy importante en el éxito o el fracaso del proceso de adquisición
(Kalaja et alii, 2016: 8-9). Por tanto, es a través del foco en las dife-
rencias individuales como se incorpora el estudio de las creencias al
campo de la adquisición de segundas lenguas.
En la década siguiente, el cuestionario Beliefs about Language
Learning Inventory (BALLI) elaborado por Horwitz, con diferentes
versiones para estudiantes de segundas lenguas y profesorado de se-
gundas lenguas en formación, encauza de una manera determinante
la línea de investigación sobre creencias del alumnado y del profeso-
rado. Con una treintena de ítems, este cuestionario cubre cinco as-
pectos del aprendizaje de lenguas: la aptitud lingüística, la dificultad
del aprendizaje de lenguas, la naturaleza del aprendizaje de lenguas,
las estrategias de aprendizaje y comunicación y la motivación. La
influencia de dicho instrumento sobre este campo de investigación
incluye también el formato de la herramienta: un cuestionario es-
tructurado alrededor de una escala Likert, cuyos polos oscilan entre
totalmente de acuerdo y totalmente en desacuerdo.
Al igual que hicimos a propósito de las diferencias individua-
les, conviene detenerse e invocar una cautela epistemológica similar.
Si la definición y articulación de los factores de aprendizaje en gene-
ral y de las diferencias individuales en particular comportaba uno de
los principales problemas para su propio estudio, esta dificultad se
reproduce ahora dentro de la propia noción de creencia, que alberga
una considerable ambigüedad: por su parte, Pajares (1992) localiza
veintiún términos para referirse a las creencias, mientras que Borg
(2003) explica esta ambigüedad precisamente como fruto del cruce y
105
solapamiento de tal variedad de concepciones y términos; de ahí que
el campo de las creencias en adquisición de segundas lenguas haya
merecido el calificativo de messy construct. Ferreira (2003), en para-
lelo a Borg, trata de poner orden en este campo reduciendo a once los
términos y definiciones disponibles, pero sobre todo contribuyen-
do a organizar los estudios disponibles en tres enfoques: normativo,
metacognitivo y contextual. La propuesta de Ferreira —a la que nos
atenemos a continuación— nos permite volver sobre Horwitz y su
inaugural cuestionario BALLI, ubicándolos en el arranque del enfo-
que normativo.
4.1.2.2.2.1 Creencias: enfoque normativo
El enfoque normativo pretende explicar el comportamiento de los
estudiantes en la clase y para ello recurre a una noción de creen-
cias en tanto que ideas preconcebidas. Este enfoque establece una
relación causal entre las creencias de los estudiantes y su compor-
tamiento en clase, vinculando su comportamiento con las precon-
cepciones o creencias. En consecuencia, las creencias productivas
redundan en un aprendizaje exitoso mientras que las erróneas ge-
neran comportamientos contraproducentes. En el caso concreto de
los estudiantes de Horwitz, la creencia de que estudiar una lengua
consiste en aprender reglas gramaticales y listas de vocabulario de-
terminaba su comportamiento en clase, y por tanto puede servir de
marco explicativo de éxitos y frustraciones en el aprendizaje. Estu-
dios que prolongaron los de Horwitz, como los de Yang (1992 apud
Ferreira, 2003: 13) confirman el impacto de las creencias sobre as-
pectos individuales como la actitud, la motivación o las estrategias
de aprendizaje.
En términos metodológicos, el enfoque normativo usa cues-
tionarios tipo Likert siguiendo una metodología cuantitativa gene-
ralmente orientada hacia la descripción de base estadística desde
una perspectiva externa (etic). Entre las ventajas de este enfoque
destacan, según Ferreira (2003: 15), la claridad y precisión favoreci-
106
da por los cuestionarios, así como la facilidad del procesamiento de
datos a gran escala. Por el contrario, las desventajas residen en que
las restricciones en las respuestas no solo limitan las opciones, sino
que no permiten que los estudiantes elaboren su propio discurso me-
tacognitivo. Además, el uso de cuestionarios favorece que, más que
sus propias creencias, los estudiantes reflejen lo que estiman como
correcto. Finalmente, la mera identificación de las creencias no per-
mite explicar cómo se han generado ni tampoco determinar en qué
medida el estudiante se comporta en función de ellas.
4.1.2.2.2.2 Creencias: enfoque metacognitivo
El segundo enfoque propuesto por Ferreira es el metacognitivo, don-
de las creencias son concebidas como ideas epistemológicas o meta,
es decir, como teorías que los alumnos usan para explicar su propio
comportamiento. Se trata, pues, de verdades idiosincráticas, indivi-
duales, subjetivas y estables. Para Wenden, la autora de referencia
del enfoque metacognitivo, las creencias en tanto que verdades sub-
jetivas se oponen al conocimiento objetivo y factual, es decir, a la
información.
En cuanto al objeto de las creencias, Wenden logra aislar
los siguientes cinco temas de creencias metacognitivas: la lengua de
aprendizaje, el dominio de esa lengua, el resultado de sus esfuerzos,
la función del estudiante dentro del proceso de aprendizaje, y la me-
todología de aprendizaje. Probablemente el ejemplo prototípico de
creencia metacognitiva sea la reflexión del estudiante sobre sus estra-
tegias de aprendizaje, de forma que tiende a hacerse consciente de sus
propios estilos de aprendizaje lo que, a su vez, propicia una dinámica
autónoma. La premisa elemental de este enfoque radica en que los
alumnos, al tiempo que aprenden la lengua, articulan reflexivamente
ese proceso de aprendizaje en creencias. El carácter consciente de
esta noción de creencia combinado con el componente autoreflexivo
sobre la propia práctica del estudiante, especialmente en lo relativo
a sus estrategias, refuerza de forma más estrecha y directa que en
107
el enfoque normativo la relación entre creencia y acción, donde la
creencia sigue siendo el origen explicativo del comportamiento.
En términos metodológicos el enfoque metacognitivo opta
por una vertiente cualitativa, recurriendo a entrevistas semiestruc-
turadas, diarios e informes, formatos que favorecen que el estudiante
tenga mucho más control sobre la generación de su propio discurso
metacognitivo, por oposición a las encuestas cerradas típicas del en-
foque normativo. Y, más allá de la generación de las creencias, a la
hora de determinar el vínculo entre creencia y acción este enfoque se
encuentra con el mismo problema que el anterior enfoque normati-
vo, puesto que relaciona creencias no tanto con acciones como con
discursos sobre acciones.
4.1.2.2.2.3 Creencias: enfoque contextual
Este tercer enfoque más que generalizar sobre creencias en el
ámbito de la adquisición de lenguas, trata de radicarlas en contextos
específicos. Para ello, adopta varias metodologías de corte etnográ-
fico que favorecen una perspectiva de investigación interna (emic),
como por ejemplo el análisis de metáforas. A diferencia del enfoque
metacognitivo, donde las creencias son concebidas como estables, el
enfoque contextual asume la naturaleza fluida de las creencias, con-
cebidas en última instancia como elaboraciones de las propias ex-
periencias de los estudiantes. Por consiguiente, estas forman parte
de las creencias, generadas tanto por su propia introspección como
por su entorno. Más allá de innovaciones metodológicas tales como
el análisis de metáforas, el aporte de la perspectiva contextual se
condensa en una concepción dinámica de las creencias del estudiante,
así como en un origen que ya no es netamente individual o subjeti-
vo, sino que también está conectado con el contexto. Por ejemplo, la
apertura contextual de este enfoque ha permitido relacionar creen-
cias de los estudiantes con estilos y creencias de los profesores, que
corresponden a los factores sociales o contextuales del aprendizaje
de lenguas.
108
4.1.2.2.2.4 Creencias: otros desarrollos
Aunque la triple conceptualización de las creencias elaborada por
Ferreira —que hemos seguido hasta aquí— tiene la ventaja de plas-
mar un campo tan escasamente articulado como este, hay que reco-
nocer que no agota la notable versatilidad de concepciones que esta
noción es capaz de generar. Aun cuando la revisión pormenorizada
de las nociones de creencias exceda el propósito de esta sección, tal
vez sea conveniente dejar apuntadas un par de líneas en las que ha
evolucionado su estudio. Por ejemplo, entre las interpretaciones más
sugerentes de este concepto figura la de Puchta (1999 apud Arnold,
2013: 30) que las concibe como un filtro perceptivo que sirve tan-
to de explicación de hechos ocurridos como de base para futuros
comportamientos. El componente predictivo frente al tradicional de
creencias, que únicamente operaba en el plano explicativo, añade un
nuevo atractivo a la concepción de Puchta.
Como segunda muestra, en esta ocasión con afán sintéti-
co, seleccionamos la articulación conjunta de Beliefs, Assumptions
and Knowledges (BAK) por parte de Woods (1996), quien prefiere
no diferenciar tan nítidamente creencias y conocimientos sino que,
asumiendo la interrelación, opta por concebir estas tres nociones
(creencias, representaciones y conocimientos) como modulaciones
o estadios dentro de un mismo espectro de significado.
Dejando de un lado el proceloso debate en torno a la noción
de creencias, ya sea en la vertiente integradora como la propuesta de
Woods, la vertiente sistematizadora como la de Ferreira, o la pro-
gresiva matización interna y diferenciación como en Ramos (2007),
interesa volver sobre el tronco común de la investigación, que más
allá de las diferencias, confirma la relación entre las creencias de es-
tudiantes y profesores en relación al aprendizaje y enseñanza de se-
gundas lenguas y la determinación de sus actitudes, toma de decisio-
nes y actuaciones en el contexto del aula (Richards y Lokhart, 2002).
109
4.1.2.2.3 Actitudes lingüísticas
De la mano del estudio de las creencias se ha desarrollado una línea
específica de estudios sobre actitudes lingüísticas, a las que se da lu-
gar no solo gracias a la exposición multidisclipinar de los sucesivos
giros arriba mencionados, sino que también resulta explicable a par-
tir de los desarrollos de la lingüística cognitiva (Moreno Fernández,
2017: 2) en la medida en que esta atiende a la percepción de fenó-
menos lingüísticos, así como a la valoración que comportan. Esta
línea de investigación incluye tanto actitudes hacia la propia lengua
materna y sus variaciones, como actitudes hacia otras lenguas segun-
das o extranjeras.
Moreno Fernández (1998: 179) define la actitud lingüística
del siguiente modo: “es una manifestación de la actitud social de los
individuos, distinguida por centrarse y referirse específicamente tan-
to a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad, y al hablar
de lengua incluimos cualquier tipo de variedad lingüística”. De esta
definición se desprende que las actitudes lingüísticas abarcan por
igual a lenguas y a sus variedades. En la misma línea, Janés (2006)
incide en la relación entre los rasgos lingüísticos y los valores sociales
que estos pueden suscitar y señala que el concepto de actitud lingüís-
tica no se limita a lenguas o variedades y su uso, sino que da alcance
también a sus hablantes. Finalmente, recoge la amplia definición de
actitudes lingüísticas propuesta por Richards, Platt y Platt:
[…] actitudes que los hablantes de diferentes lenguas o de va-
riedades lingüísticas diferentes tienen respecto a las lenguas
ajenas o a su propia lengua. La expresión de sentimientos po-
sitivos o negativos respecto a una lengua puede reflejar impre-
siones sobre la dificultad o la simplicidad lingüística, la facilidad
o dificultad del aprendizaje, el grado de importancia, elegancia,
estatus social, etc. Las actitudes respecto a una lengua también
pueden reflejar lo que las personas piensan de los hablantes de
esa lengua. (1997 apud Janés, 2006: 122)
110
El estudio variacionista de las actitudes se va configurando,
especialmente en los últimos años, como uno de los focos de estudio
predilectos de esta perspectiva dentro de los fenómenos lingüísticos
(Caravedo, 2014; Preston y Young, 2000; Moreno Fernández, 2017). A
este efecto resulta también interesante, siguiendo a Moreno Fernández
(2017: 3) diferenciar entre la dialectología perceptiva, es decir, las creen-
cias relativas a las variedades de una lengua, y la percepción idiomáti-
ca. Esta diferenciación es de utilidad para nuestra investigación puesto
que se aplica la perspectiva dialectológica sobre el profesorado ELE en
Kenia a propósito de las variedades diatópicas del español, mientras
que la perspectiva idiomática se reserva para el alumnado ELE en Ke-
nia y su percepción del español en tanto que lengua internacional.
Dejando aclarada la vigencia del cruce entre actitudes y varia-
cionismo en general, y variedades diatópicas en particular, volvemos
sobre la definición de actitud lingüística. Por nuestra parte, siguiendo a
Cestero y Paredes (2014: 2) consideramos la actitud hacia un fenóme-
no lingüístico como una predisposición que se sitúa en el continuum
que va desde el rechazo hasta la atribución de prestigio; es decir, que la
actitud es un posicionamiento. En este están presentes tanto la dimen-
sión afectiva como la dimensión conativa —disposición a la acción o
comportamiento— que junto con la cognitiva (creencias) conforman
las tres dimensiones que Baker (1992: 12-13) asigna a la actitud.
Una dificultad al respecto es que actitudes y creencias sue-
len aparecer bajo un mismo formato, el de las opiniones22. Así pues,
opiniones que oscilan hacia lo valorativo son asignadas como actitu-
des mientras que si tienden hacia contenidos nocionales se asumen
como creencias. En línea con lo que apuntamos anteriormente, Baker
reconoce abiertamente que las definiciones de actitudes están sesga-
22 Baker diferencia claramente entre actitudes y opiniones usando el criterio afectivo: las opinio-
nes son creencias que carecen de reacciones afectivas (1992: 14); además las opiniones son suscep-
tibles de verbalización mientras que las actitudes no necesariamente lo son, pudiendo permanecer
latentes. En cualquier caso, Baker (1992: 14) recuerda que actitud y opinión son sinónimos en el
lenguaje ordinario.
111
das por desacuerdos semánticos y diferencias que afectan por igual a
la generalidad y la especificidad del término (1992: 11). Así pues, la
noción de actitud parece reproducir fractalmente la ambigüedad ya
invocada con ocasión de los factores del aprendizaje —especialmen-
te los factores individuales— así como a propósito de las nociones de
creencias. En un sentido parecido se pronuncian Cestero y Paredes:
No contamos, en la actualidad, con un cuerpo teórico y meto-
dológico homogéneo que nos permita abordar el estudio de la
creencias y actitudes sociolingüísticas hacia determinados usos
lingüísticos y hacia las variedades de una lengua o hacia lenguas
diversas de manera adecuada. (Cestero y Paredes, 2014: 2)
La considerable amplitud de los objetos que son susceptibles
de estudio desde la perspectiva de creencias y actitudes atañe a cues-
tiones lingüísticas, pero también a estrategias de aprendizaje, factores
contextuales o incluso asunciones sobre el propio aprendiente (Ar-
nold, 2013: 30). A la variedad del campo de aplicación de las actitudes
se añade la diversidad de concepciones de las propias nociones de
factores individuales, creencia y actitud, lo cual explica que muchos
estudios disponibles opten por una suerte de eclecticismo funcional23.
4.1.2.2.4 Motivación
Dentro de la relación de factores individuales que inciden en la ad-
quisición de lenguas extranjeras, la motivación y la aptitud han sido
identificadas (Dörnyei, 2015: 5; Lorenzo, 2006: 13; Martín et alii,
23 Las referencias de estudios sobre creencias y actitudes lingüísticas de alumnos y profeso-
res ELE comienzan a proliferar en los últimos años. Aun cuando los trabajos de referencia que
orientan nuestra investigación son los de Fairweather (2013), Cestero y Paredes (2014), Minera
(2010), Monerris (2015) y Moreno Fernández (2017) —sobre los que incidiremos más adelante—,
también se han consultado los siguientes estudios sobre creencias y actitudes, con especial atención
a aquellos que guardan relación con las actitudes de las variedades diatópicas o motivaciones del
alumnado: Ballesteros (2000), Caro (2011), Gallego y Conley (2014), Kem-Mekah (2015; 2016),
Masa (2016), Palomino (2013), Pérez (2015), Ramos (2007) y Redondo (2010).
112
2008) como dos factores decisivos del proceso de adquisición de len-
guas. Por tanto, es frecuente que el estudio de creencias y actitudes se
complemente con el estudio de la motivación (Palomino, 2013: 13)
aunque sean diferenciables (Minera, 2010: 7).
Una vez más, la multiplicidad de perspectivas encontradas
a propósito de las diferencias individuales, creencias y actitudes se
reproduce también con ocasión de las concepciones sobre la moti-
vación que, de nuevo, son múltiples, tal como advierten Galloway,
Rogers, Armstrong y Leo (1998 apud Dörnyei, 2001: 3): “if motiva-
tion were a straightforward concept it would be uninteresting”. La
propuesta de Gardner (1985: 10-11), que es considerada junto con el
precedente de Gardner y Lambert (1972) como la referencia inicial
en el estudio de la motivación en relación con el aprendizaje de L2,
selecciona tres componentes básicos: querer (deseo de aprender una
lengua), esfuerzo (energía asignada para logar esa meta) y afecto (las
actitudes favorables hacia el aprendizaje). Los rasgos que integran
esta noción ponen ya de relieve la relación ente la actitud y la motiva-
ción, y que a la luz de lo propuesto por Gardner tienen una relación
estrecha; así lo entienden Espí y Azurmendi (1996: 66) para quienes:
“la motivación aparece muy relacionada con las actitudes, que son
las que, en cierta medida, la determinan”.
Por su parte, Williams y Burden (1999: 128) caracterizan la
motivación como “un periodo de activación cognitiva y emocional
que produce una decisión consciente de actuar y que da lugar a un
periodo de esfuerzo intelectual o físico sostenido, con el objetivo
de obtener una meta o metas establecidas con antelación”. En esta
definición ya se encuentran elementos que conforman el concepto
de la motivación, como el binomio cognitivo/afectivo, la dimensión
conativa orientada hacia metas, así como el esfuerzo requerido para
logarlas. A esta definición se añade la de Dörnyei y Ottó también
específicamente concebida para el campo del aprendizaje L2:
In a general sense, motivation can be defined as the dynamical-
ly changing cumulative arousal in a person that initiates, coor-
113
 dinates, amplifies, terminates, and evaluates the cognitive and
motor processes whereby initial wishes and desires are selected,
prioritised, operationalized and (successfully or unsuccessfully)
acted out. (Dörnyei y Ottó, 1998: 65)
La motivación es un concepto complejo en la medida en que
está directamente relacionado con otros factores como el autocon-
cepto del individuo, lo contextual, la dimensión temporal, la con-
ducta, etc. Ante esta complejidad, y a la vista de las tres definiciones
expuestas, resulta útil el resumen del significado de motivación en
el campo de la enseñanza de L2 que proponen Dörnyei y Ushioda
(2013: 4):
Perhaps the only thing about motivation most researches would
agree on is that, by definition, concerns the direction and magni-
tude of human behaviour, that is:
• the choice of a particular action,
• the persistence with it,
• the effort expended on it.
In other words, motivation is responsible for
• why people decide to do something,
• how long they are willing to sustain the activity,
• how hard they are going to pursue it.
Una vez establecida la comprensión de la idea de motivación
en el aprendizaje de L2, volvemos sobre la propuesta inicial de Gard-
ner (1985), que discrimina los objetivos para aprender una L2 entre
dos orientaciones24 posibles: instrumental e integradora.
24 Los conceptos de motivación y orientación no son intercambiables sin más, como advierte el
propio Gardner: “As used here, orientation is a concept distinct from motivation” (1985: 11). Las
orientaciones representan los objetivos últimos a los que tiende el objetivo intermedio de aprender
una lengua.
114
4.1.2.2.4.1 Motivaciones integradoras
La orientación integradora se define en términos de comunicación
y comunidad, donde la interacción está atravesada por un anhelo de
pertenencia a esa comunidad, es decir, que el aprendizaje de una L2
está imbricado de una apertura identitaria en favor de la comunidad
meta. Posteriormente Dörnyei y Ushioda (2013: 5) la definen como
una disposición positiva interpersonal y afectiva hacia el grupo de
la L2, que se completa con un deseo de interacción y de llegar a ser
semejante a miembros valorados de ese grupo. No obstante, los mis-
mos autores (Ushioda y Dörnyei, 2009: 3) advierten de elementos
problemáticos de esta definición, como el hecho de que no siempre
puede asociarse la motivación del aprendizaje del inglés con una co-
munidad en concreto, sino más bien con la adquisición de una habi-
lidad universal.
4.1.2.2.4.2 Motivaciones instrumentales
En contraposición al acento que pone la orientación integradora en
lo social y afectivo, la orientación instrumental apunta hacia fines
más prácticos y específicos, como por ejemplo acreditar el conoci-
miento de la lengua, mejorar las condiciones laborales o la cuestión
del prestigio social; en realidad, parece tratarse de una definición con
rasgos negativos pues, junto con el horizonte pragmático, lo que vin-
cula a estas orientaciones es precisamente que no son integradoras,
es decir, que no persiguen interactuar o empatizar con la comunidad
correspondiente a esa lengua.
4.1.2.2.4.3 Motivación: más allá del par integradora/instrumental
Estas dos orientaciones, que no hay que concebir como dicotómicas
(Gardner, 1985: 12), siguen siendo una referencia a pesar de que han
sido luego refinadas y ampliadas: “The distinction between integra-
tive and instrumental orientation is still with us today, although it
115
has become surrounded with many excess meaning which are not
supported in the research literature or even the original concep-
tualization” (1985: 11). Por ejemplo, Clément y Kruidenier (1983)
consideran que en realidad la orientación integradora puede des-
componerse en tres elementos diferenciados: amistad, conocimien-
to (sobre uno mismo y el grupo meta) y viajar; a la que se añade
la orientación instrumental. Espí y Azurmendi (1996: 68), sobre la
base de Clément y Kruidenier, proponen los siguientes cuatro fac-
tores: amistad-entendimiento (conocer gente, entender su forma de
vida, entablar amistad y adquirir mayor perspectiva), instrumental,
conocimiento-entendimiento (tanto del propio individuo como de la
comunidad hispanohablante, comparado con el primer factor es más
participativo e incluso tiene un leve componente de identificación),
y el maquiavélico25 (ser influyente). Una revisión de las orientaciones
integradoras apunta que el conocimiento o el anhelo de interacción
no necesariamente comporta en la identificación con el grupo meta
(Minera, 2009; Pérez, 2015).
Al par integrador e instrumental, cabe añadir en el ámbito de
las motivaciones del aprendizaje de L2, un segundo binomio: intrín-
seco y extrínseco (Tragant y Muñoz, 2000). La motivación intrínseca
es interna y se genera por el placer o el interés de llevar a cabo esa
actividad en sí misma. En contraposición, la motivación extrínseca
es externa y aparece cuando el motivo trasciende la actividad misma.
En resumen, al igual que viene sucediendo con las creencias
y actitudes, en lo que parece constituirse ya como un tópico en el
estudio de los factores individuales, la enorme diversidad de con-
cepciones y estudios de las motivaciones genera recapitulaciones y
reformulaciones sucesivas (Ushioda y Dörnyei, 2009), cuya creciente
complejidad invita a adoptar esa suerte de eclecticismo operativo.
Desde esta óptica, y teniendo en cuenta que la revisión individua-
lizada de cada una de las diversas teorizaciones sobre motivación
25 Esta orientación maquiavélica está ya presente en Clément y Kruidenier (1983) como en
Gardner (1982: 12).
116
desborda el ámbito de nuestra investigación, la exposición de estos
referentes esenciales sobre la motivación se ofrece para que luego
puedan ser rentabilizados en el análisis de las motivaciones de los
estudiantes para aprender español en Kenia.
4.1.2.2.5 Creencias, actitudes y motivación en el presente trabajo
Nuestra investigación no escapa a la invocación de este eclecticismo
operativo que hemos ido encontrando en paralelo a la dificultad de
discernir factores individuales, así como de definir los conceptos de
creencia, actitud y motivación. Cualquiera de estas tres direcciones
constituye, por sí misma, un campo de investigación propio con su-
ficiente complejidad y alcance como para merecer un estudio autó-
nomo. De hecho, no escasean los estudios centrados exclusivamente,
por ejemplo, en la indagación de motivaciones. No obstante, entre
nuestros propósitos no figura agotar ninguna de estas direcciones
que, de hecho, se ofrecen como contrapunto subjetivo a los datos de-
molingüísticos, objetivo primordial que guía la investigación y que,
como veremos a continuación, condicionan de una manera determi-
nante la selección de metodología de estudio de creencias, actitudes
y motivaciones del profesorado y alumnado ELE en Kenia.
En este sentido, y según hemos ido anunciando, la revisión
de estas tres nociones no pretende ser exhaustiva ni detallar cada
una de las vertientes en las que han evolucionado. Más bien, preten-
de condensar el desarrollo indispensable de esta tríada de conceptos
para luego proceder a exponer cómo estos han podido acoplarse a los
procedimientos de obtención requeridos por los datos instituciona-
les y demolingüísticos, a los que en última instancia quieren servir de
acompañamiento. Por tanto, como quedará establecido en el aparta-
do siguiente, nuestro objetivo no es el estudio de creencias, actitudes
o motivaciones, sino la descripción de la situación de la enseñanza
del español en Kenia, para la que estimamos que la incorporación de
algunos aspectos de estas tres dimensiones podría servir de comple-
117
mento a los datos institucionales y demolingüísticos, que son los que
constituyen la línea argumental.
En principio, la apertura del campo conceptual y metodo-
lógico de los estudios disponibles sobre creencias, actitudes y moti-
vaciones da pie a planteamientos cuantitativos y cualitativos, como
también a la combinación de ambos. Así lo establecen algunos prece-
dentes, como los de Ballesteros (2000) Caro (2011), Palomino (2013)
y Redondo (2010), que optan por lo cualitativo, mientras que Ces-
tero y Paredes (2014), Fairweather (2013), Gallego y Conley (2014),
Kem-Mekah (2015), Masa (2016), Minera (2010), Moreno Fernán-
dez (2017), y Pérez (2015), optan por lo cuantitativo; a ellos habría
que añadir algunos ejemplos de combinación de ambos métodos,
como es el caso de Kem-Mekah (2016) o Monerris (2015).
Como partimos de las constricciones derivadas de que el
objetivo primordial de esta investigación se orienta hacia la docu-
mentación de datos demolingüísticos e institucionales acerca de la
implantación de la enseñanza del español como LE en Kenia, necesa-
riamente hemos optado por la vertiente cuantitativa y, dado el estado
inicial de los estudios disponibles sobre ELE en Kenia, según se ha
visto a propósito de la revisión bibliográfica, dicho estudio cuantita-
tivo no puede más que aspirar a un plano descriptivo.
En consecuencia, la opción metodológica cuantitativa del
marco primario de nuestra investigación fuerza a que, dentro de los
enfoques sobre creencias, tengamos que operar con instrumentos
y herramientas que proceden del enfoque normativo, aun cuando
nuestra concepción de creencias prefiera el enfoque contextual. Por
más ventajas conceptuales que comporte este enfoque contextual,
como la quiebra de la estabilidad de las creencias a favor del dinamis-
mo, o también la ruptura del solipsismo individualista que rezuman
por igual los enfoques normativo y metacognitivo, pero sobre todo
por el abandono del modelo causal entre creencia y comportamiento
a favor de un modelo más fluido que incorpora también influencias
contextuales, su línea metodológica cualitativa vinculada a procedi-
118
mientos etnográficos complicaría nuestra investigación en demasía
—posiblemente hasta hacerla inviable—.
Queda, pues, aclarado que la opción metodológica viene de-
terminada por el primer paradigma de estudio que fuerza una apro-
ximación cuantitativa; así, hemos denominado este paradigma de
estudio de las creencias de profesores y alumnos ELE como secun-
dario porque este aparece en el orden temporal de la investigación
solamente una vez ha madurado la parte primordial de la investiga-
ción: el estudio del nivel de implantación ELE en Kenia. Tal como
se detallará a continuación, la documentación del plano objetivo de
los cuatro actores se va ampliando a lo largo de los cuatro años de
estudio: 200526, 2010, 2011 y 2015. Además, la metodología de esta
segunda parte de la investigación está subordinada a ese primer pa-
radigma en la medida en que el enfoque cualitativo sería solo aplica-
ble a dos de los cuatro actores (alumnos y profesores) ya que los otros
(centros e instituciones de apoyo) son de naturaleza institucional. En
conclusión, el método cuantitativo permite estudiar tanto la dimen-
sión objetiva de los cuatro actores en relación con el primer marco,
como la dimensión subjetiva de los dos actores no institucionales en
relación con el segundo marco.
4.1.3 Objetivos
La delimitación de los marcos primario y secundario de referencia de
la investigación deja entrever implícitamente sus objetivos, que aho-
ra vamos a exponer. Antes, no obstante, advertimos que estos des-
cansan sobre la siguiente hipótesis elemental, que guía toda la inves-
tigación: por un lado, que el español cuenta con mayor implantación
en Kenia de lo que el primer estudio sobre el particular (Cámara,
2006) deja traslucir; por otro lado, que la relevancia que tiene Kenia
26 El primer estudio de 2005 (Cámara, 2006) es el único que no forma parte de la presente
investigación.
119
en el contexto ELE de los países subsaharianos es también mayor de
la que se desprende de los datos del anuario del Instituto Cervantes
del año 2006-2007 donde está integrado el estudio de Cámara.
El objetivo primordial de esta investigación es documentar la
implantación ELE en Kenia a través de los cuatro actores identifica-
dos; y pretendemos hacerlo de un modo no meramente testimonial
o aproximativo, sino lo más exhaustivo posible, partiendo del único
estudio disponible (Cámara, 2006). En una primera instancia de la
investigación (2010) el objetivo se reduce necesariamente a la identi-
ficación de actores —fundamentalmente centros, alumnos y profeso-
res— y su cuantificación; en un segundo estadio (2011), sin dejar de
investigar el volumen de estos actores, comienza a indagarse el perfil
de algunos actores —centros y profesores— que se completa en la
tercera fase (2015) en la que a los elementos anteriores, volumen de
los cuatro actores y perfil de dos de ellos, se añade el perfil del alum-
nado ELE en Kenia.
De modo que cabe concretar este objetivo prioritario en la
obtención del volumen correspondiente a cada actor ELE, así como
su perfil. Como se explicará en la sección de metodología con oca-
sión de la temporalización, este objetivo no podría ser alcanzado a
partir de la información disponible inicialmente, por lo que ha teni-
do que construirse acumulativamente ampliando su espectro a partir
de la información generada sucesivamente hasta poder completar el
número y perfil de los cuatro actores.
Los objetivos específicos correspondientes pueden enunciar-
se del siguiente modo:
• Documentar el volumen correspondiente a cada uno de los
cuatro actores ELE en Kenia.
• Documentar el perfil genérico de tres actores (centros, pro-
fesores y alumnos) y las iniciativas relevantes para el campo
ELE del cuatro actor.
120
El objetivo secundario es el que enlaza con el marco que he-
mos dado en denominar igualmente como secundario. Habiendo
establecido la dimensión objetiva de los cuatro actores en cuanto a
su número y perfil, la investigación se plantea en su último estadio
(2015) indagar sobre algunas de las creencias, actitudes y motiva-
ciones de los actores con dimensión subjetiva. Su escrutinio, según
acabamos de ver, no se limita a fenómenos lingüísticos puesto que
puede abarcar otros núcleos temáticos como las estrategias de apren-
dizaje, la autoconcepción, etc. En nuestro caso optamos por investi-
gar fenómenos lingüísticos en ambos actores, aunque diferenciados:
en el profesorado se exploran sus opiniones sobre las variedades dia-
tópicas del español en la línea de la dialectología perceptiva antes
mencionada, mientras que en el alumnado se busca saber acerca de
su visión del español frente a otras lenguas, en la línea de la percep-
ción idiomática arriba referida. Ahora bien, parece interesante no
circunscribir esta línea de investigación a fenómenos exclusivamen-
te lingüísticos: por ello se amplía el campo hacia fenómenos extra-
lingüísticos, como son sus motivaciones para estudiar español o sus
actitudes hacia las culturas hispanohablantes y su población, en el
caso de alumnos, o la percepción de las circunstancias laborales del
profesorado ELE, además de su opinión sobre el asociacionismo a
propósito de la ATS-K27.
Este segundo objetivo puede condensarse del siguiente
modo: pretende investigar creencias, actitudes y motivaciones: a)
de fenómenos lingüísticos: dialectales en el caso del profesorado, e
idiomáticos en el caso del alumnado; y b) de fenómenos extralin-
güísticos: contexto profesional, en el caso de los docentes; y motiva-
ción, además de cultura y población hispanohablantes, en el caso del
alumnado. Así pues, este objetivo secundario se construye a partir de
los siguientes cuatro pares: alumnos/profesores, fenómenos lingüís-
27 La incorporación de cuestiones profesionales en la indagación de creencias del profesorado
está sancionada por Richards y Lockhart (2002: 43-44), quienes consignan este tema junto a otros
también clásicos como la propia lengua, el aprendizaje, la enseñanza o los programas.
121
ticos/extralingüísticos, percepción de dialectos/idiomas, motivación
más cultura y población/profesión y asociacionismo. En resumen,
los objetivos específicos de este segundo bloque pueden enunciarse
del siguiente modo, distribuidos entre alumnos y profesores.
Alumnos:
• Explicitar las motivaciones de los estudiantes para estudiar
ELE.
• Conocer sus creencias y motivaciones sobre el español en
tanto que lengua internacional.
• Explicitar sus creencias y actitudes en relación con las cultu-
ras hispanohablantes y su población.
Profesores:
• Conocer la opinión del profesorado ELE sobre sus condicio-
nes laborales, así como su valoración del asociacionismo.
• Explicitar las creencias y actitudes de los profesores de espa-
ñol sobre las variedades diatópicas de español.
El siguiente cuadro (tabla 1) sistematiza las dimensiones de
los objetivos estudiados en relación con los correspondientes actores.
La intención última de combinar estas dos dimensiones de
naturaleza tan heterogénea como son las que corresponden a los dos
objetivos delineados y sus correspondientes marcos paradigmáticos
es precisamente la de generar una tensión dialéctica entre ellas de
modo que ninguna pueda cerrarse sobre sí misma; y esto es así por-
que, como reconoce Moreno Fernández (1995: 200), la documen-
tación de la realidad ELE en un país es en última instancia un hori-
zonte ideal que los diferentes estudios difícilmente podrán satisfacer.
Como bien sabemos desde el estructuralismo —cuya conciencia
agudiza la deconstrucción— cualquier par se constituye a partir de
un elemento no marcado del cual deviene el elemento marcado —lo
cual es tanto como reconocer que el proceso dialéctico nunca es si-
122
Objetivos
Actor Dimensión objetiva Dimensión
Volumen Perfil subjetiva
Alumnado ✓ ✓ ✓
Centros ✓ ✓
Profesorado ✓ ✓ ✓
Instituciones de apoyo ELE ✓ ✓28
Tabla 1: resumen de relaciones entre objetivos y actores estudiados
métrico ni equilibrado—. En nuestro caso, el elemento no marcado
está constituido por la parte primordial de la investigación (volu-
men y perfil de los actores) mientras que el elemento marcado es
la segunda parte (creencias, actitudes y motivaciones de alumnos y
profesores).28
Una vez evidenciada esta asimetría, conviene también dejar
claro que la intención que alimenta la investigación es la misma en
ambas dimensiones. Por un lado, la documentación demolingüística
e institucional tiene que ver en última instancia con la invisibilidad
del español en África Subsahariana en general (Serrano, 2014b: 20-
21) y particularmente en Kenia, que se traduce tanto en la escasez
de estudios que este tema ha podido atraer o generar, así como en
la falta de apoyo institucional al español en la zona. Por otro lado, el
estudio de creencias, actitudes y motivaciones ELE se ha centrado
mayoritariamente en sujetos que proceden de contextos occidentales
u occidentalizados29, lo cual condiciona esos estudios, como apunta
Harari a propósito de la psicología:
28 Dado su número reducido, así como la poca diversidad de tipos de instituciones que confor-
man este cuarto actor, la documentación se centra en las actividades que estas instituciones realizan
para la promoción ELE, aun cuando se especifique el tipo de institución al que corresponde (aso-
ciación, embajada u otros).
29 Para unas reflexiones paralelas a esta crítica al etnocentrismo a propósito del español en
contextos subsaharianos véase los epígrafes “6.2 Descentralización del hispanocentrismo en ELE:
inclusión en los programas de la variedad dialectal ecuatoguineana, de las culturas afrohispáni-
cas y del fenómeno de la esclavitud atlántica” y “6.3 Poscolonialismo ELE: cuestionamiento de la
asumida universalidad del enfoque comunicativo y necesidad de materiales contextualizados” (Se-
123
 WEIRD: most relevant researches have been conducted on peo-
ple from Western, educated, industrialised, rich and democratic
(WEIRD) societies, who do not constitute a representative sam-
ple of humanity. The study of the human mind has so far as-
sumed that Homo sapiens is Homer Simpson. A groundbreaking
2010 study systematically surveyed all the papers published be-
tween 2003 and 2007 in leading scientific journals belonging to
six different subfields of psychology. They found that though the
papers often made broad claims about the human mind, most of
them base their finding on exclusively WEIRD samples. (Harari,
2017: 412)
Si la dimensión institucional y objetiva del español global ha
vivido al margen de los datos subsaharianos (Serrano, 2014b: 56; Be-
kale et alii, 2020: 3), algo similar cabe concluir acerca de la subjetiva,
dado que los estudios disponibles son igualmente escasos. En con-
secuencia, aun cuando el propósito elemental de esta investigación
es documental y descriptivo, es precisamente mediante ese aporte
de información sobre ELE en Kenia como se pretende contribuir al
equilibro —aunque bien es cierto que de una manera desigual— de
esas dos dimensiones del español en Kenia en relación con la situa-
ción ELE global.
4.2 Metodología
La metodología cuantitativa de la investigación viene determinada
por los objetivos del presente estudio, así como por la referencia bi-
bliográfica (Cámara, 2006) de donde parte y en la que ya se aplica
rrano, 2014b: 46-51). En relación con el estudio de actitudes de estudiantes en diversos contextos,
Lin (2011: 59) apunta que “Many studies have shown the impact of integrative and instrumental
orientations on student achievement through motivation, but less attention has been focused on
the effects of learners’ demographic and linguistic background on motivational orientation”. En el
contexto asiático hay que señalar que en los últimos años comienzan a estar disponibles estudios
sobre actitudes de estudiantes sinohablantes tanto de ELE (Pérez, 2015) como de inglés como LE
(You y Dörnyei, 2016; You, Dörnyei y Csizér, 2016). En cuanto a la región subsahariana, los tres
únicos estudios localizados indagan creencias de profesores ELE en Camerún (Kem-Mekah, 2015;
2016) y Mauritania (Caro, 2011).
124
ese método. Junto con los datos obtenidos, la metodología seguida
en esta investigación en cuanto a la documentación del volumen y
perfil de los cuatro actores constituye —en nuestra opinión— una
contribución a la definición de en qué consiste estudiar la presencia
ELE en un país determinado.
Ciertamente los cuatro actores ELE señalados suelen estar de
un modo u otro presentes en los estudios sobre la implantación del
español en un país concreto. Sin embargo, más allá de los apuntes
metodológicos hechos por Moreno Fernández (1995), no se ha loca-
lizado ninguna referencia que explícitamente tematice estos cuatro
agentes como los determinantes del campo ELE en un país, espe-
cialmente en lo relativo a la inclusión del volumen y del perfil del
profesorado (Serrano, 2017: 3) y al cuarto actor. La delimitación de
estos cuatro actores procede de la revisión de sus referentes, las series
de El mundo estudia español del MEFP y los anuarios del Instituto
Cervantes, combinada con la reflexión sobre el procedimiento para
estudiar la presencia del español en Kenia.
Este procedimiento ha ido construyéndose y refinándose a lo
largo de los seis años comprendidos en esta investigación partiendo
de la cuantificación inicial —y meramente indicativa— del número
de estudiantes y centros hecha por Cámara (2006). En este sentido
hay que reconocer que la propia metodología de esta primera dimen-
sión del estudio ha sido también objeto de investigación y reflexión,
lo cual se deja ver en la ampliación y complejidad progresivas de los
tres años de estudio (2010, 2011 y 2015) aquí incorporados, cuyas
etapas pasamos a desgranar. En cuanto a la segunda parte de la in-
vestigación, el enfoque cuantitativo de creencias de profesores y estu-
diantes sí cuenta con metodologías y herramientas establecidas a las
que se hará referencia en breve. Pasamos ahora a detallar el procedi-
miento seguido, comenzando por la dimensión temporal.
125
4.2.1 Temporalidad y alcance
El estudio se estructura en tres calas temporales, 2010, 2011 y 2015,
a las que cabe añadir el precedente de Cámara (2006) sobre 2005.
El primer estudio, sobre 2010, se concibe como preparatorio, en la
medida en que pretende ampliar la identificación de localizaciones
ELE en Kenia, es decir, los centros de enseñanza, y a partir de ahí
concretar una nueva cifra de estudiantes para poder empezar a esta-
blecer comparaciones con los datos iniciales aportados por Cámara.
El cuarto agente, representado fundamentalmente por las asociacio-
nes y las embajadas hispanohablantes, figura desde el primer estudio
en las reflexiones finales (Cámara 2006; Serrano, 2012: 30-34).
A partir de este par de precedentes (Cámara, 2006; Serrano,
2012), la investigación sobre el año 2011 aspira a una mayor repre-
sentatividad puesto que cubre muchos más centros educativos que
los precedentes, aproximándose más al total de centros estimados.
Además de ampliar la cifra de estudiantes ELE y centros docentes,
este estudio (Serrano, 2014c) es el primero en documentar una cifra
precisa del profesorado ELE, inaugura la investigación del perfil de
centros y docentes y, además, avanza en la documentación del cuarto
actor por ejemplo con la concreción de las inscripciones DELE en
Nairobi o los exámenes de lenguas de UNON. Finalmente, el último
estudio, sobre 2015, incorpora los elementos anteriores y de nuevo
amplía su espectro para abarcar esta vez el perfil del alumnado ade-
más de iniciar la investigación sobre creencias, actitudes y motiva-
ciones de profesores y alumnos, además de completar la cobertura de
las instituciones que promocionan el español en Kenia.
Esta dinámica de acumulación y ampliación progresiva es la
que justifica que haya diversos estudios diacrónicos entre los diver-
sos actores y objetivos: el número de centros y alumnos es el único
que cuenta con cuatro calas temporales (tabla 2); del cuarto actor, en
la medida en que su estudio difiere en buena parte de los anteriores
ya que no interesa tanto su cuantificación cuanto la documentación
de las iniciativas para la promoción ELE, puede afirmarse que tam-
126
Objetivos
Actor Dimensión objetiva Dimensión
Volumen Perfil subjetiva
Alumnado 2005, 2010, 2011, 2015 2015 2015
Centros 2005, 2010, 2011, 2015 2011, 2015
Profesorado 2011, 2015 2011, 2015 2015
Instituciones de apoyo ELE 2005, 2010, 2011, 2015 2005, 2010, 2011, 2015
Tabla 2: actores y objetivos distribuidos por años de estudio
bién cuenta con cuatro calas temporales ya que desde el primer es-
tudio hay referencias a este actor, por ejemplo a los DELE (Cámara,
2006: 80). En cuanto al número de profesores, así como los perfiles
de centros y profesorado, estos cuentan con dos calas, mientras que
el resto de aspectos (perfil del alumnado, creencias de profesorado y
alumnado) quedan limitados a una sola cala.
En resumen, si bien alumnos e instituciones de apoyo al es-
pañol son los únicos dos actores presentes en todos los estudios dia-
crónicos, incluyendo el inicial de Cámara, el de 2015 es el único sin-
crónico que logra abarcar todos los actores y dimensiones incluidos
en la investigación.
Más allá del necesario desenvolvimiento metodológico so-
bre un tema sobre el que solo hay documentación muy elemental, la
dimensión histórica, a falta de otros referentes, proporciona anclajes
internos que permiten la comparación diacrónica. Estos referentes
sucesivos permiten valorar la representatividad de la información
aportada internamente a través de la comparación diacrónica del
volumen de actores documentados teniendo también en cuenta las
estimaciones al respecto de la ATS-K. Hay que mencionar que el vo-
lumen de centros y profesores documentado en 2015 es menor que el
de 2011, lo que puede en parte explicarse por cuestiones metodoló-
gicas: la investigación de 2015 es de mayor alcance, los cuestionarios
cubren más objetivos y por tanto son más prolijos, lo que ha podido
provocar que algunos sujetos declinaran participar. En todo caso la
relativa estabilidad de las cifras documentadas de los cuatro actores
127
en 2011 y 2015 refuerza la consistencia interna, es decir, la fiabilidad
de los resultados de la dimensión objetiva.
Todas las investigaciones de actores institucionales sobre un
año determinado se llevan cabo desde finales de ese mismo año y
a lo largo de todo el siguiente, como es el caso del estudio acerca
de los centros docentes en 201130. Esto se debe a que hacia finales
de año algunos centros ya pueden facilitar información fiable sobre
matriculaciones de ese curso, mientras que en otros casos hay que
esperar a que este concluya para acceder a los datos. Por otro lado, la
investigación de agentes subjetivos en 2015 tiene lugar en el segundo
cuatrimestre, ya que en este caso y a diferencia de los datos institu-
cionales, es necesario obtener la información durante el mismo año
que se estudia.
En cuanto al hiato temporal entre las investigaciones de 2011
y 2015, este puede explicarse debido a que la investigación sobre ELE
en Kenia en 2011 (Serrano, 2014c) está atravesada por el proyecto de
documentación ELE en la región subsahariana (Serrano, 2014a) que
tardó algo más de tres años en ver la luz. Así, el último estadio de la
investigación sobre ELE en Kenia solo pudo ser retomado en 2015,
una vez finalizado aquel proyecto.
4.2.2 Sujetos de estudio y población
Si los estudiantes ELE son el indicador más recurrente en los estu-
dios de la presencia ELE en un país, en términos estrictamente meto-
dológicos los centros de enseñanza constituyen el actor fundamental
ya que a través de ellos es posible acceder a la documentación de
profesorado y alumnado. En contextos en los que la enseñanza ELE
30 Los años referidos de estudio son años naturales: la diversidad de sistemas educativos y calen-
darios de las instituciones comprendidas en esta investigación es tal que ha sido imposible definir
un año académico con estabilidad. Por tanto, para un año natural dado, por ejemplo, el 2011, se
admiten muestras y datos de uno de los dos años académicos, 2010-2011 o bien 2011-2012.
128
forma parte del currículo educativo oficial del país correspondiente,
en ocasiones es posible obtener datos del número de alumnos, profe-
sores y centros —de enseñanza pública— a través de sus respectivos
ministerios de educación; sin embargo, en países en los que el espa-
ñol no forma parte del currículo, dichos datos no están centraliza-
dos, por lo que la recogida de información necesariamente es más
artesanal y hay que hacerlo centro a centro. De este modo, en nuestro
caso la localización de centros de enseñanza constituye la condición
de posibilidad de la documentación de alumnos y profesores; de ahí
la necesidad del estudio preparatorio sobre 2010 antes mencionado.
En puridad, dicho estudio no cuenta con un sujeto específico
de investigación —o actor— sino que meramente ofrece información
disponible a partir de la ampliación de la identificación de centros
docentes ELE. El primer estudio que sí selecciona un sujeto espe-
cífico es el de 2011 y, según se ha explicado, este sujeto no podría
ser otro que los centros educativos. No obstante, aunque el sujeto
directo de estudio en 2011 fuesen los centros docentes, el cuestio-
nario utilizado para obtener información sobre estos incorpora pre-
guntas sobre el profesorado con el propósito de —aun cuando fuera
indirectamente— comenzar a recabar información sobre los docen-
tes ELE en Kenia. Por su parte, el último tramo de la investigación
(2015) es el único que sí atiende específicamente a cada uno de los
actores cuantificados. Habida cuenta de las dimensiones del español
en Kenia, el estudio de 2015 se concibe como exhaustivo, por lo que
se contacta inicialmente con todos los centros y profesores identifi-
cados para proponerles ser objeto de estudio, así como a sus alum-
nos. La estimación de centros establece una población variable (en-
tre otras razones porque cambia a lo largo de los años) de entre 50,
mientras que la del profesorado oscila entre 55 y 70. De los centros
estimados, en 2015 más de la mitad ofrecen datos, pero solo quince
de ellos facilitan el acceso a sus alumnos. Por otro lado, el número
de profesores incluido en ese mismo año supone al menos un ter-
cio de la población estimada. Según detallaremos inmediatamente,
la población estudiada supone prácticamente una quinta parte del
129
volumen documentado en el caso de los alumnos, mientras que la Nombre del centro y localización 2005 2010 2011 2015
referencia para centros y profesorado es la población estimada, de la Aga Khan Academy (Nairobi) ✓ ✓
que se estudia más de la mitad centros, y alrededor de un tercio en Anglican Church of Kenya Language & Orientation School (Nairobi) ✓ ✓ ✓
el caso de los profesores. El estudio del cuarto actor en 2015 también Air Travel & Related Studies Centre (Nairobi) ✓ ✓
se concibe como exhaustivo, pudiendo llegar a documentarse en este Banda School (Nairobi) ✓
caso todas las instituciones relevantes. En el último apartado se de- Belmont International College (Nairobi) ✓
sarrollarán las principales dificultades para acceder a los diferentes Braeburn School (Nairobi) ✓ ✓ ✓

sujetos de estudio. Braeburn Garden Estate School (Nairobi) ✓ ✓

Bridge College (Nairobi) ✓

4.2.2.1 Población de centros Bridges Hospitality College (Eldoret) ✓

Brookhouse (Nairobi) ✓ ✓
Compuera College (Nairobi) ✓
Comenzamos por detallar la selección de los centros docentes estu-
Dexter International (Nyeri) ✓
diados (tabla 3), ya que esta determina en buena medida la población
Eagerton School of Business (Nakuru) ✓
de estudio de profesores, pero sobre todo la de alumnos.
East Africa Utalii College for Tourism and Foreign Languages (Nairobi) ✓ ✓
Dejando de un lado los dos estudios iniciales (2005 y 2010)
German Training Institute (Nakuru) ✓ ✓
que deben considerarse como preparatorios, la población de centros
Greensteeds International School (Nakuru) ✓ ✓
estudiados en 2011 y 2015 es considerable, tanto si se valora a partir
Hillcrest Secondary School (Nairobi) ✓ ✓ ✓ ✓
de la estimación de centros educativos con oferta ELE de la ATS-K — International School of Kenya (Nairobi) ✓ ✓ ✓ ✓
unos cincuenta (Serrano, 2014c: 340-341)— como desde la consisten- James Moiben Education Centre (Ziwa) ✓ ✓
cia interna de las cifras aportadas, especialmente en comparación con Kenton College (Nairobi) ✓ ✓
el alcance de los dos estudios previos: en 2011 como en 2015 el nú- Kenya College of Commerce and Hospitality (Nairobi) ✓
mero de centros documentados supera con mucho el par de estudios Kenya Institute of Professional Studies (Nairobi) ✓ ✓
anteriores, pero además supera los dos tercios del volumen de centros Kenya Institute of Tourism and Hospitality Management ✓
estimado por la ATS-K, lo cual atestigua su alcance en relación con (Eldoret)

el grupo estudiado. Por si fuera poco, en ambos años el número do- Kenya Utalii College (Nairobi) ✓ ✓ ✓

cumentado no solo es susceptible de comparación, sino que hay 26 La Escuela (Nairobi) ✓

centros que son documentados tanto en 2011 como en 2015, más del Language Centre (Nairobi) ✓ ✓

cincuenta por ciento de la población (el 63 % en 2011, y el 74 % en Luhya Linguistic Centre (Nairobi) ✓
Lycée Denis Diderot (Nairobi) ✓
2015) lo que en sí mismo es indicativo de la estabilidad de los centros
Moi University (Eldoret) ✓ ✓ ✓
educativos ELE en Kenia, proporcionando con ello una pasarela lon-
Nairobi Aviation College (Eldoret) ✓
gitudinal entre los dos últimos estudios. Por último, los cuatro centros
Nairobi Aviation College (Nakuru) ✓ ✓
estudiados por Cámara (2006) son documentados en los restantes tres
Peponi Primary School (Nairobi) ✓ ✓
estudios, lo cual proporciona continuidad en las cuatro calas.
Peponi Secondary School (Nairobi) ✓ ✓

130 131
 Nombre del centro y localización 2005 2010 2011 2015
Precious Blood Secondary School (Nairobi) ✓
Premiere Academy (Nairobi) ✓ ✓
Premiere Institute (Nairobi) ✓
Regional Centre for Tourism and Foreign Languages (Nairobi) ✓ ✓
Rosslyn Academy (Nairobi) ✓ ✓
Saint Andrews-Turi (Molo) ✓ ✓ ✓
Saint Kizito School (Nairobi) ✓ ✓
Sky Aviation College (Nakuru) ✓
Skynet Aviation Training Institute (Nairobi) ✓
Swedish School (Nairobi) ✓ ✓
Serein Education Centre (Nakuru) ✓
Strathmore University (Nairobi) ✓ ✓
Skynet Aviation (Nairobi) ✓
Trans-Africa Language Services (Nairobi) ✓
UNON Language Programme (Nairobi) ✓ ✓
United States International University-Africa (Nairobi) ✓ ✓ ✓ ✓
University of Nairobi (Nairobi) ✓
TOTAL 4 10 41 35
Tabla 3: centros de enseñanza ELE documentados en cada uno de los cuatro estudios disponibles

La distribución geográfica de la población es un aspecto des-

tacable. Dado que el español no forma parte del currículo educativo
keniano, los centros en los que se oferta suelen ser o bien colegios
privados con currículo internacional o bien universidades, además de
academias de idiomas. La mayoría de ellos se concentra en ciudades,
especialmente en la capital; únicamente dos colegios, St. Andrews-Tu-
ri en Molo y James Moiben en Ziwa pueden considerarse enclavados
en un contexto rural. Frente a esta tendencia a la concentración, la dis-
persión geográfica de centros estudiados es notable: en 2011 el 22 % de
los centros estudiados están localizados fuera de la capital (ver mapa
1)31, mientras que en 2015 el porcentaje aumenta hasta el 29 %.

31 La numeración de los 13 centros localizados fuera de Nairobi mantiene el orden de la tabla 3. Mapa 1. Localización de los centros31 no radicados en Nairobi

132 133
 Otros factores que afectan a la población estudiada, como
por ejemplo la distribución de los centros entre enseñanza reglada y
no reglada, o dentro de la enseñanza reglada entre niveles (primaria,
secundaria, formación profesional y terciaria) serán detallados en el
capítulo siguiente. Consecuentemente con la concepción exhaustiva,
la selección de centros no discrimina en ningún año, ni en 2011 ni en
2015, a ninguno, sino que incluye todos aquellos que aceptaron ser
estudiados. Ahora bien, se procuró activamente que siempre hubiera
representación de aquellos segmentos menos frecuentes, como por
ejemplo colegios de primaria o academias, del mismo modo que se
hace con centros localizados fuera de Nairobi.
4.2.2.2 Población de profesores
Algo parecido sucede con la población del profesorado, sobre la que
no se puede aportar tanto detalle porque son anónimas. De nuevo
no se discrimina a ningún docente, sino que se incluyen todos aque-
llos que consienten participar en la investigación: 36 en 2011 y 26 en
2015. Recordemos que en el primer caso el estudio del profesorado es
indirecto porque el sujeto de estudio ese año son los centros educati-
vos32. Para el estudio de 2015 la encuesta se distribuyó a través la red
de profesores de español de la ATS-K, con la grata sorpresa de que el
número de respuestas supera al número de miembros oficiales de la
asociación en ese año. Aun cuando no haya un paralelismo directo
32 Para la correcta interpretación de la cifra de 2011 es conveniente recordar que los profesores
no son el sujeto de esta investigación y que por tanto no debe entenderse que necesariamente se
documentaron 36 profesores distintos: puesto que cada centro ha facilitado información anónima
sobre sus profesores, en teoría sería posible que se haya dado algún caso de duplicidad de informa-
ción sobre el perfil de un mismo profesor generada por distintos centros en los que trabajase ese
profesor (Serrano, 2014c: 336-337). Así, mientras que los 26 informantes de 2015 sí son docentes
distintos, hay que tener en cuenta la posibilidad de que los 36 perfiles de profesorado de 2011 ob-
tenidos a partir de los centros tal vez correspondan a un número menor de profesores. Pero en la
medida en que es una cuestión indecidible más allá del dato de que ningún perfil del profesorado
coincide en todas las respuestas, en la práctica solo cabe tomar esos 36 perfiles como si fueran pro-
fesores distintos en cada caso, eso sí, explicitando esta cautela metodológica.
134
entre procedencia del profesorado y tipos o localización de centros
educativos, sí que hay relación entre centros educativos y profesores
y, por ende, los datos de los primeros sirven de orientación para la
procedencia de los últimos. La ATS-K fijaba en 69 su estimación del
número de profesores de español en Kenia en 2011 (Serrano, 2014c:
337), según lo cual en ambos años (2011 y 2015) se estudia más de
un tercio del profesorado ELE estimado en Kenia. De nuevo, a falta
de referencias externas, la única posibilidad de comparar el núme-
ro de profesores documentados es hacerlo interna e históricamente,
en relación con el año 2011: el estudio de 2015 documenta el 72 %
en comparación con los profesores documentados en 2011. Por otra
parte, teniendo en cuenta que el número de miembros de la ATS-K
supera los treinta (Serrano, 2017: 5) y que el grupo de WhatsApp de
la ATS-K en 2015 supera los cincuenta —aunque no todos son pro-
fesores—, los 26 casos estudiados en 2015 suponen casi el noventa
por ciento de los miembros actuales de la ATS-K33 y alrededor del
cincuenta por ciento de los miembros actuales del grupo de WhatsA-
pp. A la luz de las referencias disponibles cabe afirmar el alcance de la
población estudiada del profesorado ELE activo en Kenia.
4.2.2.3 Población de alumnos
En cuanto al alumnado, cabe discernir la documentación del núme-
ro de estudiantes ELE que va vinculada al del número de centros
(tabla 4) —y que por tanto remite a lo comentado a propósito de ese
actor— del estudio del perfil y las actitudes de los estudiantes ELE de
2015. Para este último solo en algo menos de la mitad (43 %) de los
casos de centros estudiados se puede investigar el alumnado como
sujeto diferenciado al margen del centro. Teniendo en cuenta que
el total de alumnos documentados en ese año es de 3260, los 609
33 En 2015 los miembros formales de la ATS-K, es decir los que pagan cuota, apenas superaban
la docena, sin embargo, recientemente a raíz de los cursos de formación, los miembros formales de
la asociación se han duplicado.
135
 Número de Número de a la diversidad geográfica: nueve centros (60 %) están situados en
Centros cuyos alumnos ELE se investigan cuestionarios cuestionarios Nairobi frente a los seis (40 %) que se encuentran fuera de la capital.
completados válidos
Si trasladamos estas cifras a estudiantes tenemos que 233 (38 %) de
Eagerton University (Nakuru) 4 4
ellos estudian fuera de la capital frente al restante 375 (62 %) que
Hill Crest Academy (Nairobi) 46 39
estudian en ella.
James Moiben Academy (Ziwa) 111 111

Kenya Utalii College (Nairobi) 66 66 4.2.2.4 Consideraciones en torno al cuarto actor: instituciones
Nairobi Aviation College (Eldoret) 6 6

Nairobi Aviation College (Nakuru)
Moi University (Eldoret)
Peponi Secondary School (Nairobi)
Rosslyn Academy (Nairobi)
Saint Andrews-Turi (Molo)
Skynet Aviation Training Institute (Nairobi)
Strathmore University (Nairobi)
Swedish School (Nairobi)
UNON Language Programme (Nairobi)
United States International University-Africa (Nairobi)
TOTAL
Tabla 4: número de alumnos ELE estudiados distribuidos por centros
alumnos que conforman la población suponen el 19 %, es decir que
se estudia prácticamente a uno de cada cinco alumnos ELE docu-
mentados en Kenia: una vez más, la población estudiada da muestras
del alcance de la investigación.
De nuevo, tampoco en el caso de los alumnos se discriminó
a ningún centro con alumnado dispuesto a participar, aunque sí se
buscó consciente y activamente que el conjunto de los centros cuyos
alumnos conforman la población fuese lo más variado posible, por
ejemplo, en relación con los diversos tramos educativos salvo prima-
ria, para cuyos alumnos la metodología usada resulta inapropiada.
Además, se incluye al menos un centro de formación continua de
profesionales (Centro de Lenguas de UNON) y también se atiende
4 4 La información relativa al cuarto actor procede directamente de las
66 66 instituciones que lo conforman, fundamentalmente ATS-K y Emba-
50 50 jada de España en Kenia34, y normalmente combina la identificación
62 62
de esa entidad como relevante para el español en Kenia junto con la
mención de las actividades que lleva a cabo en relación con esta pro-
42 40
moción ELE. Así, la información obtenida sobre este actor en los dos
12 12
primeros estudios puede considerarse de nuevo como simplemente
85 84
indicativa. En cuanto al tercer estudio de 2011, la información obte-
13 13 nida, por ejemplo, en relación con los cursos de formación imparti-
18 17 dos por la ATS-K o las inscripciones DELE, es sistemática, aunque
82 77 como no se cubren todas las instituciones implicadas debe ser consi-
625 609 derada como parcial. Solo el estudio de 2015 puede ser considerado
simultáneamente como exhaustivo y sistemático con respecto a este
cuarto actor, puesto que sí se abordan todas las instituciones rele-
vantes. En cualquier caso, en línea con la dinámica acumulativa, la
información aportada en 2015 sobre estos actores incluye la aportada
en los estudios anteriores35.
34 En los dos casos el acceso a la información está relacionado con nuestra implicación en ambas
instituciones. En el caso de la ATS-K en tanto que vicepresidente y responsable de formación de
profesores, y en cuanto a los DELE del centro examinador Embajada de España en Kenia, como
parte del equipo que los implantó en noviembre de 2006, y como examinador jefe desde 2010 en
adelante.
35 La única excepción que cabe notar es la de los exámenes de español del Language Proficency
Exam (LPE) de UNON, que figuran en la publicación del estudio de 2011 (Serrano, 2014c: 351-
352) pero que no se incorporan al estudio de 2015 en primer lugar porque en términos estrictos
UNON no puede considerarse una institución de apoyo al español sino un centro de enseñanza,
aun cuando los exámenes LPE debieran en principio figurar dentro de este cuarto actor. En segun-

136 137
4.2.2.5 Consideraciones éticas: investigación con sujetos humanos
Quedan por aclarar las cuestiones éticas de la investigación con su-
jetos humanos, que solo afectan al estudio de 2015, puesto que el
sujeto de estudio de 2011 son los centros educativos. El Institutional
Review Board (IRB) de USIU-Africa36 requirió un informe sobre la
investigación, sus objetivos y procedimientos, con especial hincapié
en la metodología sobre todo lo referido a la distribución de cuestio-
narios entre alumnos menores de edad. Tras la revisión del informe
y de cada uno de los tres cuestionarios, con especial atención al par
destinado a sujetos humanos, el IRB concedió su permiso para llevar
a cabo la investigación (anexo I). Cada cuestionario de 2015 cuenta
en su página de presentación una descripción de la prueba donde se
menciona expresamente su voluntariedad. Los cuestionarios insti-
tucionales en principio no requieren de esta medida, por lo que no
aparece en el de 2011, aunque sí lo hace en el 2015 de centros por
guardar la coherencia entre los tres cuestionarios, siguiendo la reco-
mendación del IRB.
4.2.3 Instrumentos y procedimientos
Pasamos ahora a abordar la elaboración de los cuestionarios y su
distribución: cada sujeto requiere su propio procedimiento e instru-
mento por lo que vamos a detallarlos, comenzando por el cuarto ac-
tor que es el que más se desvía del procedimiento usado para el resto.
do lugar, los exámenes del LPE son en realidad una certificación interna de la ONU, además de
que la media de candidatos anuales —tres— es suficientemente marginal como para justificar su
exclusión. Es más, como este es el centro examinador de la ONU para gran parte del continente,
con frecuencia los candidatos no proceden de Kenia sino de otros países africanos, por lo que su
inclusión podría incluso aportar cierta distorsión.
36 El ERB de USIU-Africa está acreditado por la entidad reguladora competente en Kenia, la
National Comission for Science, Technology and Innovation (NACOSTI). Más información dispo-
nible en su página web <https://www.nacosti.go.ke> consultada el 01/05/2020.
138
Si en 2011 y años anteriores se usó la información directamen-
te derivable de las dos instituciones principales (ATS-K y Embajada de
España), para 2015 se detalla por separado la información correspon-
diente a cada entidad, que es luego contrastada con un representante
de cada institución que la corrige o completa. Este procedimiento es
viable gracias al reducido número de instituciones que forman parte
de este cuarto actor, como reducidas son también sus actividades di-
rectamente relacionadas con la promoción ELE. A facilitar la obten-
ción de datos de este actor contribuye que el circuito del español en
Kenia sea tan relativamente limitado, así como nuestro conocimiento
tras varios años de investigación y colaboración institucional.
En el estudio de 2010 no se emplea cuestionario alguno, sino
que se solicitó un contacto con cada centro educativo, ya fuera me-
diante una entrevista presencial, por teléfono o por correo electróni-
co, en el que se confirma si se imparte español y en tal caso se obtiene
la cifra correspondiente de alumnos. La localización de los 55 cen-
tros contactados (Serrano, 2012: 22) fue posible gracias a la red de la
ATS-K, a partir de la cual se cruzan datos entre profesores y centros
de enseñanza37; solo diez de estos 55 centros facilitan información.
37 En la publicación correspondiente al estudio de 2011 se detalla cómo opera a ese cruce de
datos. El procedimiento seguido en 2010 y 2011 es el mismo: “Para que la investigación fuera lo
más exhaustiva y representativa posible se ideó el siguiente método para la identificación inicial de
centros: junto con el listado de centros se redactaría, con el consentimiento de los centros y —por
supuesto— de cada profesor, una especie de censo de profesores de español en Kenia incluyendo
además de sus datos de contacto, información sobre los centros donde cada profesor enseñó es-
pañol durante el 2011. En total se identificaron sesenta y nueve profesores de español en Kenia
(algunos de ellos profesores particulares, otros dedicados fundamentalmente a la traducción e in-
terpretación). Este segundo listado de profesores serviría para cotejar el de centros donde estos
enseñan y comprobar que ninguna institución quedaba sin reflejar. Siguiendo este procedimiento
se obtuvo un listado final de setenta y seis centros educativos, de los cuales varios confirmaron que
no impartieron clases de español durante 2011, otros claramente rechazaron facilitar cualquier tipo
de datos, y finalmente 41 centros rellenaron los cuestionarios. Si duda, el estudio no es plenamente
exhaustivo, puesto que hay centros en los consta que se enseñó español en 2011 pero que no han
facilitado información. En todo caso, se ha obtenido información de la mayoría de los centros con
mayor número de alumnos y más sólida trayectoria en la enseñanza del español en Kenia, por lo
que, si bien el estudio no puede calificarse de totalmente exhaustivo, sí que en todo caso parece ser
ampliamente representativo de la enseñanza del español en Kenia” (Serrano, 2014c: 337).
139
 Aunque ese procedimiento bastase para la investigación pre-
paratoria de 2010, en adelante no sería suficiente para la obtención
de datos significativos solicitar sin más información básica a los cen-
tros información, sino que pensando en la realidad de gran mayoría
de los centros educativos así como en los otros dos actores y sus co-
rrespondientes objetivos de estudio, se hacía necesario estructurar
detalladamente en cuestionarios la información que se pretendía
obtener, además de visitar cada centro para ayudar a interpretar el
cuestionario y facilitar su respuesta.
Los cuestionarios constituyen una técnica de investigación
social (Dörnyei, 2003; Fink, 2009; Gillham, 2000) ampliamente uti-
lizada que permite la recogida tanto de datos informativos, lo que
en los objetivos se ha designado como perfil, como de datos sobre
aspectos y variables específicas. En el caso concreto de las opinio-
nes y creencias, Madrid sostiene que los cuestionarios constituyen
la esencia de la investigación del pensamiento del profesorado y del
alumno (1998 apud Minera, 2010: 4), lo cual queda reforzado aun
más si cabe por la influencia ejercida por el cuestionario BALLI de
Horwitz. Consiguientemente, en los restantes sujetos y años de este
estudio sí se emplean cuestionarios, para cuya elaboración se han
tenido en cuenta referencias generales sobre la construcción y uso de
este tipo de instrumentos (Balnaves y Caputi, 2001; Gillham, 2000;
Fink, 2009; Punch, 2009) como del campo LE (Brown, 2001; Dörn-
yei, 2003; Dörnyei y Ciszér, 2012; Richards y Lockhart, 2002; Skehan,
1990) y ELE (Cestero y Paredes, 2014; Fairweather, 2013; Minera,
2010; Monerris, 2015).
Siguiendo a estos autores, un cuestionario debe plasmar los
objetivos de la investigación de un modo que sea atractivo y de fá-
cil manejo, lo cual compete tanto a la claridad del lenguaje usado
como al formato e instrucciones del cuestionario, y que, sin ser de-
masiado extenso logre capturar la información necesaria. Su progre-
sión debe ser coherente, estructurándose al hilo de los objetivos. En
cuanto a la forma, es particularmente importante, especialmente por
sus implicaciones metodológicas, el formato de las preguntas (abier-
140
tas o cerradas): su elección se hará en función tanto de los objetivos
como de la facilidad de su obtención por parte de los informantes,
así como los procedimientos para ser luego procesadas y analizadas.
Como acabamos de ver con ocasión de las muestras, la dimensión
ética también forma parte de la construcción de un cuestionario,
por lo que además de la obtención de los permisos necesarios para
su administración, este debe incluir una carta de presentación en la
que se introduce la investigación, se informa de los riesgos —si los
hay— que pudiera comportar su uso además de solicitarse el consen-
timiento de los informantes, a quienes finalmente debe agradecerse
su participación.
Las especificidades de cada cuestionario se detallan a con-
tinuación en su apartado correspondiente. No obstante, sí cabe
adelantar que, a diferencia de estudios estadísticos que se centran en
un aspecto específico como la medición de un actitudes hacia las va-
riedades del español (Cestero y Paredes, 2014) o motivaciones para
estudiar ELE (Pérez, 2015), los cuestionarios que usamos además
de extraer información general, incorporan ítems sobre más de un
aspecto, por lo que en nuestro caso no procede aplicar coeficientes de
consistencia interna como el alfa de Cronbach (Dörnyei, 2001: 204;
Fink, 2009: 42-43). Esto mismo sucede con el cuestionario MAALE
(Minera, 2010), donde se estudian variables distintas como lo son la
motivación y la actitud por lo que dicho coeficiente de consistencia
interna no es de aplicación. Por nuestra parte, los resultados de cada
ítem se analizan por separado a partir de su distribución en porcen-
tajes tal como hacen otros estudios similares (Gallego y Conley, 2014;
Fairweather, 2013; Kem-Mekah, 2015; Moreno Fernández, 2017).
Ninguno de los cuestionarios supera los cincuenta ítems38 y
normalmente se pueden completar en quince minutos. Se redactan
38 El cuestionario cuantitativo para estudiantes de Monerris consta de 45 ítems (2015: 22). Mien-
tras que el de Fairweather (2013: 49-51) para profesores consta de 15 ítems. Teniendo en cuenta
que el espectro de nuestro estudio no se limita a un solo tópico sino que el mismo cuestionario se
abordan varios, se consideró que el número máximo de ítems no debería superar los cincuenta.
141
en inglés, en parte debido a que los responsables de los centros y
entidades en Kenia que deben facilitar datos institucionales por lo
general no hablan español. En cuanto a los alumnos, teniendo en
cuenta que el nivel de español de muchos de ellos es A1 y para evitar
que el cuestionario se asociase con un examen de español, se redacta
también en inglés, que es además la lengua vehicular de enseñanza
salvo en el Liceo Francés Denis Diderot que emplea el francés —si
bien todos sus alumnos tienen al menos un nivel B1 de inglés—. Fi-
nalmente, hay profesores ELE con un nivel de español limitado (B1,
incluso A2) a quienes interesa no discriminar puesto que la pobla-
ción de estudio está constituida por docentes en ejercicio en Kenia
independientemente de su nivel. En todo caso, se preparan versiones
en español, aunque solo unos pocos profesores en 2015 prefirieron
esa versión.
Conscientes de que la apariencia estética puede facilitar la
tarea de los informantes (Fink, 2009: 17), y teniendo en cuenta que
en 2015 se estudiarían sujetos personales, muchos de los cuales son
estudiantes de secundaria o universitarios, se recurre a una diseña-
dora gráfica que refuerza la coherencia visual entre los tres cuestio-
narios a la vez que los diferencia mediante colores, adaptando con
especial atención el cuestionario de alumnos a un público joven. A
pesar de que se ofrecen en formato pdf escribible, todos los cuestio-
narios de alumnos se imprimen y se rellenan a mano. Esta cuestión
es importante porque buena parte de los centros docentes estudiados
no cuentan con ordenadores ni acceso a internet y aunque el uso de
plataformas en línea como SurveyMonkey hubiera facilitado mucho
la administración de los cuestionarios, pero sobre todo el procesa-
miento de los datos, esta opción se descarta puesto que con ella se
introduciría un sesgo socioeconómico demasiado alto que compro-
metería la propia investigación. Esta circunstancia también condi-
ciona la investigación: los centros solo pueden visitarse en una sola
ocasión, y por tanto los cuestionarios incluyen varios aspectos estu-
142
diados39. En el caso de centros y profesores, se admiten tanto cuestio-
narios manuscritos como por ordenador, a través de los documentos
pdf escribibles. Con todo, la gran mayoría se rellena a mano.
4.2.3.1 Cuestionarios para centros educativos
Los centros educativos son los únicos sujetos de estudio en los dos
años en que se recurre a cuestionarios —aunque el profesorado fuese
objeto de estudio en 2011—. Ambos cuestionarios (anexo II y anexo
III) son prácticamente idénticos, exceptuando el segundo apartado
del cuestionario de 2011 en el que se obtiene información indirecta
sobre el profesorado. Este modelo de cuestionario es el más breve
y sencillo: la versión de 2011 se divide en dos partes: datos sobre el
perfil de la institución, y datos sobre el perfil del profesorado ELE;
cuenta además con una adenda que no forma parte de la investiga-
ción40. Por su parte, el cuestionario de 2015 se centra únicamente en
la obtención de perfil del centro, por lo que tiene una única parte.
Aunque el dato del total de estudiantes ELE en el centro atañe no al
actor centros educativos ELE sino al actor alumnado, son los centros
y no el alumnado quienes pueden proporcionar estas cifras, por lo
que la pregunta correspondiente al total de alumnos ELE del cen-
tro figura en el cuestionario de los alumnos sino en el del centro. El
cuestionario se construye con preguntas de respuesta cerrada, que en
39 Como se apuntó más arriba, esta circunstancia condiciona la investigación puesto que los
cuestionarios deben administrarse presencialmente y por lo tanto no pueden segmentarse en di-
versos cuestionarios según cada aspecto estudiado que pudieran administrarse en diversas ocasio-
nes o en línea.
40 El cuestionario de centros de 2011 incorpora preguntas que no forma parte de esta inves-
tigación y que simplemente pretenden empezar a obtener información preparatoria con vistas a
estudios en el futuro sobre la enseñanza del español en los centros como número de horas ELE
ofrecidas en el centro, programas y descriptores de cursos, muestras de exámenes, materiales dis-
ponibles, etc. Las enormes dificultades de abordar esta línea de investigación en el contexto ke-
niano están consignadas en el capítulo sobre Kenia (Serrano, 2014 c: 353), entre las que destaca el
hecho de que bastantes centros no dispongan de materiales de texto ELE, ni siquiera fotocopias,
por lo que el profesor es la única fuente de recursos.
143
unas pocas ocasiones están estratificadas. El bloque correspondiente
al perfil del centro consta de los siguientes seis ítems:
• Centro de titularidad pública/privada.
• Enseñanza reglada/no reglada.
• Para centros de enseñanza reglada, nivel correspondiente:
primaria, secundaria obligatoria, secundaria no obligatoria,
formación profesional y universidad.
• Currículo keniano/extranjero.
• Estatus del español como asignatura en el centro: oficial/no
oficial.
• Número de estudiantes ELE del centro en un año determinado.
El segundo bloque correspondiente al perfil del profesorado
figura únicamente en el cuestionario de 2011 y está integrado por los
siguientes diez ítems, distribuidos en dos apartados, el primero rela-
tivo al centro y el segundo específico para cada uno de los profesores
del centro:
Apartado 1: docentes que trabajan en el centro.
• Número de docentes ELE que trabajan en el centro.
• Número de docentes ELE hispanohablantes nativos del
centro.
• Número de docentes ELE hispanohablantes no nativos del
centro.
Apartado 2: perfil de cada uno de los docentes que trabaja en
el centro.
• Hispanohablante nativo/no nativo.
• Nivel educativo obtenido: secundaria, grado, máster o
doctorado.
• Estudios relacionados/no relacionados con ELE.
144
• Cuenta/no cuenta con formación específica en didáctica
ELE.
• Dedicación parcial/exclusiva en ese centro a la docencia
ELE41.
Tanto en el estudio sobre 2011 como sobre el de 2015, para su
administración se concierta una cita con el correspondiente repre-
sentante del centro y se distribuye el cuestionario.
4.2.3.2 Cuestionarios para alumnos
La estructura y el contenido de esta herramienta se inspira el cues-
tionario MAALE (Minera, 2010), del cual toma muchos elementos
prestados; esta influencia es visible en el uso de escalas politómicas
Likert así como de su variante, las escalas de intensidad con dife-
rencial semántico (Dörnyei, 2003: 36-41). La opción clásica a favor
de escalas impares con cinco grados que permiten la opción neutra
es deliberada. También se incluyen algunos enunciados formulados
negativamente para evitar la respuesta automática a los enunciados o
preguntas directas. Aunque la referencia básica a partir de la cual se
ha adaptado el cuestionario al contexto keniano el modelo MAALE,
también se ha tenido en cuenta el usado por Monerris (2015: 21), en
el que también se combinan elementos actitudinales y motivaciona-
les, además de usarse escalas de diferencial semántico, o recogerse
información social y lingüística sobre los informantes.
El cuestionario de alumnos (anexo IV) es el más extenso y
consta de tres bloques: perfil, motivaciones y creencias relacionadas
con el español, y creencias y actitudes hacia las culturas hispanoha-
41 Teniendo en cuenta que, aun cuando el objeto de esta sección sea el profesorado, el sujeto lo
componen los centros docentes, esta pregunta en la que se vincula al profesor con su dedicación
ELE en un centro determinado no se puede trasladar al cuestionario de profesores en 2015, por lo
que los datos que se ofrecen son tan solo los de 2011.
145
blantes y su población. El primer bloque se centra en la obtención de
los datos que servirán para obtener el perfil de los estudiantes:
• Edad (año de nacimiento).
• Nacionalidad.
• Lengua materna.
• Género.
• Tipo de centro donde estudia ELE.
• Nivel de LE que habla o estudia, incluyendo español.
El segundo bloque atiende a las motivaciones para estudiar
español (12 ítems) y a las creencias sobre el español (8 ítems). Para
ello se valoran asertos recurriendo a la escala Likert clásica de cinco
grados cuyos polos son: “estoy completamente de acuerdo”, o “estoy
en completo desacuerdo”. El siguiente par de apartados organiza los
veinte ítems:
Apartado 1: motivaciones para estudiar español. Estudio es-
pañol porque…
• Me ayudará a entrar en contacto con hispanohablantes.
• Me gusta el español.
• Me gustaría vivir en un país hispanohablante.
• Será útil para mi carrera profesional.
• Disfruto aprendiendo cosas nuevas.
• Lo necesito para mis estudios.
• Me ayuda a involucrarme mejor con culturas extranjeras.
• Completa mi formación y preparación.
• Me interesa aprender lenguas extranjeras.
• Me ayuda a apreciar la cultura hispanohablante.
• Aprender es reconfortante.
• Ayuda cuando se viaja al extranjero.
146
Apartado 2: creencias sobre el español en tanto que lengua
internacional. Pienso que:
• Es una de las dos o tres lenguas internacionales más
importantes.
• Inglés y francés son las únicas lenguas internacionales verda-
deramente útiles.
• Es relevante para la vida privada (cultura o relaciones perso-
nales) pero no mucho para propósitos profesionales.
• Es relevante si se viaja a países hispanohablantes, pero no es
de ayuda para comunicarse en contextos internacionales (ae-
ropuertos, conferencias, etc.).
• Es importante para acceder a conocimiento científico o tec-
nológico generado por países hispanohablantes.
• Me ayuda a acceder a páginas web o información interesan-
tes en internet.
• Proporciona un significativo potencial para los negocios.
• Puede que sea importante en otros continentes como Europa
o América, pero es irrelevante en África.
El tercer bloque se fija en las culturas hispanohablantes. En
este caso la formulación opta por partir del gusto siguiendo a Minera
(2010: 23); también se tienen en cuenta a Soler-Espiauba (2006) para
elementos del contenido cultural tales como religión, ritos o fiestas.
Los enunciados son valorados a través de la misma escala Likert que
la usada en el bloque anterior. Los temas sobre los que se valoran las
actitudes y creencias son:
• Costumbres (hábitos, estilos de vida, gestión del tiempo, co-
mida, vestimenta, etc.).
• Tradiciones y folclore (fiestas, ritos, celebraciones, etc.).
• Creencias y religión.
• Moral y valores (normas, leyes, etc.).
• Bellas Artes (pintura, escultura, arquitectura, etc.)
147
 • Cultura popular (telenovelas, programas de televisión, etc.) El cuarto y último bloque se completa con una sección abier-
• Música. ta en la que los alumnos pueden incluir hasta cinco personas famosas
• Deportes. representativas el mundo hispanohablante, además de cinco palabras
• Cine. icónicas que en su opinión representen la lengua española. El análisis
• Desarrollo económico e industrial. de esta sección se organiza por frecuencia de menciones.
• Ciencia. La distribución del cuestionario a los alumnos tiene lugar en
• Otros. sus contextos de aula. Normalmente se programa un día del español
para esa clase o centro en el que se proyecta una película, los alum-
El cuarto y último bloque se centra en la actitudes y creencias nos han preparado alguna actividad (murales, representación, baile,
sobre los hispanohablantes y su visión del mundo. Para su estudio se etc.) o se imparte una charla sobre el español como lengua interna-
emplea una escala de diferencial semántico con cinco grados a partir cional —en tal caso el cuestionario se distribuye antes de la charla—.
de pares de adjetivos distribuidos en dos apartados: ocho ítems para
la visión del mundo hispanohablante seguidos por cinco ítems para 4.2.3.3 Cuestionario para profesores
los hispanohablantes. La posición de los adjetivos (positivos y nega-
tivos) varía para evitar la respuesta automática. La elaboración del cuestionario de profesores (2015) parte del se-
gundo apartado integrado en el segundo bloque del cuestionario de
Apartado 1: visión del mundo hispanohablante. centros de 2011 con el que se inicia la documentación del perfil de
profesorado. Este perfil se amplía, y además se añaden otros dos blo-
• Conservadora/progresista. ques temáticos: uno relativo a las condiciones laborales del profeso-
• Interesante/aburrida. rado y su asociacionismo; el último bloque indaga las creencias de
• Moderna/tradicional. los profesores en relación con las variedades diatópicas del español,
• Hostil/acogedora. y para esta sección se tienen en cuenta tanto el estudio de Fairwea-
• Perezosa/trabajadora. ther (2013) como las reflexiones de Cestero y Paredes (2014) y los
• Arrogante/humilde. dos primeros estudios que integran el trabajo de Monerris (2015).
• Muy/poco educada (formada). Aun cuando en partes del cuestionario se vuelve a recurrir a la escala
• Sociable/reservada. Likert descrita en el del alumnado, en este caso no se usan escalas
de diferencial semántico, aunque sí figuran preguntas de respuesta
Apartado 2: población hispanohablante. abierta en el apartado de las variedades diatópicas. En seguida se jus-
tificará esta elección, pero antes desgranaremos los aspectos relativos
• Intolerante/tolerante. a los dos primeros bloques de esta herramienta.
• Agradable/desagradable. El primer bloque relativo al perfil del profesorado ELE reto-
• Apasionada/fría. ma el apartado mencionado y lo amplía tanto en aspectos genéricos
• Educada (cortesía)/descortés. (edad, nacionalidad, etc.) como en cuanto a específicos del docente
• Buen/mal gusto.

148 149
ELE (horas de formación en didáctica…) hasta alcanzar los quince
ítems siguientes:
• Edad (año de nacimiento).
• Nacionalidad.
• Lengua materna.
• Género.
• Tipo de centro en el enseña: primaria, secundaria, bachille-
rato, universidad, centro privado de idiomas, otros.
• Hispanohablante nativo/no nativo.
• Hispanohablante no nativo con/sin DELE acreditado.
• En tal caso, nivel acreditado de DELE.
• Nivel educativo obtenido: secundaria, grado, máster o
doctorado.
• Especifique la institución en la que cursó estudios superiores.
• Estudios relacionados/no relacionados con ELE.
• Cuenta/no cuenta con formación específica en didáctica
ELE.
• En caso positivo, especifique el número de horas de forma-
ción y la institución donde la obtuvo.
• Nivel de LE que habla o estudia, incluyendo español para los
no hispanohablantes nativos.
El segundo bloque se centra en la opinión sobre condiciones
laborales del profesorado y en su valoración del asociacionismo. Es
en este bloque donde se recurre de nuevo a valoración mediante la
escala Likert de las siguientes seis afirmaciones:
• Enseñar español en Kenia es un trabajo precario.
• Hay oportunidades específicas de formación en Kenia para
profesores ELE.
• En Kenia hay disponibilidad de material didáctico básico (li-
bros, mapas, audios, vídeos).
150
• Una asociación fuerte de profesores de español puede ayudar
a mejorar la calidad de trabajo.
• Una asociación fuerte de profesores de español puede con-
tribuir a proporcionar más y mejor formación de profesores.
• En el futuro habrá más puestos de trabajo y mejores oportu-
nidades para profesores ELE en Kenia.
• Otros (especificar).
El tercer bloque se centra en las creencias y actitudes de los
profesores de español sobre las variedades diatópicas de español. Para
el contenido general de esta sección, y particularmente para determi-
nar de variedades que explícitamente se mencionan en el cuestiona-
rio se tienen en cuenta las referencias de Moreno Fernández (2010
y 2015b), y en consecuencia de diferencian ocho grandes variedades
diatópicas42: andaluza, andina, canaria, caribeña, castellana, chilena,
centroamericana, ecuatoguineana y rioplatense. En atención al con-
texto africano y siguiendo las reflexiones acerca del reconocimiento
de la variedad ecuatoguineana en el ámbito ELE (Serrano, 2014b:
46-47; Soler, 2007) se añade esta variedad como novena. En paralelo
a los estudios sobre actitudes hacia variedades diatópicas también
se han tenido en cuenta reflexiones didácticas como la Andión y Gil
(2013) sobre las variedades del español para el contexto ELE.
El formato de este último bloque diverge de los anteriores, en
primer lugar, porque para algunos ítems se usan escalas dicotómicas,
mientras que en otros casos como los de las nueve variedades diató-
picas referidas, se usan escalas politómicas. No solo se usan escalas
por encima o por debajo de las cinco variables antes vista, sino que
además esta sección del cuestionario incorpora unas pocas pregun-
42 Una alternativa a esta clasificación es la que propone Piñeros en su Dialectoteca del Español,
disponible en una página web de la Universidad de Iowa. Probablemente en continuidad con el
planteamiento fonológico de Schewgler y Kempff (2007), este autor propone la división entre tres
grandes grupos dialectales del español: peninsular norteño, terraltense y terrabajense. Página dis-
ponible en <http://dialects.its.uiowa.edu/#> consultada el 01/05/2020.
151
tas abiertas como hacen tanto Fairweather (2013) como Monerris
(2015) en sus estudios cuantitativos. La justificación del empleo —en
unos pocos casos— de este tipo de preguntas abiertas radica en pri-
mer lugar en que aun cuando la pregunta sea abierta, las opciones
disponibles son suficientemente limitadas como para resultar cate-
gorizables, como por ejemplo en los siguientes casos:
• ¿En qué región se habla buen/mal español?
• Si tuviera que recomendar a sus estudiantes un país para una
experiencia de inmersión lingüística, ¿cuál recomendaría?
En otros casos se trata de la selección de rasgos que desen-
cadenan actitudes lingüísticas y que al igual que el caso de las loca-
lizaciones de las variedades con prestigio o desprestigiadas, resul-
tan categorizables. Por tanto, pese a que el análisis de las respuestas
abiertas comporte un margen interpretativo del que carecen las res-
puestas cerradas, la relativa clausura del horizonte de respuestas po-
sibles permite que estas sean tematizadas primero y luego procesadas
cuantitativamente en función de su frecuencia, siguiendo a Monerris
(2015: 31). Algo parecido sucede con las justificaciones acerca de los
rasgos o las localizaciones con respectos a los cuales se adopta una
actitud: aun cuando estos razonamientos pueden vincularse con los
elementos (rasgos lingüísticos o variedades geográficas) que los ge-
neran, en la medida en que estos se desvían de lo cualitativo no son
considerados tanto como datos sino más bien como su contexto in-
terpretativo, es decir, complemento para la comprensión y el análisis
de esos elementos que sí son categorizables.
En resumen, la inclusión de algunas preguntas abiertas, más
allá de los precedentes de Fairweather o Monerris, se justifica por un
lado porque el espectro de respuesta posible es limitado y categori-
zable, o bien se trata de justificaciones vinculadas a esas categorías,
y por otro porque el tipo de elaboración que favorece la respuesta
abierta resulta especialmente productivo puesto que da lugar a la ex-
plicitación de algunos aspectos de creencias y actitudes en relación a
152
las variedades del español. Esto es particularmente importante para el
caso de las zonas donde los profesores consideran que se habla buen
o mal español, porque esta apertura da lugar a que se usen referentes
de diverso alcance, como por ejemplo una ciudad, una provincia, un
país o una región continental. Se trata de una línea similar al uso
que Moreno Fernández (2017: 8) hace de la teoría de los prototipos
en relación con la localización de variedades dialectales, donde Bo-
gotá podría funcionar como el nivel subordinado, Colombia como
el ordinario y el español de América como el nivel superordinado.
La convivencia de referentes de órdenes diferentes es solo posible
gracias a la pregunta abierta, mientras que con el uso de preguntas
de respuesta cerrada se perderían esos matices. Por último, en el uso
de estas preguntas abiertas también se ha ponderado la estimación
del profesorado que podría participar, cuyo volumen hace que esta
opción sea manejable a diferencia de lo que sucedería con el caso de
los alumnos. Una vez hechas estas precisiones, se procede a detallar
los 18 ítems que constituyen este tercer y último bloque:
• ¿Dónde (región, país, área) crees que se habla buen español?
• ¿Por qué específicamente allí?
• ¿Qué aspectos de esa variedad específica te gustan más?
• ¿Dónde (región, país, área) crees que se habla mal español?
• ¿Por qué específicamente allí?
• ¿Qué aspectos de esa variedad específica te gustan menos?
• ¿Cómo describiría el español que se enseña en su centro?
• En términos generales, ¿qué español debería enseñarse?
• ¿Cuáles son los criterios para elegir una variedad de español
u otra?
• ¿Crees que es importante presentar a los estudiantes diversas
variedades del español? ¿Por qué?
• Selecciona entre las siguientes [9] variedades del español que
presentas o mencionas en clase.
• ¿Prefieres que sus estudiantes hablen la misma variedad que tú?
153
 • ¿Crees que es importante que tus alumnos reconozcan va-
riantes morfosintácticas y léxicas del español?
• Selecciona entre las siguientes [7] opciones: voseo/vosotros;
uso de tiempos pasados; usos de “este”; variedad léxica (co-
che/auto/carro, apartamento/departamento, ordenador/
computadora, celular/móvil); uso de tiempos futuros; usos
de ser/estar; otro (especifica).
• ¿Crees que es importante que tus alumnos reconozcan
variantes fónicas del español?
• Selecciona entre las siguientes [5] opciones: distinción entre
seceo /s/ ceceo /θ/; yeísmo; debilitamiento o pérdida de con-
sonantes a final de sílaba; alargamiento vocálico compensa-
torio; otro (especifica).
• ¿Intentas mostrar en clase diferentes variedades del español?
• ¿Cuáles de entre las siguientes [9] variedades consideras que
sus alumnos deberían ser capaces de distinguir?
• Si tuvieras que recomendar a tus alumnos una región o
país para una experiencia de inmersión lingüística, ¿cuál
escogerías?
La selección de los rasgos morfosintácticos, léxicos y fónicos
que se mencionan presenta algún grado de arbitrariedad a pesar de
que haya tenido en cuenta tanto los rasgos que Moreno Fernández
(2010) destaca como característicos de cada variedad, así como los
seleccionados por cuestionario de Fairweather (2013). En cualquier
caso, para ambos tipos se deja una opción de respuesta abierta. No
obstante, pensando en esta sección específica se organizó un grupo
de discusión informal y no estructurado de profesores de la ATS-K
sobre variedades del español en el que participaron siete profeso-
res. En la discusión de dicho grupo salieron recurrentemente rasgos
como usos de este, alargamiento de vocales finales que quizá no hu-
bieran entrado en un principio, mientras que sirvió para validar la
mención explícita de otros rasgos.
154
Por último, en cuanto a la administración del cuestionario,
en contraste con lo que sucede con el alumnado, varios cuestiona-
rios del profesorado se distribuyen a través de correo electrónico,
aunque la modalidad de la mayoría de los cuestionarios que se usa
es el impreso en consonancia con el criterio arriba expuesto, así que
no se deja de concertar citas con profesores, aprovechándose incluso
reuniones de profesores de la ATS-K. Como se mencionó, algunos
profesores solicitan la versión en español del cuestionario, aunque la
mayoría usan la versión inglesa.
4.2.3.4 Prueba piloto de cuestionarios
A los cuestionarios de los centros, en la medida en que es un instru-
mento de recogida de datos institucionales y es además el más breve
y elemental de los tres, no se les aplica una prueba piloto. Los otros
dos cuestionarios cuyos sujetos sí son personales se prueban duran-
te la primera mitad de 2015 del siguiente modo: el cuestionario de
alumnos es distribuido a un grupo de estudiantes de secundaria (7)
y universitarios (12) de francés como LE en Kenia. El cuestionario
de profesores se prueba con profesores en Kenia de otras LE o L2
como francés (3), suajili (2) y ruso (2) tanto de secundaria como uni-
versitarios. Finalmente, este mismo cuestionario también se prueba
con cuatro profesores españoles de ELE que no residen en Kenia. Las
ambigüedades identificadas y —cuando es posible— las sugerencias
se incorporan a la versión final del cuestionario. El dato de que solo
16 cuestionarios de alumnos, un 2,6 % del total de 625 distribuidos,
han tenido que ser desechados mientras que ningún cuestionario de
centros o profesores se ha desechado sirve de indicador del proceso
de calidad seguido.
155
4.2.4 Dificultades y limitaciones
Nairobi has been always an alien city, uneasy home to its habitants.
It was funded as a way station, after all, a place of convenience,
for commerce, and it has retained much of that heartless character.
The in-between world of Vikram Lall, M. G. Vassanji.
Algunas dificultades de la investigación son genéricas, propias del
tema investigado, mientras que otras son específicas del contexto
africano o keniano. En ocasiones ambas dimensiones pueden ali-
nearse, como sucede con nuestro estudio, que se resiste a la investi-
gación por partida doble: tanto por el tema como por contexto. La
dificultad de contar con datos específicos es una característica com-
partida tanto por el sector ELE (Bombarelli et alii, 2010: 171-173)
como por el sector educativo africano (Oya y Begué, 2006: 10-13).
La primera de ellas debe ser complementada además con este apunte
de Moreno Fernández:
Por otro lado, la recogida de información —ya no decimos de
información adecuada— sobre la enseñanza de lenguas extran-
jeras en centros privados se suele encontrar con mil inconve-
nientes. Son enormes las dificultades para conseguir datos sobre
el número de alumnos o profesores de las academias privadas:
los propios centros se niegan a proporcionarlos. Esto obliga a
prescindir de una parte de la realidad especialmente dinámica y
representativa, y a trabajar solamente con estadísticas referidas a
centros públicos y oficiales. (Moreno Fernández, 1995: 197-199)
En nuestro caso, la mayoría de los centros estudiados son
privados, por lo que la dificultad que señala Moreno Fernández toca
no la periferia, sino el núcleo de nuestra investigación. Por si fuera
poco, los países africanos en general y Kenia en particular, no cuen-
tan con datos centralizados (Serrano, 2014b: 35) no ya solo sobre
la enseñanza ELE sino de lenguas extrajeras en general, con lo cual
incluso en los centros de enseñanza la pública la recogida de datos
debe hacerse recurriendo directamente a cada centro. Es a tenor de
esta dificultad cuando toma relieve la importancia de la sucesiva y
refinada identificación de centros docentes ELE en Kenia, que di-
156
fícilmente podría haberse llevado a cabo sin estudios diacrónicos y
en cuya construcción ha sido fundamental la red de la ATS-K. No
solo ha sido importante en la localización de centros, sino que en
no pocas ocasiones ha conseguido suavizar las reticencias de centros
docentes que en primera instancia pudieron ser abiertamente reacios
a proporcionar cualquier tipo de información.
Además, dada la realidad de los centros educativos e institu-
ciones en el país, en no pocos casos una parte crucial de la investi-
gación consiste no ya en obtener datos sino en ayudar a generarlos
—especialmente en el estudio de los centros, así como en el de las
instituciones de apoyo al español—. Así, por ejemplo, en varios casos
la secretaría de los colegios solo podía proporcionar datos muy vagos
y generales como el número total de estudiantes del centro; en no po-
cas ocasiones la interacción directa43 con los representantes de cada
centro o institución ha resultado decisiva para generarlos, mientras
que en otros simplemente no es posible obtener información míni-
mamente válida. Las dificultades para la obtención de datos elemen-
tales de centros e instituciones en el país radican en que buena parte
de ellas no tiene ningún tipo de archivo documental, o si lo tienen es
demasiado elemental o resulta inaccesible, incluso para sus mismos
representantes. Así, son relativamente pocas las instituciones educa-
tivas en Kenia que pueden proporcionar información institucional
detallada sobre su estructura académica, número de estudiantes por
asignaturas, etc., y son todavía menos las que pueden facilitar algún
tipo de información histórica, por ejemplo, de los últimos cinco años.
Finalmente, tanto instituciones como profesores suelen ser reticentes
a colaborar con este tipo de investigaciones, que en ocasiones son
43 La investigación sobre 2011, especialmente la visita a centros educativos fuera de Nairobi,
se lleva a cabo gracias a un proyecto de investigación financiado por el Vicerrectorado de Inves-
tigación de USIU-Africa que concedió 284.000 chelines kenianos (equivalentes a unos dos mil
quinientos euros) titulado Spanish as a foreign language among educational institutions in Kenya:
problems and challenges. A través de esta ayuda se pudo contar con dos asistentes de investigación,
Angela King’ori y Kuria Kanyingi cuyo apoyo fue decisivo para distribuir los cuestionarios entre
algunos centros de Nairobi.
157
percibidas más bien como una pesquisa44, si no como una evaluación
externa encubierta. Especialmente sensible es el apartado de la en-
cuesta en el caso de la formación específica ELE de los profesores de
español en 2011: en algunos casos los docentes rechazan facilitar esa
información a través del centro por miedo a hacer peligrar su puesto
de trabajo. El cuestionario sobre profesores de 2015 al administrarse
al margen del centro y anónimamente elude estas complicaciones.
Las reservas por parte de los centros para distribuir el cues-
tionario entre los alumnos han sido variadas, incluyendo la presión
académica de varios colegios en los que resulta muy complicado li-
berar una hora de clase para cuestiones no programadas con mucha
antelación. Por ello facilitó mucho la contextualización de la distri-
bución del cuestionario con un día temático del español. Nada de lo
anterior previene de la obtención de los necesarios permisos para
acceder a centros y recabar datos, cuya burocracia en según qué ca-
sos puede llegar a ser sofocante, cuando no impracticable.
Más allá del contexto educativo, Nairobi, a pesar de contar
con atractivos tan singulares como el hecho de tener el único parque
natural del mundo integrado en una ciudad o contar con un clima
excepcional, no deja de ser una ciudad complicada. A ello contribu-
yen su alto índice de criminalidad, que se acompaña de una omnipre-
sente corrupción que permea en todos los estamentos, los frecuentes
y agudos atascos de tráfico, y el alto precio de bienes y servicios en
comparación con el salario medio, etc. Por otro lado, los despla-
zamientos a localizaciones fuera de la capital como Eldoret, Molo,
Nakuru, Nyeri, o Ziwa, todas visitadas en al menos dos ocasiones,
más allá de constituir la oportunidad para hacer verdaderos safaris
de investigación —especialmente en el caso de Ziwa— sirvieron para
afinar decisiones metodológicas como la de imprimir los cuestiona-
rios del alumno. Con todo, las recompensas de desplazarse a estos
centros exceden con mucho tanto las dificultades como el plano de la
44 Johnstone (2019) tematiza algunas de las complejidades epistemológicas, éticas y emociona-
les de la investigación social en contextos africanos.
158
investigación, contándose entre las experiencias más enriquecedoras
de este trabajo doctoral.
El uso deliberado de cuestionarios impresos para todos los
alumnos y la mayoría del profesorado y centros educativos comporta
el procesamiento manual de los datos de los cuestionarios, que resul-
ta especialmente oneroso en el caso de los estudiantes dada la ampli-
tud de la población estudiada. El procesamiento manual tiene como
contrapartida positiva que con el proceso de transferir los datos y
procesarlos se va activando también el análisis y la reflexión sobre la
información obtenida.
El tamaño relativamente abarcable de la enseñanza ELE en
Kenia ha permitido que esta investigación fuese viable. A ello ha ayu-
dado la relativa concentración del circuito ELE del país, localizado
en la capital, en unas pocas ciudades y solo en dos enclaves rurales.
Las limitaciones de este estudio tienen en última instancia
que ver con su naturaleza ecléctica. Efectivamente, esta investigación
no selecciona un solo aspecto de estudio, ya sea demolingüística, dia-
lectología perceptiva o idiomática, obtención de perfiles o el estudio
de actitudes y motivación, sino que opta por poner a orbitar todos
estos elementos en el campo gravitacional del español en Kenia con
el objetivo de que sus trayectorias y cruces permitan conocer mejor
la situación ELE en este país, cuyo conocimiento exhaustivo nunca
dejará de ser un horizonte inalcanzable. Este eclecticismo no solo
es característico de la condición posmoderna (Lyotard, 1987), sino
que se reproduce en diferentes aspectos estudiados, y así al tiempo
que se invoca el eclecticismo en relación las actitudes, se expone la
diversidad de concepciones acerca de la motivación, la dificultad de
delimitar fronteras precisas entre variedades geolectales o incluso de
determinar su número, la fragmentariedad y heterogeneidad de los
estudios a partir de los cuales se ensambla la demolingüística ELE,
o la indeterminación acerca de en qué consiste estudiar la situación
ELE en un país. Tal inestabilidad o ausencia de pureza es también
detectable en la combinación entre ELE y sociolingüística, o también
159
en las tensiones creadas entre los polos diacrónico y sincrónico, u 5. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN KENIA: RESULTADOS
objetivo y subjetivo, que atraviesan la investigación. E INTERPRETACIÓN
Así, un estudio descriptivo como el presente no puede menos
que asumir ya de la salida que sus limitaciones son no ya meramente
circunstanciales sino constitutivas y, por tanto, son su propia condi-
ción de posibilidad. A pesar de que el conocimiento de la enseñanza
ELE en Kenia no dejará —ni mucho menos— de ser asintótico tras
esta investigación, la documentación aportada y las explicitaciones
obtenidas de alumnos y profesores proporcionan unas referencias
iniciales para que este campo de estudio sea transitable, permitiendo
a su vez investigaciones en nuevas direcciones o, simplemente, de
mayor proyección.
En conclusión, más allá de las peculiaridades del contexto
keniano, gran parte de estas limitaciones están en última instancia
relacionadas con la versatilidad del objeto de estudio, a lo que se
suma el hecho de que es la primera vez se realiza un trabajo de este
tipo y con este alcance tanto histórico como geográfico. Todo ello
permite valorar en su justa medida el trabajo pionero de documen-
tación ELE en Kenia de Cámara (2006) y sus equivalentes en países Dos ejes organizan la presentación y el análisis de los resultados ob-
subsaharianos. tenidos. El primero de ellos está conformado por los cuatro agen-
tes ELE en Kenia: estudiantes, profesores, centros educativos e ins-
tituciones relacionadas con la promoción del español en Kenia. El
eje diacrónico recoge los estudios mencionados de Cámara (2005)
y Serrano (2010, 2011 y 20151). La interpretación de los resultados
obtenidos incorpora los elementos previos en un doble sentido: por
un lado, se contextualizan los datos obtenidos en el contexto keniano
(capítulo segundo); por otro lado, se interpretan los resultados a luz
de los marcos teóricos sobre los que descansa esta investigación (cfr.
capítulo cuarto).

1 El año de referencia es el año de estudio, no el de publicación: tres de los cuatro años investi-
gados han sido ya publicados: 2005 (Cámara, 2006), 2010 (Serrano, 2012) y 2011 (Serrano, 2014c),
tal como se ha detallado en capítulo tercero; además, una sección de la investigación sobre 2015, la
correspondiente al perfil del profesorado, ha sido también publicada (Serrano, 2017).

160 161
 3500
Se observa un considerable incremento, de 559 estudiantes,
3000 3260 entre la cifra inicial del año 2005, con 729 (Cámara, 2006), y la de
2010, con 1288 (Serrano, 2012)3. No obstante, el aumento más des-
2500 2686
tacable es el de los 1398 estudiantes de 2010 y los 2686 de 2011 (Se-
2000 rrano, 2014c). Finalmente, el estudio de 2015 señala 574 estudiantes
1500
de español más respecto del anterior. En términos absolutos, el au-
mento entre 2005 y 2015 ha sido de 2891, lo que supone que en es-
1000 1288
tos diez años los estudiantes de español se han multiplicado por 4,5.
500 729 Los datos permiten afirmar que la presencia del español en Kenia ha
crecido consistentemente a lo largo de estos años, partiendo de una
0
2005 2010 2011 2015
tímida implantación hasta ir logrando una masa crítica considerable
Gráfico 1. Número de estudiantes de español documentados2 en Kenia —la mayor documentada de África anglófona (Serrano, 2014b: 40-
41)—, hecho sorprendente si consideramos que el español no forma
parte del currículo keniano de secundaria.
5.1 Número de estudiantes de español documentados en
Kenia
Instituto Cervantes, aclaró que los 1175 estudiantes proceden de una extrapolación hecha a partir
5.1.1. Evolución diacrónica de los datos de Cámara, sin que se detallase el procedimiento para obtener dicha cifra. Además,
los datos de los años 2010, 2011 y 2015 reflejan estudiantes documentados, no estimados, por lo
que la opción por los datos de Cámara frente a los del Instituto Cervantes refuerza la coherencia
El gráfico 1 refleja la cifra de estudiantes de español documentados interna de la tabla. Lamentablemente este criterio no pudo prevalecer en la publicación del estudio
en Kenia a lo largo de los cuatro años estudiados. 2 de 2011 (Serrano, 2014b: 38; 2014c: 339), por lo que figuran 1175 estudiantes en Kenia, es decir la
cifra ofrecida por el Instituto Cervantes.
3 El estudio de 2010 aporta, además del dato de número de estudiantes identificados, una estima-
ción del número posible de estudiantes en el país durante ese año añadiendo unos 450 estudiantes
2 Puesto que se pretende reflejar el número de estudiantes documentados, no los estimados, se a los casi 1300 documentados, es decir, un total de 1750 estudiantes de español estimados en Kenia
toman los datos derivables del artículo de Cámara (2006) a pesar de que, como ya se ha explicado durante el 2010; el procedimiento para calcular dicha estimación se detalla en la nota 14 de dicho
en el capítulo tercero, la autora nunca llega a concretar una cifra total; sí especifica la cifra de estu- estudio (Serrano, 2012: 23). En todo caso, la estimación del número real de estudiantes para 2010
diantes de tres centros: Hillcrest, 14 durante el curso académico 2005-2006; International School of tenía en cuenta que dicho estudio únicamente había podido obtener información de 10 centros de
Kenya, 140 (no se especifica el año al que corresponde); y Strathmore, 200 durante el año académi- enseñanza de los 55 inicialmente identificados. Sin haber agotado todos los centros en los que se
co 2005-2006; por otra parte, el número de estudiantes ELE de USIU-Africa solo puede deducirse enseña español en Kenia, el estudio sobre 2011 cubre muchos más, por lo que la diferencia entre
del gráfico 4 (Cámara, 2006: 80), y cabe interpretar que la cifra correspondiente al curso 2004-2005 el total de estudiantes documentados y la estimación de los reales no puede ser tanta. Teniendo en
es de unos 375. A pesar de las imprecisiones de este cálculo, debido a la falta de exactitud del nú- cuenta que para esta investigación sobre 2011 se identificaron inicialmente 76 centros educativos
mero de estudiantes de USIU-Africa, podría concretarse que el total de estudiantes documentados de los cuales 41 facilitaron información, otros confirmaron que no ofertan español y algunos otros,
por Cámara es de 729. En cuanto al año de documentación, dado que se suman cifras de dos años aunque no rellenaron el cuestionario, sí que proporcionaron informalmente datos por lo general
académicos distintos, 2004-2005 y 2005-2006, se ha optado por referir estos datos al año 2005, por imprecisos sobre su número de estudiantes de español, la estimación de estudiantes de español en
ser el único coincidente además de ser el año referido por el Instituto Cervantes (2006: 26). En todo Kenia para 2011 es de 2900 estudiantes: a los prácticamente 2700 alumnos identificados se le añade
caso, se opta por esta cifra de estudiantes documentados por Cámara y no por la estimación (1175) una estimación de unos 200 alumnos más (Serrano, 2014c: 339). Aun cuando se haga controlada
de estudiantes que ofrece “El español en cifras” (Instituto Cervantes, 2006: 26), puesto que este y razonadamente, una extrapolación siempre comporta riesgos; en consecuencia, y puesto que ya
dato se obtiene de una extrapolación sin que quede claro cómo ha sido calculada: como se apuntó se cuentan con más datos para establecer comparaciones, se ha optado por no incluir ninguna
en el capítulo 3, la editora del anuario 2006-2007 y responsable de la Unidad de Hispanismo del estimación de estudiantes en el estudio de 2015.

162 163
 No obstante, estos datos absolutos deben ser matizados en
relación con el número de centros documentados en cada año. En
realidad, la cifra crece porque aumenta la presencia del español en
Kenia, pero también porque aumentan el alcance de las investigacio-
nes en la medida en que cada vez se logra documentar más centros
educativos con oferta de ELE. Así, si bien es muy probable que parte
del incremento entre el año 2005 (cuatro centros documentados) y
el 2010 (diez centros documentados) se deba a la reciente y creciente
demanda, la notable diferencia de estudiantes ELE entre los estudios
de 2010 y 2011 (41 centros documentados) se explica fundamental-
mente debido a la precisión de este último trabajo, puesto que, como
se detallará en la presentación de los datos relativos a los centros de
enseñanza, el incremento más significativo de esta investigación res-
pecto del estudio de 2010 no es tanto el número de estudiantes de es-
pañol —el doble— sino el de centros de enseñanza que han sido do-
cumentados —el cuádruple—. Por lo demás, tampoco hay indicios
que sugieran un espectacular aumento de la demanda de español en
Kenia entre 2010 y 2011.
Por último, los 3260 estudiantes de 2015 (35 centros) sí que
representan un aumento del volumen en aquellos centros que ya
ofrecían español, puesto que, si bien los estudiantes documentados
en 2015 son unos quinientos más que los de 2011, los centros regis-
trados en 2015 de hecho son seis menos que los documentados en
2011. Es decir, que el volumen de español se expande en la mayoría
de los centros, aun cuando algunas instituciones educativas de las
que ofertaban ELE hayan desaparecido o no hayan podido ser inclui-
das en la investigación.
Estos datos no solo confirman la hipótesis guía de esta inves-
tigación en cuanto al número de estudiantes ELE en Kenia, sino que
también permiten afirmar que Kenia participa —a escala— del au-
mento de la enseñanza del español en general que se ha experimenta-
do en esta década, desde los 11.296.963 registrados por el anuario del
Instituto Cervantes 2006-2007 (Instituto Cervantes, 2006: 27) hasta
los 21.882.448 del último informe El español: una lengua viva. Infor-
164
me 2019 (Instituto Cervantes, 2019)4. El aporte absoluto de Kenia al
volumen global de estudiantes de español apenas supone un 0,01 %;
pero este aumento es muy significativo si atendemos a la tasa de cre-
cimiento de los estudiantes ELE a lo largo de estos últimos diez años
(en los que se ha duplicado prácticamente la cifra inicial, al pasar de
once a casi veintidós millones), pues en Kenia se ha cuadruplicado.
Es decir, que aun cuando en términos netos Kenia suponga un apor-
te insignificante al número de estudiantes ELE en el mundo, la tasa
de crecimiento de estudiantes ELE en Kenia duplica la tasa media
global.
5.1.2. Volumen de estudiantes ELE de Kenia en el contexto de los
países subsaharianos
El estudio sincrónico de la enseñanza de ELE en países subsaharia-
nos5 (mapa 1) permite establecer una comparación entre el número
de estudiantes de Kenia en 2011 y los restantes veintiséis países in-
cluidos en dicha publicación (Serrano, 2014a). La contextualización
de Kenia en su entorno subsahariano enmarca y matiza la compa-
ración hecha arriba entre el crecimiento de números de estudiantes
ELE en Kenia y la tendencia global en la última década.
4 A partir de 2015, los sucesivos informes El español una lengua viva incorporan los datos pu-
blicados sobre ELE en África Subsahariana (Serrano, 2014b) aunque el número de estudiantes en
Kenia nunca llega a figurar porque no alcanza los treinta mil estudiantes, cifra mínima requerida
para que el país sea consignado en el informe. Nótese que, si bien en los informes de 2015 y 2016
actualizan la cifra de estudiantes ELE de países subsaharianos como Benín, Costa de Marfil, Sene-
gal, Gabón o Guinea Ecuatorial, la cifra de estudiantes ELE de Camerún no está actualizada a los
193.018 estudiantes documentados (Abena, 2014; Serrano, 2014b: 37) sino que continúa reflejando
—posiblemente por descuido— los 63.560 estudiantes que registraba hace ya diez años el anuario
del Instituto Cervantes (2006: 25). Este detalle fue comunicado a los editores del Instituto Cer-
vantes y fue ya rectificado en el informe de 2017 —véase la nota 1 del segundo capítulo de dicho
anuario (Instituto Cervantes, 2017: 25)—.
5 Esta sección extracta la presentación de resultados publicada en Serrano (2014b, 36-41), ajus-
tándola a la perspectiva keniana.
165
 Túnez 31.512

Marruecos
85.456
Argelia
23.000

Tinduf 7.500 Libia

Egipto
Sahara
4.465
Occidental
22.000

Mauritania Mauritania
Cabo Verde Cabo Verde 1.548
1.548
250 Mali Níger 250 Mali Níger
1.305 Eritrea 1.305 Eritrea
Senegal Chad Sudán Senegal Chad Sudán
205.000 205.000
Gambia 419 Burkina Faso Gambia 419 Burkina Faso
Yibuti 365 Yibuti
365 Guinea-Bisáu
Guinea-Bisáu Guinea Benín Guinea Benín
Nigeria Nigeria
Costa de Ghana 412.515 275
Etiopía Costa de Ghana 412.515 275
Etiopía
Sierra Leona 781 Sudán 600 Sierra Leona 781 Sudán 600
Marfil República Marfil República
Togo del Sur Togo del Sur
341.073 Camerún Centroafricana 566.178 Camerún Centroafricana
Liberia 3.200 Liberia 3.200
193.018 193.018
Somalia Guinea Ecuatorial Somalia
Guinea Ecuatorial
128.895 Uganda 128.895 Uganda Kenia
Kenia
Gabón Congo 150 Gabón Congo 150 3.260
Santo Tomé República 2.686 Santo Tomé República
167.410 Democrática Ruanda 551 167.410 Democrática Ruanda 551
y Príncipe y Príncipe
del Congo del Congo
Burundi Seychelles Burundi Seychelles
1.522 1.522
297 297
Tanzania Tanzania
461 461

Angola Angola
19 Malaui Comoras 19 Malaui Comoras
Zambia Zambia

Madagascar Madagascar
Mozambique Zimbabue Mozambique
Zimbabue 7.676 7.676
280 280
Namibia Mauricio Namibia Mauricio
115 Botsuana 115 Botsuana 528
528

Suazilandia Suazilandia

Sudáfrica Lesoto Sudáfrica Lesoto

1.800 1.800

Mapa 2. Actualización (2019) del número de estudiantes ELE en África

Mapa 1. Número de estudiantes ELE en África Subsahariana (Serrano, 2014b: 40) (Instituto Cervantes, 2006; 2019; Serrano, 2014b: 40)

En rojo aparecen los seis países con más de cien mil estudian- Benín, Camerún, Costa de Marfil, Gabón, Guinea Ecuatorial y Sene-
tes de español documentados, en verde los siete países con entre mil y gal son los responsables del crecimiento del volumen de estudiantes de
diez mil estudiantes, y en violeta los catorce países con menos de mil español en África Subsahariana respecto de los más de cuatrocientos
estudiantes de español. Con una gama que va desde los 19 estudiantes mil documentados en el anuario Instituto Cervantes 2006-2007. No
de clases particulares en Angola hasta los 412.515 alumnos de Benín, obstante, independientemente de su aporte cuantitativo, en términos
ese estudio de 2014 documenta 1.472.739 estudiantes de español en cualitativos es crucial conocer por primera vez los datos de enseñanza
África Subsahariana; 1.343.844 estudiantes de ELE si se descuentan
los 128.895 estudiantes de Guinea Ecuatorial6. En términos absolutos,

los datos de Kenia. Para una presentación más pormenorizada de los resultados, así como para una
6 Con este mapa como con la tabla comparativa que le sigue, únicamente se pretende hacer una explicación de la metodología que se ha seguido hay remitirse a las secciones cuarta y quinta del
presentación general de los datos más reseñables con el objetivo poder usarlos para contextualizar capítulo en el que están recogidos (Serrano, 2014b: 27-44).

166 167
del español en trece países7, como también lo es constatar la tendencia 1993 2006 2014
País10
creciente del español en países previamente documentados. En cuanto (1988-1991) (2002-2006) (2010-2014)
a la distribución geográfica, África Occidental sigue siendo la primera Angola 19
zona, encabezada por Benín y Costa de Marfil; le siguen África del Benín 7000 412.515
Sur gracias a Madagascar, y después África del Este con Kenia. El área Burkina Faso 3000 1139 365
francófona con Benín y Costa de Marfil sigue liderando la enseñanza Burundi 297
del español en África Subsahariana, seguida de la anglófona con Ke- Cabo Verde 0 250
nia y de Mozambique en la lusófona. La siguiente ilustración (mapa Costa de Marfil 82.530 235.806 341.073
2) actualiza el dato de Costa de Marfil (Instituto Cervantes 2019), que Camerún 85.700 63.560 193.018
alcanza la primera posición continental, y el dato de Kenia (2015), Etiopía 600
además de incluir el volumen de los países norteafricanos8. Gabón 12.130 640 167.410
Desde la perspectiva que nos ocupa, destaca que Kenia en- Gambia 0 419
cabeza tanto el ámbito anglófono como el territorio de África del Ghana 781
Este, posicionándose como un país de referencia para el español en Guinea Ecuatorial 128.895
la región subsahariana. Kenia 72911 2686
Ampliando el foco diacrónicamente, los dos estudios previos Madagascar 8200 7676
en los que se documenta la enseñanza del español en países subsaharia- Mali 7.000
nos, el de Vital Tama Bena9 (1991) y el del Instituto Cervantes (2006), Mauricio 528
permiten hacer una comparación entre los diferentes países (tabla 1).1011 Mauritania 608 1548
Mozambique 55 280
Namibia 99 115
Níger 1305
7 Los países en los que se logra documentar por primera vez la enseñanza del español son:
Burundi, Cabo Verde, Etiopía, Gambia, Ghana, Guinea Ecuatorial, Mauricio, Níger, Nigeria, Repú- Nigeria 275
blica Democrática del Congo, Ruanda, Togo y Uganda. A pesar de que pueden encontrarse datos República Centroafricana 5000
previos sobre escolarización en Guinea Ecuatorial, este país no se había incluido en el anuario del
Instituto Cervantes 2006-2007 y por tanto se incluye por primera vez en el contexto de la enseñanza República Democrática del Congo 1522
del español en África Subsahariana. Ruanda 551
8 El dato del número de estudiantes ELE de Egipto ha sido proporcionado por Nagwa Mehrez,
Senegal 70.000 101.455 205.000
presidenta de la Asociación de Hispanistas de Egipto.
9 En la nota 9 de capítulo primero del cual se extraen estos datos (Serrano, 2014b: 82) se detalla Sudáfrica 500 1800
por qué no aparecen en la tabla las cifras tal como se recogen en el estudio de Bena (1993) sino
Tanzania 300 461
según las interpreta Moreno Fernández (1995).
10 Los países y años con casillas en blanco indican que no hay documentación disponible, mien- Togo 3200
tras que en Cabo Verde y Gambia (López y García, 2006: 61-62) se pudo documentar que no hubo Uganda 150
enseñanza del español en 2006, por lo que figuran como cero.
11 Siguiendo la explicación de la nota 2 en este capítulo sobre el número de estudiantes ELE docu- TOTAL 272.360 413.091 1.472.739
mentados en Kenia en 2005 se ha modificado la cifra documentada en esta tabla de 1175 a 729 para
mantener la coherencia, lo cual afecta también al total resultante, que en este caso es 413.091, frente a los Tabla 1. Número de estudiantes de español en países subsaharianos (Bena, 1993; Instituto Cervantes,
2006; Serrano, 2014b)
413.537 que figuran en los datos publicados (Instituto Cervantes, 2006; Serrano, 2014b: 39).

168 169
 El aumento del número de estudiantes de español documen-
tado en cada país marca una tendencia general creciente, ya sea en
los países con mayor volumen como Benín, Costa de Marfil, Gabón
y Senegal, o en países con cifras más modestas como Kenia, Mauri-
tania, Mozambique, Tanzania o Sudáfrica. La comparación también
arroja las siguientes anomalías: en relación con las cifras de 1991 y
2014, hay en 2006 un descenso de más de veinte mil estudiantes do-
cumentados en Camerún, y algo similar ocurre con Gabón, lo que
probablemente se explique mejor por las dificultades de obtener in-
formación que como un descenso de la demanda de ELE en esos
países.
Además, se localizan dos retrocesos en la documentación de
estudiantes de ELE: Madagascar en 2014 presenta alrededor de qui-
nientos estudiantes menos que en 2006, lo cual es apenas significati-
vo dado el volumen total de este país. Sin embargo, sí que es relevante
la tendencia regresiva de los estudiantes documentados en Burkina
Faso, que se ve sucesivamente reducida en un tercio, de forma inver-
sa a la tendencia general. Quizá se explique por el hecho de que en
2007 el español dejó de ser asignatura oficial en el sistema educativo
de secundaria de este país debido a la falta de apoyo para la forma-
ción de profesores de español (Maugis, 2014).
Finalmente, sobresale la ausencia de datos en 2006 y 2014
de Mali y República Centroafricana: a pesar de los esfuerzos, estos
dos países no pudieron ser documentados en la publicación de 2014
como consecuencia de la convulsa situación política y social que
atravesaban.
Kenia se enmarca, pues, dentro de la tendencia genérica cre-
ciente en el contexto general de los países subsaharianos, e incluso
cabe situarlo entre los países con mayor crecimiento en términos
relativos. En conclusión, este país muestra una progresión en el nú-
mero de estudiantes que no solo acompaña la tendencia creciente del
ELE tanto dentro de su contexto subsahariano inmediato como en
el marco global, sino que, desde dentro de su rango, contribuye a su
aceleración.
170
5.2. Centros de enseñanza de español documentados en
Kenia: número y perfil
5.2.1 Número de centros de enseñanza ELE documentados en
Kenia
En un censo estimativo la ATS-K considera que puede haber alre-
dedor de cincuenta centros educativos con oferta ELE en Kenia (Se-
rrano, 2014c: 340-341), si bien la cifra fluctúa porque varias acade-
mias de idiomas y otros centros de enseñanza no reglada tienden a
abrir, pero sobre todo a cerrar, con relativa facilidad, especialmente
en Nairobi.
Los centros de enseñanza son, junto con los profesores, los
agentes con más capacidad de influencia sobre la situación del ELE
en Kenia. Más allá del valor intrínseco de esta información, el nú-
mero de centros documentados tiene una especial significación me-
todológica puesto que permite valorar la calidad de los datos ofreci-
dos: la pretensión de representatividad de los datos está en estrecha
relación con el número de centros que ha podido cubrirse. En la
medida en que es imposible determinar el número absoluto de cen-
tros educativos con oferta de español en Kenia —como, por cierto,
también ocurre con estudios sobre ELE en otros países, incluido Es-
paña— el único modo de valorar el alcance de cada nuevo estudio
es por comparación interna con los estudios previos. Si, tal como
hemos visto en la sección anterior, el número de estudiantes pue-
de ponderarse en relación con el número de centros documentados,
la reciprocidad no parece aportar nada significativo, por lo que los
datos sobre centros educativos solo podrán ser comparados entre sí,
en un plano diacrónico.
Así, tomando como referencia el censo estimado de centros
de la ATS-K, los años 2005 y 2010 no aportan datos muy significati-
vos, puesto que el proceso de identificación de centros con enseñan-
za ELE en Kenia, al no estar centralizado, debía ser sucesivamente
refinado y ampliado a partir de la red de profesores de dicha asocia-
171
 50
40
41
35
30
20
10
10
4 quiriendo más interés y popularidad en los centros en los que ya se
0
2005 2010 2011 2015
Gráfico 2. Número de centros de enseñanza de español documentados en Kenia
ción. No obstante, este trabajo inicial permitió ir mejorando la canti-
dad y calidad de los centros que pudieron ir identificándose. Así, los
datos de 2011 y los de 2015 (gráfico 2) sí son más interesantes, pues
cubren más de la mitad de los centros estimados. Además, incluyen
los centros con más trayectoria y volumen de estudiantes, entre otros
motivos porque son más estables y fáciles de localizar.
La progresión entre el estudio inicial de Cámara (2006) so-
bre 2005 y el de 2010 (Serrano, 2012) supone un incremento de un
150 %, si bien el verdadero salto cuantitativo se da entre el año 2010
y 2011 con un incremento de un 400 %, atribuible en gran medida al
sucesivo refinamiento metodológico aludido junto con la creciente
demanda del español. Por otra parte, la estabilización del número
de centros documentados en 2015, en torno a 35, quizá se deba a
la consolidación paralela de la penetración del español en centros
educativos al margen del sistema de educación secundaria nacional,
que solo podría ser rebasado por tres vías: primera, modificación del
currículo educativo keniano de secundaria para incluir el español
como lengua optativa; segunda, ampliación de la oferta de centros
educativos con currículum internacional; tercera, aumento de las
universidades, centros de formación profesional y centros de ense-
ñanza no reglada con oferta de español. Hay que tener en cuenta que
172
el régimen curricular de estos tipos de centros es mucho más autóno-
mo y por lo tanto cuentan con más margen de maniobra para incluir
o no el español en su oferta educativa.
En todo caso, parece prudente situar en torno a 35-40 el nú-
mero de centros educativos en los que se enseña español en Kenia.
Este supuesto techo no implica necesariamente el estancamiento
de la demanda que, como hemos visto, crece entre 2011 y 2015 en
unos quinientos estudiantes, aun habiéndose documentado cuatro
centros menos. El crecimiento se explica porque el español va ad-
ofrece. El aumento progresivo hace pensar que su enseñanza se con-
solida a pesar de las restricciones de la política educativa del país en
cuanto a la oferta de lenguas extranjeras en secundaria. Esta políti-
ca frena su crecimiento más allá de colegios privados con currículo
internacional, universidades, centros de formación profesional o
academias de idiomas.
Los datos en bruto del número de centros documentados no
permiten hacerse una idea de las características de los centros que
ofrecen ELE entre su oferta educativa. Por ello pasamos a detallar
estos perfiles en el apartado siguiente.
5.2.2 Perfil de los centros de enseñanza de español documentados
en Kenia
Los estudios realizados en 2011 (Serrano, 2014c) y 2015 tienden a
arrojar datos similares, lo que redunda en la fiabilidad de la informa-
ción recabada acerca del perfil de los centros educativos con oferta
de ELE.
5.2.2.1 Distribución entre centros públicos y privados
De lo ya expuesto acerca del sistema educativo keniano puede dedu-
cirse que el español se enseñará preferentemente en centros priva-
dos, ya sean de enseñanza no reglada o de enseñanza reglada con cu-
173
rrículos internacionales, o bien en centros de formación profesional
así como universidades tanto públicas como privadas.
Las proporciones entre ambos años son lo suficientemente 9%

estables (gráfico 312) como para confirmar que el perfil de centro con
oferta ELE en Kenia es eminentemente el de una institución privada.
La insuficiencia que experimentan muchos gobiernos africanos para 15%

dotar de centros educativos acordes con la demanda ha favorecido el 2011 2015

desarrollo acelerado del sector educativo privado en el continente, y Privado 35 41

muy singularmente en aquellos países que, como Kenia, Sudáfrica Público 6 3

o Nigeria, se especializan en proveer servicios a los países de su en- 2011

torno. Aunque presente desde los comienzos del establecimiento de 85%

la educación formal en Kenia, este sector privado ha experimentado

una considerable aceleración en los últimos años, lo que podría ha- 91% 2015

ber contribuido al aumento del 85 % al 91 %.

5.2.2.2 Distribución entre centros de enseñanza reglada y no

reglada Gráfico 3. Distribución de centros de enseñanza de ELE entre públicos y privados

Los resultados muestran que el perfil mayoritario de centros corres-

ponde a la enseñanza reglada (gráfico 4). En cuanto a la enseñanza
14%
no reglada, la apertura de centros de enseñanza de idiomas es rela-
tivamente frecuente, pero estos suelen ser poco estables. Además de
discontinua, su oferta tiende a ser amplia y poco específica puesto 12%
2011 2015

que suelen impartir aquellas lenguas que cuentan con demanda, des- Educación formal/reglada 29 31

de chino hasta gikuyu; la oferta de español en estos centros tiende a Educación informal/no reglada 16 4

discurrir paralela a esa demanda, lo que explica su discontinuidad. 49%

39% No contesta 5 0
Las clases suelen ser por lo general poco numerosas. Se trata, 2011

pues, del sector menos profesionalizado y por tanto el más genérico y

débil, lo que se deja ver en su escaso porcentaje. También es probable
2015
que influya el hecho de que los centros no reglados son por lo general 86%

mucho más difíciles de identificar y documentar. Finalmente, no hay

12 Todos los gráficos incorporan los valores absolutos. Los gráficos circulares muestran además
los porcentajes correspondientes. Gráfico 4. Distribución de centros de enseñanza de ELE entre enseñanza reglada y no reglada

174 175
 ninguna academia o centro de lenguas dedicada exclusivamente a la
enseñanza ELE en el país.
14% 14%
5.2.2.3 Distribución por niveles de los centros de enseñanza ELE
2011 2015
reglada
5%
Primaria 1 5
20%

Secundaria obligatoria 10 13
La división de la enseñanza reglada en cinco categorías (primaria,
secundaria obligatoria, secundaria no obligatoria, formación profe-
Secundaria no obligatoria 5 4

27%
sional y universidad) ha tenido en cuenta la estructura del sistema
50%
2011 25% Formación profesional 0 10
educativo keniano. En Kenia recientemente se ha implantado la obli-
35%
Universidad 4 5 gatoriedad del tramo inicial de la etapa secundaria, tal como se ex-
puso en el capítulo segundo. Los centros de secundaria no obligato-
2015
ria son los equivalentes al bachillerato español. En 2015 se pudieron
10% identificar además centros de formación profesional reglada y por lo
tanto se incluyó como categoría nueva, aunque no tuviera su paralelo
entre los centros documentados en la investigación de 2011.
Gráfico 5. Distribución por niveles de los centros de enseñanza ELE reglada La etapa secundaria obligatoria es la que acumula mayor nú-
mero de centros en ambos años (gráfico 513). En 2015 la formación
profesional, especialmente para perfiles relacionados con el sector
turístico, ocupa el segundo lugar, mientras que la educación secun-
daria no obligatoria y la universidad se alternan los puestos entre los
dos años de estudio. Cabe destacar el crecimiento en la educación
12%
primaria, dado que en Kenia cuesta encontrar centros con oferta de
2011 2015
ELE en ese tramo educativo.
Keniano 23 20

43%
Extranjero 13 15
5.2.2.4 Distribución de centros según el tipo de currículo (keniano
32%
56%
2011
No contesta 5 0
o extranjero)
57%

Según hemos visto, la enseñanza ELE en Kenia está asociada con

2015 colegios privados con currículos internacionales, generalmente del

13 El total de centros documentados en este caso es mayor a lo habitual (37) porque hay centros
que ofrecen primaria, secundaria obligatoria y secundaria no obligatoria, y en este caso se han
Gráfico 6. Distribución de centros de enseñanza entre currículo keniano y extranjero computado no como uno sino como tres centros.

176 177
área anglófona. No obstante, la mayoría aquí corresponde al currí-
culo keniano al tenerlo por defecto las universidades14 (gráfico 6),
como también los centros de formación profesional, así como todos
los centros de enseñanza no reglada, como por ejemplo las acade- 14%

mias de idiomas. 3%

En Kenia existe equilibrio entre los centros con currículo ex-

tranjeros y aquellos con currículo nacional. A pesar del equilibrio, 2011 2015

Oficial 23 30
los primeros tienen mayor número de estudiantes, por lo que tienen
mayor peso específico en la configuración del español en Kenia. 41% Extracurricular 17 5
56%
No contesta 1 0
2011

5.2.2.5 Distribución de centros de enseñanza por el estatus

curricular del español en el centro
86%
2015

El estatus del español (gráfico 7), bien como asignatura oficialmente

reconocida dentro del programa educativo, bien como asignatura ex-
tracurricular, sirve como penúltimo criterio para delinear el perfil de
los centros con oferta educativa ELE. La mayoría de ellos incluyen el
Gráfico 7. Distribución de centros de enseñanza por el estatus del español en el centro
español como materia curricular, lo que indica que el español a la vez
que crece en cuanto al número de alumnos adquiere peso específico
como materia curricular.
El aumento del estatus curricular del español implica que
va encontrando más espacio como materia académica, por lo que 5.2.2.6 Distribución de centros de enseñanza por el número de
la oferta extracurricular del español va descendiendo. Consiguien- profesores del español
temente, el español a la par que se expande en volumen incorpora el
valor educativo reglado como añadido, lo cual resulta positivo en el El último criterio, que únicamente se pudo documentar en el estudio
entorno keniano, en el que la educación cuenta con una alta estima de 2011 (vid. nota 41, cap. 4), discrimina en función del número de
social —sobre todo la educación formal—. Como contrapartida, el profesores que trabajan en un mismo centro. La mayoría no cuenta
aprendizaje del español se encuentra asociado a las etapas formativas con colegas docentes de ELE en sus centros (gráfico 8), dado que son
académicas, por lo que este dato deja entrever la limitada penetra- pocos los que tienen un volumen de estudiantes suficiente como para
ción del español en la enseñanza no reglada en general, y en la ense- emplear varios docentes.
ñanza continua y de adultos en particular. A partir del número de profesores cabe deducir que el es-
pañol cuenta con una tímida implantación en la mayoría de ellos,
14 Según se ha explicado en el segundo capítulo, USIU-Africa es la única institución educativa
aunque también es destacable que más del treinta por cierto cuente
con doble acreditación keniana y estadounidense. con dos o varios profesores (uno, incluso cuatro).

178 179

2%
10%
Centros con un profesor (28)
8%
Centros con dos profesores (5)
12% Centros con tres profesores (3)
Centros con cuatro profesores (1)
68% 2011
No contesta (4)
Gráfico 8. Distribución de centros de enseñanza por el número de profesores de ELE
5.2.2.7 Recapitulación: perfil genérico de los centros educativos con
oferta ELE en Kenia
Los datos reflejan que las instituciones en las que se enseña español
en Kenia son sobre todo centros privados, en su mayor parte centros
de educación reglada. Dentro de los centros de enseñanza formal, la
gran mayoría pertenece a la educación secundaria obligatoria, aun-
que cabe también destacar la educación superior y la profesional jun-
to con la secundaria no obligatoria.
Estos datos perfilan dos tipos mayoritarios de centros en los
que se enseña español en Kenia: bien un colegio de secundaria, bien
una academia de idiomas15. En ambos casos suelen ser centros pri-
vados, y en más de la mitad de los casos el español es una asigna-
15 A pesar de que solo se han documentado cuatro universidades en 2011 y cinco en 2015, y
que por tanto no pueden competir estadísticamente dentro del apartado de centros educativos
con los colegios de secundaria o las academias de lenguas, son claramente el tipo de instituciones
educativas con mayor número de estudiantes durante 2011, por ejemplo, USIU-Africa tuvo 493
estudiantes de español en 2011 y 558 en 2015, mientras que por su parte Moi University en Eldoret
tuvo 272 en 2011, y 180 en 2015.
180
tura oficial del programa educativo del centro. Por último, el plan
de estudios es keniano en más de la mitad de los casos, ya sea en la
enseñanza reglada o en la no reglada. Ello se debe a que los planes de
estudios de instituciones de enseñanza no reglada (academias, cen-
tros de idiomas) son kenianos por defecto. En todo caso cabe matizar
esto último: aunque el perfil mayoritario de centros tenga currículo
keniano, los centros que aportan mayor número de estudiantes sue-
len seguir planes de estudios extranjeros (ingleses o norteamericanos
por lo general).
5.3 Profesorado ELE en Kenia: número, perfil y creencias
Al igual que sucede con el perfil de los centros, los dos estudios ini-
ciales de 2006 y 2010 no ofrecen información sobre el profesorado. El
estudio sobre 2011, cuyo sujeto de estudio se fijaba en los centros de
enseñanza, recabó información elemental sobre el perfil del profesor
ELE en Kenia. Esta información ha sido considerablemente amplia-
da en el 2015 para incluir sus creencias respecto de su profesión o
acerca de las variedades diatópicas del español. Por tanto, se ofrecen
gráficos comparativos entre 2011 y 2015 donde es posible y solo da-
tos de 2015 en el resto.
5.3.1 Número de profesores
El objetivo principal de la investigación de 201116 era el de documen-
tar el mayor número posible de profesores y en una segunda instan-
cia ofrecer alguna información inicial sobre su perfil. El objetivo de
la segunda investigación realizada en 2015 invierte los términos, al
priorizar la obtención de un perfil más amplio del profesorado frente
al número de profesores.
16 Para la correcta interpretación de los 36 profesores de 2011 hay que tener en cuenta las caute-
las apuntadas en la nota 32 en el capítulo cuarto sobre metodología.
181
 El descenso de diez profesores (gráfico 9) documentados en-
40
tre 2011 y 2015 tiene que ver con el hecho de que alrededor de la
mitad de los profesores tiendan a cambiar de centro de enseñanza
35
36 con frecuencia. La movilidad de los docentes tiende a descender úni-
30
camente en los colegios privados con currículo internacional y en
25
26
las universidades donde la remuneración, y por ende la estabilidad,
20
suele ser mayor. En el resto de los casos los puestos de trabajo suelen
ser parciales y en condiciones precarias, por lo que muchos profeso-
15
res cambian sus centros de trabajo en cuanto pueden. A la movilidad
10
laboral hay que sumarle que alrededor de un tercio del profesorado
5 está compuesto por expatriados cuya residencia en el país suele te-
0 ner una media de permanencia de entre tres y cuatro años. Por todo
2011 2015
ello no cabe interpretar el descenso del número de profesores docu-
Gráfico 9. Número de profesores de ELE documentados en 2011 y 2015 mentados como un descenso real. Su explicación tiene que ver tanto
con lo arriba expuesto, como con las reservas del profesorado ante la
solicitud de información sobre su labor. Más allá de los 26 documen-
tados, la estimación de la ATS-K (Serrano, 2014c: 340-341) según la
cual en Kenia hay unos cincuenta profesores de español mantiene
1948 1 su verosimilitud17. En todo caso, dicho descenso debe matizarse a
1954 1 su vez teniendo en cuenta los distintos sujetos de cada estudio y sus
1959 1
diferentes prioridades.
1960 1
1963 1
1964 1
1965 1 5.3.2 Perfil del profesorado
1970 1
1973 1
1974 2 5.3.2.1 Edad
1975 2
1978 1
La edad de los 26 profesores documentados en 2015 oscila entre los
1979 2
1980 2
27 y los 69 años (gráfico 10). De la distribución dentro de esa hor-
1982 2 quilla de cuarenta y dos años destaca el hecho de que alrededor de la
1984 3 mitad del profesorado tiene menos de cuarenta años.
1989 1
1990 2

Gráfico 10. Edad de los profesores de ELE 17 El grupo de WhatsApp de la ATS-K tiene en 2017 más de 50 miembros activos.

182 183
 5.3.2.2 Género

La distribución de género está equilibrada con mayoría masculina

(gráfico 11). Aun cuando Kenia ha hecho notables esfuerzos por pro-
mocionar el desarrollo de la mujer, un objetivo incluido en su plan
de desarrollo Vision 203018, todavía se percibe en el país la brecha
Femenino (12)
de género, que se refleja no solo entre los docentes sino también en
46% 54%
Masculino (14) otros ámbitos profesionales. Por otra parte, las profesoras son mayo-
ría entre el profesorado hispanohablante nativo.

5.3.2.3 Nacionalidad

Resulta destacable que once profesores ELE sean kenianos frente a

Gráfico 11. Distribución de género de los profesores de ELE
nueve que proceden de países hispanohablantes (gráfico 12); de es-
tos, más de la mitad son españoles. El número de docentes kenianos
es llamativo, particularmente a la luz de la escasez de oportunida-
des formativas para profesores ELE en el país, donde no se imparte
ningún grado de Español en ninguna universidad del país, y mucho
Argentina 1 menos un máster de profesores de Español o doctorado. De los pro-
Británica 1 fesores procedentes de países no hispanohablantes, cabe señalar tam-
Colombiana 1 bién que dos profesores proceden de países africanos francófonos19
Congoleña 1
(República Democrática del Congo y Ruanda), otros dos proceden
del ámbito anglosajón (Reino Unido y Estados Unidos) y finalmente
Costarricense 1
otros dos de países europeos con lenguas románicas (Francia e Ita-
Española 5
lia). El grupo mayoritario de profesores ELE es el africano, seguido
Estadounidense 1 por los europeos y dejando en tercer lugar al grupo de procedencia
Francesa 1 americana.
Guatemalteca 1

Italiana 1
18 Más información en la página web disponible en <http://www.vision2030.go.ke> consultada
Keniana 11 el 01/05/2020.
19 A pesar de que tradicionalmente se incluye a Ruanda entre los países francófonos (Bolekia,
Ruandesa 1 2008) su francofonía es cuestionable, especialmente a partir del giro de la política lingüística y educa-
tiva del país en 2009 (Serrano, 2014e: 500-501). No obstante, como este cambio educativo y lingüís-
tico afecta a estudiantes en la actualidad, pero no a personas mayores de 25 años —como son todos
Gráfico 12. Nacionalidad de los profesores de ELE los profesores ELE en Kenia— se ha optado por mantener a Ruanda dentro del campo francófono.

184 185
 5.3.2.4 Lengua materna

En razonable paralelo con la nacionalidad (gráfico 13), once profe-

sores tienen como lengua materna cinco lenguas kenianas: dholuo,
kamba, kikuyu, kisii, luhya y suajili —si no se cuenta el inglés como
lengua del país—. La distribución de lenguas refleja en cierto modo
la distribución de la demografía keniana, en la que la etnia gikuyu es
la mayoritaria, seguida de la etnia luo, cuya lengua es el dholuo. En
Dholuo 2 cuanto a las restantes dos lenguas africanas, el gihutu20 y el kiñaruan-
da, ambas orbitan en la esfera francófona, donde el español está más
Español 10
próximo que en la anglófona.
Francés 1 La diferencia en la cantidad de profesores que tienen español
Gihutu 1
como lengua materna (10) y la de aquellos que tienen nacionalidades
de países hispanohablantes (9) puede explicarse en el contexto de las
1
Inglés
familias expatriadas, frecuentemente multilingües y multinaciona-
Italiano 1 les, en las que no es raro que el pasaporte no coincida con la lengua
materna.
Kamba 1
El hecho de que solo un profesor señale el suajili como len-
Kikuyu 5 gua materna es un rasgo llamativo. Al igual que sucede con el inglés
Kiñaruanda 1
y el francés, y a diferencia del español, la mayoría de hablantes de
suajili lo hablan como segunda lengua, no como lengua materna.
Kisii 1 Por ello no es de extrañar que, a pesar de su relevancia como lengua
Luhya 1 franca en África del Este, la proporción de hablantes de suajili como
lengua materna sea escasa.
Suajili 1

Gráfico 13. Lenguas maternas de los profesores de ELE
20 La discusión en torno al gihutu trasciende la lingüística para incardinarse en la política. En
principio la lengua africana de Burundi es el kirundi, como el kiñaruanda lo es de Ruanda. No obs-
tante, la polarización entre hutus y tutsis en ambos países propició el desarrollo de una identidad
hutu social, cultural y política distintiva (bahutus) acompañada de una lengua propia, el gihutu. En
términos estrictamente lingüísticos no se reconoce la existencia del gihutu y, por tanto, el gihutu no
tiene entrada en Ethnologue (Eberhard, Simons y Fenning, 2019) ni entre las lenguas burundesas ni
ruandesas. Calvet (2006: 215) de hecho apunta que la distinción entre kirundi y kiñaruanda posi-
blemente tenga un origen no lingüístico sino político —es probable que algo parecido suceda con
el gihutu— equiparable a los casos del hindi y el urdu. En todo caso, este apartado pretende reflejar
las lenguas que los profesores identifican como maternas independientemente de que el origen de
dicha identificación sea lingüístico, histórico, social o político.

186 187
 5.3.2.5 Distribución de profesores entre hispanohablantes nativos y
no nativos

Los porcentajes de ambos estudios (2011 y 2015) son lo suficiente-

mente estables como para establecer que la distribución entre pro-
fesores hispanohablantes nativos y los no nativos es del 40 % y 60 %
respectivamente (gráfico 14). Por lo tanto, la cifra de hispanohablan-
2011 2015
tes no nativos es ligeramente mayor.
Nativos 1 5
38% 39% 61% 62%

No nativos 10 13
5.3.2.6 Profesores hispanohablantes no nativos con algún nivel
2011 DELE acreditado

Hacia el final de este capítulo volveremos con más detalle sobre los
2015 Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) en Kenia. Por
el momento basta mencionar que desde que se ofertaron por primera
vez en Nairobi en noviembre de 2006, los DELE son la única opción
de certificación oficial disponible en Kenia para acreditar el nivel
ELE, más allá de títulos de la enseñanza reglada y los certificados in-
Gráfico 14. Distribución de profesores entre hispanohablantes nativos y no nativos
ternos que expiden algunos centros de lenguas. De los dieciséis pro-
fesores hispanohablantes no nativos (gráfico 15), casi la mitad afirmó
tener acreditado algún nivel de los DELE.

6%
5.3.2.7 Nivel DELE acreditado

Si (7)
De los siete profesores que afirmaron tener acreditados algún nivel
44% No (8) del DELE en 2015, los cinco que especifican sus niveles (gráfico 16)
50% No contesta (1) están todos en la franja superior, entre el B2 y el C2. Siguiendo las
orientaciones de la parrilla EAQUALS (2013: 5), la ATS-K considera
que los profesores ELE no nativos deben acreditar al menos un nivel
B1. Por otra parte, algunos profesores no contestan, posiblemente
Gráfico 15. Profesores hispanohablantes no nativos con algún nivel DELE acreditado porque les incomode facilitar este tipo de información.

188 189
 5.3.2.8 Nivel de formación

El nivel de formación alcanzado por los profesores y la ratio estu-

A1 diante/alumno son dos de los indicadores a los que tradicionalmente
A2
se les atribuye mayor incidencia en la calidad de la enseñanza. La
comparación entre los dos años documentados sugiere (gráfico 17)
B1
que el profesorado ELE va incrementando su formación: en 2011 hay
B2 1 un considerable porcentaje de profesores con estudios solo de se-
C1 2 cundaria (28 %) mientras que en 2015 desciende hasta un marginal
C2 2
4 %, al tiempo que se incrementan los diplomados desde un 5 % a un
35 %; es decir, de casi una cuarta parte del profesorado sin estudios
No contesta 2
superiores en 2011 se pasa en 2015 a una mayoría de profesores con
algún título universitario. Del mismo modo, los profesores con gra-
Gráfico 16. Niveles de DELE acreditado por profesores hispanohablantes no nativos
dos en 2011 (53 %) pasan a obtener en 2015 bien un máster (42 %)
bien un doctorado (11 %) — curiosamente no se registran docentes
con grado en 2015—. Así, la tendencia a adquirir un mayor nivel de
formación se registra tanto en la evolución de secundaria a diploma
como en la evolución desde el grado hacia máster o doctorado.
4% 8% Es posible que esta evolución en cuanto al nivel de estudios
del profesorado ELE esté vinculada a una progresiva profesionali-
11% 2011 2015
zación —y por tanto exigencia— de las ofertas de trabajo en Kenia.
Secundaria 1 5
3%
11%
Tanto los colegios internacionales como las universidades, los dos
28% Diploma 10 13
grandes nichos del español en el país, suelen exigir un grado o un
35% Grado 5 4 máster como cualificación mínima. Mientras que hace una década
Máster 0 10
en Kenia bastaba conocer la lengua para ser profesor ELE en mu-
5%
2011 chos centros del país, en la actualidad el nivel de exigencia se está
Doctorado 4 5
53%
estandarizando y en consecuencia se suele pedir una base mínima de
No contesta 4 5
formación, además de experiencia docente.
2015 42%

5.3.2.9 Universidad donde se obtuvo la titulación superior

Como cabría esperar, las universidades kenianas figuran en primer

Gráfico 17. Nivel de formación de los profesores de ELE lugar (19 %) entre las instituciones donde los profesores han obteni-
do el nivel superior de estudios (gráfico 18). Les siguen con similar

190 191
 porcentaje (8 %) las universidades británicas y españolas y, en último
lugar (4 %), las universidades canadienses y cubanas. No obstante, el
dato más destacable es que más de la mitad del profesorado (57 %)
Universidades británicas (2) no especifica el centro en el que obtuvo su formación superior. De
8%
4%
4%
Universidades canadienses (1) nuevo, es posible que está información se perciba como sensible.
8% Universidades cubanas (1)
5.3.2.10 Profesorado con estudios relacionados con el campo ELE
57% Universidades españolas (2)

19%
Universidades kenianas (5) Por estudios relacionados con ELE se entiende cualquier especiali-
No contesta (15) zación superior relacionada con la enseñanza de lenguas, por ejem-
plo, Filología Hispánica (u otras filologías), pero también Lingüísti-
ca Aplicada, Literatura, Traducción e Interpretación, Didáctica de la
Gráfico 18. Institución en la que el profesorado cursó el nivel superior de formación
Lengua y Literatura, etc.
La tenue relación de los estudios cursados por los profesores
con el campo ELE queda patente tanto en los porcentajes de cada año
(gráfico 19) como en la tendencia descendente: del 33 % en 2011 se
pasa al 19 % en 2015. Esta puede explicarse debido a que en Kenia no
8%
se ofrecen todas las titulaciones relacionadas con el campo ELE; así
19%
los títulos universitarios disponibles en el país son: Inglés, Francés,
Literatura, Lingüística General, Lenguas Africanas, y Traducción.
Por tanto, la posibilidad de cursar estudios directamente relaciona-
2011 2015 dos con ELE se restringe por lo general a los profesores kenianos que
33% Secundaria 1 5
provienen de estas disciplinas o bien a aquellos profesores que proce-
Diploma 10 13 den del circuito internacional o que pueden acceder a él.
2011
67% Grado 5 4
En parte debido a que el propio campo ELE es relativamente
reciente en tanto que disciplina de estudios, no es raro encontrarse
con profesores cuya formación no procede inicialmente de este ám-
2015
73% bito, sino que es el resultado de una especialización posterior a través
de cursos. En el siguiente apartado se aborda esta cuestión.

5.3.2.11 Profesorado con formación específica ELE

Gráfico 19. Relación de la titulación de los profesores con el ELE
La formación específica en ELE es otro factor decisivo de la calidad
del profesorado. Al igual que sucede con la inmensa mayoría de los

192 193
 países subsaharianos —y a pesar de los esfuerzos de la ATS-K— la
oferta de formación específica ELE para profesores en Kenia sigue
siendo muy limitada. No obstante, los cuatro cursos y los dos talleres
que se han ofertado constituyen, según se detallará al final de este
12%
capítulo, una iniciativa pionera de la ATS-K y han tenido un consi-
derable impacto en la formación específica de los profesores ELE en
Kenia, como puede comprobarse a continuación (gráfico 20).
Aunque la diferencia de porcentajes entre 2011 y 2015 ape-
2011 2015

Secundaria 1 5
nas sea superior al quince por ciento, este reducido margen compor-
39%
ta que en 2015 ya más de la mitad del profesorado ELE documentado
Diploma 10 13
31%
en Kenia ha cursado en alguna formación específica para profesores
57%
2011
61% Grado 5 4
ELE, lo cual en el contexto africano puede considerarse como un lo-
gro considerable.

2015
5.3.2.12 Número de horas de formación específica ELE

Quince profesores de los 26 encuestados afirmaron contar con al-

gún tipo de formación específica ELE (tabla 2). La mayoría (10) ha
asistido a menos de cien horas de formación, mientras que tres han
Gráfico 20. Profesores con formación específica ELE
acumulado 700.
En todo caso, con un mínimo de 25 horas, cabría inferir
que los profesores o bien han completado un curso de iniciación a
la formación ELE cuya media suele rondar las 20 horas, o bien han
seguido varios cursos de formación. De nuevo, hacia el final del ca-
pítulo se detallará más información sobre los cursos ofrecidos por la
ATS-K, pero por el momento baste mencionar que el curso de ini-
20 h. 40 h. 48 h. 60 h. 90 h. 120 h. 700 h. No contesta
2 2 3 1 2 1 3 1
ciación de profesores ELE de 2012 en Kenia tuvo una duración de 25
horas lectivas.
Tabla 2. Número de horas de formación específica ELE

5.3.2.13 Institución donde obtuvo la formación específica ELE

Antes de que la ATS-K empezara en 2010 a ofrecer cursos y talleres

de formación de profesores ELE, la única opción de adquirir forma-
ción específica era asistir a cursos en el extranjero, normalmente en

194 195

Association of Teachers of Spanish-Kenya
Instituto Cervantes de Roma
Universidad Autónoma de México
Universidad Complutense de Madrid
Universidad de Jaén-FUNIBER
Universidad de Valladolid (España)
No contesta
Gráfico 21. Institución en la que el profesorado cursó su formación ELE
8%
42%
Gráfico 22. Profesorado documentado que combina la enseñanza de ELE con otras LE
196
América o Europa, o a través de la formación en línea. Aun cuando
varios profesores kenianos (al menos tres) han obtenido formación
ELE fuera de Kenia o en línea, estas opciones quedan fuera del alcan-
ce de la gran mayoría de los profesores del país. Así, las respuestas
9
de los profesores (gráfico 21) confirman la importancia de ofertar
1 cursos de formación de profesores ELE en Kenia: la mayor parte de la
1
formación ha sido proporcionada a través de los cursos de la ATS-K,
al tiempo que España se posiciona como un referente para la for-
1 mación de profesores ELE incluyendo instituciones españolas en el
1
exterior como el Instituto Cervantes de Roma.
1 5.3.2.14 Profesores que combinan la enseñanza ELE con otras
1
lenguas extranjeras
Este elemento fue tan solo objeto de estudio en 2011 (gráfico 22).
Según quedó expuesto en el capítulo 4, el sujeto de estudio de 2011
fueron los centros de enseñanza, mientras que en 2015 también se
incorpora el profesorado como sujeto independiente de los centros.
En la medida en que el español rara vez suele tener una carga lectiva
suficiente en un centro como para ocupar un profesor con jornada
completa, suele ser común que o bien los profesores ELE combinen
varios trabajos en diferentes centros, o bien combinen la enseñanza
del español con otras lenguas extranjeras (LE). El alemán y el francés
Francés (5)
son dos de las tres lenguas extranjeras reconocidas por el currícu-
Alemán (6) lo keniano (Serrano, 2014b: 329), coincidiendo también con las que
suelen ofertarse en los centros educativos privados con currículo in-
Portugués (1)
50% ternacional. Llama la atención la combinación con la enseñanza del
portugués, cuya presencia entre los centros educativos kenianos es
muy escasa. En todo caso, frente a la muestra de 26 profesores ELE,
los 12 profesores que combinan la enseñanza ELE con otras LE per-
manecen en minoría.
197
5.3.2.15 Otras lenguas extranjeras que hablan o estudian los Alemán (avanzado) 2

profesores ELE Amárico (avanzado) 1

Árabe (avanzado) 2

Kenia en general y Nairobi en particular favorecen el multilingüismo, Chino (avanzado) 1

fomentado tanto por la variedad de lenguas de Kenia como por la di- Español (avanzado)* 14

Griego (avanzado)
versidad de inmigrantes, especialmente visible en la capital. Además, 1

Inglés (avanzado) 19
como se ha señalado, la enseñanza ELE en Kenia tiende en muchos ca-
Inglés (intermedio) 1
sos a estar combinada con la enseñanza de otras LE. Todo ello se deja
Italiano (avanzado) 7
sentir en el multilingüismo de los profesores ELE. La mayoría de las Italiano (intermedio) 1
LE que estudian o han estudiado los profesores (gráfico 23) son len- Italiano (inicial) 1
guas europeas (alemán, griego, inglés, italiano, latín, portugués) con Latín (intermedio) 1
la llamativa ausencia del francés21, o lenguas de alcance internacional Luhya (avanzado) 1
(árabe, chino). Frente a ello hay solo tres lenguas africanas (amárico, Portugués (avanzado) 5
luhya y suajili), de las cuales solo las dos últimas son kenianas. Dada Suajili (avanzado) 4

la proyección del suajili como lengua franca de la región además de

lengua oficial de Kenia, tal vez cabría esperar más estudiantes de sua- Gráfico 23. Otras LE que habla o estudia el profesorado

jili. En todo caso, con una media de 2,3 LE por profesor (incluyendo
el español para los hispanohablantes no nativos), se confirma el vigor
del multilingüismo dentro del profesorado ELE en Kenia.
5.3.2.16 Recapitulación: perfil genérico del profesorado ELE en Kenia
A tenor de los resultados obtenidos puede describirse el perfil mayo-
ritario del profesorado ELE en Kenia como el de un hombre de entre
treinta y cuarenta años, hispanohablante no nativo, keniano multi-
lingüe que no ha acreditado ningún nivel de los DELE y que cuenta
con estudios universitarios (diploma o máster) realizados en el país, si
bien estos estudios no están directamente relacionados con el ámbito
ELE. El profesor medio también ha adquirido algún tipo de forma-
ción básica específica ELE (menos de 100 horas) a través de la oferta
de la ATS-K, y no combina la enseñanza de ELE con otras LE.
21 En el apartado anterior se registra que en 2011 al menos cinco profesores combinan la enseñan-
za de ELE con la de francés. No obstante, los datos de esta sección corresponden al estudio de 2015.
Más allá del perfil genérico, los siguientes aspectos son lo su-
ficientemente relevantes como para ser mencionados. Aun cuando
el perfil mayoritario es el de un hombre keniano, tanto las mujeres
(46 %) como los hispanohablantes nativos (40 %) constituyen mino-
rías considerables. En cuanto a los DELE, a pesar de que el número de
profesores hispanohablantes no nativos que acredita algún nivel es la
mitad menos uno, destaca que, de los cinco que especificaron el nivel
obtenido, todos figuran en los niveles superiores (B2-C2). También
llama la atención el número de profesores cuyo nivel educativo más
alto era el título de secundaria, que pasa de un considerable 28 % en
2011 a un marginal 4 % en 2015. Queda también documentada la ten-
dencia del profesorado ELE, que en principio no procede de estudios
afines al campo ELE, pero que busca luego especializarse mediante
cursos. Más allá del logro que supone que la mayoría de docentes
cuente con ella en alguna medida, no deja de ser importante consig-
nar que todavía un significativo tercio del profesorado documentado
en 2015 carezca de formación específica ELE.

198 199
5.3.3 Creencias de los profesores sobre su profesión y el
asociacionismo
La dimensión objetiva del número y perfil del profesorado se com-
plementa con una dimensión subjetiva, es decir, con las creencias de
los profesores acerca de su propia labor, de sus condiciones de traba-
jo y del asociacionismo profesional ELE.
5.3.3.1 Condiciones laborales de la docencia ELE en Kenia
El profesorado ELE en Kenia (gráfico 24) percibe su situación como
favorable (39 %), aunque en otros contextos la enseñanza ELE pueda
estar marcada por su precariedad laboral, como sucede en España, y
que a su vez cabe desglosar en temporalidad, estacionalidad y parcia-
lidad (Bombarelli et alii, 2010: 196). Es cierto, no obstante, que una
minoría (11 %) sí valora sus condiciones de trabajo como precarias,
mientras que aproximadamente un tercio (31 %) permanece neutral.
Esta creencia relativamente positiva debe enmarcarse en el
contexto laboral keniano, en el que las condiciones laborales son muy
diferentes a las de España. Así, por ejemplo, los salarios mínimos
Completamente de acuerdo (0)
11%
19%
De acuerdo (3)
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (8)
31% En desacuerdo (10)
Completamente en desacuerdo (0)
39%
No contesta (5)
Gráfico 24. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: la enseñanza ELE en Kenia
es un trabajo precario
200
en Kenia oscilan entre unos 11.000 chelines kenianos y unos 20.000,
equivalentes a unos ciento once euros y doscientos euros respecti-
vamente. A ello se añade un índice de desempleo de un 40 % (CIA,
2020), lo que implica que el mero hecho de contar con un puesto de
trabajo es un logro en sí mismo, además de que la profesión docente
cuenta todavía con una considerable estima social. Todo ello contri-
buye a que los profesores ELE se perciban a sí mismos como relativa-
mente afortunados dentro del mercado laboral keniano.
5.3.3.2 Oportunidades específicas para la formación de profesores
ELE en Kenia
La percepción de la oferta de formación específica ELE (gráfico 25)
parece equilibrada entre los profesores. Por un lado, el 39 % conside-
ra que no hay oportunidades formativas en el país, o bien que estas
son escasas. Efectivamente, comparada con países en América, Asia
o Europa o incluso del norte de África, donde hay una amplia oferta
de formación de profesorado ELE, la oferta de la ATS-K (cuatro cur-
sos de formación y dos talleres entre 2010 y 2017) es muy limitada, y
es probable que profesores con trayectoria internacional perciban la
Completamente de acuerdo (1)
4% 4% 4%
De acuerdo (11)
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3)
42% 35%
En desacuerdo (9)
Completamente en desacuerdo (1)
11% No contesta (1)
Gráfico 25. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: en Kenia hay oportunidades
específicas de formación para profesores ELE
201
oferta formativa como insuficiente. Por otra parte, en el contexto de
países de África Subsahariana donde la oferta es todavía más escasa y
discontinua, cuando no prácticamente inexistente, los esfuerzos de la
ATS-K destacan poderosamente, lo cual explica por qué el otro blo-
que del profesorado (46 %) afirma que en Kenia hay oportunidades
formativas.
La relatividad de las perspectivas desde las que puede abor-
darse esta pregunta explica que en esta ocasión sí encontremos res-
puestas extremas dentro del rango completamente, aun cuando no
sean más que una para cada caso.
5.3.3.3 Disponibilidad de material didáctico ELE en Kenia
La mayor parte del profesorado considera que en Kenia hay dispo-
nibilidad de material didáctico ELE (69 %); solo un 8 % se muestra
en desacuerdo, y ningún profesor manifiesta su completo desacuer-
do (gráfico 26). En varias librerías de Nairobi pueden encontrarse
diccionarios bilingües inglés-español, así como algunos métodos de
autoaprendizaje. No obstante, prácticamente no se encuentran a la
venta libros de texto o material didáctico complementario, por lo que
Completamente de acuerdo (12)
15%
De acuerdo (6)
8%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2)
46%
8% En desacuerdo (2)
Completamente en desacuerdo (0)
23%
No contesta (4)
Gráfico 26. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: en Kenia hay disponibilidad
de materiales de enseñanza ELE
202
los centros docentes que quieren adquirir materiales específicos tie-
nen que ponerse en contacto directo con las editoriales o con libre-
rías internacionales.
De nuevo el contexto africano —especialmente en la región
anglófona— donde la accesibilidad de materiales ELE está muy res-
tringida, explica que en Kenia la disponibilidad se perciba como re-
lativamente buena. Además, la proliferación de materiales y recursos
disponibles en línea refuerza esta percepción.
5.3.3.4 Relación entre asociacionismo y mejora de las condiciones
laborales del profesorado
La gran mayoría de los profesores que respondieron (gráfico 27) per-
cibe una relación directa entre el vigor del asociacionismo y la mejo-
ra de las condiciones de trabajo del profesorado. Por el momento, las
acciones de la ATS-K han podido contribuir en dos direcciones: en
primer lugar, la ATS-K ha favorecido la mejora de conocimientos y
habilidades del profesorado ELE mediante los cursos de formación,
los talleres y la puesta en circulación de material didáctico actuali-
zado. Por otro lado, la ATS-K ha generado un circuito de profeso-
Completamente de acuerdo (11)
De acuerdo (6)
31%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (1)
42%
En desacuerdo (0)
4%
Completamente en desacuerdo (0)
23%
No contesta (8)
Gráfico 27. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: una asociación de profesores
ELE sólida puede contribuir a mejorar la calidad de mi trabajo
203
res de español que, más allá de la función social, sirve para difundir
ofertas laborales locales, lo que es muy apreciado por los profesores.
Por último, el hecho de la ATS-K esté federada en FIAPE contribuye,
aunque sea levemente, a que los profesores ELE en Kenia se sientan
vinculados a una estructura internacional que les proporciona refe-
rentes además de vínculos con otros profesores ELE en el mundo, y
por tanto una vía de enlace con el español global.
5.3.3.5 Relación entre asociacionismo y mejora de la oferta
formativa
Aun cuando la mayoría del profesorado que ha respondido (54 %) re-
conoce la relación directa entre asociacionismo y mejora de la oferta
formativa (gráfico 28), resulta llamativo que casi el 40 % no contes-
te, especialmente teniendo en cuenta que las principales actividades
llevadas a cabo por la ATS-K se han centrado en la formación de
profesores. Es posible que a pesar de los esfuerzos realizados todavía
no se termine de asociar del todo a la ATS-K como la institución que
proporciona cursos de formación para el profesorado ELE en Kenia:
hay que tener en cuenta que en el tramo inicial de la ATS-K, de 2006
a 2009, no se ofreció ninguno.
Completamente de acuerdo (4)
15%
De acuerdo (10)
38% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (1)
En desacuerdo (1)
Completamente en desacuerdo (0)
39%
4%
4%
No contesta (10)
Gráfico 28. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: una asociación de profesores
ELE sólida puede contribuir a proporcionar más o mejores oportunidades de formación
204
5.3.3.6 Desarrollo profesional
Si en el gráfico anterior el porcentaje de profesores que no contes-
taron era elevado, esa opción es ahora abrumadoramente predomi-
nante con ocasión de la percepción del desarrollo profesional de los
docentes ELE en Kenia (gráfico 29). Independientemente de que los
datos demuestren que el volumen de estudiantes ELE en Kenia no
deja de crecer, los profesores parecen no tener opinión en relación
con el posible desarrollo profesional, o quizá prefieren no expresar-
la. Es posible también que en Kenia el mismo concepto de desarro-
llo profesional sea en parte ajeno a muchos profesores ELE, en la
medida en que este planteamiento se encuentra apenas implantado
en grandes centros educativos, por lo general internacionales, pero
todavía es relativamente reciente, cuando no está por introducirse,
en muchos centros educativos kenianos. Así el desarrollo profesional
puede parecer una expectativa excesiva en un contexto donde man-
tener un puesto de trabajo puede considerarse ya de por sí un logro.
En todo caso, las pocas respuestas obtenidas son, o bien neu-
trales (8 %), o bien favorables (11 %), sin que haya ninguna que cues-
tione que en el futuro se ampliará el horizonte laboral de los profeso-
res ELE en Kenia.
Completamente de acuerdo (2)
8%
3%
De acuerdo (1)
8%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2)
En desacuerdo (0)
Completamente en desacuerdo (0)
81%
No contesta (21)
Gráfico 29. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: en el futuro habrá más puestos de trabajo y
mejores oportunidades para los profesores ELE en Kenia
205
5.3.3.7 Recapitulación: creencias de los profesores sobre su
profesión y el asociacionismo profesional ELE
La visión que los docentes ELE en Kenia tienen de su profesión y
de sus condiciones laborales puede resumirse del siguiente modo:
los desafíos que comporta la enseñanza son percibidos en principio
como llevaderos, lo cual se combina con una visión predominante-
mente positiva acerca de las condiciones de trabajo. En cuanto a la
oferta de formación específica, el profesorado se encuentra dividido
entre quienes perciben que en Kenia hay oportunidades y quienes
consideran que la oferta formativa es escasa. La disponibilidad de
material didáctico ELE es, sin embargo, reconocida por la amplia
mayoría del profesorado. Por último, los profesores vinculan asocia-
cionismo y mejora de las condiciones laborales y, en menor medida,
asociacionismo con la mejora de la formación; la falta de respuestas
acerca del futuro desarrollo del ELE en Kenia no permite extraer con-
clusiones sobre la percepción del desarrollo profesional más allá de
la desautorización implícita del propio planteamiento que comporta
semejante volumen de falta de respuesta.
5.3.4 Creencias de los profesores sobre las variedades diatópicas del
español y su enseñanza
La distinta procedencia de los profesores hispanohablantes nativos
(cuatro de América, cinco de España), sumada a la diversidad de los
profesores hispanohablantes no nativos (varios profesores africanos
han estudiado en Cuba, otros en México o España, o bien han es-
tudiado en África, pero con profesores de diferentes procedencias),
propicia que las variedades del español que se enseñan en Kenia sean
diversas. Así, la investigación sobre el profesorado ELE en Kenia se
cierra con las creencias de los profesores acerca de las variedades del
español y su enseñanza.
206
Colombia/Bogotá (3)
12% 15%
4% Contextos urbanos (1)
4%
España (14)
12%
Latinoamérica (3)
Perú (1)
53%
No contesta (4)
Gráfico 30. Región o país donde los profesores consideran que se habla buen español
5.3.4.1 Región o país donde se habla buen español
La mayoría (53 %) identifica España como el país donde se habla
buen español (gráfico 30). Sin embargo, cabe destacar que una consi-
derable minoría (32 %) lo relaciona con otras regiones, predominan-
temente Latinoamérica (12 %) en general, y específicamente con Co-
lombia/Bogotá (12 %) aunque también Perú (4 %) además de otros
contextos como los urbanos (4 %).
Si combinamos los niveles22 ordinado (país), subordinado
(provincia o ciudad) y superordinado (región), observamos que el
sumatorio de respuestas que sitúan el español prestigioso en Amé-
rica asciende hasta siete, casi la mitad de las que atribuyen presti-
gio al español del España. En este sentido parte del profesorado ELE
en Kenia reproduce las creencias populares sobre el buen español
(Moreno Fernández, 2015b). Este se identifica con localizaciones de
22 Dentro del paradigma cognitivo se concibe que la realidad puede ser categorizada en di-
ferentes niveles (Moreno Fernández, 2017: 25); así partiendo de las categorías de referencia, las
grandes variedades diatópicas del español (andaluza, caribeña, etc.) puede categorizarse en un nivel
superordinado y por tanto menos discriminatorio de rasgos (variedad latinoamericana, o español
de España), pero también en un nivel subordinado con mayor discriminación de rasgos (la porto-
rriqueña dentro de la variedad caribeña).
207
prestigio, desde luego España, pero también en localizaciones ame- Lugar Razón Nº de veces
ricanas específicas (Colombia, Perú) o genéricas. Llama la atención Colombia Su variedad oscila entre el clasicismo y la modernidad 1
que un profesor vincule el uso apropiado del español con contextos España Cuenta con un estándar y una sólida academia 1
urbanos. Esto probablemente se explique debido a la polarización Es donde he vivido y trabajado durante dos años 1
rural-urbano, especialmente relevante en el contexto africano —aun- Es el lugar de origen del español 5
que también aplicable a los contextos americanos y europeos— que Es la variedad con mayor número de hablantes 1
tiende a asociar educación formal, y por tanto norma, con la ciu- Por razones obvias 1

dad. Cabe relacionarlo con los dos superdialectos, urbano y rural, Según mi experiencia 1

señalados por Moreno Fernández (2014, 2018), quien sugiere que se Latinoamericano Permite acceder mejor al sistema educativo 1

está generando una suerte de globañol en torno a grandes ciudades No creo que se hable mejor español en España que en
Latinoamérica 1
hispánicas.
México El acento es más fácil de entender para estudiantes nuevos 1
No contesta 12
5.3.4.2 Justificación de la región o país donde se habla buen español
Tabla 3. Justificación de la región o país donde los profesores consideran que se habla buen español

Tan interesante como conocer las variedades diatópicas del español

que el profesorado identifica como prestigiosas, son las razones que
los profesores ofrecen para justificar ese privilegio (tabla 3). El argu-
mento más mencionado (5) es el que legitima la variedad de presti-
gio (España) a través del origen. A este argumento le acompañan jus-
tificaciones que tratan de fundarse en datos (la variedad con mayor
número23 de hablantes) o institucionalmente en torno a la corrección
(cuenta con un estándar y una sólida academia) mientras que otras
razones remiten a las experiencias de los profesores.
En cuanto a la argumentación sobre el español latinoameri-
cano, un profesor manifiesta su creencia en la igualdad respecto al de
España mientras que otro lo vincula con un aspecto pragmático (per-
mite acceder mejor al sistema educativo). La argumentación a favor
del prestigio del español de Colombia se orienta hacia lo estilístico
23 La respuesta se consigna independientemente de si el dato es o no cierto. En este caso la
variedad de México y Centroamérica es una de las grandes áreas del español americano (Moreno
Fernández, 2010: 56) con un volumen de hablantes que supera la suma de el de las tres variedades
europeas juntas (andaluz, canario y castellano). En todo caso, esta respuesta ayuda a conocer mejor
las creencias del profesorado ELE en Kenia que en ocasiones atribuye rasgos positivos (prestigio,
mayor número de estudiantes, estándar, et.) a las de España.
(entre el clasicismo y la modernidad), mientras que la justificación del
español de México es particularmente interesante porque se enfoca a
partir no del profesor sino del aprendiente (el acento más fácil de en-
tender para estudiantes nuevos) o, con más precisión, se enfoca des-
de la creencia de profesor acerca de los alumnos. Más allá del rasgo
sobresaliente del prestigio asignado a España por ser el origen del
español, interesa que, dejando de un lado la correlación geográfica,
la distribución de argumentos se alinea claramente hacia un tipo de
argumentación objetiva.
En todo caso, lo más destacable vuelve a ser que casi la mitad
de los profesores no justifica su elección. Si relacionamos estos doce
profesores que no justifican su elección con los datos inmediata-
mente anteriores, tenemos que, frente a los cuatro que optan por no
contestar la pregunta sobre la variedad diatópica de prestigio, ocho
que sí especificaron su creencia al respecto no la respaldan argu-
mentalmente. En consecuencia, el dato más sobresaliente (8) es el de
aquellos profesores que manifiestan su preferencia por una variedad
diatópica pero sin articular dicha preferencia.

208 209
5.3.4.3 Aspectos más apreciados de la variedad diatópica prestigiosa Lugar Aspecto Nº de veces
Colombia La variedad en su totalidad porque emplea un lenguaje
La concentración de respuestas (7) sanciona el prestigio en la dimen- riwco, moderno y dinámico 1
España Autenticidad 1
sión fónica (pronunciación, entonación y acento) del español de Es-
La pronunciación, entonación y el acento me resultan más claros 7
paña desde una perspectiva no estética sino comunicativa: resultan
Latinoamericano Es menos complicada porque no usa la segunda personal del
más claros (tabla 4). En cuanto a la autenticidad de esta variedad, es plural 1
una valoración que puede entroncarse con la argumentación de la Las relaciones personales prevalencen sobre la lengua 1
preferencia de la variedad de España por razón del origen. Salsa, la música y el baile 1
El ámbito latinoamericano es el que registra mayor varie- México La lengua oral 1
dad de localizaciones. Sobre los gustos de la variedad latinoameri- No contesta 13
cana24, un profesor localiza su preferencia en un aspecto gramatical
Tabla 4. Aspectos más apreciados de la variedad diatópica preferida por el profesorado
(es menos complicada porque no usa la segunda persona del plural).
Los otros dos argumentos son extralingüísticos, el primero vincula-
do a la sociedad (las relaciones personales prevalecen sobre la lengua) a las justificaciones (46 %) o los gustos (50 %) es alto, prácticamente
mientras que el segundo se refiere a la cultura (salsa, música y baile). la mitad. Esto tal vez pueda interpretarse como que la cuestión de las
Por otro lado, de los aspectos apreciados de las variedades variedades de prestigio del español es un tema sobre el que el profe-
identificadas a partir de países (Colombia y México), en el caso co- sorado ELE de Kenia tiende a tener una opinión (solo el 15 % no ex-
lombiano se valora el uso del lenguaje (rico, moderno, dinámico) presa su preferencia por una variedad). No obstante, esta preferencia
mientras que para el caso mexicano lo que se aprecia es la oralidad. solo está parcialmente articulada en torno a argumentos y todavía
De cualquier modo, la argumentación sobre las creencias se orienta cuesta más localizar los aspectos vinculados con las preferencias. Es
aquí en un plano objetivo, sin que haya referencias a experiencias del decir, si los profesores ELE en Kenia tienen claro (85 %) que hay al-
profesorado, sino que se enuncian en tanto que conocimiento. guna variedad con mayor prestigio frente al resto, ese juicio parece
Aun cuando, en principio, pudiera parecer que es más fácil provenir más de un plano inconsciente (las preconcepciones o ideas
expresar gustos que aportar justificaciones, crece el número de profe- preconcebidas) que de una elaboración personal. Tal vez sea posible
sores (13) que optan por no mencionar qué les gusta más de la varie- conectar estas creencias sobre las variedades del español con conte-
dad seleccionada. El porcentaje de quienes no contestan en relación nidos y actitudes que los actuales profesores fueron interiorizando
durante su proceso de adquisición o aprendizaje de la lengua. Cu-
riosamente, no parece que haya aquí diferencias significativas entre
24 Las denominaciones que figuran aquí son las especificadas por los profesores y por tanto se hispanohablantes nativos y no nativos.
mantienen tal cual sin que por ello las asumamos como válidas. En el caso de la variedad latinoa-
mericana o como prefiere Moreno Fernández, el español de América, cabe precisar lo siguiente: “El
español de América no es una variedad de la lengua, sino un conjunto de variedades diferentes en- 5.3.4.4 Región o país donde se habla mal español
tre sí y con una personalidad bien marcada y forjada a golpes de historia y geografía” (2010: 48); o
dicho de otro modo: “el español de América arrastra una ‘falsa imagen’, comenzando por la ficción
de que realmente pueda existir el ‘español de América’ como algo único o al menos homogéneo y
La localización de las variedades diatópicas prestigiosas se comple-
uniforme” (Moreno Fernández, 2015b: 19). menta con su envés: la identificación de aquellas variedades despres-

210 211
tigiadas. En primer lugar, llama la atención que a pesar de que la
variedad de prestigio lograba un relativo consenso en torno a España Andalucía 1

(53 %) en primer lugar, con Latinoamérica y Colombia/Bogotá com- 2

Caribe
partiendo el segundo puesto (12 %), la identificación de las varieda-
des con menos prestigio genera menos acuerdo, estando mucho más Centroamérica 1

repartida (gráfico 31). España y el Caribe son las únicas dos regiones
Chile 1
en las que coinciden más de un profesor. De las restantes, Latinoa-
mérica puede interpretarse como el reverso de la variedad de pres- Contextos rurales 1

tigio con más reconocimiento entre el profesorado ELE de Kenia:

España 2
España (generalmente entendida como variedad peninsular —no
marcada—, frente a las dos meridionales —marcadas—). Por otra Francia 1

parte, no queda claro si Sudamérica como región vinculada con un

Guinea Ecuatorial 1
español de mal prestigio debería oponerse a la región centroameri-
cana y caribeña o a las variedades del área europea. Si agregamos las Latinoamérica 1

referencias en el rango superordinado, tenemos que las variedades

Sudamérica 1
de la península ibérica suman 3 menciones de desprestigio —donde
se singulariza la variedad andaluza— frente a las seis menciones del No contesta 14

ámbito americano.
Del resto de regiones o países asociados con variedades mi- Gráfico 31. Región o país donde los profesores consideran que se habla mal español

nusvaloradas (Andalucía, Centroamérica, Chile, Francia y Guinea

Ecuatorial), más allá de constatar su dispersión, sorprende la inclu-
sión de Francia25. También es llamativa la mención de Guinea Ecua-
torial, que a pesar de ser una variedad diatópica (Moreno Fernández,
2010: 82-84; Soler, 2007) no siempre aparece reconocida como tal,
especialmente dentro del campo ELE (Serrano, 2014b: 46-47; Bekale
et alii, 2019: 4).
Sin pasar por alto que se identifica con una variedad des-
prestigiada, tampoco hay que obviar el hecho de que esta variedad
25 Al margen de la interpretación de esta respuesta como errónea, cabría interpretarla en dos
sentidos bien diferenciados. Primero, podría concebirse ese desprestigio asociado a los hispano-
hablantes residentes en Francia; segundo —y aunque con menos visos de verosimilitud— todavía
podría interpretarse como que un profesor ELE en Kenia asocia ese mal español a los estudiantes
ELE franceses.
deje atrás su invisibilidad y comience a ser tenida en cuenta, incluso
si lo es únicamente para incorporarle una valoración negativa. La
conciencia de que se habla español en Guinea Ecuatorial está mucho
más viva entre los profesores ELE africanos —especialmente, aunque
no exclusivamente, en la región francófona que rodea al país— de lo
que suele estarlo entre los hispanohablantes nativos y por tanto no es
de extrañar que emerja aquí. El desprestigio de la variedad chilena tal
vez pueda enmarcarse en la escasez de contactos entre Chile y Kenia,
mientras que la variedad centroamericana quizá pueda relacionarse
con la popularidad de las telenovelas mexicanas en Kenia, amplia-
mente asociadas con la cultura popular. Por último, la vinculación
del ámbito rural con el desprestigio es consistente con el privilegio
asociado a contextos urbanos.

212 213
 En cualquier caso y en continuidad con los apartados ante- Lugar/Ámbito Razón Nº de veces
riores, más de la mitad de los profesores (14) prefieren no identificar Andalucía Eso he oído 1
las variedades diatópicas. Complementariamente a lo ya apuntado, Callejero/informal El español de la calle 1
estos altos porcentajes de falta de respuesta en relación con las va- Caribe Debido a la influencia y mezcla con el inglés de los países
vecinos 1
riedades apreciadas o minusvaloradas tal vez puedan interpretarse
Resulta poco claro y con frecuencia es ambiguo 1
no solo como ligadas al desinterés o al desconocimiento, sino tal vez
Centroamérica Sus peculiaridades son difíciles de entender 1
como indicio de la desaprobación del planteamiento de las varieda-
Chile No estoy seguro de por qué 1
des del español a partir del eje bueno/malo o prestigio/desprestigio.
España No estoy seguro de por qué 1
Guinea Ecuatorial Por influencia de las lenguas nativas
5.3.4.5 Justificación de la región o país donde se habla mal
Sin lugar No creo que haya ningún español peor que otro, en
español todo caso tiene que ver con variables como la distancia
Las justificaciones sobre las variedades minusvaloradas tien- geográfica, la clase social y la educación 1

den a la dispersión (tabla 5), a diferencia de lo que sucedía con las Depende de lo que uno entienda por mal español 1

justificaciones de las variedades de prestigio, pero en paralelo a lo que
sucedía a propósito de los gustos acerca de esas variedades. Ninguna
respuesta logra obtener más de una mención, a lo que se suma la falta
de concreción (no sé por qué). Además, mientras que las justificacio-
nes de las variedades de prestigio incluían la tendencia a referirse a
elementos objetivos —independientemente de su veracidad— como
datos e instituciones, aquí se observa mayor incidencia del plano
subjetivo, incluso por vía indirecta (eso he oído). Resalta también que
la variedad caribeña es la única que se articula con dos argumentos:
la influencia del inglés de los países limítrofes, y su ambigüedad y
dificultad26. Este último argumento, es decir, la valoración de la va-
riedad en función de su facilidad o dificultad para ser entendida es
también la justificación para el desprestigio de los ámbitos geográfi-
26 En tanto que profesor de español entre 2012 y 2016 y luego a partir de 2016 como coordina-
dor del Programa de Lenguas de la Oficina de la Organización de las Naciones Unidas en Nairo-
bi (UNON), hemos podido comprobar que no pocos entre los estudiantes de español en UNON
identifican recurrentemente la variedad caribeña como la más difícil de entender. Con ocasión de
un curso especializado sobre variedades del español para alumnos de nivel avanzado impartido en
2014, los seis asistentes de diversas procedencias (Bulgaria, Kenia, Madagascar, Santa Lucía, Suecia
y Rusia) coincidían en que la variedad caribeña era la más difícil de entender debido a sus pecu-
liaridades fónicas. Llama la atención la unanimidad, así como que incluso un caribeño —de Santa
Lucía— compartiera este juicio sobre la supuesta dificultad del español del Caribe.
Sudamérica No puedo entender lo que dicen 1
No contesta 16
Tabla 5: Justificación de la región o país donde los profesores consideran que se habla buen español.
cos centro y sudamericano, mientras que la influencia de las lenguas
vecinas es identificada como el motivo de poco prestigio de las varie-
dades caribeña y ecuatoguineana. Por tanto, dificultad comunicativa
y lenguas en contacto son los dos argumentos más recurrentes para
justificar desprestigio.
La raíz del menosprecio de la variedad andaluza es indirecta
e inespecífica (eso he oído), como inespecíficos son los motivos co-
rrespondientes para las variedades chilena y española (no estoy se-
guro de por qué). Especialmente interesante es la respuesta que afir-
ma creer que no hay ninguna variedad del español peor que otra,
o también las respuestas que indican que las diferencias tienen que
ver con criterios como la geografía, la clase social o el nivel educati-
vo. Efectivamente, se trata de la única respuesta explícita que desafía
la jerarquización de las variedades del español a partir del binomio
prestigio/desprestigio, si bien es de notar que no encontramos la ar-
gumentación paralela con ocasión de las variables de prestigio. A su
vez, la argumentación del desprestigio de la variedad ecuatoguinea-

214 215
Lugar Aspecto/razón
Andalucía Eliminan los finales de las palabras y son muy malhablados
(usan palabrotas)
Caribe La pronunciación de las consonantes uve y de la ce
Resulta confuso que eliminen muchas eses al final de las
palabras
España Al principio esta varidad suena extraña pero luego la acepto
como tal
Latinoamérica Acortan palabras lo que las hace más complicadas de entender
El acento
No contesta
Tabla 6. Aspectos más despreciados de la variedad diatópica desprestigiada según el profesorado
na no se distancia mucho de una de las razones dadas a propósito
de la variedad caribeña: lenguas en contacto, ya sea del propio país
(Guinea Ecuatorial) o limítrofes (Caribe). Por último, una respuesta
radica el desprestigio en el uso informal y en contextos callejeros.
Posiblemente esté relacionada con el tipo de respuesta que no se atie-
ne tanto a localizaciones geográficas como a contextos (rural/urba-
no) o sociolectos como la lengua de la calle (popular, de la calle). En
todo caso, la amplia mayoría opta por no justificar las variedades de
desprestigio. Al comparar los profesores que no especifican las varie-
dades desprestigiadas (14) con aquellos que no aportan las razones
para ello (16) tenemos que dos profesores localizan variedades de
poco prestigio, pero sin aportar ninguna justificación para ello.
5.3.4.6 Aspectos menos apreciados de la variedad diatópica
desprestigiada
La mayoría de los aspectos aportados tienen que ver con el plano
fónico, que destaca como un criterio recurrente en el discernimiento
de variedades tanto positiva como negativamente (tabla 6). El ámbi-
to latinoamericano y el caribeño son los únicos que acumulan dos
razones y en ambas se combinan el plano fónico (pronunciación de
216
Nº de veces las consonantes uve y ce, y elisión de finales de palabra, o acento) y el
plano comunicativo: es también recurrente el criterio de facilidad/
1 dificultad de entender. La pérdida de -s implosiva es el aspecto más
1 despreciado de la variedad andaluza junto con el abuso de palabras
vulgares y soeces. En cuanto la variedad española, un profesor la re-
1
conoce como extraña para, inmediatamente, atenuar su valoración
1 (la acepto tal cual). De nuevo, en continuidad con los datos de esta
2 sección, la gran mayoría de profesores (19) opta por no contestar.
1
19 5.3.4.7 Descripción del español que se enseña en el centro de
trabajo del profesorado
Buen español es la descripción con mayor frecuencia (4) entre el pro-
fesorado (tabla 7) para representar el español que se imparte en sus
centros de trabajo. Así, cabe interpretar este español bueno a partir
de la relación entre enseñanza y lengua estándar (Moreno Fernán-
dez, 2010: 32), es decir, que el español que se enseña en los centros
educativos se igualaría con el bueno27. Emparentadas con esta línea
argumental se encuentran otras tres descripciones: la primera (bási-
co y general) entronca con la noción de lengua estándar28. La segunda
descripción (claro y accesible) es interesante en la medida en que pa-
rece enfocarse no desde la perspectiva del profesor o de la lengua —y
27 Refiriéndose a Stubbs, Moreno Fernández llama la atención sobre el círculo vicioso que se
genera al relacionar lengua estándar con la lengua usada en la educación (2015b: 16). Aunque el
objetivo aquí es el de explicitar las creencias de los profesores a propósito de las variedades del
español, por ejemplo la que iguala estándar con castellano (o de una manera menos precisa, con
español de España), y no problematizar la definición de estándar, nos acogemos en todo caso a la
conceptualización de estándar que ofrece Moreno Fernández (2010: 33): “La lengua estándar es la
modalidad lingüística utilizada por la genta instruida, hablantes cultos, a menudo pertenecientes
a las clases sociales acomodadas (Honey, 1997). La gente que usa la lengua estándar es la gente
que ejerce un predominio social, económico y político dentro de sus comunidades. Los hablantes
rurales y poco instruidos no manejan la lengua estándar, que se considera poco menos que coto
privado de los grupos selectos que están en condiciones de consultar cotidianamente la gramática
y el diccionario de la lengua”.
28 Moreno Fernández problematiza las relaciones entre estándar, español internacional y es-
pañol neutro (2010: 39-40; 2015; 2018) que aparecen implícitas en esta respuesta sobre el español
básico y general.
217
 Descripción
Buen español
El español que se enseña está básicamente orientado a los exámenes
El español requerido por el currículo de mi centro
El español se enseña en un entorno poco contextualizado y más bien inverosímil
En el sistema británico se enseña español de España mientras que el sistema
estadounidense se prefiere relacionarla la enseñanza con las variedades
americanas
En mi escuela de currículo estadounidense se enseña español latinoamericano
En mi universidad estamos abiertos a las diferentes variedades
Enseño español de España porque es el de los materiales disponibles aunque mi
variedad es rioplatense
Enseño español en español
Español básico general
Español claro y accesible
Español de España
Se enseña tanto español de España como de Latinoamérica. Algunos profesores
son hispanohablantes nativos
No contesta
Tabla 7. Descripción del español que se enseña en el centro de trabajo del profesorado documentado en 2015
sus variedades— sino desde el punto de vista del alumno. La última
descripción (poco contextualizado y más bien inverosímil) critica la
falta de autenticidad de la lengua usada en clase y parece proceder
de un profesor familiarizado con la didáctica de las lenguas extranje-
ras. En este último caso la vinculación entre lengua y enseñanza re-
emplaza las connotaciones positivas (buena, estándar) por negativas
(lengua no real, descontextualizada).
En segundo lugar, cinco respuestas relacionan el español con
las exigencias y constricciones de los centros de enseñanza: dos gra-
vitan en torno a lo curricular (orientado a los exámenes, requerido
por el currículo), otras dos vinculan el currículo del centro con la
variedad seleccionada (británico-peninsular, estadounidense-cen-
troamericana) mientras que una quinta apunta hacia los materiales
disponibles (enseño español de España porque es el de los materiales
218
Nº de veces disponibles aunque mi variedad es rioplatense). Este caso es particu-
4 larmente interesante en la medida en que plantea un conflicto entre
1 la variedad del profesor y la del material de enseñanza, pero sobre
1 todo por cómo parece resolverse ese conflicto, a favor de la varie-
1 dad del material y en detrimento de la del profesor. El conflicto en-
tre variedades geolectales en el contexto docente da pie a introducir
1
aquellas descripciones en las que los profesores incluyen elementos
1 diatópicos. En general se oponen las dos grandes regiones geolecta-
1 les del español: América y España. La preferencia por una u otra se
deriva del currículo del centro. Así, centros con currículos europeos
1 (franceses y británicos) optan por el español peninsular mientras que
1 aquellos centros con currículos estadounidenses optan por el espa-
1 ñol americano, generalmente centroamericano (Moreno Fernández
1 2018) aunque en ocasiones también caribeño. Un profesor se refiere
1
directamente al español de España, mientras que otras dos repuestas
1
reconocen que se imparten estas dos grandes variedades (España y
10
Latinoamérica) o bien que están abiertos a incluir las variedades del
español en su enseñanza. Por último, otra respuesta (enseño español
en español) apunta más hacia el cómo se enseña (lengua vehicular)
que hacia qué español se enseña. Diez profesores (38 %) dejaron este
apartado sin contestar, una cifra todavía considerable, aunque ligera-
mente inferior a la media de quienes no contestaron a los apartados
sobre variedades prestigiosas o desprestigiadas.
5.3.4.8 Creencias del profesorado sobre la variedad que debería
enseñarse
La respuesta mayoritaria (7) se inclina a favor de la variedad de Es-
paña29 (gráfico 32), sin embargo, está lejos de alcanzar la mayoría
29 Al no especificarse ninguna de las tres grandes variedades (andaluz, canario y castellano) del
área europea, la variedad de España se asigna al nivel superordinado, aunque en tanto que variedad
no marcada, cabría interpretarla específicamente con la castellana (peninsular), que tradicional-
mente ha sido considerada como normativa y prestigiosa (Moreno Fernández, 2018).
219
(27 %). Inmediatamente después (23 %) le siguen igualadas la op-
ción no preferencial (cualquier variedad) junto con aquellos que no
contestan. El español estándar suma cinco repuestas (19 %), y por
último el español latinoamericano, así como el colombiano, cuentan
con una respuesta cada uno.
A tenor de los resultados queda claro que el privilegio inicial
del español peninsular no queda refrendado entre los profesores ELE
en Kenia en la medida en que solo aglutina algo más de un cuarto de
las respuestas; si agregamos el resto, sin incluir a quienes no contes-
tan, destaca que trece de ellas no señalan el español de España como
el deseable. Incluso si descontamos quienes apuestan por el español
estándar —puesto que podría suponerse que algunos profesores
identificasen el estándar con el español de España, y más concreta-
mente con la variedad castellana— aún tendríamos que 8 respuestas
siguen sin privilegiar lo peninsular. Es más, la segunda opción en nú-
mero de menciones es el reconocimiento de que cualquier variedad
debería enseñarse. Aunque secundaria, esta opción constituye una
de las afirmaciones más explícitas en favor, no solo de la enseñanza
de las variedades del español, sino de su igualitarismo. Por tanto, no
hay que dejar de anotar que casi un cuarto del profesorado cree que
cualquier variedad del español tiene la misma legitimidad para en-
trar en el aula.
Cualquier variedad (6)
23% 23% Español de Colombia (1)
Español de España (7)
4%
Español de Latinoamérica (1)
19%
Español estándar (5)
27%
4%
No contesta (6)
Gráfico 32. Variedad que debería enseñarse según el profesorado
220
En resumen, y poniendo en perspectiva estos datos con los ya
presentados, aunque 14 profesores identificaron el buen español con
el peninsular, ahora son solo la mitad quienes mantienen que el ser
(el buen español) debe identificarse con el deber ser (variedad que
debería enseñarse). Todo ello apunta que, aunque el español penin-
sular mantiene su prestigio frente al resto de variedades, la mayoría
va dejando de validar ese privilegio bien a favor de otras variedades
diatópicas (Colombia, Latinoamérica) bien a favor de neutralizar la
dinámica que asocia prestigio y desprestigio a variedades de la len-
gua, ajustándose así a la perspectiva más actualizada sobre las varie-
dades diatópicas y su enseñanza.
5.3.4.9 Criterios para elegir una variedad diatópica frente otra
Aunque minoritario, el criterio predominante (31 %) es el de la pre-
ferencia del profesor (gráfico 33), que normalmente se inclinará
por su variedad, ya sea la que ha adquirido como nativo o la que ha
aprendido como estudiante ELE. El siguiente grupo (27 %) reconoce
no tener criterio al respecto, mientras que solo el tercer grupo (19 %)
antepone las preferencias del alumnado. Cierran como criterios el
material disponible (8 %) y el currículo del centro (4 %). Solo un
11 % no contesta. Así la ordenación de criterios es: profesor, sin cri-
Preferencias de los alumnos (5)
11%
19% Preferencias del profesor (8)
Según el currículo del centro (1)
27%
Según el material disponible (2)
31% Sin criterio (7)
8%
4% No contesta (3)
Gráfico 33. Criterios para elegir una variedad diatópica frente otra según el profesorado
221
terio, alumnos, material disponible, y currículo del centro. Sumando
las repuestas que atienden a la variedad del profesor o a la del alum-
no se obtiene que la mitad del profesorado opta por alguno de estos 12%

dos criterios. Si (23)

No (0)
5.3.4.10 Importancia de introducir algunas variedades en la
enseñanza ELE No contesta (3)

Una abrumadora mayoría (88 %) se pronuncia a favor de incluir al- 88%

gunas variedades diatópicas en la enseñanza ELE (gráfico 34), lo cual

se ve refrendado por el hecho de que no haya ninguna repuesta en
Gráfico 34. Importancia de introducir las variedades en la enseñanza
contra30. Solo tres profesores (12 %) optan por no responder, lo que
de hecho constituye el índice más bajo de no contesta junto con el
apartado anterior en toda la sección correspondiente a las creencias
del profesorado sobre las variedades geolectales.
Así, el profesorado ELE en Kenia parece compartir la visión
de Crystal (2013, apud Moreno Fernández, 2015: 5), quien afirma Descripción Nº de veces

que “hay que entrenar a los estudiantes para que estén listos para la Ayudará a que los estudiantes sean más flexibles 1
Debería enseñarse un solo español, igual que se hace con el inglés, sin prestar
diversidad”. atención a las variedades 1
En tanto que seres humanos, es bueno exponer a los alumnos a la diversidad 1
5.3.4.11 Justificaciones para introducir variedades en la enseñanza Es bueno presentarlas al principio pero enseñar la variedad que el profesor usa 1
ELE Es importante introducir las variedades en el nivel avanzado para que los
estudiantes puedan diferenciar hablantes de diversas regiones 1
La inclusión de las variedades diatópicas (tabla 8) se explica a partir La diversidad hispanohablante no es solo cultural, sino que también es lingüística 1
de la conveniencia de que los alumnos entiendan distintos acentos Las variedades del español reflejan la realidad de la lengua. Es bueno que los
estudiantes conecten e integren la realidad más allá de la clase 1
—variedades— y puedan comunicarse sin problemas (7). A este ar-
Los estudiantes deberían conocer las principales variedades a las que están
gumento, que se sitúa en el campo de las habilidades comunicativas, expuestos 1
le sigue la razón por la cual es interesante conocer las variedades en Para conocer las diferencias del español en distintas regiones 3
Para que los estudiantes puedan entender los acentos con facilidad y
comunicarse sin problemas 7
Porque mientras que la gramática es esencialmente, el vocabulario y los
significados cambian considerablemente 1
30 A pesar de que efectivamente aquí no se consigna ninguna respuesta en contra de introducir
variedades del español en el aula ELE, en el apartado siguiente a propósito de las razones para jus- No contesta 7
tificar la introducción de las variedades una respuesta defiende que no se atiendan las variedades
sino que se enseñe un solo español. Tabla 8. Justificación para introducir variedades en la enseñanza ELE

222 223
sí mismas (3), alineándose más en una dirección cognoscitiva que
Andaluz 9
instrumental.
El siguiente conjunto de razones se estructura alrededor de Andino 2

la conveniencia de ser flexibles y estar abiertos a la diversidad, co- Canario 3

nectando así las variedades de la lengua con la multiculturalidad, tal
y como hace explícitamente un profesor en una de sus respuestas. Caribeño 5

En esa misma línea responde otro profesor, vinculando variedad lin- Castellano 22
güística y diversidad cultural, pero proyectándola más allá del aula.
Centroamericano 13
Otros dos profesores están de acuerdo en presentar las va-
riedades, sin bien uno prefiere presentarlas al inicio y luego atenerse Chileno 6

a una variedad mientras que otro docente aboga por presentar las
Ecuatoguineano
variedades en niveles avanzados con el objetivo de ayudar a diferen-
ciar hispanohablantes. Vinculado con esto, un profesor propone in- Rioplantense 5

troducir aquellas variedades a las que los alumnos están expuestos.
El penúltimo argumento se centra en la lengua, al concebir que las
variaciones afectan fundamentalmente al plano léxico, pero no al
gramatical. La última razón en realidad argumenta en contra del uso
de diversas variedades en el aula (debería enseñarse solo un español,
igual que se hace con el inglés, sin prestar atención a las variedades).
De nuevo, el número de profesores que no responden (7) sigue sien-
do notable. En resumen, las razones aducidas por el profesorado se
estructuran en los siguientes temas: favorecer la comprensión de los
estudiantes, conocimiento de la lengua, y vinculación entre diversi-
dad lingüística y cultural; a ellas se añade el argumento en contra de
introducir las variedades en el aula.
5.3.4.12 Variedades que el profesorado presenta o menciona en clase
La variedad que más respuestas obtiene (gráfico 35), en consonan-
cia con los datos obtenidos, es la castellana. En este caso no solo es
la más coincidente sino la que también aglutina a la gran mayoría
del profesorado (22 en total). En segunda posición (13) le sigue la
variedad centroamericana, con exactamente la mitad de profesores,
y, en tercera posición, la variedad andaluza (9). En cuarta posición
Gráfico 35. Variedades que el profesorado presenta o menciona en clase
(6) se encuentra la variedad chilena, seguida en quinto lugar (5) por
dos variedades, la caribeña y la rioplatense31. Cierran el cómputo la
variedad canaria (3) en sexta posición y la andina (2) en el último
lugar. La variedad ecuatoguineana no figura en ninguna respuesta, lo
cual refuerza su invisibilidad antes aludida.
5.3.4.13 Variedad usada en clase
En este caso la distribución de respuestas está bastante equilibrada
(gráfico 36), con el 46 % a favor de que los estudiantes repliquen en
clase la variedad del profesor frente a un 42 % que no considera que
los alumnos tengan que hacerlo. Nuevamente los profesores que no
responden (12 %) son pocos en comparación con los apartados ante-
31 A pesar de que preferimos denominar esta variedad como austral antes que rioplatense, esta
última denominación resultaba más familiar y fácil de identificar para el profesorado ELE en Kenia,
por lo que se optó finalmente por ella frente a austral.

224 225
 riores. En todo caso destaca que una parte importante del profesora-
12% do no tienda a privilegiar su propia variedad en clase.
Si (12)
5.3.4.14 Razones acerca de la preferencia sobre el uso de una misma
46% No (11) variedad en clase
42% No contesta (3)
La mayoría del profesorado (84 %) aduce la uniformidad como crite-
rio para usar una misma variedad en clase (gráfico 37), a la que hay
que añadir otras dos respuestas (8 %) que en una línea similar abo-
gan por la consistencia. En este caso, parece que al profesorado no
Gráfico 36. Preferencia del profesorado en cuanto a la variedad usada en clase
le cuesta razonar su preferencia sobre el uso de una misma variedad
en clase.
4% 4%

8% 5.3.4.15 Importancia de presentar a los estudiantes las variaciones

Uniformidad (22)
léxicas y morfosintácticas de las variedades del español
Consistencia (2)

Aun cuando el 88 % se mostraba a favor de introducir algunas

Sin preferencia (1)
variedades en el aula, el porcentaje de quienes están a favor de
No contesta (1) presentar diferencias específicas en los planos léxico y morfosin-
84% táctico se reduce ahora (gráfico 38) hasta el 50 %, mientras que el
42 % se opone a dicha introducción. Quizás estas cifras puedan
Gráfico 37. Razones acerca de la preferencia sobre el uso de la misma variedad en clase interpretarse como que, aun cuando sea importante introducir
en algún momento algunas variedades del español en clase, no lo
es tanto detallar sus rasgos léxicos y morfosintácticos. Es posible
8% relacionar esta reserva con aspectos como las restricciones curri-
culares de los centros, la limitación de acceso a material especiali-
Si (13)
zado o la presión curricular de los exámenes. Muchos profesores,
50% No (11) especialmente en el ámbito universitario, pero sobre todo en los
42%
colegios con currículos internacionales, cuentan con poco mar-
No contesta (2)
gen de maniobra para introducir innovaciones, sobre todo por el
número de horas lectivas disponibles. En cualquier caso, la mitad
el profesorado se muestra favorable a presentar las variedades no
ya de un modo genérico sino pormenorizando los planos léxicos
Gráfico 38. Importancia de presentar a los estudiantes las variaciones léxicas y morfosintácticas
de las variedades del español y morfosintácticos.

226 227
5.3.4.16 Elementos léxicos y morfosintácticos de las variedades que 50 % apuesta por presentarlos), quedan claramente relegados a una
considera más relevantes segunda posición. Por tanto, para el profesorado ELE en Kenia la
variedad del español es una variedad eminentemente fónica.
Los usos de los tiempos pasados (19) se revelan como el rasgo más
relevante (gráfico 39), seguido inmediatamente por la variedad lé-
xica (17). A cierta distancia de este par de elementos se sitúan los
usos de los futuros (11), el voseo y el uso de vosotros (10) y los usos Variedad léxica 17

de este (8), mientras que la distribución de ser y estar solo acumula Usos de este 8

dos menciones. Destaca que el apartado otros aparezcan elementos,

Usos de ser y estar 2
con una respuesta cada uno, como usos de haber o de usted además
de muletillas. Así, los usos verbales de los tiempos pasados y futuros Usos de los tiempos futuros 11

configuran junto con el léxico y el uso de pronombres (voseo, usted, Usos de los tiempos pasados 19
vosotros) los aspectos más recurrentes, a la que se añaden singulari-
dades asociadas a variedades específicas, como los usos de este vin- Voseo / Vosotros 10

culados a la variedad austral. Usos de haber 1

No deja de ser llamativo que, aunque casi la mitad del pro-
Otros Usos de usted 1
fesorado no considere relevante introducir rasgos léxicos o morfo-
sintácticos, no deja por ello de señalarse —y en abundancia— los Muletillas como che 1

elementos característicos.
Gráfico 39. Elementos léxicos y morfosintácticos de las variedades que considera más relevantes

5.3.4.17 Importancia de presentar a los estudiantes las variaciones

en el plano fónico de las variedades del español

En consonancia con la importancia del plano fónico para la discri- 4%

8%
minación de variedades, el 88 % afirma que es importante que se Si (23)
presente a los alumnos las variaciones en ese plano (gráfico 40).
Curiosamente este porcentaje coincide exactamente con quienes No (0)

consideraban que debían introducirse algunas variedades en clase, No tengo idea (2)
mientras que como acabamos de comprobar, solo la mitad del profe-
sorado respalda la conveniencia de presentar aspectos léxicos y mor- Sin respuesta (1)

fosintácticos en clase. Es decir, que en las creencias del profesorado 88%

ELE en Kenia cabría establecer una relación directa entre el plano

fónico y la caracterización de variedades del español, mientras que
Gráfico 40. Importancia de presentar a los estudiantes las variaciones en el plano
los aspectos léxicos y morfosintácticos, aun siendo importantes (el fónico de las variedades del español

228 229
5.3.4.18 Elementos del plano fónico de las variedades consideradas
más relevantes

El debilitamiento o pérdida de las consonantes finales aparece (grá-

fico 41) como el rasgo fónico más recurrente (16), inmediatamente
seguido por la distinción entre seseo y el ceceo (15). En tercera po- Alargamiento compensatorio de vocales 8

sición aparece el yeísmo (11), a la que sucede el alargamiento com-

Distinción entre seseo y ceceo 15
pensatorio de vocales (8). En último lugar aparecen la entonación
argentina junto con la pronunciación de la consonante líquida /r/ en Debilitamiento o perdida de las consonantes finales 16

el Caribe. Si, por un lado, sobresalen rasgos compartidos por algunas

Yeismo 11
variedades como la pérdida de consonantes en posición de coda silá-
bica o la distinción entre seseo y ceceo, se registran también respues- Entonación argentina 1
Otros
tas que apuntan hacia rasgos peculiares de variaciones específicas,
Pronunciación de la ere en el Caribe 1
como sucede con el yeísmo o la entonación australes, o la pronuncia-
ción caribeña de consonantes líquidas. Por último, a diferencia de los No contesta 2

casos anteriores donde todos los profesores respondieron a propósi-

Gráfico 41. Elementos del plano fónico de las variedades consideradas más relevantes
to de los elementos léxicos y morfosintácticos, en esta ocasión dos
profesores optan por no contestar.

5.3.4.19 Percepción del profesorado sobre su presentación de las

variedades en clase

Frente al 88 % que reconoce que es importante introducir algunas

variedades en clase, ahora el 70 % afirma que intenta introducir en 15%

clase las variedades del español (gráfico 42). Por tanto, hay un hiato Si (18)
del 18 % del profesorado que, aun reconociendo la importancia de
15%
introducir las variedades en clase, admite al menos implícitamente No (4)

que desiste de introducirlas en el aula. De cualquier modo, el por- No contesta (4)

centaje de profesores que intenta incluir las variedades en clase es
notablemente alto, por lo que cabe concluir que la introducción de 70%

las variedades del español encuentra su espacio entre las clases ELE
en Kenia, aun cuando pueda llevarse a cabo sin el nivel de profun-
didad deseable, favoreciendo los aspectos fónicos sobre los léxicos o Gráfico 42. Percepción del profesorado sobre su presentación de las variedades en clase

morfosintácticos.

230 231
5.3.4.20 Variedad que los alumnos deberían ser capaces de
discriminar Andaluz 6

Andino
Esta sección es particularmente reveladora de las creencias del pro-
fesorado respecto de las variedades del español (gráfico 43), con el Canario 1

interés añadido de que en este caso la creencia del profesor incorpora Caribeño 5
la perspectiva del alumnado.
La variedad castellana aparece, con diferencia (20), como Castellano 20

primera opción, seguida por la centroamericana (12). Les siguen Centroamericano 12

la andaluza (6) y, compartiendo la cuarta posición (5) la caribeña y

Chileno 2
la rioplatense. La variedad chilena (2) figura en el penúltimo lugar
mientras que la canaria (1) cierra con la última posición. Ni la varie- Ecuatoguineano

dad andina ni la ecuatoguineana reciben ninguna mención. Rioplantense 5

De nuevo vuelve a confirmarse el privilegio que goza la va-
riedad castellana frente al resto entre el profesorado ELE en Kenia. Gráfico 43. Variedad que los alumnos deberían ser capaces de discriminar

A su vez, queda establecido el privilegio de la variedad centroameri-

cana entre las de América. También es notable la progresión aritmé-
tica (20-12-6) entre las tres primeras posiciones, como el hecho de
que las posiciones vayan alternando variedades europeas (castellana Argentina 1

en primer lugar, andaluza en tercero) con las americanas (centroa- Chile 1

mericana en segundo lugar, caribeña y rioplatense en cuarto). Aun Colombia 5

cuando la canaria solo reciba una mención, es igualmente notable
que todas las variedades europeas queden representadas, mientras Costa Rica 1

la andina no logra ninguna representación. Por último, la falta de Cuba 1

respuestas a favor de la variedad ecuatoguineana viene una vez más España 17

a consolidar su invisibilidad.
Guatemala 1

5.3.4.2.1 Lugar de preferencia del profesorado para prescribir a su México 5

alumnado experiencias de inmersión lingüística Perú 1

Ninguno 1
Complementariamente al apartado anterior, esta cuestión es igual-
No contesta 1
mente reveladora de las preferencias del profesorado (gráfico 44)
que, si acaso, se concentran todavía más y con una diferencia mayor
Gráfico 44. Lugar de preferencia del profesorado para proponer a su alumnado experiencias de
entre España en primer lugar (17), y Colombia y México en segundo nmersión lingüística

232 233
lugar (5). No todos los países ni ámbitos geolectales obtienen una
mención, pero sí se encuentra representación de las principales re-
giones salvo, de nuevo, la ecuatoguineana. Así, Centroamérica está
representada por Costa Rica, Guatemala y México; Cuba y Colom-
bia32 por su parte sirven de icono de la región caribeña, mientras que
la andina, austral y chilena se encuentran representadas por Perú,
Argentina y Chile respectivamente. En cuanto a las variedades eu-
ropeas, no es evidente que la recurrencia a su favor no incorpore a
las variedades andaluza y canaria, pero a la luz del consistente privi-
legio de la variedad castellana entre el profesorado ELE en Kenia no
parecería erróneo atribuir —al menos en buena parte— esas 17 res-
puestas a la variedad castellana. Una circunstancia que podría jugar
a favor de España más allá de su vinculación con un uso prestigioso
de la lengua es su proximidad geográfica respecto a Kenia: los des-
plazamientos entre Kenia y América suelen costar el doble que los
viajes a España, algo que tanto alumnos como profesores tienen muy
en cuenta cuando planifican experiencias de inmersión.
Hay un paralelo entre los países o regiones en los que el pro-
fesorado considera que se habla un buen español (España, 14; Co-
lombia/Bogotá, 3; Latinoamérica, 3) y los resultados de esta sección,
salvo que para el prestigio hay profesores que se refieren más vaga-
mente al ámbito latinoamericano mientras que para la experiencia
de inmersión proponen específicamente México.
5.3.4.22 Recapitulación: creencias de los profesores sobre las
variedades del español y su enseñanza
La recapitulación de este apartado es más prolija porque la sistemati-
zación de algunos resultados se resiste más al resumen que los ante-
riores, por lo que requieren más elaboración.
32 Aun cuando algunas regiones de Colombia puedan caer bajo el área de influencia de la variedad
andina, la identificación entre el profesorado ELE en Kenia de Colombia con la variedad caribeña
está reforzada porque los colombianos miembros de la ATS-K proceden todos de la costa atlántica.
234
La primera conclusión que se puede extraer de los datos pre-
sentados es que el profesorado ELE en Kenia es consciente de que el
español cuenta con diversas variedades diatópicas y que se muestra
altamente favorable (88 %) a que algunas de estas variedades sean
presentadas en clase. Con todo, el profesorado que abiertamente re-
conoce que de hecho intenta incluir variedades en su clase (70 %)
es ligeramente menor al que reconoce su importancia; no obstante,
este no deja de ser mayoritario. Además, es necesario resaltar que las
razones para introducir estas variedades no tienen tanto que ver con
conocerlas en sí mismas sino con usarlas, es decir, con el hecho de
que son eminentemente comunicativas e instrumentales: el objetivo
es entenderlas y poder comunicarse. En todo caso, dicha conclusión
inicial es particularmente importante si se tiene en cuenta que no
pocos de los profesores hispanohablantes no nativos posiblemente
tengan un nivel medio B1, con una experiencia muy limitada de in-
mersión o de exposición a la diversidad de las variedades del español.
La limitación del conocimiento de las variedades del español es tam-
bién extrapolable a los profesores hispanohablantes nativos:
Y la cantidad de variedades es tal que resulta difícil alcanzar,
de un modo global, el conocimiento de la forma que adopta la
lengua española en cada una de ellas: nadie conoce la lengua en
todas sus variedades y manifestaciones, del mismo modo que
nadie puede aprender una lengua en todas sus modalidades. El
profesorado de español, en su mayor parte, ni ha tenido la opor-
tunidad de conversar con hablantes de todas las áreas hispáni-
cas, como para conocer sus variedades de un modo directo, ni
tiene por qué estar especializado en dialectología hispánica para
desarrollar su trabajo. (Moreno Fernández, 2015b: 4)
En las creencias del profesorado ELE en Kenia tiende a estar
definido —aunque no homogéneamente— qué variedades son más
prestigiosas y cuáles lo son menos. La mayoría del profesorado da a
conocer su valoración sobre las variedades prestigiosas, mientras que
más de la mitad del profesorado opta por no responder a la pregunta
por las variedades no prestigiosas; es decir que el profesorado iden-
tifica con bastante claridad las variedades de prestigio mientras que
235
poco más de la mitad tiende a eludir la respuesta sobre las variedades
minusvaloradas.
Más allá de sus valoraciones, los profesores aportan argu-
mentos para preferir o menospreciar variedades que se complemen-
tan con la identificación de aquellos elementos de las variedades que
más aprecian o desprecian. Comparadas con las valoraciones, son
menos quienes optan por identificar elementos de gusto o menos-
precio (motivo de la preferencia) o por proporcionar argumentos
(por qué prefiere determinada variedad): quienes no responden a
estas secciones oscilan entre 12 y 19. Por consiguiente cabe concluir
que al tiempo que se constata una percepción arraigada en relación
con las variedades prestigiosas —aunque hay muchas más reticencias
cuando se trata de las variedades minusvaloradas— esa percepción
no siempre deriva en una conceptualización capaz de dar razón de
sus preferencias o de localizar rasgos que anclen sus preferencias.
Así, superponiendo el eje variedad prestigiosa/desprestigia-
da sobre el esquema de sociolingüística cognitiva que discrimina en-
tre percepción y conceptualización33, las creencias del profesorado
pueden estructurarse del siguiente modo (tabla 9).
En resumen, la mayoría de los profesores tiene claro qué va-
riedades son prestigiosas, aunque solo la mitad puede articular esta
valoración en torno a argumentos y rasgos discretos; por otro lado,
menos de la mitad identifica variedades de desprestigio, mientras que
apenas un tercio del profesorado opta por conceptualizar, aunque sea
esquemáticamente, su visión sobre las variedades con poco prestigio.
A pesar de que la distribución no siempre sea claramente dis-
cernible, sí cabe diferenciar dos grupos de entre los veintiún ítems
que conforman esta sección del cuestionario sobre creencias acerca
33 Siguiendo las orientaciones de la dialectología perceptiva de Preston (1989, 1999, apud More-
no Fernández, 2015; 2017: 3-4) cabe diferenciar con claridad entre “la percepción como respuesta a
un estímulo externo, en forma de percepto, y la concepción como resultado de un proceso cognitivo
interno que da lugar a un concepto”. Así pues, la conceptualización comporta una articulación en
la que cabe incluir argumentos, así como identificación de elementos singulares, mientras que la
percepción es más genérica e inespecífica y fácilmente incorpora valoraciones implícitas.
236
Conceptualización
Identificación
(análisis de rasgos y legitimación de preferencia)
Variedades Alta y Media (responden alrededor del 50 %), con ligero
prestigiosas concentrada predominio de los gustos sobre la justificación
Variedades Media y Baja (responden menos del 50 %) con predominio de la
desprestigiadas dispersa justificación sobre los gustos
Tabla 9. Esquema de interpretación de las creencias del profesorado sobre las variedades diatópicas
de las variedades diatópicas del español: por una parte, seis ítems se
refieren a localizaciones geolectales, mientras que por otra los res-
tantes quince o bien se refieren a conceptualizaciones o bien inclu-
yen elementos de variación del español (por ejemplo, buen español o
español estándar) cuyo arraigo geográfico sería forzado, cuando no
imposible. En consecuencia, para analizar las creencias sobre las va-
riedades geográficas en sus diferentes órdenes (superordinado, ordi-
nado y subordinado) incluimos en una tabla (9) todas las menciones
de localizaciones, ya sean países o regiones como ámbitos dialectales,
de esos seis ítems directamente relacionados con ámbitos geográfi-
cos del español, atribuyendo un valor positivo a todos los ítems salvo
al desprestigio, cuyo valor es negativo.
La probable superposición de algunas localizaciones, como
por ejemplo variedad rioplatense y Argentina, la andina y Perú, no
autoriza sin más la igualación de menciones, puesto que en esos paí-
ses se registran otras variedades geolectales (andina, por ejemplo,
en Argentina). Sin embargo, en otros casos es menos problemática,
como sucede con la variedad y la región centroamericanas, o tam-
bién con las chilenas. Por tanto, se reflejan las localizaciones según se
mencionan, sin amalgamarlas en los niveles ordinado o supraordina-
do (tabla 10); sin embargo, este problema se disuelve en el nivel su-
perordinado. Así pues, en la tabla siguiente se ordenan por jerarquías
de menciones según el sumatorio de valores positivos y negativos,
todas estas localizaciones.
237
 País, región o Prestigio Desprestigio Presenta Debería Alumnos Destino de Total Puesto Localización
ámbito geolectal + (valor -) en clase enseñarse34 deberían inmersión
+ + discriminar lingüística
+ + 1º Castellana (42)
Argentina 1 1 2º España (36)
Andaluza -1 9 6 14 3º Centroamérica/centroamericana (24)
Andina 2 2 4º Andaluza (14)
Canaria 3 1 4 5º Rioplatense (10)
Caribeña -2 5 5 8 6º Colombia (9)
Castellana 22 20 42 7º-8º Caribeña (8)
Centroamericana -1 13 12 24 7º-8º Chile/chilena (8)
Chile/chilena -1 6 2 1 8
9º México (5)
Costa Rica 1 1
10º Canaria (4)
Cuba 1 1
11º Latinoamérica (3)
Colombia (Bogotá) 3 1 5 9
12º-13º Andina (2)
España 14 -2 7 17 36
12º-13º Perú (2)
Ecuatoguineana -1 -1
14º-17º Argentina (1)
Guatemala 1 1
14º-17º Costa Rica (1)
Latinoamérica 3 -1 1 3
14º-17º Cuba (1)
México 5 5
Perú 1 1 2 14º-17º Guatemala (1)

Rioplatense 5 5 10 18º-19º Ecuatoguineana (-1)

Sudamérica -1 -1 18-19º Sudamérica (-1)

Tabla 10. Menciones de ámbitos geolectales del español Tabla 11. Jerarquía de ámbitos geolectales del español

categorías (castellana, España, andaluza, y canaria), mientras que el

El agregado del nivel superordinado (castellana más España)
43

ámbito americano —comprensiblemente— amplía hasta catorce el

indica que la variación peninsular (94) prevalece sobre la americana,
número de categorías, proyectando con ello mayor dispersión. Des-
cuyo sumatorio alcanza 75. Más allá de la prevalencia, cabe notar que
taca que la variedad castellana se posicione en primer lugar, con casi
la diferencia de valor entre lo europeo y lo americano no es mucha,
el doble de menciones que la siguiente variedad, la centroamericana.
por lo que ambos parecen ocupar un lugar destacado en las creencias
Igualmente destacable resulta que las dos primeras categorías se re-
del profesorado ELE en Kenia. Quizá la característica más destacable
fieran al ámbito peninsular. Este predominio de lo peninsular y la
es que el ámbito europeo concentra sus menciones en tan solo cuatro
variación castellana, como ya hemos tenido ocasión de ir viendo, se
refuerza en respuestas específicas, por ejemplo, a propósito del pres-
34 Entre las respuestas al apartado 5.3.4.8 acerca de las creencias del profesorado sobre la varie-
tigio, o de las variaciones que los profesores presentan en clase. Así
dad que debería enseñarse hay dos categorías que no encajan bien con la distribución geográfica: pues, lo castellano —asociado a la variedad superordinada de Espa-
cualquier variedad (6) y español estándar (5), que por tanto quedan fuera de esta tabla, cuyo alcan-
ce se ciñe a localizaciones geolectales.

238 239
ña— y lo centroamericano dominan la parte alta de la tabla, lo que
cabe traducir como las referencias más sobresalientes de variedades.
En el rango intermedio (entre los valores quince y seis) se
acumulan variedades (andaluza, rioplatense, caribeña, chilena) con
países (Colombia, pero también Chile), con un claro predominio de
lo americano. En la parte inferior de la tabla, con valores de cinco y
cuatro respectivamente, figuran México y la variedad canaria, con
el matiz importante de que México podría asimilarse a la variedad
centroamericana, reforzando así su preeminencia dentro del ámbito
americano, mientras que la variedad canaria no es susceptible de asi-
milación —salvo que forzásemos su asimilación al ámbito España, lo
que no parece aconsejable—. Por consiguiente, la canaria junto con
la andina y la ecuatoguineana son las tres variedades con más bajo
perfil para los docentes ELE en Kenia. En el caso de la andina, inclu-
so si esta variedad asumiese las dos menciones de Perú, no dejaría de
igualar el valor de la variedad canaria. De la variedad ecuatoguinea-
na sí resulta destacable que la única mención se haga precisamente
para adquirir valor negativo. Por último, en cuanto a los países y zo-
nas, la variedad de menciones (Argentina, Costa Rica, Cuba, Guate-
mala y Sudamérica) refuerza la dispersión arriba apuntada; tal vez
no deje de ser significativo que mientras Latinoamérica se asocia con
connotaciones positivas (en el rango anterior) Sudamérica aparezca
tan solo para adquirir valoración negativa.
Una vez que hemos extraído la ordenación de los ámbitos
geolectales mediante el procedimiento de valorar y agregar men-
ciones, volvemos ahora sobre ítems y preguntas específicas que, tal
como hemos advertido, no hacen sino reforzar lo nuclear de esta je-
rarquización. De entre las variedades geolectales, el ámbito penin-
sular es el que con mayor frecuencia se correlaciona con prestigio,
aunque con matices: es la variedad que mayor atribución de prestigio
cosecha —con algo más de la mitad del censo, un 53 %— como tam-
bién la que cuenta con mayor presencia en clase, aun cuando solo un
cuarto del profesorado afirma que es además la variedad que debería
enseñarse. De lo que cabe deducir que el español de España, como
240
variedad superordinada figura en las creencias del profesorado ELE
como la variedad de mayor prestigio, al tiempo que se reconoce su
inclusión en el aula.
Sin embargo, este statu quo aun cuando es reconocido por
la mayoría del profesorado —algo más que la mitad del censo estu-
diado— únicamente es legitimado por un cuarto de los docentes.
Recapitulando las variedades asociadas con prestigio tenemos que
algo más de la mitad lo asocian a lo peninsular frente a una conside-
rable minoría (32 %) que lo remite a otras localizaciones (Colombia/
Bogotá, Latinoamérica, Perú, y contextos urbanos), de las cuales solo
algo más de un cuarto es atribuible al ámbito superordinado de lo la-
tinoamericano (Colombia/Bogotá, Latinoamérica y Perú). De lo que
se desprende que el prestigio peninsular es mayoritario, aunque tan
solo ligeramente mayoritario. Este primer resultado se matiza sobre
la base de otros dos: un cuarto del censo refiere el prestigio a lo lati-
noamericano, mientras que otro cuarto que había atribuido prestigio
a lo peninsular declina razonar la justificación de ese prestigio. Así
la hegemonía de este español peninsular en el dominio del prestigio
queda doblemente corregida, por un lado, frente al español america-
no y, por otro, en el plano de la legitimización.
La localización del desprestigio presenta el paralelo inverso
del privilegio atribuido a España: lo americano obtiene el doble de
menciones (6) que lo europeo (3), donde se singulariza el andaluz.
No obstante, el rasgo más destacable es que una misma mayoría que
había asociado España con variedad de prestigio, ahora declina iden-
tificar variedades desprestigiadas. La principal conclusión apunta que
una escasa mayoría coincide tanto en vincular a España con prestigio
como en declinar la identificación de variedades desprestigiadas, lo
cual supone que la aplicación del eje prestigio/desprestigio sobre las
variedades diatópicas del español simultáneamente se refrenda en lo
positivo y desautoriza en lo negativo.
La información recabada permite apuntar una relación entre
lo africano y el desprestigio. Por un lado, la región americana destaca
dentro de las variedades desprestigiadas donde, a su vez, sobresale la
241
caribeña. Por otra parte, la variedad ecuatoguineana aparece mencio-
nada únicamente para ser asociada con desprestigio. En la medida en
que la caribeña es la más africana de las variedades americanas, cabe
proponer una conexión entre el desprestigio de esta variedad y el de
la ecuatoguineana35, de la que resulta la vinculación de desprestigio
diatópico y componente africano. Ciertamente los ámbitos ameri-
cano y europeo aparecen entre las opciones desprestigiadas, pero, a
diferencia de las variedades asociadas con lo africano, esas mencio-
nes tienen su contrapeso en menciones de prestigio: ni la ecuatogui-
neana ni la caribeña36 figuran nunca como variedades de prestigio.
En resumen, puede decirse que, para el profesorado ELE en
Kenia hay variedades referenciales o preferenciales del español (cas-
tellano, España y centroamericano) sin que pueda concluirse —no
al menos, con similar nivel de certidumbre— que haya unos equiva-
lentes en el plano negativo; en todo caso, estas variedades despresti-
giadas serían primordialmente americanas, junto con la ecuatogui-
neana. Dicho esto, no hay que dejar de considerar que la de España
sea la única referencia que junto a la caribeña obtiene más de una
mención de desprestigio.
35 Este desprestigio de la variedad caribeña llama la atención precisamente por darse en un con-
texto africano donde esta variedad ha tenido protagonismo frente a otras gracias a la cooperación
de países de la zona: “En el resto de África Subsahariana, la enseñanza del español comienza in-
formalmente, sin presencia en la enseñanza reglada, a través de comunidades hispanohablantes, a
veces misioneros, y muy significativamente a través de los africanos becados por Cuba y, en menor
medida, Venezuela, quienes en ocasiones además de ejercer sus profesiones como médicos, inge-
nieros o farmacéuticos, enseñan español, como sucede en Angola, Etiopía o Uganda. Así, de nuevo
exceptuando Guinea Ecuatorial, el comienzo de la enseñanza del español en la gran mayoría de
los países subsaharianos no ha tenido tanto que ver con España, sino más bien con la cooperación
cubana o con el sistema educativo francés […]” (Serrano, 2014b: 16).
36 El formato abierto de las preguntas sobre la región o país donde considera que se habla buen o
mal español incorpora cierta ambigüedad al correlacionar algunas localizaciones con las nueve va-
riedades paradigmáticas del español. Por ejemplo, en el caso de la atribución de prestigio a Colom-
bia, cabría interpretar la respuesta como variedad andina pero también como caribeña; sin embar-
go, esta ambigüedad desparece con la referencia en el nivel supraordinado de Bogotá. Por su parte,
la correlación entre la atribución de prestigio al Perú y la variedad andina es menos problemática.
242
Dejamos ya la geografía para pasar a la conceptualización37,
en donde se combinan dos grupos de ítems: de una parte, aquellos
que buscan identificar rasgos lingüísticos discretos a los que asociar
aprecio o menosprecio; y, de otra, la necesidad de incorporar las va-
riedades, así como la justificación o legitimación de la atribución de
dichos valores o también de la selección de variedades.
Recuperamos un comentario anterior, según el cual la con-
ceptualización resulta más elusiva entre el profesorado ELE en Kenia
y, dentro de ella, el elemento más minoritario es la justificación de
las variedades desprestigiadas. De la condensación de los resultados
más destacables se desprenden dos comentarios. Primero, que lo
descriptivo (rasgos, criterios) obtiene más respuestas que lo valora-
tivo (prestigio/desprestigio): el alto índice de preguntas que se dejan
sin responder, que se concentra particularmente en torno a la con-
ceptualización del desprestigio, puede interpretarse como falta de
conocimiento o de interés del profesorado respecto de esa cuestión,
pero también como una cuestión de escasa pertinencia. Es más, cabe
interpretarla en tanto que desautorización implícita de la organiza-
ción de las variedades a partir de los polos positivo y negativo: el he-
cho de que el cuestionamiento de la ordenación de las variedades del
español a partir de los ejes (bueno/malo, prestigioso/no prestigioso)
se produzca solo a raíz de la pregunta por la variedad desprestigiada,
sugiere que, aun cuando se tenga claro que hay variedades mejores
que otras, el planteamiento inverso, la afirmación de que hay varie-
dades peores que otras, genera algún rechazo; lo cual, combinado
con el alto número de profesores que no responden, podría interpre-
tarse no solo como indiferencia o desconocimiento sino tal vez como
un distanciamiento de la jerarquización de las variedades diatópicas.
37 La mayoría de los ítems se ajustan sin mayor problema a esta definición, sin embargo, el for-
mato de respuesta abierta hace que en unos pocos casos como en el subapartado 5.3.4.7 Descripción
del español que se enseña en el centro de trabajo del profesorado, donde se combinan respuestas de
alcance geográfico con otras que no pueden incluirse bajo ese concepto (español claro y accesible,
básico, buen español, etc.)
243
 El segundo comentario busca quintaesenciar la tópica argu-
mental. Más allá de la recomendación de atender a las variedades del
español en clase, los siguientes temas configuran la conceptualiza-
ción de las variedades por parte de los docentes:
• La facilidad comunicativa es el principal criterio para discer-
nir y seleccionar variedades. La preferencia por la uniformi-
dad de la variedad de uso en el aula puede leerse como su
corolario.
• El plano fónico emerge como emblemático de las variedades
del español.
• El criterio del profesor es el que más determina para la selec-
ción de variedad, si bien se reflejan otros criterios subsidia-
rios como el alumnado o materiales disponibles; lo curricular
como constricción de la variedad de elección aparece signi-
ficativamente, alineando el currículo británico con la varie-
dad peninsular, y el estadounidense con la centroamericana.
No obstante, estos distintos criterios no parecen armonizarse
bien a lo largo de las sucesivas cuestiones. En todo caso, el
profesor38 es la referencia con mayor predominio.
• El hecho de ser la localización originaria del español es el que
otorga prestigio del español peninsular.
• El sistema verbal —y dentro de él los tiempos verbales— fi-
gura como paradigmático de la variación morfosintáctica.
• Un último apunte que no hace referencia tanto al contenido
como a un estilo argumentativo recurrente de corte pragmá-
tico (utilitario) y objetivo.
Como nota de cierre, y a la vista del perfil medio del profeso-
rado, así como también de la cautela de que el profesor no requiere
38 Curiosamente, la preferencia por la variedad del profesor se compadece mal con el predomi-
nio del castellano en las aulas ELE en Kenia, puesto que la mayoría del profesorado no procede de
España. Cabe, eso sí, que esta creencia haya sido adquirida por los docentes durante su formación.
244
ser experto en variedades del español, el reconocimiento y la elabo-
ración de la variedad diatópica del español no resulta desdeñable,
especialmente habida cuenta de las escasas oportunidades que Kenia
ofrece para exponerse a diferentes a variedades.
5.4 Perfil, motivaciones y creencias sobre el español del
alumnado ELE en Kenia
La amplitud de la población del alumnado es mucho mayor en com-
paración con la del profesorado: en la primera se incluyen 609 estu-
diantes39 procedentes de 15 centros educativos, mientras que en la
segunda era solo de 26 profesores.
Como se desprende del gráfico (45), se desecharon 16 cues-
tionarios como no válidos. En consecuencia, los resultados que se
aportan a continuación se ofrecen sobre una población de 609 alum-
nos. Teniendo en cuenta que el total de alumnos documentados en
2015 es de 3260, estos suponen el 19 % del alumnado ELE documen-
tado en ese año, es decir, alrededor de una quinta parte de la pobla-
ción. Es especialmente relevante, además, que, a diferencia de lo que
ocurre con el perfil del profesorado, este estudio sobre el alumnado
no cuenta con precedentes y, por tanto, carece de referencias para la
comparación, de ahí que sea especialmente importante que el alcan-
ce fuera lo más amplio posible.
Cuestionarios completados 625
Cuestionarios válidos 609
Gráfico 45. Cuestionarios completados y cuestionarios válidos de alumnos ELE en Kenia
39 El volumen de la muestra condiciona aspectos de la presentación de los resultados, por ejem-
plo, mientras que los porcentajes del profesorado se presentan siempre en números enteros, los
porcentajes correspondientes al alumnado incorporan dos decimales.
245
5.4.1 Perfil del alumnado ELE en Kenia 2002 1
2001 61

El alcance del perfil del alumnado ELE en Kenia que se ofrece es más 2000 59
1999 48
limitado que el del profesorado; por tanto, este solo atiende a las si- 1998 42
guientes categorías: edad, género, nacionalidad, lengua materna, LE 1997 47

que estudia o habla y centro de estudios. 1996 79

1995 91
1994 74

5.4.1.1 Edad 1993 25

1992 15
1991 12
Con una horquilla que cubre desde los 15 años hasta los 58 años 1990 9

(gráfico 46), el alumnado ELE en Kenia, como cabría esperar, es muy 1989
1988
9
2
joven con el 82 % concentrado entre los 16 y los 23 años. Esta distri- 1987 4

bución de edad es consistente con los tipos de centros predominan- 1986 1

1985 1
tes en los que se enseña español en Kenia: colegios de secundaria y 1984 3
universidades, además de centros de formación profesional. La po- 1983 3

blación adulta, 14 estudiantes ELE de 40 años, se explica por el hecho 1982

1981
3
2
de que en el Programa de Lenguas de UNON el español se ofrece a 1980 2

empleados de la ONU como parte de la formación continua de los 1979 1

1978
Servicios de Gestión de Recursos Humanos (HRMS40). Este centro es 1977 1
uno de los pocos en Kenia que oferta ELE en un contexto no acadé- 1976 2
1975
mico, sino profesional. 1974 2
1973

5.4.1.2 Género 1972 1

1971
1970

La distribución de género del alumnado reproduce inversamente la 1969

1968 1
del profesorado: las mujeres son una ligera mayoría respecto de los 1967 2
hombres, lo que representa a su vez la distribución poblacional habi- 1966 2

tual (gráfico 47). En estos resultados se deja ver que la escolarización 1965
1964
1

de niñas ha sido uno de los objetivos del Gobierno de Kenia, aunque 1963 1
1962 1
1961
1960
1959 1
40 Más información disponible en la sección de recursos humanos de la página web de UNON,
disponible en <http://www.unon.org/content/human-resources-management-service> consultada
el 01/05/2020. Gráfico 46. Edad del alumnado

246 247
 Femenino (339)

Masculino (270) Alemana 2

Belga 3
44,34% Británica 31
Botsuanesa 1

55,66% Búlgara 1
Burkinesa 1
Burundesa 5
Canadiense 4
China 1
Congoleña 3
Danesa 4
Gráfico 47. Distribución de género Estadounidense 31
Filipina 1
Finlandesa 1

esto solo afecte a los centros públicos kenianos, no a los privados con Francesa 4
Ghanesa
currículo internacional. Holandesa
1
3
India 9

5.4.1.3 Nacionalidad Irlandesa 1

Israelí 3
Italiana 3

La gran mayoría (75 %) del alumnado es de nacionalidad keniana Japonesa 1

Keniana 458
(gráfico 48). Esta alta concentración se ve compensada por la diversi- Malgache 2
dad de nacionalidades, que llega a sumar hasta cuarenta. En segundo Maliense 1

lugar, con el 5 % cada una, se encuentran las nacionalidades británica Mexicana 1

Neozelandesa 1
y estadounidense, reforzando la esfera anglófona en torno a la que Nigeriana 4

orbita el país: no hay que olvidar que varios de los centros investiga- Palestina 1
Ruandesa 5
dos son de currículo británico y estadounidense. Destacan también Rusa 1
los nacionales de países de África del Este: Uganda (17), Tanzania Seychellense 1

(9), Ruanda (5) y Burundi (5). Otro grupo que destaca dentro de Sierraleonesa
Sudafricana
1
3
estas minorías son los indios (9), cuya relevancia dentro de la socie- Sudanesa 1

dad keniana —especialmente en Nairobi— ha sido señalada en el Sueca 14

Suiza 1
capítulo segundo. Por último, la concentración de otros dos grupos, Surcoreana 8
suecos (14) y surcoreanos (8) tiene también que ver con la selección Tanzana 9
Ugandesa 17
de centros de estudios, puesto que uno es el Colegio Sueco de Nairo-
bi, mientras que otro centro (Rosslyn Academy) está muy vinculado Gráfico 48. Nacionalidad de los alumnos

a misioneros cristianos surcoreanos. Curiosamente solo se registra

una nacionalidad hispanohablante (mexicana).

248 249
 En todo caso esa diversidad de nacionalidades, vinculada so-
bre todo a centros privados con currículos internacionales, refuerza Árabe 2

la multiculturalidad y el plurilingüismo asociados a la capital, como Aleman

Bengalí
1
1
también es perceptible en el apartado siguiente, centrado en las len- Bambara 1
Búlgaro 1
guas maternas de los estudiantes. Chino 1
Coreano 9
Danés 3

5.4.1.4 Lengua materna Dholuo

Francés 14
38

Fulani 1
Hebreo 3
De las 51 lenguas maternas registradas sobresale que entre el inglés
41
Gujarati 1
Hindi 3
(32 %) —grupo mayoritario— y el suajili (20 %) suman más de la Holandés 1
mitad del alumnado (gráfico 49). Al margen de estas dos lenguas, Inglés
Iteso 1
194

coincidentes además con las lenguas oficiales del país, y sin tener Italiano 2
Kalenjin 36
en cuenta las lenguas que pueden considerarse kenianas sin ser de Kamba 13
Karamojong 1
origen africano, como el gujarati o punyabí —véase el capítulo se- Keiyo 5
gundo—, otros 254 alumnos hablan 17 lenguas kenianas42: el kikuyu Kikuyu
Kimeru 5
70

es la mayoritaria (70) seguida por el dholuo (38), el kalenjin (36), el Kiñaruanda 3

Kisii 8
nandi (31), el luhya (28) o el kikamba (13). Kipsigis 6
Kirundi
La localización de los centros investigados favorece a presen- Krio 1
3

cia de unas lenguas kenianas frente a otras. Por ejemplo, el hecho Kuria
Lingala
1
3
de haber incluido en el estudio centros radicados en la ciudad de Luganda 3
Lusoga 1
Eldoret como Moi University explica que el número de hablantes de Luhya 28
Malgache
kalenjin, luhya o nandi sea mayor, puesto que son las comunidades Masai
2
3
que habitan esa región. Del mismo modo la baja incidencia de len- Marakwet
Nandi
1
31
guas como el samburu (1) o el turkana (1) se justifica por el mismo Punjabí 1
Ruñankole 1
principio, ya que no hay centros que impartan ELE en esas regiones Ruso 1
Samburu
tradicionalmente pastoralistas y por tanto solo figuran como alum- Setsuana
1
1
nos de esas comunidades aquellos que han migrado a otras regiones. Somali
Suajili
2
122
Sueco 13
Tagalo 1
Turkana 1
41 Para el cómputo total de respuestas de este apartado, hay que tener en cuenta que varios Tugen 5
Urdu 1
alumnos son bilingües o incluso trilingües. Yoruba 1
42 Se ha respetado la identificación de la lengua materna por parte de los alumnos, por ejemplo,
las lenguas marakwet, nandi o tugen pueden ser incluidas dentro del grupo kalenjin —véase la
sección de lenguas kenianas del capítulo segundo— que también aparece como categoría inde- Gráfico 49. Lenguas maternas de los alumnos
pendiente. Así, se ha optado por respetar la clasificación del alumno y solo se han modificado
denominaciones que hacen referencia claramente a la misma lengua (meru y kimeru, por ejemplo).

250 251
 En cuanto a las restantes, la presencia de lenguas africanas no Inicial Intermedio Avanzado/Superior

kenianas (como por ejemplo el fulani, el karamojong, el setsuana o

18
el yoruba), asiáticas (como el bengalí o el tagalo) y europeas (como Alemán
1
8
Afrikaans
el alemán, el italiano o el holandés) confirma el grado de internacio- 1
14
Árabe 6
nalización de los estudiantes ELE ya apuntado. Si acaso, teniendo Bagada
1
1
en cuenta el peso considerable del francés en África (Bolekia, 2008; Chino 1
8
1
Calvet, 2010) además de, por supuesto, en otras regiones del globo, Coreano 2

los catorce alumnos que declaran el francés como lengua materna Criollo
sierraleonés 1
pueden parecer una escasa representación. Danés 1
Español 76 *
22
2
5.4.1.5 Lenguas extranjeras que estudia o habla el alumnado ELE en Finlandés

Francés *
Kenia 1
26 *
Gihutu
2
Griego 1
Conviene comenzar la interpretación de esta sección explicitando Guyarati
2
que la población estudiada son estudiantes ELE en Kenia y, por tanto, Hebreo
3
el español aparece como LE más estudiada. Obviamente, este resulta- Hindi 1
4
do no puede extrapolarse a la posición del español entre las restantes Holandés
1
LE en Kenia, donde la enseñanza del español se encuentra, de hecho, Inglés 2
10
*
1
muy por detrás de otras lenguas LE como el francés, alemán o árabe, Italiano
2
6
e incluso del chino. Japonés

Kalenjin
Hecha esta salvedad, los datos obtenidos sirven, en primer 1
Kikuyu 1
lugar, para tener una idea de la percepción de los estudiantes sobre Latín 1
4
su nivel de español: el 84 % califica su nivel ELE de inicial, el 12,5 % Lufumbira
2

1
lo califica de intermedio y apenas un 3,5 % considera que su nivel Luganda 3

ELE es avanzado o superior (gráficos 50 y 51). En segundo lugar, esta Marathi 1

información contextualiza el aprendizaje de los estudiantes ELE en Portugués 3

el marco de las restantes LE que estudian o hablan esos estudiantes. Punyabí 1

3

Así, a los 609 estudiantes de español le siguen 311 estudiantes de Ruso 1

1
Suajili 8
inglés y 211 estudiantes de francés. Hay que recordar que muchos 1
13
Sueco 1
alumnos consideran el inglés bien como su lengua materna o bien Urdu 1
como L2 (puesto que es la lengua de instrucción en Kenia) y, por Xhosa 1
1
2

tanto, tiene sentido que la mayoría de esos 311 estudiantes de inglés

consideren su nivel como avanzado (299), frente a una minoría que 0 80

lo estima como intermedio (10) o inicial (2). En cuanto al francés, Gráfico 50. Lenguas extranjeras que estudian o hablan los alumnos

252 253
en la medida en que es no tanto una lengua materna o L2 como una
genuina LE en Kenia, la situación es inversa a la del inglés: la mayoría
de los 211 estudiantes de francés se sitúa en los niveles inicial (99) o
intermedio (86), mientras que solo una minoría (26) valora su nivel
como superior.
Más allá del francés, las otras LE reconocidas por el currículo
keniano destacan entre las estudiadas o habladas por el alumnado
ELE en Kenia, como el alemán (27) y el árabe (21). En ambos casos,
la mayoría de los alumnos se sitúa en nivel inicial o intermedio, y
solo hay un alumno respectivamente en el superior. El caso del suajili
requiere una aclaración adicional, puesto que, aunque es lengua ofi-
cial en Kenia y puede considerarse que es una L2 en el país, muchos
centros educativos con currículos internacionales incluyen el suajili
como LE: de los 22 alumnos de suajili, la mayoría (13) se sitúa en el
nivel intermedio o en el inicial (8), mientras que el superior de nuevo
cuenta con un solo estudiante.
Los centros educativos con currículo internacional, así como
las universidades y centros de formación profesional, incluyen en su
oferta de LE otras lenguas más allá de las reconocidas por el sistema
keniano de educación secundaria; esto explica que figuren lenguas
Inicial Intermedio Avanzado/Superior
Español 511
99
Francés 86
Inglés
299
0 600
Gráfico 51. Lenguas extranjeras que estudian o hablan los alumnos (ampliación del
Gráfico anterior 50, detallando el volumen de español, francés e inglés)
254
como el chino (11), el latín (7), el japonés (6) o el portugués (3). Por
último, muchas familias cuyas lenguas maternas no figuran entre la
oferta educativa, mantienen el uso de estas lenguas de herencia bien
por inmersión doméstica o comunitaria, en ocasiones reforzada con
clases privadas. Tal parece ser la explicación para el italiano, hebreo,
el gujarati, el hindi, el criollo sierraleonés, el punyabí, el ruso o el
urdu, todos ellos con estudiantes en el nivel avanzado. Finalmente,
en cuanto a las lenguas africanas, con la excepción del gihutu, del
kalenjin y del lufumbira que cuentan con estudiantes avanzados, el
resto, probablemente también lenguas de herencia, suele tener es-
tudiantes o hablantes en los niveles iniciales (afrikaans, luganda), o
intermedio (gikuyu, xhosa).
5.4.1.6 Tipo de centro donde el alumnado estudia español
Habida cuenta de que los 609 estudiantes proceden de quince cen-
tros de enseñanza ELE distintos (gráfico 52), la distribución de
estudiantes por tipo de centros se concentra en la enseñanza uni-
versitaria (37,27 %) y secundaria, especialmente en la obligatoria
(38,26 %) aunque también está presente en la secundaria no obli-
2,79%
Enseñanza no reglada
Centro profesional de formación continua (17)
Enseñanza reglada
37,27%
Secundaria obligatoria (233)
38,26%
Secundaria no obligatoria (82)
Formación profesional (50)
8,21%
13,46%
Universidad (227)
Gráfico 52. Tipo de centro en el que el alumnado estudia español
255
gatoria (13,46 %). Agregados suman casi el 90 % de los estudiantes,
lo cual confirma que las universidades y los colegios de secundaria
constituyen el nicho ELE en Kenia.
Los tipos de centro con menor volumen de estudiantes ELE
son la muestra de que, aunque la mayoría del español que se enseña
se imparte en colegios de secundaria y universidades, el español está
presente en la formación profesional, así como en centros profesio-
nales de formación continua, en este caso el Programa de Lenguas de
UNON antes referido.
En el apartado de centros que imparten ELE en Kenia se do-
cumenta que el español también está presente en colegios de prima-
ria, además de en otros centros de enseñanza no reglada como aca-
demias o centros de idiomas. Mientras que la exclusión de centros de
primaria se hizo bajo la recomendación del Ethics Review Committee
de USIU-Africa, y es, por tanto, intencionada, la ausencia de acade-
mias de lengua se produce a pesar de los esfuerzos realizados para
que formase parte de esta investigación; no en vano los centros de
enseñanza no reglada apenas suponen un 14 % de los documenta-
dos en 2015 mientras que en 2011 estos centros representan más del
doble (39 %).
5.4.2 Motivaciones para estudiar español
Esta sección, centrada en las percepciones de los estudiantes sobre el
español, es la primera dedicada a la dimensión subjetiva del estudio
del alumnado ELE, que será luego completada con las creencias de
los estudiantes sobre el español como lengua internacional, las cultu-
ras hispanohablantes y su población.
5.4.2.1 Facilita el contacto con hispanohablantes
La gran mayoría (93,1 %) se encuentra alineada con este objetivo co-
municativo para estudiar español (gráfico 53), con una distribución
pareja entre quienes están completamente de acuerdo y los que están
tan solo de acuerdo; apenas un 5 % se encuentra indiferente mien-
tras que solo una pequeñísima parte se opone al enfoque del estu-
dio del español sobre una intención comunicativa. Así, la relevancia
demolingüística del español (Moreno y Otero, 2016), mantiene una
relación directa con los motivos del alumnado ELE en Kenia para
estudiar español.

5.4.1.7 Recapitulación: perfil del estudiante ELE en Kenia 0,16% 0,16%

1,31%
Completamente de acuerdo (283)
5,25%
El perfil mayoritario del estudiante ELE documentado es el de una
De acuerdo (284)
mujer keniana de entre 16 y 23 años, que estudia ELE bien en un cen-
tro de secundaria o bien en una universidad, que habla inglés y sua- 50% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (32)
42%
jili, y que suma al estudio del español el de otras lenguas extranjeras 46,47%
En desacuerdo (8)
46,63%
como el francés y, en menor medida, el alemán, el árabe y el suajili,
lenguas que están incluidas en el sistema educativo keniano. Aparte, Completamente en desacuerdo (1)

destaca la variación en aspectos como la edad (15-58 años), naciona- No contesta (1)
lidades (40), lenguas maternas (51) y lenguas extranjeras que se es-
tudian o hablan (33). Consiguientemente, el perfil mayoritariamente
nacional (joven keniana, etc.) debe ser matizado a la luz de la amplia
Gráfico 53. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: estudio español porque me ayudará a entrar
diversidad multicultural e internacional característica de Nairobi. en contacto con hispanohablantes

256 257
5.4.2.2 Gusto por el español

Preston (1989; 1999, apud Moreno Fernández, 2017: 6) identifica la

“agradabilidad” como uno de los factores más influyentes en la ge- 0,66% 0,16%
neración de actitudes lingüísticas. En este criterio de corte estético 2,96%
Completamente de acuerdo (259)
y subjetivo, el español sale bien parado entre el alumnado ELE de 8,87%
Kenia puesto que el 87,36 % lo encuentra agradable, con casi la mitad De acuerdo (273)

(42,53 %) completamente de acuerdo, mientras que apenas un 3 % lo 50% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (54)
encuentra desagradable (gráfico 54). En consecuencia, el español se 42,53% 42%

perfila entre los alumnos ELE de Kenia como una lengua atractiva 44,83%
En desacuerdo (18)

en sí misma. Completamente en desacuerdo (1)

Hay que matizar que la interpretación de este gusto puede
aplicarse no solo al español como lengua sino específicamente al he- No contesta (4)

cho de estudiar español. No parece pues aventurado afirmar que el

aprendizaje del español en Kenia está para sus alumnos entreverado
Gráfico 54. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: estudio español porque me gusta
de un aspecto estético o, al menos, lúdico.

5.4.2.3 Vivir en un país de habla hispana

Si en los dos casos anteriores las respuestas eran abrumadoramen-

te positivas, en este caso solo lo son mayoritariamente (gráfico 55).
0,66% 1,81%
Efectivamente, la mayoría del alumnado (54,84 %) está de acuerdo o Completamente de acuerdo (145)
completamente de acuerdo con el objetivo de vivir en un país hispa- 14,78%
23,81%
nohablante; sin embargo más de un cuarto del alumnado se muestra De acuerdo (189)

indiferente y alrededor de un 16 % no vincula el español con la posi- Ni de acuerdo ni en desacuerdo (170)

bilidad de vivir en un país hispanohablante.

En desacuerdo (90)
Estos datos pueden interpretarse a la luz de la composición del 27,91%

alumnado ELE en Kenia. Solo una parte de ellos cuenta con posiblida- 31,03%
Completamente en desacuerdo (11)

des reales de viajar al extranjero, y aquellos que lo tienen en perspec-

No contesta (4)
tiva suelen orientarse hacia el mundo anglohablante, tanto académica
como laboralmente, que es su destino prioritario. Por ello cabe com-
Gráfico 55. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gustaría vivir en un país de habla hispana
prender que aun cuando la amplia mayoría esté interesada en interac-
cionar con hispanohablantes y guste de estudiar español, sean menos
quienes contemplen los países hispanohablantes como destino.

258 259
5.4.2.4 Utilidad para la carrera profesional 0,49% 1,48%

Completamente de acuerdo (208)

8,37%
La proporción de quienes ven en el español un elemento de desa-
De acuerdo (212)
rrollo profesional (68,96 %) cuenta con una distribución equilibrada 34,15%
20,69%
entre quienes están de acuerdo y quienes lo están completamente Ni de acuerdo ni en desacuerdo (126)

(gráfico 56). Esta supera a la de quienes vinculan el español con vivir En desacuerdo (51)
en un país hispanohablante, pero todavía queda a cierta distancia de
quienes tienen la motivacion de interaccionar con hispanohablantes Completamente en desacuerdo (9)

34,81%
o la agradabilidad. Por otro lado, algo menos de un tercio del alum- No contesta (3)

nado no termina de vincular el español con su proyección profesio-

nal, si bien solo un 10 % llega a afirmar que no considera profesio- Gráfico 56. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: será útil para mi carrera profesional

nalmente útil el español.

De nuevo, cabe interpretar estos datos a la luz de la presen- 0,49% 0,49%
3,45%
cia del español en Kenia, que está claramente vinculado al mundo Completamente de acuerdo (256)

académico o al cultural y deportivo, pero que se encuentra práctica- 9,69%

De acuerdo (267)
mente ausente del ámbito profesional keniano. En todo caso, la cre-
ciente internacionalización de los puestos de trabajo y la movilidad 42,04% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (59)

justifican ese notable 68 %. Por tanto, cabe concluir que aun cuando
En desacuerdo (21)
en un principio el español no incluyera la connotación profesional al
43,84%
mismo que nivel que la interacción social o el mero gusto, el recono- Completamente en desacuerdo (3)

cimiento de su aporte para el desarrollo profesional es mayoritario No contesta (3)

entre quienes ya lo estudian.
Gráfico 57. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: disfruto aprendiendo cosas nuevas
5.4.2.5 Disfrutar aprendiendo nuevas cosas

El contenido del aprendizaje —el español en nuestro caso— no es
el foco de esta cuestión, sino el aprecio asociado al aprendizaje. De
nuevo, se constata una considerable mayoría (85,88 %) entre quie-
nes afirman disfrutar aprendiendo (gráfico 57) y, de nuevo, la dis-
tribución es prácticamente pareja entre quienes están simplemente
de acuerdo y quienes lo están completamente. Igualmente notables
son los porcentajes de quienes están en desacuerdo: apenas un 4 %.
Estos datos entroncan con el enorme aprecio por la educación en
Kenia señalado en el capítulo segundo: aprender es algo valioso en
Kenia43, y lo es independientemente de que los alumnos provengan
de centros públicos o privados, así como de su extracción social.
43 La siguiente cita (Serrano, 2015) puede ser de ayuda contextualizar la valoración de la edu-
cación en Kenia: “La educación en Kenia como en muchos países subsaharianos es el principal
medio de ascenso social, por eso la noción de abandono escolar —en España con un 28%, el doble
de la media europea, un 14%— resulta muy extraña por aquí: un despilfarro inconcebible, porque
la educación es un privilegio y las familias se endeudan para costear la educación secundaria y
universitaria de sus hijos. Por ejemplo la matrícula anual media en una universidad privada cuesta
alrededor de 3000 euros, muy lejos del alcance de los sueldos de la clase media keniana (empleados
de banca, funcionarios, etc.) que ronda los 350 euros mensuales”.

260 261
5.4.2.6 Requisito para los estudios

La mayoría (64,04 %) afirma necesitar el español como parte de sus

estudios (gráfico 58), no obstante, la opcionalidad del español se deja
sentir en la medida en que solo un cuarto de los estudiantes ELE está 0,82% 0,99%

Completamente de acuerdo (162)

completamente de acuerdo con esta afirmación. La respuesta mayo- 12,48%
ritaria (37,44 %) está a favor, seguida en tercer lugar por el grupo 26,60% De acuerdo (228)

indiferente (21,67 %), mientras que alrededor de un 13 % está en

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (132)
desacuerdo, en parte atribuible a alumnos de centros no académicos 21,67%

como UNON, por ejemplo. El estatuto del español como lengua op- En desacuerdo (76)

tativa en la mayoría de los centros —volvamos a recordar que ELE no Completamente en desacuerdo (6)
forma parte de currículo educativo keniano ni en primaria ni en se- 37,44%

cundaria— queda reflejado en esa ambivalencia según la cual es ne- No contesta (5)

cesario en la medida en que está integrado en los planes de estudios,

pero no lo es en la medida en que suele ser una asignatura optativa.
Gráfico 58. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: lo necesito para mis estudios

5.4.2.7 Facilita la participación en culturas extranjeras

Este apartado atiende al español como desencadenante de la habili-

dad intercultural. De nuevo una mayoría destacable (77,99 %) vin-
cula ELE y apertura a la multiculturalidad (gráfico 59) con una ligera
mayoría de aquellos que están simplemente de acuerdo (41,87 %) 0,99% 0,99%

frente a los que afirman estarlo completamente (36,12 %). El porcen- 5,42%
Completamente de acuerdo (220)

taje de quienes no están de acuerdo (6,41 %) puede atribuirse a aque- 14,61% De acuerdo (255)

llos alumnos kenianos con pocas expectativas de viajar al extranjero 36,12%

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (89)
o de llegar a interactuar con grupos de hispanohablantes residentes
en Kenia. Así, el alumnado ELE en Kenia sí que explicita la relación En desacuerdo (33)

entre ELE y el acceso a diversas culturas. Como se ha ido compro-

Completamente en desacuerdo (6)
bando, el vínculo entre ELE y cultura está estrechamente consolida- 41,87%

do. En los siguientes apartados ahondaremos más en esta relación. No contesta (6)

5.4.2.8 Mejora la formación y preparación

Gráfico 59. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me permite participar mejor en
culturas extranjeras
Esta sección se centra en el español concebido como un elemento del
proceso de formación, así como una preparación en un sentido más

262 263
amplio, no tanto orientada hacia lo laboral como vinculada a las com-
petencias no técnicas44 sino interpersonales, las conocidas como soft
skills (Fernández-Sánchez, 2016: 11-15; Gómez-Cash, 2016: 57-61).
En este sentido el aporte formativo y competencial del español 1,31% 0,82%
es reconocido (gráfico 60) por la mayoría de los alumnos (69,62 %), Completamente de acuerdo (165)
de los cuales el grupo mayoritario (42,53 %) está simplemente de 6,40%

acuerdo, seguido por aquellos que están completamente de acuerdo 27,09% De acuerdo (259)

(27,09 %). Curiosamente el porcentaje de indiferentes (21,84 %) es 21,84%

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (133)

similar al de indiferentes en relación con la utilidad profesional del

En desacuerdo (39)
español (20,69 %). De nuevo, el porcentaje de quienes están en des-
acuerdo con el aporte del español a su formación y preparación es Completamente en desacuerdo (5)

marginal (7,22 %). El alumnado ELE en Kenia ve así en el español 42,53%

No contesta (8)
tanto posibilidades de proyección profesional como un aporte a su
formación y preparación.
Gráfico 60. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: mejora mi formación y preparación
5.4.2.9 Interés por aprender lenguas extranjeras

El aprendizaje del español se ubica en el contexto del aprendizaje

de lenguas extranjeras, que logra uno de los mayores índices a favor
(gráfico 61), no ya en porcentaje (82,43 %) pero sobre todo porque
aquellos que están completamente de acuerdo constituyen el grupo 0,49% 0,66%

mayoritario, llegando casi a la mitad (44,17 %). 4,76% Completamente de acuerdo (269)

En línea con los casos anteriores, el grupo indiferente es el 11,66%

De acuerdo (233)
tercero mientras que los que están en desacuerdo siguen siendo la mi-
noría. El interés por las LE queda pues atestiguado, aunque este pueda Ni de acuerdo ni en desacuerdo (71)
44,17%
presuponerse para buena parte del alumnado dado que el español es En desacuerdo (29)
materia optativa en la mayoría de los casos. No es difícil conectar esta
38,26%
predisposición hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras en un con- Completamente en desacuerdo (4)

texto altamente multilingüe como el keniano donde a las casi setenta No contesta (3)

lenguas del país se suman un buen número de lenguas extranjeras.

Gráfico 61. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me interesa aprender lenguas extranjeras
44 Las competencias no técnicas son aquellas que se adquieren en clase en paralelo a las lingüís-
ticas y técnicas, como por ejemplo la capacidad de análisis y de pensamiento crítico, el trabajo en
equipo, la planificación, o la adaptabilidad.

264 265
5.4.2.10 Ayuda a apreciar las culturas hispanohablantes

El español como acceso al universo de culturas hispanohablantes, y

0,33% 1,31%
la incorporación de esas culturas hispanohablantes en las clases de 3,78% Completamente de acuerdo (253)
español quedan refrendados (gráfico 62) por quienes se muestran
14,61%
a favor (79,96 %), de los cuales la mayoría (41,54 %) está completa- De acuerdo (234)

mente de acuerdo. La tendencia es similar a los casos anteriores, con 41,54% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (89)

un reducido grupo indiferente (14,61 %) y un pequeño porcentaje

En desacuerdo (23)
(5,09 %) que no está de acuerdo. Nuevamente se consolida el nexo
entre ELE y culturas hispanohablantes, claramente identificado entre 38,42% Completamente en desacuerdo (8)

el alumnado en Kenia.
No contesta (2)

5.4.2.11 Aprender es enriquecedor

Gráfico 62. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me ayuda a apreciar las
Si en uno de los apartados anteriores se investigaba la relación entre culturas hispanohablantes

disfrute y aprendizaje, en esta ocasión se explora la relación entre el

enriquecimiento y el aprendizaje (gráfico 63). Efectivamente, puede
que alumnos que no terminen de disfrutar aprendiendo no dejen
de reconocer lo provechoso de hacerlo. Las respuestas de ambos ca-
sos discurren en paralelo: curiosamente la mayor diferencia atañe al 0,99% 1,97%
grupo de aquellos que está completamente de acuerdo, que es mayor Completamente de acuerdo (205)
6,40%
en el caso del disfrute (42,04 %) y menor en este caso del enriqueci-
De acuerdo (251)
miento (33,66 %). La segunda diferencia notable se sitúa en el grupo 33,66% 15,76%

de indiferentes que crece en relación al enriquecimiento de apren- Ni de acuerdo ni en desacuerdo (96)

dizaje (15,76 %) frente al disfrute (9,69 %). De cualquier modo, las En desacuerdo (39)
respuestas de la relación entre aprendizaje y enriquecimiento siguen
el esquema predominante de las anteriores: mayoría a favor, mino- Completamente en desacuerdo (12)
41,22%
ría indiferente entre el diez y el veinte por ciento y resto marginal No contesta (6)
en desacuerdo. Todo ello vuelve a poner de relieve el aprecio de la
educación en Kenia, si bien con el matiz de que el disfrute parece
posicionarse ligeramente por encima del provecho. Gráfico 63. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: aprender es enriquecedor

266 267
5.4.2.12 Utilidad para viajar al extranjero 0,82%
0,49%
2,96%
Completamente de acuerdo (328)
La mayoría a favor es aquí incontestable (89,82 %) con más del cin- 5,91%

cuenta por ciento que está completamente de acuerdo, al que se le De acuerdo (219)

suman un tercio largo (35,96 %), desplazando tanto a los indiferentes

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (36)
como a los que están en desacuerdo, cuyo porcentaje (3,45 %) es re-
sidual (gráfico 64). Así, si entre el alumnado ELE de Kenia el español 53,86% 35,96% En desacuerdo (18)

está asociado al aprendizaje, lo cultural o el desarrollo profesional, su

Completamente en desacuerdo (3)
utilidad para viajar al extranjero está fuera de todo cuestionamiento.
De hecho, esta percepción del español como ayuda para viajar sirve No contesta (5)
para dar pie a continuación a la consideración que el alumnado tiene
del español como lengua internacional, aunque antes concluiremos
Gráfico 64. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: es útil para viajar al extranjero
esta sección sobre las razones para estudiar español.

5.4.2.13 Recapitulación: motivaciones para estudiar español

Favorables entre 50 % y 75 % Favorables por encima del 75 %
Todos los rasgos consultados aparecen sin excepción respaldados por Mejora mi formación y preparación (70 %). Intención comunicativa (93 %).
la mayoría del alumnado, ya sea porque están de acuerdo o porque lo Útil para la carrera profesional (68 %). Útil para viajar a extranjero (90 %).
Lo necesito para mis estudios (64 %). Disfruto aprendiendo (88 %).
están completamente. La principal conclusión que puede extraerse es Vivir en un país hispanohablante (54 %). Me gusta (87 %).
que los alumnos ELE en Kenia reconocen muchas razones distintas Me interesan las LE (82 %).
Me ayuda a apreciar las culturas
para estudiar español: desde el mero gusto o provecho de aprender hispanohablantes (79 %).
algo nuevo hasta la predisposición favorable a las LE, pasando por las Aprender enriquece (79 %).
Me permite participar mejor en culturas
dimensiones profesional, cultural o de formación, así como la aper- extranjeras (78 %).
tura del horizonte internacional. Es decir, que la mayoría de alumnos
ELE no solo lo aprenden sino que además son capaces de identificar Tabla 12. Esquema de interpretación de las razones del alumnado ELE en Kenia para estudiar español

diversas razones que justifiquen estudiar español. Partiendo de esta

valoración globalmente positiva, organizamos las motivaciones en
dos grupos (tabla 12): aquellas que obtienen entre la mitad (50 %) y
tres cuartos (75 %) de respuestas favorables, y aquellas que obtienen
más de tres cuartos de respuestas favorables.
El propósito comunicativo destaca como la principal razón
para estudiar ELE, seguida por la utilidad para viajar en el extran-
jero. A estas les sucede una serie de argumentos estéticos (me gusta,
agradabilidad, disfruto aprendiendo), a los que se suman otra línea
argumental que tiene que ver con el interés y el provecho (me intere-
san las LE, aprender enriquece), y que concluye con argumentos que
gravitan en torno a lo cultural (apreciar culturas hispanohablantes y
participar en culturas extranjeras). En resumen, las motivaciones en
las que coincide más el alumnado keniano se organizan alrededor de
cuatro núcleos temáticos: lo comunicativo, la apertura multicultural,
lo estético y lo enriquecedor.

268 269
 Dentro del grupo de argumentos que atraen menos respues-
tas favorables se perfilan tres temas: la formación y lo académico
(mejora mi formación y preparación, lo necesito para mis estudios) la
proyección profesional (útil para mi carrera) y la posibilidad de vivir
en países hispanohablantes. Aun cuando todas ellas logran una res-
puesta favorable de más de la mitad del alumnado, los porcentajes de
respuestas reflejan que la formación y la proyección profesional no
figuran entre los principales atractivos para estudiar español.
5.4.3 Creencias sobre el español como lengua internacional
Atendemos ahora, dentro de esta perspectiva subjetiva, a las creen-
cias del alumnado sobre el español en tanto que lengua internacional.
5.4.3.1 El español es una de las dos o tres lenguas internacionales
más importantes
También en este caso (gráfico 65) las respuestas se ajustan al patrón
visto en el apartado anterior, donde las respuestas favorables se al-
ternan las primeras dos posiciones, el grupo de indiferentes oscila
entre el 10 y el 20 %, quedando como grupo minoritario quienes se
encuentran en desacuerdo. Así, la amplia mayoría de los estudiantes
0,33%
6,40%
Completamente de acuerdo (202)
13,14%
33,17% De acuerdo (286)
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (80)
En desacuerdo (39)
46,96% Completamente en desacuerdo (2)
Gráfico 65. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: el español es una de las dos o tres lenguas
internacionales más importantes
270
(80,13 %) considera que el español figura entre las dos o tres lenguas
internacionales de mayor relevancia; solo un tercio está completa-
mente de acuerdo. Quienes permanecen indecisos son un 13,41 %
mientras que quienes están en desacuerdo no llegan al 7 %. Curiosa-
mente, a diferencia de los casos anteriores, ninguno de los alumnos
dejó esta cuestión sin responder.
La ubicación del español entre las principales lenguas interna-
cionales (Moreno y Otero, 2016; Instituto Cervantes, 2019) encuentra
su reflejo directo en las creencias del alumnado ELE en Kenia.
5.4.3.2 El inglés y el francés son las dos únicas lenguas
internacionales verdaderamente útiles
Esta cuestión se concibe como la contraparte de la anterior, puesto
que proyecta el mismo planteamiento, pero invirtiendo la perspecti-
va: se parte de la explicitación de un prejuicio o juicio común acerca
de las lenguas internacionales para que el alumnado reaccione. El
patrón de respuestas se mantiene también aquí (gráfico 66) solo que,
al estar invertido, las respuestas mayoritarias se aglutinan en torno
al desacuerdo (70,61 %), con el grupo neutral que asciende hasta el
18,06 %, y el grupo de quienes están de acuerdo (10,84 %) por prime-
ra vez supera la franja del diez por ciento.
3,45% 0,49%
Completamente de acuerdo (21)
7,39%
24,30% De acuerdo (45)
18,06%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (110)
En desacuerdo (282)
Completamente en desacuerdo (148)
46,31%
No contesta (3)
Gráfico 66. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: el inglés y el francés son las dos únicas
lenguas internacionales verdaderamente útiles
271
 Hay una diferencia de un 10 % entre quienes afirman que
el español se cuenta entre las dos o tres lenguas internacionales de
mayor relevancia, pero simultáneamente afirman que el inglés y el
francés son las únicas dos lenguas internacionales verdaderamente
relevantes, mientras que el grupo de los indiferentes se incrementa
en un 5 % para la segunda formulación. A pesar de estas diferencias,
en ambas formulaciones queda establecido que el español se encuen-
tra entre las principales lenguas internacionales.
5.4.3.3 El español es relevante para la vida personal (cultura y
relaciones) pero no mucho para propósitos profesionales
En esta ocasión, que de nuevo incluye una formulación negativa
(gráfico 67), el patrón de respuestas que se ha observado hasta el mo-
mento se ve en parte alterado: las repuestas favorables siguen siendo
mayoría en total (60,43 %) y dentro de ellas quienes están completa-
mente en contra de que el español no sirva mucho para propósitos
profesionales solo suman un cuarto; las restantes respuestas están
equitativamente distribuidas a 20 % entre los indiferentes y quienes
están de acuerdo, de los que solo una cuarta parte está completamen-
te en desacuerdo.
0,16%
Completamente de acuerdo (33)
5,42%
15,93%
14,29% De acuerdo (87)
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (120)
19,70% En desacuerdo (271)
44,50% Completamente en desacuerdo (97)
No contesta (1)
Gráfico 67. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: el español es relevante para la vida personal
(cultura y relaciones) pero no mucho para propósitos profesionales
272
Tres quintos del alumnado ELE español establecen la relación
entre ELE y la esfera laboral. Esta es la conclusión que se deduce de com-
binar las respuestas anteriores con las de quienes ven en la proyección
profesional una razón para estudiar español. Ambas presentan resultados
parecidos, aunque con variaciones. Esto tal vez se deba a que, aunque el
tema es el mismo (el ámbito profesional), la perspectiva es ligeramente
distinta: en aquel caso se enfoca desde las razones para estudiar español,
y ahora se aborda desde la concepción del español en tanto que lengua in-
ternacional. En el primer caso la triangulación del español con las razones
para su estudio y el desarrollo profesional alcanza el 69 %, mientras que
en este del horizonte profesional del español en tanto que lengua interna-
cional llega al 60 %. Ambos porcentajes son lo suficientemente próximos
como para confirmar dicha conclusión. Del resto de respuestas, un quin-
to permanece indiferente a esta relación, y otro quinto la desautoriza.
5.4.3.4 El español es importante para viajar a países de habla
hispana pero no es muy útil en contextos internacionales
(aeropuertos, conferencias, etc.)
El desacuerdo con esta afirmación (55,95 %) sobrepasa ligeramente
la mitad de la población estudiada (gráfico 68), con el consiguiente
0,49%
Completamente de acuerdo (49)
8,05%
14,12%
De acuerdo (115)
18,88%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (104)
En desacuerdo (252)
41,38%
17,08%
Completamente en desacuerdo (86)
No contesta (3)
Gráfico 68. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: es importante para viajar a países de habla
hispana pero no es muy útil en contextos internacionales (aeropuertos, conferencias, etc.)
273
crecimiento del grupo en desacuerdo (18,88 %) que en esta ocasión
ocupa el segundo lugar, e indiferente que ocupa el tercero (17,08 %).
Puede desprenderse que el español mantiene entre la mayoría su con-
sideración de lengua internacional con alcance más allá de los países
hispanohablantes, aun cuando la percepción de su funcionalidad en
contextos internacionales relativamente neutros, como conferencias
o aeropuertos, obtiene uno de los refrendos más bajos.
Aquí sí resulta llamativo el contraste con las respuestas ob-
tenidas a propósito de la utilidad de estudiar español para viajar al
extranjero (90 %). Ciertamente la pregunta en este apartado es más
restringida porque valora la presencia del español fuera del mundo
hispanohablante, lo cual justifica el descenso de casi un 25 %, que
sobresale junto a la diferencia de quienes están completamente de
acuerdo que aquí son minoría (14 %) mientras que en aquel caso
agrupa más de la mitad (54 %) del alumnado.
5.4.3.5 El español es importante para acceder a conocimiento
científico o innovaciones tecnológicas generadas en países
hispanohablantes
El español como lengua de generación y transmisión de conocimien-
to científico e innovaciones tecnológicas alcanza un porcentaje si-
1,15% 2,13%
Completamente de acuerdo (134)
12,81%
22,00%
De acuerdo (230)
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (147)
24,14%
En desacuerdo (78)
Completamente en desacuerdo (13)
37,77%
No contesta (7)
Gráfico 69. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: el español es importante para acceder a
conocimiento científico o innovaciones tecnológicas generadas en países hispanohablantes
274
milar al caso anterior, es decir, que supera la mitad de la población
(55,77 %) pero sin holgura, con un cuarto del alumnado indiferente
y casi un quince por ciento en desacuerdo (gráfico 69). En térmi-
nos de transferencia de conocimiento y tecnología, y en consonancia
con sus dependencias geopolíticas, Kenia se nutre preferentemente
a través del inglés con muy escasa presencia de otras lenguas, por lo
que más bien puede sorprender que más de la mitad del alumnado
reconozca en el español una vía de acceso a conocimiento científico
e innovación tecnológica.
5.4.3.6 Páginas webs e información interesante en internet
Nuevamente, poco más de la mitad de los alumnos (52,38 %) vincula
el español con acceso a contenidos atractivos en la red (gráfico 70),
de los que solo una fracción (16,58 %) está completamente de acuer-
do con asociar el español con internet. Es llamativo que los que no
están en de acuerdo (25,78 %) superan a los indiferentes (21,84 %).
El español como lengua en internet obtiene un respaldo ma-
yoritario, por encima de quienes se muestran en desacuerdo e indi-
ferentes. Este porcentaje resulta comparable al de español como vía
de acceso al conocimiento científico e innovación tecnológica. En
este sentido las creencias del alumnado ELE en Kenia reproducen
5,25% Completamente de acuerdo (101)
16,58%
De acuerdo (218)
20,53%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (133)
En desacuerdo (125)
35,80%
21,84% Completamente en desacuerdo (32)
Gráfico 70. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: permite acceder a páginas webs e información
interesante en internet
275
la información disponible sobre el español como lengua científica y 0,49% 1,31%

lengua de internet45 (Instituto Cervantes, 2019). 8,70%

Completamente de acuerdo (167)

27,42% De acuerdo (268)

5.4.3.7 Potencial de negocios 18,06%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (110)

A diferencia de los casos anteriores (ciencia e internet), en relación En desacuerdo (53)

con el potencial de negocios (gráfico 71), el español recaba un am-
plio respaldo que supera los dos tercios (71,43 %), con un cuarto Completamente en desacuerdo (8)

de la población completamente de acuerdo, y con solo un 10 % de 44,01%

No contesta (3)

desacuerdo. El porcentaje de indiferentes (18,06 %) termina por

devolver estas repuestas al patrón antes señalado, según el cual, los Gráfico 71. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: proporciona un considerable potencial de
elementos a favor constituyen mayoría, alternándose los que están a negocios

favor con quienes lo están completamente, seguidos en tercer lugar

por el grupo neutral (entre 10 y 20 %), dejando en última posición
a aquellos en desacuerdo, dentro de los cuales aquellos en completo 0,99%
desacuerdo suelen ser un porcentaje marginal. Completamente de acuerdo (43)
7,06%

22,17%
5.4.3.8 Relevancia en África 18,23%
De acuerdo (111)

Ni de acuerdo ni en desacuerdo (98)

Además de valorar la percepción del español en tanto que lengua
internacional, resulta interesante explorar el valor que tiene para el En desacuerdo (216)

16,09%
continente africano. De nuevo se recurre a una formulación negativa Completamente en desacuerdo (135)
35,47%
porque es la más próxima al estereotipo sobre el papel que el español
desempeña en África, particularmente en la región subsahariana. No contesta (6)

Algo más de la mitad (56,64 %) afirma su desacuerdo y por

Gráfico 72. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: puede ser importante en otros continentes
tanto entienden que la relevancia del español como lengua inter- como Europa o América, pero es irrelevante en África

nacional incumbe también al continente africano (gráfico 72), aun

cuando la mayoría (35,47 %) está simplemente en desacuerdo. Frente
a esta, alrededor de un cuarto de los informantes se muestra favora-
45 Según los datos de la página web Internet Statistics actualizados a 31 de marzo 2020, en tér-
minos de número de usuarios, el inglés es la primera lengua en internet con el 25,9 %, seguida por
el chino con el 19,4 %, y el español con el 7,9 %. Disponible en <https://www.internetworldstats.
com/stats7.htm> consultado el 01/05/2020.
ble hacia la irrelevancia del español en el continente africano. Si a este
porcentaje le añadimos los indiferentes (16,09 %) tenemos que poco
menos de la mitad del alumnado ELE en Kenia no termina de estar
persuadido de la relevancia del español como lengua internacional
en África. En cualquier caso, el resultado no solo es positivo para
el español, sino que se mantiene el patrón según el cual las dos res-

276 277
puestas mayoritarias favorecen al español. De hecho, estos resultados El español queda confirmado como una de las principales
pueden interpretarse como bastante positivos, especialmente tenien- lenguas internacionales. No obstante, se constata una diferencia de
do en cuenta la implantación relativamente minoritaria del español casi un 10 % entre la formulación negativa y la positiva. A la vista de
en el continente, tanto como L1/L2 en Guinea Ecuatorial como LE que todas las formulaciones negativas figuran en el primer grupo,
en el resto de los países (Serrano 2014a; Instituto Cervantes, 2019). es decir, de aquellos que logran un respaldo menor (entre 50 % y
70 %), puede apuntarse que la formulación negativa posiblemente
5.4.3.9 Recapitulación: creencias sobre el español como lengua contribuya a reducir el número de opiniones favorables; algo que se
internacional había podido observar en el análisis de respuestas previas pero que
aquí destaca.
En todos los casos, tanto en las formulaciones positivas como en las También en continuidad con los apartados anteriores, la rele-
negativas, la mayoría de las respuestas se muestran a favor del espa- vancia del español en relación con el ámbito científico y tecnológico
ñol, siguiendo la tendencia establecida en los apartados precedentes. o como herramienta de acceso a contenidos importantes en internet
Así, también en continuidad con el modelo de análisis antes usado, se sitúa en una franja comparativamente baja, junto a su uso en con-
se distribuyen las creencias entre aquellas que aglutinan entre la mi- textos internacionales neutros y el horizonte profesional; todos ellos
tad y un tercio de opiniones favorables y las que acumulan más de están en un rango comparable a la percepción de la relevancia del
tres cuartos (tabla 13). español en África. Por otro lado, aun cuando están en el grupo de las
percepciones que logran entre mitad y tres cuartos de opiniones fa-
vorables, el potencial de negocios destaca como un aspecto que atrae
Favorables entre 50 % y 75 % Favorables por encima del 75 % un notable porcentaje de ellas.
El inglés y el francés son las dos únicas El español figura entre las dos o tres lenguas
lenguas verdaderamente importante internacionales más importantes (80 %).
[formulacion negativa] (71 %).
Proporciona un considerable potencial de 5.4.4 Creencias sobre las culturas hispanohablantes
negocios (71 %).
Es relevante para la vida personal pero
no mucho para propósitos profesionales Todavía dentro de la dimensión subjetiva, medimos ahora la consi-
[formulación negativa] (60 %). deración del alumnado ELE en Kenia sobre las culturas hispanoha-
Relevancia en África (57 %).
Es importante para viajar a países de habla blantes tomadas en su conjunto.
hispana pero no es muy útil en contextos
internacionales [formulación negativa]
(56 %). 5.4.4.1 Costumbres (hábitos, estilos de vida, gestión del tiempo,
Medio de acceso a conocimiento científico o comida, vestidos, etc.)
innovaciones tecnológicas generadas en países
hispanohablantes (56 %).
Permite acceder a páginas webs e información El mínimo índice de alumnos en desacuerdo (0,66 % en completo
interesante en internet (52 %). desacuerdo, 4,76 % en desacuerdo) proporciona una primera idea de
Tabla 13. Esquema de interpretación sobre las creencias del español como lengua internacional
la concepción favorable de las costumbres, hábitos, estilos de vida,
etc., de las culturas hispanohablantes (gráfico 73). La percepción de

278 279
 0,66%
4,76%
Completamente de acuerdo (203)
10,84%
33,33% De acuerdo (307)
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (66)
En desacuerdo (29)
50,41%
Completamente en desacuerdo (4)
Gráfico 73. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: costumbres (hábitos,
estilos de vida, gestión del tiempo, comida, vestidos, etc.)
los indiferentes (10,84 %) supone el doble de quienes están en des-
acuerdo, de modo que el total de alumnos que no valoran positiva-
mente el ámbito de los usos y costumbres es 16,26 %. La inmensa ma-
yoría (83,74 %) expresa explícitamente su aprecio. Dentro ese grupo,
la mitad (50,41 %) sintoniza simplemente con ese gusto mientras que
un tercio lo hace completamente (33,33 %). De suerte que la percep-
ción favorable de hábitos, costumbres, etc., hispanohablantes forma
parte de aquellos aspectos en los que coinciden más informantes.
5.4.4.2 Tradiciones y folclore (fiestas, ritos, celebraciones, etc.)
Algunas celebraciones como el Día de Muertos tienen una presencia
destacada en la representación cultural que se hacen los estudiantes
del mundo hispanohablante. Las embajadas correspondientes —Mé-
xico en este caso46— se encargan de promocionarlas, mientras que
46 Desde hace al menos cuatro años la Embajada de México en Kenia organiza la celebración del
Día de Muertos con el Liceo Francés Denis Diderot, puesto que este centro privado de enseñanza re-
glada es uno de los referentes de la enseñanza del español en secundaria en Nairobi. Más información
disponible en <https://www.facebook.com/events/119856054838782/> consultada el 01/05/2020.
280
0,66% 0,16%
Completamente de acuerdo (147)
6,24%
24,14% De acuerdo (297)
20,03%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (122)
En desacuerdo (38)
Completamente en desacuerdo (1)
48,77%
No contesta (4)
Gráfico 74. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: tradiciones y folclore
(fiestas, ritos, celebraciones, etc.)
otras tradiciones como la tomatina de Buñol cuentan con una popu-
laridad en Kenia cuyo origen no parece fácil de localizar, pero que
probablemente esté relacionado con su visibilidad a través de las re-
des sociales. En todo caso, la información sobre las fiestas y tradicio-
nes que promocionan las embajadas hispanohablantes residentes en
Nairobi se detallarán en el siguiente apartado —el sexto— dedicado
a la acción de otros actores ELE en Kenia como son las embajadas o
la ATS-K.
La valoración positiva de las tradiciones y el folclore
(72,91 %) muestra valores similares a la de la pregunta anterior so-
bre usos y costumbres: la diferencia entre ambas no llega al 10 %.
El porcentaje que más aumenta es el de las opiniones neutrales
(20,03 %), sensiblemente superior al de quienes están en desacuer-
do (6,24 %). Por tanto, el aprecio de las tradiciones el y folclore de
las culturas hispanohablantes alcanza más de dos tercios del alum-
nado ELE en Kenia (gráfico 74), con casi la mitad de acuerdo y con
casi un cuarto completamente de acuerdo. En resumen, compara-
dos con los porcentajes relativos a las costumbres, en este caso un
diez por ciento pasa de estar completamente de acuerdo, a estar
indiferente.
281
5.4.4.3 Creencias y religión
Con un significativo 40,56 %, el grupo de los indiferentes es el que
más sobresale (gráfico 75), lo cual es un dato destacable ya que a lo
largo de la investigación las cotas más altas de indiferentes llegaban
a rondar el 20 %. En este caso el tema de la religión y las creencias es
suficientemente polémico, especialmente en entornos multicultura-
les y, por tanto, con diversidad de creencias religiosas, como suelen
serlo los centros educativos kenianos en los que conviven cristianos
de varias denominaciones con musulmanes también de varias de-
nominaciones (por ejemplo, ismaelíes) y con sijes, por ejemplo. La
posible asociación del mundo hispanohablante no ya con el cristia-
nismo en general sino con una hegemonía del catolicismo en parti-
cular no parece que sea particularmente apreciada por alumnos que
están acostumbrados a interaccionar con compañeros de diversos
credos y creencias. Con todo, más de un tercio (35,3 %) aprecia la
dimensión religiosa y las creencias de las culturas hispanohablantes,
sensiblemente por encima de quienes no lo hacen (23,64 %). En con-
clusión, es posible leer estos resultados indirectamente más bajo el
prisma de la tolerancia y pluralidad religiosa que directamente como
valoración de las religiones tradicionalmente asociadas al mundo
hispanohablante.
0,49%
Completamente de acuerdo (57)
9,36% 6,40%
De acuerdo (158)
17,24%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (247)
25,94%
En desacuerdo (105)
Completamente en desacuerdo (39)
40,56%
No contesta (3)
Gráfico 75. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: creencias y religión
282
5.4.4.4 Moral y valores (leyes y normas)
El tema de la religión y las creencias da pie a valorar las creencias
sobre la moral y valores del mundo hispanohablante. De nuevo se
trata de una cuestión que afecta al núcleo de la multiculturalidad
y por tanto sensible, particularmente en entornos cosmopolitas —
como se ha señalado a propósito de Nairobi—. Tres factores parecen
condicionar las respuestas en este caso: primero, el multiculturalis-
mo keniano, especialmente destacable en la capital; segundo, su con-
cepción particularmente abstracta (moral y valores) no favorece que
sea valorada a partir del gusto o aprecio; en tercer lugar, la relación
entre religión y moral en Kenia tiene una vinculación muy estrecha,
de suerte que ambas suelen implicarse mutuamente, concibiéndose
una por referencia a la otra.
La interpretación del predominio del grupo de los indiferen-
tes (43,02 %) debe tener en cuenta estos tres factores contextuales. El
segundo lo conforman quienes se muestran de acuerdo (33,33 %),
que supone un tercio (gráfico 76). A estas opiniones favorables se su-
man las de un discreto 13,63 % de aquellos que están completamente
de acuerdo. Por último, el total de respuestas en desacuerdo apenas
alcanza el 10 %. En conjunto las opiniones positivas (49,96 %) supe-
ran a los indiferentes, aunque por un margen estrecho.
0,16% 1,81%
Completamente de acuerdo (83)
13,63% 8,05%
De acuerdo (203)
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (262)
33,33% 43,02% En desacuerdo (49)
Completamente en desacuerdo (11)
No contesta (1)
Gráfico 76. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: moral y valores
(normas y leyes)
283

5.4.4.5 Bellas artes (pintura, arquitectura, escultura)
Las bellas artes tienden a ocupar un lugar destacado dentro del ima-
ginario cultural hispánico, por ejemplo, en Alemania (Valverde,
2018), Francia (Muñoz Sánchez-Brunete, 2018) o el Reino Unido
(Peyró, 2018); dentro de ellas, la literatura (de Cervantes a García
Márquez o Borges) y la pintura (de Velázquez a Picasso y Dalí, a Die-
go Rivera o Botero) tienden a configurar el núcleo de los referentes
culturales hispánicos en las aulas ELE. En el caso keniano (gráfico
77), el aprecio de las bellas artes hispanohablantes queda respaldado
por el 78,98 % de respuesta favorables, de entre las cuales más de un
tercio (35,47 %) está completamente de acuerdo con esta aprecia-
ción. En el otro extremo, quienes no parecen apreciarlas no llegan al
5 % (4,27 %). Finalmente, el grupo de indiferentes (15,93 %) se sitúa
dentro del rango predominante, entre el 10 y el 20 %.
El alto aprecio de las bellas artes, y la consiguiente asociación
del español como lengua de alta cultura, puede relacionarse con el
hecho de que los referentes elementales artísticos del ámbito hispa-
nohablante suelen figurar entre las muestras recurrentes en las clases
de cultura.
5.4.4.6 Cultura popular (telenovelas, programas de televisión, etc.)
Habiendo atendido la alta cultura —con mayúsculas— en el apar-
tado anterior, nos centramos ahora en la cultura con minúsculas, es
decir la cultura popular47. La ausencia de centros culturales hispa-
47 La división de la esfera cultural en dos ámbitos, la cultura formal, cultivada o legitimada —
denominada culturas con ce mayúscula— por un lado y por otro la cultura profunda, popular o
experiencial —denominada cultura con ce minúscula— es ya un lugar común en la literatura ELE
(Guillén, 2005; González Di Pierro, 2012; Gutiérrez y Ruiz, 2015). No obstante, siguiendo lo apun-
tado por algunos de estos autores cabe añadir una tercera dimensión cultural, la cultura con ka que
abarcaría las culturas de los márgenes de la sociedad y las minorías. Dada la limitada penetración
de las culturas hispanohablantes en Kenia, este último aspecto se descarta por lo que no se incluye
en la investigación.
284
1,15%
0,82% 3,12%
Completamente de acuerdo (216)
15,93% De acuerdo (265)
35,47%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (97)
En desacuerdo (19)
Completamente en desacuerdo (7)
43,51%
No contesta (5)
Gráfico 77. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: bellas artes (pintura,
escultura, arquitectura, etc.)
nohablantes en Kenia se suma a la escasez e inestabilidad de otros
espacios en los que acceder a las culturas hispanohablantes, como
por ejemplo los restaurantes48. Estas circunstancias explican que la
cultura popular haya tenido dos vías de penetración principales en
Kenia: la televisión, especialmente a través de las telenovelas mexi-
canas y venezolanas49, con alta popularidad en el área subsahariana,
y la música a la que se dedica un apartado específico a continuación.
La presencia de las telenovelas en el espacio televisivo va
acompañada del fútbol, que es otro de los escaparates del mundo his-
panohablante que goza de gran popularidad en los países africanos.
La combinación de estos dos elementos, fútbol y telenovelas, tiene un
considerable impacto en la familiaridad de muchos con el español y
48 A lo largo de los últimos años en Nairobi han abierto varios restaurantes de cocina española
o mexicana, aunque ninguno ha perdurado más allá de tres años. Actualmente hay dos estableci-
mientos en la capital: Picazzo, en el centro comercial Hub en el barrio de Karen, que ofrece gastro-
nomía típicamente española y productos selectos; y Tapas & Ceviche bar, en el centro comercial
Westgate en el barrio de Westlands, que ofrece una combinación de tapas españolas con platos de
cocina peruana. Otros establecimientos como la cadena Java House ofrecen comida tex-mex como
fajitas o burritos.
49 La presencia de las telenovelas latinoamericanas en el imaginario popular subsahariano es un
lugar común en la documentación del español tanto en Kenia (Cámara, 2006: 77; Serrano, 2011: 33;
Serrano, 2014b: 66) como en la región subsahariana.
285
las culturas hispanohablantes. Así, el conocimiento de clubes de fút-
bol y deportistas conlleva implícitamente conocimientos geográficos
desiguales: no es raro que kenianos aficionados al fútbol reconozcan
la ciudad de La Coruña gracias al Real Club Deportivo de La Coruña
o “Depor”, o Castellón, gracias al Villareal Club de Fútbol.
Junto a ello, el hecho de que muchas telenovelas no estén do-
bladas —o lo estén precariamente— sino simplemente subtituladas
facilita que los telespectadores se familiaricen con palabras sueltas
cuando no con expresiones y fórmulas, tal y como analizan Saporta
y Blanco (2014: 587) a propósito de Uganda. Siguiendo su análisis,
además de la inyección de nociones culturales o políticas, y de la
adquisición de fórmulas y léxico, la exposición a las telenovelas es
importante dentro del plano fónico gracias a la cercanía del español
y los hablantes de lenguas bantúes:
Por eso el dato sobre el doblaje de las telenovelas, en apariencia
irrelevante, no lo es, por cuanto establece un principio de co-
nexión que servirá como intensificador de la motivación para
el aprendizaje. Una vez comenzado ese aprendizaje, la similitud
entre sonidos de una y otra lengua [el luganda] resulta de gran
ayuda para su continuación. El hecho, además, de que gran can-
tidad de lenguas bantúes compartan gran cantidad de fonemas
hace que la coincidencia pueda extenderse a muchas otras len-
guas del país. (Saporta y Blanco, 2014: 588-589)
La relevancia de este aspecto de la cultura popular en general
y de las telenovelas en particular queda refrendada por el dato de que
aquellos que están completamente de acuerdo (40,39 %) constituyen,
de hecho, el primer grupo (gráfico 78), que sumado al porcentaje
de quienes están de acuerdo alcanza 68,14 %. A pesar del refrendo
mayoritario, el grupo de indiferentes (19,70 %) se sitúa en el margen
alto, rozando el veinte por ciento. Quienes afirman no apreciar este
aspecto suponen un 11,82 % que se ubica dentro del patrón habitual.
Así pues, aunque el porcentaje de respaldo que obtiene la cultura
popular y televisiva no es de los más altos, sí destaca la intensidad de
su adhesión.
286
0,33% 2,46%
Completamente de acuerdo (246)
9,36%
De acuerdo (169)
40,39% 19,70% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (120)
En desacuerdo (57)
Completamente en desacuerdo (15)
27,75%
No contesta (2)
Gráfico 78. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: cultura popular
(telenovelas, programas de televisión)
A la vista del aprecio de estos aspectos de cultura popular,
cuyo alcance entre el público general africano es todavía mayor que
las actividades de alta cultura tradicionalmente programadas por
las embajadas hispanohablantes, se ha propuesto que para reforzar
la vinculación entre estos productos de cultura popular con amplia
aceptación y la lengua española, dichas programaciones también in-
tegren elementos de cultura popular (Serrano, 2012: 33; 2014b: 66-
67). Al mismo tiempo se anima a documentar esta importante di-
mensión, que de hecho suele atraer poca investigación:
Por mucho que se avance en precisión y representatividad de
datos institucionales y educativos, el estudio de la presencia del
español en África Subsahariana no se completará hasta contar
con una historial social de la cultura popular hispanohablante
en los países subsaharianos del estilo de la esbozada por Francis-
co Zamora Loboch a propósito de los dos Congos (2007), quien
recuerda cómo el fin de la época colonial se coreaba con sones
en español: “Independencia, cha-cha”. (Serrano, 2014b: 67)
5.4.4.7 La música
Aun más si cabe que las telenovelas o el fútbol, la música en general
y los sones afrocaribeños en particular han sido y siguen siendo uno
287
de los grandes vehículos de penetración de la lengua española en el
gran público africano:
No es esta una cuestión menor, porque la presencia del español en
los contextos subsaharianos a través de elementos de cultura po-
pular tales como la música han tenido tanta importancia —y pro-
bablemente más— como su implantación en los sistemas educa-
tivos. La historia del español en África Subsahariana tiene que ver
con las escuelas, pero también con la radio, los locales en los que
se adaptaban y adoptaban músicas caribeñas, o la televisión en la
que se programan telenovelas apenas traducidas o precariamente
subtituladas, o los partidos de fútbol. La presencia del español
en el imaginario africano está dominada por iconos como el Che
Gevara, además de íntimamente asociada a la popularidad de
grupos musicales latinos como la Sonora Matancera o Celia Cruz
(Ndoye, 2007) y africanos como Roca mambo, Oke jazz, African
fiesta o African jazz (Zamora, 2007: 132). (Serrano, 2014b: 67)
Difícilmente se puede sobrevalorar el impacto que para la
difusión del español ha tenido la popularidad de géneros musica-
les como la rumba en amplias regiones como África Central (White,
2008). La extensión, pero sobre todo la intensión del gusto por la
música del alumnado ELE refrendan su relevancia para la proyección
internacional de las culturas hispanohablantes (gráfico 79). Con casi
la mitad de las respuestas (47,45 %), el grupo de quienes están com-
pletamente de acuerdo con el aprecio de la música hispanohablan-
0,33% 0,16%
Completamente de acuerdo (289)
4,60%
9,69%
De acuerdo (230)
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (59)
47,45%
En desacuerdo (28)
37,77%
Completamente en desacuerdo (1)
No contesta (2)
Gráfico 79. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: la música
288
te es el más numeroso. Si añadimos el de quienes están de acuerdo
con ese gusto por la música hispanohablante, se alcanza el 85,22 %
de respuestas explícitamente favorables. En esta ocasión el grupo de
los indiferentes (9,69 %) desciende por debajo del 10 % y quienes
se oponen no alcanzan el 5 %, con un mínimo 0,16 % de quienes se
oponen totalmente. Es decir, que por el alcance de su rechazo como
sobre todo por el alcance e intensidad de su respaldo, el aprecio por
la música destaca dentro de los componentes que conforman el cons-
tructo de las culturas hispanohablantes.
5.4.4.8 Los deportes
De lo apuntado en los dos apartados anteriores se desprende que los
deportes en general, y el fútbol el particular, completan la tríada de
elementos más inmediatamente reconocibles de la cultura popular
hispanohablante no ya por el alumnado ELE sino por el público afri-
cano en general. Los resultados de este aspecto (gráfico 80) son casi
un calco de los obtenidos por la música, e incluso con porcentajes to-
davía más favorables (85,38 %). Por ello puede extrapolarse al depor-
te el análisis hecho en apartado anterior relación a la música. Efec-
tivamente, si telenovelas, música y deporte conforman la gran terna
de la cultura popular hispanohablante en nuestro contexto, los por-
centajes arrojan que los dos últimos prevalecen sobre las primeras.
0,49%
4,60%
Completamente de acuerdo (293)
9,52%
De acuerdo (227)
48,11% Ni de acuerdo ni en desacuerdo (58)
En desacuerdo (28)
37,27%
Completamente en desacuerdo (3)
Gráfico 80. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: los deportes
289
5.4.4.9 Las películas
La popularidad y accesibilidad de las telenovelas hacen que sea con-
veniente deslindar su estudio en relación de otro producto audiovi-
sual como las películas. Además de la notable presencia de películas
nigerianas —industria conocida como Nollywood que las produce
fundamentalmente para la televisión, no para la gran pantalla— y
de la penetración del cine indio —Bollywood, que sí produce para
la gran pantalla—, la oferta de cine en la región subsahariana tiende
a estar dominada por las industrias fílmicas correspondientes a las
zonas de referencia cultural y lingüística, es decir las regiones an-
glófona, arabófona, francófona y lusófona. Las proverbiales dificul-
tades de distribución del cine en África, tanto del africano como del
extranjero, provocan que la programación de películas que no pro-
ceden de estas áreas de influencia recaiga sobre festivales o centros
culturales. Todo esto explica que el cine hispanohablante sea menos
accesible y por tanto menos conocido que, por ejemplo, las telenove-
las que sí son programadas por cadenas de televisión tanto públicas
como privadas.
De cualquier modo, el cine hispanohablante (gráfico 81) man-
tiene un considerable nivel de reconocimiento explícito (62,73 %),
con niveles de respaldo casi parejos entres quienes están de acuerdo
0,49%
0,99%
7,72%
Completamente de acuerdo (185)
De acuerdo (197)
30,38%
28,08%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (171)
En desacuerdo (47)
Completamente en desacuerdo (6)
32,35%
No contesta (3)
Gráfico 81. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: las películas
290
con ese aprecio y quienes lo están completamente. El siguiente gru-
po, formado por los indiferentes, asciende hasta el 28,08 %, cifra su-
perior al margen habitual de este colectivo, que oscila entre el diez y
el veinte por ciento. Una interpretación plausible de este último gru-
po conecta precisamente con la muy escasa circulación del cine his-
panohablante entre las salas kenianas de proyección, especialmente
más allá de Nairobi.
En conclusión, el cine aun cuando en principio podría estar
asimilado dentro de las bellas artes, al estar próximo a otros produc-
tos culturales como la música o la televisión —entre otros motivos
por su consumo masivo— queda de hecho subsumido dentro de la
esfera de cultura popular, en la que complementa la tríada de depor-
tes, música y telenovelas.
5.4.4.10 Desarrollo industrial y económico
La valoración de la cultura da paso al aprecio del desarrollo indus-
trial y económico del mundo hispanohablante. El alto número de
indiferentes (39,94 %), que supera con mucho la media habitual, in-
dica que este aspecto no es especialmente relevante para el alumnado
(gráfico 82). De nuevo, es posible que la formulación en términos
abstractos no favorezca un planteamiento que parte del gusto. No
obstante, en un contexto como el africano, con constantes referencias
y categorizaciones en función de los niveles de desarrollo (económi-
co, industrial, humano), podría esperarse que esta cuestión adquirie-
se más relevancia. Sin embargo, los resultados indican lo contrario.
Teniendo en cuenta que la gran mayoría de los estudiantes
ELE son alumnos de secundaria o universidad, cabe apuntar que, a
pesar de que en las clases de ELE junto con la enseñanza de lengua
suelen incluirse elementos culturales, las cuestiones económicas o de
industrialización rara vez llegan a ser tratadas en el aula, por lo que
de nuevo ese alto porcentaje de quienes no están ni de acuerdo ni en
desacuerdo de podría ser interpretado como expresión del descono-
cimiento. Con todo, en más de la mitad de las respuestas (51,73 %) se
291
valora positivamente el desarrollo económico e industrial del mundo 0,66% 1,97%

hispanohablante —únicamente con un 17,41 % completamente de 6,24%

Completamente de acuerdo (106)
17,41%
acuerdo— mientras que aquellos no lo valoran suponen un 8,21 %. De acuerdo (209)
Así pues, aunque el desarrollo económico e industrial cuenta con el
reconocimiento explícito de la mayoría del alumnado, se encuentra Ni de acuerdo ni en desacuerdo (240)

a considerable distancia de otros elementos como la cultura popular 39,41%

En desacuerdo (38)
o las bellas artes. Como veremos a continuación, este patrón de res- 34,32%

puestas sirve también para interpretar la valoración de la ciencia en Completamente en desacuerdo (12)

el mundo hispanohablante. No contesta (4)

5.4.4.11 La ciencia Gráfico 82. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: el desarrollo
industrial y económico

Diversos informes señalan que la producción de conocimiento en

español supone uno de los desafíos de nuestra lengua, concretamen- 0,49% 3,45%

te en los ámbitos científico y tecnológico (Instituto Cervantes, 2019; 11,17%

Completamente de acuerdo (3)

11,99%
Moreno y Otero, 2016: 102-105). Además, la cuestión de la produc- De acuerdo (21)

ción científica y tecnológica del mundo hispanohablante rara vez en-

Ni de acuerdo en en desacuerdo (73)
cuentra espacio en el aula ELE, por lo que de nuevo resulta compren- 27,91%
sible que casi la mitad del alumnado se muestre indeciso sobre esta En desacuerdo (274)

cuestión. A pesar de ello, un significativo 39,08 % afirma valorar la

44,99% Completamente en desacuerdo (170)
producción científica del mundo hispanohablante (gráfico 83); con
todo en esta ocasión la valoración favorable queda por debajo de la No contesta (68)

mitad del alumnado, lo cual es igualmente significativo, como tam-

bién lo es que el total de quienes no aprecian ese aporte científico Gráfico 83. Grado de acuerdo/desacuerdo con la afirmación: me gusta/me gustan: la ciencia

(15,44 %) supere el 15 %.
A la vista de estos resultados, puede afirmarse que el desafío
del español ante la ciencia atestiguado en las publicaciones arriba
citadas se reproduce a escala en el alumnado ELE en Kenia, entre el
cual esta cuestión figura dentro las que recaban menor respaldo.
5.4.4.12 Otros
El espacio reservado a las respuestas abiertas en esta sección de la
valoración de la cultura solo obtuvo once respuestas (tabla 13). Cua-
tro de ellas (acento, conocimiento del idioma, estética verbal y habla)
caen dentro del ámbito lingüístico y todas salvo una (conocimiento
del idioma) cuentan con opiniones favorables; la interpretación del
completo desacuerdo en relación con el gusto o aprecio del cono-
cimiento del idioma de la gente no resulta clara: tal vez se refiera al
propio conocimiento del español por parte de los hispanohablantes,
o bien a conocimiento de otras lenguas.
Las restantes siete respuestas desbordan el ámbito lingüístico
y apuntan hacia campos como el social (gente española y relaciones

292 293
familiares), el educativo y cultural (librerías y educación), el simbó- Otros Opinión
lico e institucional (familia real y monarquía española) además de Actores De acuerdo (1)
personalidades icónicas del mundo hispanohablante (actores y per- El acento en español Totalmente de acuerdo (1)
sonalidades famosas). Salvo la referida a la educación, que se muestra El conocimiento del idioma de la gente Totalmente de acuerdo (1)
indiferente, las restantes seis repuestas se escoran a favor de una va- El habla española Totalmente de acuerdo (1)
loración positiva en la que destacan por su intensidad la familia real, Estética verbal Totalmente de acuerdo (1)
las librerías y las personalidades famosas (este último aspecto cuenta La educación Ni de acuerdo ni en desacuerdo (1)
con un apartado propio en la investigación). La percepción del nivel La familia real y la monarquía Totalmente de acuerdo (1)

educativo del mundo hispánico cuenta también su apartado propio La gente española De acuerdo (1)

más adelante. Quizá llame la atención que las librerías generen un re- Las relaciones familiares Totalmente de acuerdo (1)

conocimiento tan intenso. Ciertamente en comparación con la pre- Librerías Totalmente de acuerdo (1)
Personalidades españolas famosas De acuerdo (1)
sencia de librerías en Kenia, la oferta de este tipo de establecimientos
en España o México puede resultar llamativa. Tabla 13. Respuestas abiertas en la sección de percepción de las culturas hispanohablantes: otros

5.4.4.13 Recapitulación: creencias sobre las culturas

Favorables por encima del 75 % Favorables entre 50 % y 75 % Favorables por debajo del 50 %
hispanohablantes Música 85 % Fiestas 73 % Ciencia 39 %
Deportes 85 % Telenovelas 68 % Religión 36 %
Los datos arrojan que la cultura hispanohablante goza de prestigio Costumbres 84 % Películas 63 % Moral 33 %
Bellas artes 79 % Desarrollo económico e
entre el alumnado ELE. Entre los aspectos de mayor reconocimiento industrial 52 %
figuran elementos tanto de alta cultura (bellas artes) como de cultura Tabla 14. Esquema de interpretación de las creencias sobre culturas hispanohablantes
popular (costumbre y deportes). La música sería atribuible a ambas
esferas, aun cuando la línea argumental seguida la alinea con lo po-
pular. Asimismo, las fiestas y las producciones audiovisuales (teleno- En resumen, la valoración positiva de la cultura hispanoha-
velas y películas) cuentan con un reconocimiento mayoritario mien- blante entre el alumnado ELE de Kenia entronca con elementos que
tras que la percepción positiva del desarrollo económico e industrial pertenecen al núcleo del constructo cultural (costumbres, fiestas, ar-
gravita en torno a la mitad de la población estudiada (tabla 14). tes) o productos culturales de consumo masivo (música, deportes,
En valores por debajo del 50 % se encuentran la ciencia, la cine, etc.), por lo que la correlación entre la valoración positiva de la
religión y la moral. El bajo nivel de valoración es explicable a la luz lengua y la cultura se confirma entre el alumnado estudiado.
de las complicaciones de algunos de estos temas (religión y moral) en
contextos sensiblemente multiculturales como el keniano, o también 5.4.5 Creencias sobre la visión hispanohablante del mundo
simplemente por mero desconocimiento, como parece suceder con
la ciencia. En todo caso hay que apuntar que a pesar de contar con De las creencias sobre el constructo cultural pasamos ahora a inda-
bajo respaldo, ninguno de ellos queda con valor negativo puesto que gar las creencias acerca de la visión hispanohablante del mundo en-
el porcentaje favorable supera a su contrario. tre el alumnado ELE de Kenia.

294 295
5.4.5.1 Conservadora versus progresista
Aun con un margen escaso (gráfico 84), la mayoría del alumnado
(52,05 %) ubica la visión hispanohablante dentro del espectro pro-
gresista, con una distribución prácticamente pareja: un cuarto perci-
be la visión del mundo como progresista mientras que otro cuarto la
percibe como muy progresista. Otro cuarto (26,11 %) percibe que no
es ni progresista ni conservadora, mientras que el restante (20,36 %)
la percibe como conservadora, con algo menos de la mitad valorán-
dola como muy conservadora.
La interpretación de estos resultados es complicada en la me-
dida en que la connotación que lleva aparejado el término conserva-
dor puede ser considerada como particularmente positiva en muchos
contextos africanos donde la preservación de las culturas cuenta con
alta estima social entre otros motivos por ser uno de los fundamen-
tos de los discursos de legitimación social y política. Por otro lado, en
contextos más urbanos e internacionales, la connotación de ese mis-
mo término se inclinaría más hacia lo negativo. Teniendo en cuenta
esta cautela, todavía puede interpretarse que la percepción mayori-
taria oscila entre el equilibrio y lo progresista, puesto que estos dos
grupos son mayoritarios —cada uno con 26 %— seguidos por el
cuarto, cuya percepción de la visión del mundo hispanohablantes es
muy progresista. En este sentido, es posible que en la formación de
1,48%
Muy conservadora (55)
9,03%
25,45% Conservadora (69)
11,33%
Ni conservadora ni progresista (159)
Progresista (162)
26,11%
Muy progresista (155)
26,60%
No contesta (9)
Gráfico 84. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: conservadora versus progresista
296
esta percepción influyan políticas como la promoción de derechos
LGTBIQ en el mundo hispánico, que llama la atención de no pocos
alumnos ELE de Kenia y suele propiciar ocasiones para poner en jue-
go la habilidad intercultural.
5.4.5.2 Interesante versus aburrida
En esta ocasión la connotación positiva asociada al interés de la vi-
sión hispanohablante del mundo no presenta ambigüedades (gráfico
85): hay un altísimo porcentaje (90,64 %) de respaldo, del cual casi
el sesenta por ciento (58,78 %) del alumnado valora la visión his-
panohablante como muy interesante. En cuanto al restante diez por
ciento, algo más de dos tercios (7,55 %) permanece neutral, mientras
que el porcentaje de quienes la perciben como aburrida supone un
marginal 1,65 %.
Con este nivel de respaldo no se puede sino concluir que el
alumnado ELE de Kenia considera que la visión hispanohablante del
mundo es muy interesante, lo cual es un dato importante tanto en
relación con las creencias de los alumnos hacia la lengua como en re-
lación sus motivaciones para embarcarse en su aprendizaje. Además
de atribuir este atractivo no solo al contenido asociado al mundo
cultural hispánico, es posible derivar parte de este mérito a la cuali-
ficación del profesorado y en particular a la metodología actualizada
0,66%
0,16% 0,99%
Muy interesante (358)
7,55%
Interesante (194)
Ni interesante ni aburrida (46)
31,86%
Aburrida (6)
58,78%
Muy aburrida (4)
No contesta (1)
Gráfico 85. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: interesante versus aburrida
297
que contribuye a que las clases sean interesantes, favoreciendo así el 0,33%

aprendizaje simultáneamente lúdico y significativo. 8,54%

Muy moderna (197)

Moderna (131)
32,35% 12,97%
5.4.5.3 Moderna versus tradicional
Ni moderna ni tradicional (148)

Si la oposición progresista vs. conservadora sitúa el debate en térmi- Tradicional (79)

nos políticos e ideológicos, el par moderno-tradicional remite más 24,30%

bien a cultura y estilos de vida, ya sean individuales o comunitarios. Muy tradicional (52)
21,51%
El patrón de respuesta es aquí comparable al del par con- No contesta (2)
servadora-progresista, aunque con algunas modificaciones, como
Gráfico 86. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: moderna versus tradicional
el hecho de que el grupo mayoritario (32,35 %) opte por la percep-
ción muy moderna (gráfico 86). No obstante, el segundo grupo sigue
2,96% 1,97%
siendo el neutral (24,30 %), como también se mantiene en torno al
veinte por ciento quienes se inclinan hacia lo tradicional (21,51 %). Muy hostil (12)

La conclusión es, pues, similar a la del apartado referido, si bien en 14,61%

Hostil (18)
el caso moderna-tradicional, el centro de gravedad del alumnado se
desplaza aun más hacia el polo moderno. 50,41% Ni hostil ni acogedora (89)

Acogedora (183)
5.4.5.4 Hostil versus acogedora 30,05%

Muy acogedora (307)

El patrón de respuesta de esta cuestión se asemeja al del par inte-

resante-aburrida. El grupo mayoritario (50,41 %) es el que percibe Gráfico 87. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: hostil versus acogedora
el mundo hispanohablante como muy acogedor (gráfico 87), al que
se suma el 30,05 % de quienes lo consideran simplemente acogedor.
1,81% 0,16%
En total las opiniones favorables obtienen el 80,46 %. Aquellos que Muy perezosa (11)
lo perciben como hostil (4,93 %) apenas llega al cinco por ciento 6,08%

mientras que el restante quince por ciento corresponde al grupo de Perezosa (37)

percepción neutral. Así, la percepción predominante del mundo his- 25,62%

35,14%
Ni perezosa ni trabajadora (156)
pánico es la de ser ampliamente acogedor y mínimamente hostil.
Trabajadora (190)

5.4.5.5 Perezosa versus trabajadora Muy trabajadora (214)

31,20%
El grupo mayoritario (35,14 %) ve el mundo hispanohablante como No contesta (1)

muy trabajador (gráfico 88), al que se suma un segundo tercio Gráfico 88. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: perezosa versus trabajadora

298 299
(31,20 %), con lo cual dos tercios del alumnado (66,34 %) perciben
lo industrioso del ámbito hispanohablante. Un cuarto (25,62 %) per-
manece indiferente, frente a un 7,89 % que lo considera perezoso.
Aun cuando no reciba el respaldo que obtienen aspectos del mundo
hispánico como lo interesante o acogedor, la percepción del espíritu
trabajador en el mundo hispanohablante queda también estableci-
da. Con todo, la información de la difícil situación de España a lo
largo de estos años de crisis económica, y en especial los datos de
desempleo, han tenido una considerable repercusión en Kenia aun
cuando no esté directamente relacionada con la actitud sino con cau-
sas estructurales, además de representar solo una sección del mundo
hispanohablante.
Es probable que, a estos efectos, en Kenia, así como proba-
blemente en la región subsahariana, el mundo hispanohablante esté
asimilado al estereotipo del occidental —básicamente europeo— que
suele estar asociado a valores del campo profesional como la diligen-
cia o la minuciosidad.
5.4.5.6 Arrogante versus humilde
Los tres grupos con mayor porcentaje presentan alrededor de un
30 % cada uno. El primer lugar lo ocupa quienes perciben la visión
hispanohablante del mundo como muy humilde (gráfico 89); a este
le siguen prácticamente igualados los neutrales (28,90 %) y los que
la valoran como simplemente humilde (28,24 %). Quienes perciben
la cultura como arrogante alcanzan algo más del diez por ciento
(11,65 %), de los cuales solo el 3,28 % la percibe como muy arrogan-
te. De nuevo, la percepción de la visión del mundo hispanohablante
es ampliamente positiva, reconociendo la humildad como una de sus
virtudes atribuibles, si bien es cierto que en grado moderado.
En continuidad con el comentario anterior a propósito del
par trabajador/perezoso, tampoco es complicado trazar el vínculo
de la oposición arrogancia/humildad con la percepción estereotípica
del occidental en África. Indudablemente, las potencias coloniales
300
3,28% 0,33%
Muy arrogante (20)
8,37%
Arrogante (51)
30,87%
Ni arrogante ni humilde (176)
28,90%
Humilde (172)
Muy humilde (188)
28,24%
No contesta (2)
Gráfico 89. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: arrogante versus humilde
(Alemania, Bélgica, Francia o Inglaterra) que intervinieron en el re-
parto de África, han tendido a teñirse de tal cualidad. En ese sentido,
el relativo desconocimiento de la empresa colonial española tanto
en América como sobre todo en Guinea Ecuatorial, favorece en el
ámbito hispanohablante la neutralización de esta connotación gene-
ralmente asociada al occidental, mzungu en suajili.
5.4.5.7 Poco formada versus educada
El patrón tripartito visto en el apartado anterior se aplica también al
tema de la percepción del nivel de educación del mundo hispano-
hablante. Quizá sea conveniente explicitar que la gran mayoría de
los encuestados procede del ámbito educativo —solo una porción
menor procede del ámbito profesional— y que, tal como se ha se-
ñalado en el capítulo segundo, la educación es un aspecto altamente
valorado en la sociedad keniana. Dicho esto, un tercio (33,66 %) del
alumnado ELE de Kenia no considera el mundo hispanohablante ni
mucho ni poco educado (gráfico 90). Frente a este grupo neutral, casi
un sesenta por ciento (59,77 %) lo percibe como educado, de los cua-
les la mitad considera que es muy educado. Por el contrario, quienes
perciben el mundo hispanohablante como escasamente formado as-
ciende solo al 6,24 %, de los que solo una minoría marginal (1,64 %)
lo valora como muy poco formado. Una vez más, la percepción del
301
 0,33% 1,64% mundo hispano, en este caso enfocada desde la óptica educativa, es
4,60%
Muy educada (184) moderadamente favorable.
Educada (180)
30,21%
5.4.5.8 Reservada versus sociable
Ni mucho ni poco educada (205)
33,66%

Poco formada (28)

Con niveles de respaldo comparables al de aspectos como lo inte-
resante o lo acogedor, la sociabilidad del mundo hispánico es am-
Muy poco formada (10) pliamente reconocida con un 80,96 %, del cual nada menos que un
29,56%
No contesta (2)
51,07 % valora el mundo hispanohablante como muy sociable (grá-
fico 91). El grupo de los indiferentes (12,32 %) se sitúa dentro del
Gráfico 90. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: poco formada versus educada rango recurrente (entre diez y veinte por ciento), mientras que quie-
nes lo ven como reservado alcanzan un 6,56 %, con solo una porción
minoritaria (2,13 %) que lo percibe como muy reservado.
La actitud acogedora está relacionada con la sociabilidad,
0,16% 2,13% por lo que no debe resultar llamativo que ambas obtengan valores
4,43%
Muy sociable (311) comparables. En cualquier caso, con más de la mitad del alumnado
reconociendo que el mundo hispanohablante es muy sociable, esta
12,32% Sociable (182)
característica incluso supera a la de acogida en la percepción de los
Ni sociable ni reservada (75) estudiantes ELE en Kenia.
51,07%
Reservada (27)
5.4.5.9 Recapitulación: creencias sobre la visión hispanohablante del
29,89%
Muy reservada (13) mundo

No contesta (1)
Los aspectos sociales de la visión del mundo hispanohablante desta-
Gráfico 91. Consideración de la visión hispanohablante del mundo: reservada versus sociable can como los más valorados, junto con el atractivo propio del mundo
hispánico —interesante— que puede ser considerado como su rasgo
más sobresaliente (tabla 15).
Favorables entre 50 % y 75 % Favorables por encima del 75 % En continuidad con la tónica positiva con la suele percibirse
Educada (60 %) Interesante (91 %) tanto la lengua como las culturas hispanohablantes, otras caracte-
Humilde (59 %) Acogedora (81 %) rísticas de su visión del mundo son vistas como virtudes si bien es
Trabajadora (56 %) Sociable (81 %)
Moderna (54 %)
cierto que estas se mueven dentro del espectro de la moderación.
Progresista (52 %) La educación, la humildad y lo industrioso aparecen en el margen
Tabla 15. Esquema de interpretación de la percepción y actitudes hacia la visión hispanohablante del mundo superior de este espectro mientras que cuestiones más vinculadas a

302 303
la ideología (progresista) y cultura o estilos de vida (modernos) apa-
recen en el rango inferior.
5.4.6 Creencias sobre los hispanohablantes
De la visión de la cultura y de la cosmovisión hispanohablante pasa-
mos ahora ha explicitar las creencias de los estudiantes ELE acerca de
la población hispanohablante.
5.4.6.1 Tolerantes
Aunque la mayoría del alumnado se inclina a favor de la visión tole-
rante de la población hispanohablante (50,25 %), el grupo mayorita-
rio es el de los neutrales (33,33 %) que supone un tercio (gráfico 92).
Dos datos destacan en relación con el patrón general de respuestas:
en primer lugar, el porcentaje de quienes perciben a los hispanoha-
blantes como muy intolerantes (6,40 %) se aproxima al de quienes los
perciben como simplemente intolerantes (8,37 %); la suma de ambos
ronda el quince por ciento, que es ligeramente superior a la tendencia
del porcentaje cosechado por los rasgos negativos. En segundo lugar,
aun siendo marginal el porcentaje de los que no contestan (1,64 %)
es sensiblemente superior al de otras cuestiones. A pesar de estos dos
datos cuyo peso relativo no es tal que descompense el hecho funda-
mental de que la tolerancia figura entre las virtudes moderadas de
la población hispanohablante, en paralelo a lo que sucede con otras
características de la visión hispanohablante del mundo (moderna,
progresista, trabajadora).
5.4.6.2 Agradables
Entroncando con las virtudes sociales expuestas a propósito de la
visión hispanohablante del mundo, el atributo de ser agradable es
asignado abrumadoramente a los hispanohablantes (gráfico 93),
con más de la mitad (55,67 %) afirmando que los hispanohablan-
tes son muy agradables; sumado este dato a los que consideran
que son meramente agradables alcanza un 90,15 %, una de las
mayores cotas de refrendo. Las respuestas contrarias —desagra-
dables— apenas alcanzan el uno coma cinco por ciento, al tiempo
que los neutrales se mantienen por debajo del nivel de referencia
del 10 %.
La agradabilidad de los hispanohablantes discurre en parale-
lo a la de la lengua que, según se ha expuesto anteriormente, obtenía
un 87,36 %, reforzando la correlación entre la valoración de la len-
gua, la cultura y la población.

0,16%
1,64% 0,16% 1,15%

Muy intolerantes (39) Muy agradables (339)

6,40% 8,37%
8,37%
23,65% Intolerantes (51) Agradables (210)

Ni intolerantes ni tolerantes (203) Ni agradablea ni desagradables (51)

55,67%
34,48%
Tolerantes (162) Desagradables (7)
33,33%

Muy tolerantes (144) Muy desagradables (1)

26,60%

No contesta (10) No contesta (1)

Gráfico 92. Consideración de los hispanohablantes: tolerantes Gráfico 93. Consideración de los hispanohablantes: agradables

304 305
5.4.6.3 Fríos versus apasionados 0,16%
0,33%
1,48%

Muy apasionados (365)

Casi el 60 % (59,93 %) del alumnado refrenda la percepción de los his- 10,84%

panohablantes como muy apasionados (gráfico 94), logrando una de Apasionados (166)

las mayores cotas de respaldo de toda la investigación; si agregamos Ni apasionados ni fríos (66)

el porcentaje de quienes los perciben como simplemente apasiona- 27,26%

Fríos (9)
dos se alcanza el 87,19 %. El grupo de los neutrales se mantiene en el 59,93%
polo bajo del rango habitual, es decir, en el 10 %. Finalmente, el gru- Muy fríos (2)

po de los quienes califican a la población hispanohablante dentro del

No contesta (1)
espectro de la frialdad es llamativamente bajo puesto que no alcanza
Gráfico 94. Consideración de los hispanohablantes: fríos versus apasionados
el 2 %. En consecuencia, lo apasionado se ubica entre los rasgos con
mayor reconocimiento tanto intensional como extensionalmente.
1,81% 0,16%

3,28% Muy maleducados (11)

5.4.6.4 Maleducados versus corteses
Maleducados (20)
23,97%
36,62%
Junto al resto de las virtudes sociales en las que lo hispano suele co- Ni maleducados ni corteses (146)
sechar un respaldo favorable, la percepción de los hispanohablantes
como corteses alcanza un 70,77 %, de los cuales el grupo mayoritario Corteses (208)

(gráfico 95) les atribuye este rasgo con intensidad (36,62 %). Por otra Muy corteses (223)
parte, el porcentaje de quienes perciben los modales de la población 34,15%
como maleducados (5,09 %) apenas supera el 5 %. Por último, casi No contesta (1)

un cuarto del censo permanece neutral (23,97 %). De todo ello se Gráfico 95. Consideración de los hispanohablantes: maleducados versus corteses

desprende que la población hispanohablante es percibida como cor-

tés, con una intensidad que se sitúa entre la banda moderada y alta. 1,15% 1,31%

5.4.6.5 Buen gusto Muy buen gusto (266)

22,82%
Buen gusto (189)
El buen gusto cierra el grupo de los predicados atribuibles a la po-
blación hispanohablante, logrando un respaldo de un 74,71 %, de 43,68% Ni buen gusto ni mal gusto (139)

los cuales la mayoría (43,68 %) intensifica ese valor de la población Mal gusto (8)
hispanohablante (gráfico 96). No obstante, el grupo de los neutra-
31,03%
les (22,82 %) se sitúa ligeramente por encima del rango del 20 %. Muy mal gusto (7)

Como curiosidad, en este caso no se registra ninguna respuesta en

blanco. En todo caso la característica del buen gusto —que puede Gráfico 96. Consideración de los hispanohablantes: gusto

306 307
entroncarse con la agradabilidad— cuenta con el reconocimiento del
alumnado ELE en Kenia, con una intensidad que cabe situar cercana
al rango superior.
5.4.6.6 Recapitulación: creencias sobre los hispanohablantes
Reforzando la visión favorable de la lengua y las culturas hispano-
hablantes, las creencias sobre su población no solo cosechan valo-
res positivos, sino que lo hacen además con amplios porcentajes en
la mayoría de los casos, en línea con la tendencia de los resultados
expuestos. Sobresale la cualidad de ser agradable, que además es
importante en la medida en que puede ser asumida como no tanto
como un juicio sobre una característica particular de la población
sino más bien como un juicio global (tabla 16). Junto a ella, la iden-
tificación de la población hispanohablante como apasionada es un
tema recurrente —por ejemplo, entre los alumnos ELE sudafricanos
(Gómez y Pérez, 2014: 526-528)—. Les siguen el buen gusto y los
buenos modales como atributos que más de dos tercios reconocen
en la población hispanohablante.
En último lugar se encuentra la cuestión de la tolerancia que
es susceptible de ser vinculada con otros resultados de la esfera cul-
tural como la religión o la moral. De todo ello se desprende que, aun
cuando todos los valores se sitúen en el margen positivo, los hispa-
nohablantes obtienen mayor reconocimiento en el ámbito estético
y social en general, mientras que la apertura a la diversidad y el res-
peto hacia la multiculturalidad obtiene un porcentaje sensiblemente
menor50.
50 Luis Tomás Melgar Valero propone un resumen histórico de los estereotipos de la ima-
gen-país de España (2010: 52-61). Aunque desde luego no cabe transponer estas preconcepciones
sobre España al resto mundo hispanohablante, puede ser interesante recuperar algunos de los hitos
que destaca para el caso español. El rasgo de la intolerancia, especialmente en términos religiosos
y de moral, remite a la Edad Media y la obsesión por la limpieza de sangre, a la que se añade la
Leyenda Negra. Por otro lado, el proceso de asimilación de España a lo oriental durante el roman-
ticismo europeo difunde lo apasionado de su población. De cualquier modo, esta genealogía de los
308
Favorables entre 50 % y 75 % Favorables por encima del 75 %
Buen gusto (75 %) Agradables (90 %)
Corteses (71 %) Apasionados (87 %)
Tolerantes (50 %)
Tabla 16. Esquema de interpretación de la percepción y actitudes hacia los hispanohablantes
5.4.7 Personas famosas y palabras icónicas que representan el
mundo hispánico
El cuestionario distribuido a los estudiantes ELE en Kenia (anexo
IV) se cierra con dos preguntas de respuesta abierta. En la primera
se pide a los alumnos que relacionen los nombres de cinco perso-
nas hispanohablantes famosas de cualquier ámbito y época. La últi-
ma pregunta invita a que se listen cinco palabras que a juicio de los
alumnos funcionen como iconos de la cultura hispánica. El escruti-
nio de estas dos respuestas abiertas cierra el apartado de percepción
de las culturas hispánicas y de su población. No obstante, como cada
una de estas cuestiones recibe alrededor de dos mil respuestas, su
análisis atiende con más detalle a aquellas —pocas— entradas que
reciben mayor número de menciones mientras que necesariamente
es más genérico para otras entradas —la mayoría— con menor nú-
mero de menciones.
5.4.7.1 Personas famosas del mundo hispanohablante
Los 609 estudiantes del estudio incluyen en sus respuestas a 167 per-
sonas hispanohablantes famosas distribuidas entre un total de 1950
estereotipos probablemente cuente con más vigencia en el mundo occidental, mientras que resulta
más complicado afirmar que ese fundamento histórico tenga un impacto directo en la generación
del imaginario sobre el mundo hispanohablante entre el alumnado ELE de Kenia. En cualquier
caso, más allá de su trazabilidad histórica, estos elementos forman parte del estereotipo occidental
sobre lo hispánico y de algún modo u otro termina filtrándose —a través de películas y medios de
comunicación de masas, pero también por medio de los materiales y del profesorado ELE— entre
los alumnos ELE de Kenia, aun cuando no siempre se vean acompañados de sus hitos históricos.
309
menciones, lo cual supone que cada estudiante listó una media de 3,2 Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones
nombres. Para facilitar la presentación de resultados se han distribui- Sergio Ramos (futbolista español) 291
do los nombres entre cuatro rangos: aquellos que suman en 300 y 100 Shakira (cantante colombiana) 273
Enrique Iglesias (cantante español) 203
menciones, los que tienen entre 99 y 50 menciones, quienes cuentan
Lionel Messi (futbolista argentino) 190
con entre 49 y 10 menciones y, por último, los nombres con entre Tabla 17. Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 300 y 100 menciones
nueve y una mención. Para facilitar su identificación a cada nombre
le acompaña su profesión y nacionalidad. Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones
William Levy (actor cubano) 58
Dos cantantes y dos futbolistas dominan la nómina de per-
Jennifer Lopez (cantante estadounidense de ascendecia portorriqueña) 57
sonas hispanohablantes famosas (tabla 15), con mucha diferencia
Sofía Vergara (actriz colombiana) 57
respecto del resto (tabla 17). Esto confirma que la música y el fútbol Rafael Nadal (tenista español) 52
son escaparates del mundo hispanohablante, según quedó manifies- Tabla 18. Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 99 y 50 menciones
to a propósito de la cultura popular —los actores de telenovelas, que
Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones
abundan, no acumulan tantas menciones—. También refleja la des-
Pitbull (cantante estadounidense de origen cubano) 42
compensación entre mujeres y hombres, si bien Shakira obtiene el Penélope Cruz (actriz española) 37
segundo puesto de los cuatro. Por último, dos personas proceden de Gerard Piqué (futbolista español) 35
países americanos, Argentina y Colombia, mientras que las otras dos Iker Casillas (futbolista español) 35
proceden de España, lo cual puede servir de indicio de la tendencia Fernando Torres (futbolista español) 29
a referir el imaginario hispanohablante hacia lo español. Llama si Andrés Iniesta (futbolista español) 27
Xavier Hernández (futbolista español) 26
acaso la atención la diferencia de más de cien menciones entre el
Cesc Fábregas (futbolista español) 23
primero (Sergio Ramos) que casi llega a las trescientas y el último Fernando Alonso (piloto de Fórmula Uno español) 21
(Messi) que roza las doscientas. En resumen, el fútbol y la música Victoria Ruffo (actriz mexicana) 20
pop copan los referentes de famosos hispanohablantes, en los que Antonio Banderas (actor español) 18
prevalece el perfil masculino en primer lugar y de nacionalidad es- Xabi Alonso (futbolista español) 18
pañola en segundo. David de Gea (futbolista español) 16
Julio Iglesias (cantante español) 15
Con cifras que se mueven entre 52 y 58 menciones, el si-
Maite Perroni (actriz mexicana) 15
guiente grupo de famosos se sitúa a una distancia considerable de es- Santiago Cazorla (futbolista español) 14
tos cuatro destacados, a unas tres veces del último de ellos (Messi) a Carles Puyol (fubolista español) 12
cinco del primero (Ramos). En este rango aparece ya la tríada depor- Juan Mata (futbolista español) 12
tes, música y telenovela o cine, con paridad de género y predominio David Villa (futbolista español) 11
de nacionalidades americanas, así como de actores (tabla 18); merece George López (comediante estadounidense de ascendencia mexicana) 11
Salma Hayek (actriz mexicana) 11
comentario el hecho de que en este rango los deportistas se abren
Ana Brenda Contreras (actriz mexicana) 10
más allá del fútbol gracias al tenista Rafael Nadal, como también lo David Zepeda (actor mexicano) 10
merece que no haya aparecido ninguna otra profesión (escritor, polí- Eva Longoria (empresaria y actriz estadounidense de ascendencia mexicana) 10
tico, etc.) más allá de la tríada deportista, cantante y actor. Tabla 19. Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 49 y 10 menciones

310 311
 El predominio en este tercer grupo (tabla 19) correspon- Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones
de a los futbolistas españoles —ninguna deportista será mencio- Diego Armando Maradona (futbolista argentino) 9
nada salvo una nadadora en el último grupo—. Las pocas mujeres Frida Khalo (pintora mexicana) 8

mencionadas son todas actrices, mientras que solo aparecen otras Pablo Picasso (pintor español) 8
Javier Hernández Chicharito (futbolista mexicano) 7
dos nacionalidades, cubana y mexicana, además de la española. En
Marc Anthony (cantante y compositor estadounidense de ascendencia
cuanto a la diversificación de profesiones, hay que mencionar que portorriquense) 7
entre los deportistas figura esta vez un piloto de Fórmula Uno. Así Scarlet Ortíz (actriz venezolana) 7
pues, hay que aguardar hasta el rango más bajo de aquellos nom- Becky G (cantante estadounidense de ascendencia mexicana) 6
bres que tienen entre nueve y una menciones, para que se amplíe Gabriel García Márquez (escritor y novelista colombiano) 6
la diversidad de profesiones y nacionalidades, y para que se equili- Selena Gómez (actriz estadounidense de origen mexicano) 6
Ángel Dí María (futbolista argentino) 5
bre algo más la proporción entre hombres y mujeres además de las
Jesús Navas (futbolista español) 5
nacionalidades.
Luis Alberto Suárez Díaz (futbolista uruguayo) 5
Este último grupo (tabla 20) es mucho más variado, sobre
Mario López (actor estadounidense de ascendencia filipino-mexicana) 5
todo en el campo profesional cuya variedad llega incluso a ser colo- Rita Moreno (actriz y cantante estadounidense de ascendencia
rista, como se verá a continuación. No obstante, se mantiene el pre- portorriquense) 5
dominio de los hombres futbolistas, combinado con el de las actrices Angelique Boyer (actriz francesa de ascendencia mexicana) 4

y actores. En cuanto a nacionalidades, en el grupo se incluyen países Aylín Mujica (actriz cubana) 4
Che Guevara (revolucionario argentino) 4
como Chile, Guatemala, la República Dominicana o Venezuela que
Daddy Yankee (cantante y compositor portorriqueño) 4
antes no habían sido mencionados. Si los añadimos a los ya men-
Isabel Allende (escritora chilena) 4
cionados (Argentina, Colombia, Cuba, España y México además de José Ron (actor mexicano) 4
Puerto Rico, perteneciente a los Estados Unidos de América) tene- Salvador Dalí (pintor español) 4
mos que aparecen reflejados menos de la mitad de los países en los Alexis Sánchez (futbolista chileno) 3
que el español es lengua oficial. Comprensiblemente los países con Carlos Martínez Tevez (futbolista argentino) 3
más población como México, Colombia, España o Argentina obtie- Carlos Santana (músico mexicano-estadounidense) 3
nen más representaciones. Eusebi Güell (industrial y político español) 3

Las mujeres amplían su representación en diversas profesio- Eva Mendes (modelo y actriz estadounidense de ascendencia mexicana) 3
Fidel Castro (político y revolucionario cubano) 3
nes como la de escritoras, deportistas, políticas, pero a pesar de ello
James Rodríguez (futbolista colombiano) 3
el imaginario de famosos hispanohablantes sigue siendo predomi-
Javier Bardem (actor español) 3
nantemente masculino. Mucho más que el de las nacionalidades o Jorge Salinas (actor mexicano) 3
el de género, es el ámbito profesional el que más campo abre en esta Miguel de Cervantes (novelista, poeta y dramaturgo español) 3
franja, en la que por primera vez se transciende la mencionada tría- Mireia Belmonte Garcia (nadadora española) 3
da; así en el dominio artístico figuran escritores, pintores, diseña- Pablo Escobar (narcotraficante colombiano) 3
dores —todos ellos con representaciones de mujeres— e incluso un Prince Royce (cantante estadounidense de ascendencia dominicana) 3
director de cine o un modelo. Tabla 20 (1). Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 9 y 1 menciones

312 313
Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones Personalidades hispanohablantes famosas Nº de menciones
Sandra Echeverria (actriz y cantante mexicana) 3 Álvaro Negredo (futbolista español) 1
Selena Gómez (actriz estadounidense de ascendencia mexicana) 3 Álvaro Morata (futbolista español) 1
Sergio Agüero (futbolista argentino) 3 Amado Nervo (poeta mexicano) 1
Ximena Duque (actriz colombiana) 3 Antoni Gaudí (arquitecto español) 1
Alexa Vega (actriz estadounidense de ascendencia colombiana) 2 Araceli Arámbula (actriz y cantante mexicana) 1
Daniel Arenas (actor colombiano) 2 Arturo Vidal (futbolista chileno) 1
Dominika Paleta (actriz mexicana de origen polaco) 2 Barbara Mori (actriz mexicana de ascendencia uruguaya) 1
Eddie Torres (intructor de salsa estadounidense de ascendencia Benicio del Toro (actor y productor estadounidense de ascendencia
portorriquense) 2 portoriqueña) 1
Erik Estrada (actor estadounidense, portorriqueño) 2 Carla Estrada (productora de telenovelas mexicana) 1
Fernando Botero (artista y escultor colombiano) 2 Carlos Sainz (piloto español de rally) 1
Gabriel Iglesias (actor y cómico estadounidense de ascendencia mexicana) 2 Carlos Slim (empresario mexicano) 1
Gladys del Pilar (cantante y bailarina sueca de ascendencia ecuatoriana) 2 Carlos Ponce (actor portorriqueño) 1
Jose Agüero Del Castillo (futbolista argentino) 2 Carolina Herrera (diseñadora venezolana) 1
José Guardiola, Pep Guardiola (exfutbolista y entrenador español) 2 Cristóbal Colón (navegante y cartógrafo genovés, gobernarndor de las
Jose Luis Moreno Ocampo (abogado argentino y anterior fiscal jefe de la Indias Occidentales) 1
Corte Penal internacional) 2 David Bisbal (cantante español) 1
Jose Luis Rodríguez Zapatero (expresidente español) 2 David Ospina (futbolista colombiano) 1
Juanes (cantante colombiano) 2 David Silva (futbolista español) 1
Julia Álvarez (poeta y novelista estadounidense de ascendencia dominicana) 2 Demian Bichir (actor mexicano) 1
Leticia Calderón (actriz mexicana) 2 Diego Olivera (actor argentino) 1
Luis A. Ferré (político e ingeniero estadounidense de ascendecia Diego Rivera (pintor mexicano) 1
portorriqueña) 2 Diego Velázquez (pintor español) 1
Paco de Lucía (guitarrista español) 2 Don Omar (cantante estadounidense portorriqueño) 1
Paco Rabanne (diseñador francés de ascendencia española) 2 Emiliano Zapata (revolucionario mexicano) 1
Papa Francisco (argentino, papa de la Iglesia católica) 2 Eva Peron (política y actriz argentina) 1
Paulina Rubio (cantante mexicana) 2 Fabián Ríos (Actor colombiano) 1
Rey Juan Carlos (rey emérito español) 2 Fernando Colunga (actor mexicano) 1
Ricky Martin (cantante estadounidense de asecendencia portorriquense) 2 Francisco Franco (militar y dictador español) 1
Romeo Santos (cantante estadounidense de ascencendia portorriquense) 2 Francisco Goya (pintor español) 1
Sammy Sosa (beisbolista dominicano) 2 Gloria Estefan (cantante estadounidense de ascendencia cubana) 1
Sebastián Rulli (actor argentino) 2 Henry Darrow (actor estadounidense de ascendencia portorriqueña) 1
Sin Bandera (grupo de pop latino) 2 Hugo Chávez (político venezolano) 1
Aarón Díaz (actor mexicano) 1 Hugo Sánchez (futbolista español) 1
Adriana Fonseca (actriz mexicana) 1 Joan Clos (político español) 1
Alejandro Fernández (cantante mexicano) 1 José Álvaro Balvin (cantante colombiano) 1

Tabla 20 (2). Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 9 y 1 menciones (continuación) Tabla 20 (3). Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 9 y 1 menciones (continuación)

314 315
Personalidades hispanohablantes famosas
José Ferrer de Otero (actor portorriquense)
Jose Luis Reséndez (modelos y actor mexicano)
Laz Alonso (actor estadounidensee de ascendencia cubana)
Livia Brito (actriz y modelo cubano-mexicana)
Luis Enrique Martínez (entrenador de fútbol español)
Marc Gasol (jugador de baloncesto español)
Marcela Gándara (cantante mexicana)
Marco Antonio Solís (compositor y cantante mexicano)
Mariana Seoane (actriz mexicana)
Martina Stoessel (actriz y bailarina argentina)
Mercedes Sosa (cantante argentina)
Michelle Bachelet (política chilena)
Millie Collins (diseñadores de joyería y ropa realizada por
Ines Cuatrecasas y Oliver Marc)
Mikel Arteta (futbolista español)
Óscar Isaac Hernández (actor estadounidense de ascendencia guatemalteca)
Pablo Azar (actor mexicano)
Pablo Iglesias (político español)
Pablo Montero (cantante mexicano)
Paola Nuñez Rivas (actriz y productora mexicana)
Patricia Manterola (actriz y cantante mexicana)
Paul Gasol (jugador de baloncesto español)
Paul Rodríguez (comediante y actor estadounidense de ascendencia
mexicana)
Pedro Almodóvar (director de cine español)
Pedro Rodríguez (futbolista español)
Rey Felipe y reina Leticia (reyes actuales españoles)
Rigoberta Menchú (líder indígena guatemalteca, Premio Nobel de la Paz)
Rudy Fernández (jugador de baloncesto español)
Sara Carbonero (periodista española)
Sergio Busquets (futbolista español)
Sergio Goyri (actor mexicano)
Silvia Navarro (actriz mexicana)
Silvio Rodríguez (músico cubano)
Sonya Smith (actriz estadounidense-venezolana)
Valery Ortiz (actriz estadounidense de ascendencia portorriquense)
Tabla 20 (4). Personas hispanohablantes famosas que tienen entre 9 y 1 menciones (continuación)
316
Nº de menciones Por su lado, el campo musical abarca ahora a guitarristas y
1 bailarines, un grupo musical e incluso un instructor de salsa, mien-
1 tras que una nadadora (Mireia Belmonte) consigue por fin que una
1 mujer entre en la nómina de deportistas famosos. En el dominio de
1
la política encontramos revolucionarios (Che Guevara, Zapata) y lí-
1
deres comunitarios (Rigoberta Menchú) pero también políticos (Ba-
1
1
chelet, Castro, Zapatero, Pablo Iglesias o reyes de España).
1 También se hallan por primera vez profesiones liberales como
1 arquitectos, ingenieros, periodistas, así como empresarios, produc-
1 tores e industriales. Otras dos menciones requieren comentario: la
1 primera es la de Cristóbal Colón quien, a pesar de no ser de origen
1 español, está asimilado al Imperio español y su proceso de explo-
ración y conquista de América; la segunda es la del papa Francisco
1
1
quien para muchos —especialmente en el continente africano— es
1 uno de los referentes hispanohablantes actuales con mayor visibili-
1 dad. Finalmente, tres menciones tienen una relación directa con el
1 contexto keniano: Joan Clos quien entre 2010 y 2017 fue el director
1 del Programa de la ONU para Asentamientos Urbanos (ONU-Há-
1 bitat) cuya sede central está en Nairobi; Luis Moreno Ocampo fue
1
primer fiscal jefe de la Corte Penal Internacional, muy controvertido
1
en Kenia porque fue responsable de la imputación de dos políticos
1 kenianos: Uhuru Kenyatta, actual presidente de Kenia, y William
1 Ruto, actual vicepresidente. Por último, Mille Collins51 es una marca
1 de ropa y joyería radicada en Ruanda y dirigida por dos diseñadores
1 catalanes bastante conocida en Nairobi.
1 Teniendo en cuenta que el famoso con más menciones,
1
el futbolista Sergio Ramos, supone por sí solo el 15 % de todas las
1
menciones —aunque es mencionado por casi la mitad (47,78 %) de
1
1
la población—, y que agregadas el total de menciones de los cuatro
1 primeros famosos (Sergio Ramos, Shakira, Enrique Iglesias y Messi)
1 suman prácticamente la mitad de las casi dos mil menciones, cabe
1
1
51 Más información en su página web <https://www.millecollines.es> consultada el 01/05/2020.
317
concluir que los iconos más recurrentes del mundo hispanohablante
gravitan en torno al fútbol y a la música, y tienden a proceder de paí-
ses con más población, sobre todo de España. La suma del total de
menciones en el segundo grupo alcanza 224, ligeramente por debajo
de las del primer grupo (238), lo cual ayuda a poner en perspectiva
la representatividad este segundo grupo —y los subsiguientes—, en
el que el mundo de actrices y actores aporta más diversidad profe-
sional, pero sobre todo más igualdad de género a pesar de lo cual la
tendencia de género de los referentes no deja de estar descompensa-
da a favor de lo masculino. Cabe también señalar que, si bien salvo la
tríada (fútbol, cantantes y telenovelas) mantiene sus representantes
aquí, las restantes profesiones pertenecen todas al grupo con menor
número de menciones: con la amplitud de las 167 menciones apa-
rece una gama considerable de ocupaciones. Comprensiblemente
aun cuando en la nómina figuran personajes históricos (Cervantes,
Colón, Zapata) los famosos recurrentes suelen ser contemporáneos,
algunos de reputación reciente como el político Pablo Iglesias. No se
registra ningún referente de Guinea Ecuatorial ni africano.
5.4.7.2 Palabras icónicas del mundo hispanohablante
En este caso los 609 estudiantes ELE en Kenia amplían las entradas
hasta 444 palabras que consideran representativas del mundo hispa-
nohablante, con un total de 2042 menciones, lo cual supone una media
de 3,35 palabras por alumno. Si bien la media de las menciones y tam-
bién el total no se distancian mucho de las cifras del apartado anterior,
el número de entradas (167 nombres de personas frente a 444 palabras
icónicas) aumenta más de dos veces y media. Este dato puede expli-
carse en la medida en que la disponibilidad léxica entre estudiantes
ELE en Kenia es mayor que la disponibilidad de referentes de famosos
hispanohablantes; la dispersión de palabras icónicas repercute en el
hecho de que estas acumulan menos volumen de menciones que los
hispanohablantes famosos: la palabra con más menciones alcanza 168
mientras que el famoso con más menciones casi logra las trescientas.
318
Palabras icónicas del imaginario hispanohablante Nº de menciones
Hola 168
Gracias 87
Amor 62
Te amo 58
Amigo 46
Bailar 46
Adiós 45
Hablar 44
Fiesta 43
Tabla 21. Palabras icónicas que tienen entre 200 y 40 menciones
La presentación de palabras icónicas se distribuye entre los
siguientes seis grupos organizados por frecuencia: el primer grupo
incluye palabra que tienen entre 200 y 40 menciones, seguido por
el de los que acumulan entre 39 y 10, al que sucede el de los que
obtienen desde nueve hasta cinco menciones; los últimos tres gru-
pos están constituidos en primer lugar por aquellas entradas que tie-
nen entre cuatro y tres menciones, seguido por el grupo de entradas
con dos menciones, y en último lugar figuran aquellas palabras que
solo tienen una mención. Como la concentración de menciones de
palabras icónicas es menor mientras que su amplitud es mayor en
comparación con las de los famosos, no solo hay en este apartado
más grupos que en el anterior, sino que además el análisis de estas
palabras —especialmente de aquellos casos que tienen menos men-
ciones— es menos pormenorizado, según se adelantó al comienzo.
El saludo hola es con mucha diferencia la palabra más re-
currente a pesar de que solo es referida por un cuarto (27,58 %) del
alumnado estudiado (tabla 21). Con la mitad de menciones le sigue
gracias, que es otro recurso elemental para la interacción; lo mismo
puede decirse de adiós en quinta posición. Así, el léxico de saludo,
despedida y cortesía se sitúa como uno de los campos icónicos del
español para los alumnos ELE en Kenia. El siguiente campo que
destaca es el de las relaciones afectivas (amor, te amo, amigo) cuya
presencia global se ve reforzada entre la sociedad keniana tanto por
la penetración de la música como por la de las telenovelas. El tercer
319
 Palabra Nº de menciones campo destacado remite a accio- Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones
Español 38 nes (bailar, hablar) o actividades Bien 9 Azul 7
Casa 9 Burro 7
Buenos días 37 (fiesta), que comparten el rasgo
¿Cómo te/se llama/s? 9 Caliente 7
Beso 36 común de ser fundamentalmen- Fútbol 9 Cantar 7
¿Cómo estás? 35
te sociales52 y vinculadas a la cul- Me/te/le gusta 9 Domingo 7
Señor/ita 35
Paella 31
tura popular. Feliz 8 Hacienda 7
La Liga 8 Mucho gusto 7
Salsa 24 La treintena de entradas
Mamá/mamacita 8 Perro 7
Hasta la vista 22 que conforman el grupo que ob- Mi cariño 8 ¿Qué pasa? 7
Tapas 22 tiene entre 39 y 10 menciones Siesta 8 Quinceañera 7
Vivir 20 (tabla 22) se distribuye entre Telenovela 7
Churros 19 Tortilla 7
cuatro campos: en primer lugar, música, salsa, sombrero) entre
Por favor 18 Encantado/a 6
Novio/a 17
saludos y cortesía, seguido en se- los que sobresalen tanto por Hasta mañana 6
Comida 16 gundo lugar por términos cultu- su variedad como por núme- Madre 6
Mujer 15 rales entre los que dominan los ro de menciones las entradas Playa 6
¿Qué? 6
Cariño 14 gastronómicos; en tercer lugar, gastronómicas (churros, paella,
Rojo 6
Chico/a 14 aparecen términos vinculados tacos, tapas). El tercer grupo se Tango 6
Muy bien 14
con relaciones sociales y, en úl- constituye por palabras que de- Uno 6
Hermano/a 13
¿Qué tal? 13
timo lugar, se agrupan términos notan relaciones sociales o que Zapatos 6
Bienvenido 5
Sombrero 13 genéricos. incorporan un componente so-
Dios/Dios mío 5
Guadalajara 12 Al igual sucede con el cial o afectivo (cariño, corazón, Familia 5
Tacos 12 grupo anterior, aparecen las hermano, novio, señorita). Fun- Grande 5
Bonito/a 11 fórmulas de saludo (buenos cionando a modo de cajón de Guapo/a 5
Buenas noches 11 Guitarra 5
días, ¿cómo estás?), despedida sastre, el último grupo abarca Hombre 5
Llamarse 11
Música 11
(hasta la vista, buenas noches) entradas genéricas (español, lla- Loco 5
Si 11 o cortesía (por favor) solo que marse, mañana, sí) incluyendo Me llamo 5
conforme desciende el número una referencia geográfica (Gua- Mesa 5
Comer 10
México 5
Corazón 10 de menciones aumenta la di- dalajara). Curiosamente cuando Mi amor 5
Flamenco 10 versidad. El segundo campo lo aparece un término atribuible a Mi casa es tu casa 5
Mañana 10
abarcan términos que remiten la esfera cultural latinoamerica- Profesor 5
Tabla 22. Palabras icónicas que tienen entre Sacapuntas 5
39 y 10 menciones a la esfera cultural (flamenco, na, le acompaña un equivalente
Tengo 5
español (salsa/flamenco, tacos/ Tequila 5
tapas), mientras que Guadalaja- Trabajar 5
52 Cabría pensar que bailar —e incluso hablar— son actividades que pueden realizarse en so-
ledad. Sin embargo, contextualizándolas en Kenia, ambas actividades —pero sobre todo el baile—
ra podría referirse tanto a la ciu-
Tabla 23. Palabras icónicas que tienen entre
remiten a un contexto social. dad mexicana como la española. 9 y 5 menciones

320 321
 La casi cincuentena de entradas que conforma este grupo de
palabras que obtienen entre nueve y cinco menciones (tabla 23), pue- Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones
Amable 4 Abuelo/a 3
de distribuirse en diferentes grupos. En continuidad con las tablas an-
Amarillo 4 Baile 3
teriores, el primer grupo incluye funciones de interacción social como Beber 4 Barcelona 3
saludar o despedirse (bienvenido, encantado, mucho gusto, ¿qué pasa?) Bocadillo 4 Bella 3
o preguntar por información básica (¿cómo te llamas?); aparece una Chaparrita 4 Burrito 3
fórmula (mi casa es tu casa) que es muy popular en Kenia, especial- Estadio 4 Caballo 3

mente entre aquellos que nunca han estudiado español o lo han hecho Gringo 4 Calor 3
Hasta luego 4 Cocinar 3
solo elementalmente. A este grupo se añaden verbos con pronombre
Interesante 4 Cumpleaños 3
de objeto indirecto (me llamo, me/te/le gusta) cuya presencia no es Mafioso 4 Estoy 3
sorprendente ya que suelen ser temas recurrentes en el aula de ELE. Matador 4 Estoy bien 3
El segundo grupo lo constituyen entradas del ámbito cultural Muchacho/a 4 Fácil 3
(guitarra, quinceañera, siesta, tango, telenovela), del cual esta vez solo Niño/a 4 Gato 3

uno procede de la gastronomía (tortilla) y otro de la bebida (tequila). Padre 4 Leche 3

Patata 4 Madrid 3
Además, dos entradas (fútbol y la liga) reflejan este deporte que tanta
Poco/poquito 4 Naranja 3
relevancia tiene para el mundo hispanohablante. Pollo 4 Nombre 3
El tercer grupo remite de nuevo a las relaciones familiares y Puerta 4 Olé 3
afectivas (familia, mamacita, madre, mi amor, mi cariño). Simpático 4 Pasta 3
El cuarto grupo lo integran nombres del contexto inmediato, Te quiero (mucho) 4 Perfecto 3

ya sea del ámbito doméstico (casa, hacienda) como docente (profe- Tomatina 4 Pero 3
Toros 4 Rayo calórico de muerte 3
sor, sacapuntas).
Zanahoria 4 Tener 3
El quinto y último grupo es de nuevo el cajón de sastre de Tomar 3
términos genéricos o que simplemente no caben organizar en tor- Tabla 24. Palabras icónicas que tienen entre
4 y 3 menciones Vida 3
no a campo delimitado y que incluye colores (azul, rojo), cualida-
des (grande, guapo, feliz), objetos (mesa, zapatos) y otros términos
genéricos (hombre, loco, playa) incluyendo México. Aun cuando se nen las entradas correspondientes a los grupos apuntados: saludos
mantiene la tónica de que aparezcan términos que remiten a los nú- y despedidas (hasta luego), cultura (matador, olé, Tomatina, toros) y
cleos temáticos apuntados (saludos y cortesía, cultura y relaciones comida (bocadillo, burrito, patata), relaciones (abuelo, niño, padre).
sociales), con la variedad aumenta también la dispersión y por tanto Al mismo tiempo aumentan los términos que no pertenecen a estos
cada vez son más numerosos los términos que no entroncan con esos campos y entre los que se encuentran desde conjunciones (pero) has-
campos. Esta tendencia se verá acentuada en las tablas siguientes en ta adjetivos (amable, bella, interesante) si bien predominan nociones
las que desciende el número de menciones. genéricas (baile, beber, tener) aun cuando se encuentran términos
Las palabras que obtienen entre cuatro y tres menciones (ta- que aportan más colorido —ya se afectivo o contextual— (chaparri-
bla 24) rondan también la cincuentena. Aunque menos, se mantie- to, poquito). Ciudades como Madrid y Barcelona también aparecen

322 323
referidas, si bien hay que recordar que con menos menciones que
Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones
Guadalajara. Las naranjas son con frecuencia asociadas con España,
Agua 2 Helicóptero 2
no solo por la fruta sino también por la mermelada especialmente
Armario 2 Igualmente 2
de naranja amarga, conocida como sevillana, y que es relativamente Arriba 2 Jefe 2
conocida también en Kenia. Aparece el término gringo, que es rela- ¡Ay!/¡Ay, ay, ay! 2 La vida loca 2
tivamente conocido gracias a su uso recurrente en películas y series Bailarina 2 Llegar 2
norteamericanas. La expresión rayo calórico de muerte parece proce- Baño 2 Lo siento 2
Biblioteca 2 Macarena 2
der de la serie de dibujos animados Bola de Dragón y probablemente
Buenas 2 Mentir 2
haya sido apuntada por estudiantes de secundaria que ven estos di-
Buenas tardes 2 Mi casa 2
bujos animados traducidos al español o subtitulados. De nuevo apa- Bueno 2 Muchas gracias 2
recen términos que pertenecen al español de un lado del Atlántico Buenos Aires 2 Mucho 2
(burrito, chaparrito, gringo) y de otro (bocadillo, olé). Cachorro 2 Navidad 2
Este penúltimo grupo (tabla 25) alcanza alrededor de seten- Cine 2 Negro 2
¿Cómo? 2 Once 2
ta palabras —o expresiones— y, aunque el grupo de las relaciones
Comprender 2 Paz 2
no cuenta con ninguna entrada aquí, otros grupos sí mantienen su
Comprar 2 Pecho 2
representación como las fórmulas de saludo o despedida (buenas tar- Conquistadores 2 Pelicula 2
des, de nada, hasta pronto), o términos referidos a al dominio cultural Corrida 2 Pelo 2
(corrida, San Fermín) y en particular al gastronómico (guacamole). De nada 2 Piscina 2
La tríada que hemos referido al campo de la cultura popular cuenta Desayuno 2 Pizza 2
Dinero 2 Poder 2
aquí con términos que los representen: fútbol (el clásico), telenove-
El clásico 2 ¿Por qué? 2
la —reconocible en fórmulas característicamente románticas— (en
En nombre del amor 2 Porque 2
nombre del amor) y música (la vida loca, Macarena, y Ay, ay, ay, ay — Escuchar 2 Pregunta 2
estrofa de la canción Cielito lindo de Quirino Mendoza—). También Espantapájaro 2 Rio de Janeiro 2
se mantienen referentes geográficos (Buenos Aires, Río de Janeiro —a Está bien 2 Romantico 2
pesar de no ser hispanohablante, pero tal vez se incluya en tanto que Estómago 2 Ruidoso 2
Estudiante 2 Saludos 2
perteneciente al ámbito iberoamericano—). Otros términos remiten
Estudio 2 San Fermín 2
a estereotipos que con frecuencia se asocian con el mundo hispano-
Estupendo 2 Sociable 2
hablante (romántico, ruidoso, sociable), algunos con una perspectiva Fresas 2 Tiempo 2
exógena (conquistador —al que puede asimilarse un término apare- Frutas 2 Tonto 2
cido en la tabla anterior, matador—). Guacamole 2 Un poco/poquito 2
Este último grupo está conformado por casi doscientas pala- Gustar 2 Vamos 2
Hacer 2 Viva la vida 2
bras o expresiones (tabla 26); su alcance ronda la mitad del total de
Hasta pronto 2 Zorro 2
entradas (444). Esta amplitud de entradas complica y difumina los
Tabla 25. Palabras icónicas que tienen 2 menciones
límites de subgrupos antes demarcados y dificulta el análisis.

324 325
 Los referentes culturales vuelven a aparecer (carnaval, el Ca- Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones
mino de Santiago, el Día de Muertos, piñata) e incluso históricos (5 Abogado 1 Cinco de mayo 1
Aceitunas 1 Ciudad 1
de mayo), aunque los que abundan son los gastronómicos (aceitunas,
Agradable 1 Colombia 1
arroz con leche, ceviche, jamón, mantequilla de maní, nachos, quesadilla, Ahora 1 ¡Cómo te amo! 1
picante) y en menor medida las bebidas (sangría, piña colada, vino). Alegría 1 Competencia 1
Aumentan también los referentes geográficos (Andalucía, Castilla, Ca- Alrededor 1 Conjugar 1
taluña, Colombia, Granada, Guatemala, Málaga, Marbella, Valladolid) Anaranjado 1 Conocer 1
Andalucía 1 Contigo 1
—la inclusión de Monte Carlo resulta confusa—. En cuanto a la tríada Aprender Correr 1
1
recurrente, cuenta con representantes para el fútbol (campeones) así Arma de destrucción masiva 1 Copa 1
como para la música (bachata, mariachi) y las telenovelas —de nuevo Arroz con leche 1 ¿Cuantos años tienes? 1
representadas por fórmulas marcadamente románticas— (cómo te amo, Asustado 1 Cuerpo 1
Atrevido 1 Cultura 1
enamorada, mi vida, tan bonita que duele verla); tal vez quepa relacio-
Averiguar 1 Dale 1
nar con esto último la entrada Televisa, que es el principal canal privado Ayúdame 1 Debajo 1
de televisión en México, vinculado a la producción de telenovelas. Bachata 1 Delante de 1
Aparecen también expresiones típicas del aprendizaje ELE en Banana 1 Delicioso 1
el aula (no comprendo, no sé) así como nombres o apellidos (Gua- Basura 1 Dejar 1
Bikini 1 Desesperada 1
dalupe, Domínguez). También figuran términos vulgares (cabreo, Boca 1 Diablo 1
cabrón, mierda, puta madre), expresiones que suenan a populares Boda 1 Discoteca 1
o del habla coloquial (dale, mentir para vivir) así como expresiones Bolígrafo 1 Domínguez 1
asociadas a determinados contextos (una cerveza por favor). Las ex- Botiquín de primeros auxilios 1 Dónde 1
Cabreo 1 Dora la exploradora 1
presiones arma de destrucción masiva y Dora la exploradora parecen
Cajón 1 Dos 1
remitir, como el caso de rayo calórico de muerte —con nada menos Caminar 1 El Camino de Santiago 1
que tres menciones—, a dibujos animados que, según apuntamos, Campeones 1 El Día de los Muertos 1
posiblemente alumnos de secundaria vean doblados en español o Canciones 1 Elefante 1
¡Caramba! 1 Enamorada 1
con subtítulos en español; o quizá proceden de los videojuegos —
Carnavales 1 Enamorarse 1
palabra que también tiene su entrada— que suelen acompañar a es- Carro 1 Entender 1
tas series. En este sentido resulta llamativo que, al margen de que la Castaña 1 Entonces 1
producción de esos dibujos animados sea o no de origen hispanoha- Castilla 1 Enseñar 1
blante, aun así, estos sean vehículos del español, especialmente entre Cataluña 1 Es como es 1
Celebración 1 Escribir 1
el público adolescente. Otras entradas como romanticismo remiten a
Cena 1 Espantoso 1
tópicos asociados con lo hispanohablante; o el vocativo tío, que es un Ceviche 1 Está 1
españolismo que destaca por su recurrencia entre los hablantes de las Chistes 1 Está a la vista 1
variedades europeas; ese término tal vez se vea complementado por Cinco 1 Excedencia 1
papi chulo por cuanto este cae en la otra orilla del Atlántico. Tabla 26 (1). Palabras icónicas que tienen 1 mención

326 327
Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones Palabra Nº de menciones
Excitado 1 Machete 1 Ojalá 1 Sangría 1
Extraterrestre 1 Maestro 1 Oración 1 Sed 1
Fantástico 1 Málaga 1 Ordenador 1 Semana 1
Felices para siempre 1 Mantequilla de maní 1 Pantalones 1 Sentir 1
Feliz navidad 1 Manzana 1 Papi chulo 1 Silencio 1
Festivales 1 Marbella 1 Para siempre 1 Silla 1
Fin 1 María 1 Paraíso 1 Soldado 1
Flan 1 Mariachi 1 Paredes 1 Soltero 1
Frigorífico 1 Marrón 1 Parque 1 Soy 1
Galáctico 1 Más o menos 1 Peligroso 1 Tan bonita que duele verla 1
Galletas 1 Me siento mal 1 Pensar 1 Tarde 1
Ganas 1 Mecánico 1 Perdón 1 Teléfono 1
Ganar 1 Mentir para vivir 1 Perritos calientes 1 Televisa 1
Gracioso 1 Mermelada 1 Picante 1 Televisión 1
Granada 1 Metro 1 Piña colada 1 Tengo sueño 1
Guadalupe 1 Mi favorito 1 Piñata 1 Tengo tarea 1
Guatemala 1 Mi vida 1 Plata 1 Tigre 1
Hijo 1 Miembros 1 Pluma 1 Tío 1
Importante 1 Miércoles 1 Por nada 1 Tocino 1
Individualmente 1 Mierda 1 Por supuesto 1 Trabajador 1
Inglés 1 Minutos 1 Preciosa 1 Triste 1
Ir 1 Montecarlo 1 Primavera 1 Tú eres bonito 1
Izquierda 1 Morir 1 Pueblo 1 Una cerveza por favor 1
Jamón 1 Motor 1 Puta madre 1 Universidad 1
Jueves 1 Muchedumbre 1 ¿Qué hora es? 1 Usted 1
Jugar 1 Muerto 1 Querer 1 Vale 1
La décima 1 Museo 1 Quesadillas 1 Valladolid 1
La roja 1 Museo de arte colonial 1 Reírse 1 Veinte 1
Lápiz 1 Muy bien gracias 1 Religión 1 Veintiocho 1
Le puedo ayudar 1 Nachos 1 Repetir 1 Ven 1
Lección 1 Nada 1 Restaurante 1 Venga 1
Leer 1 Ningún 1 Rey 1 Ver 1
Lengua 1 No comprendo 1 Ridículo 1 Viaje 1
Letra 1 No sé 1 Romanticismo 1 Videojuegos 1
Libre 1 Nosotros 1 Sábado 1 Vino 1
Linda 1 Nos vemos 1 Salchicha 1 Viva 1
Lluvia 1 Nunca 1 Salir de noche 1 Vosotros 1
Lumbre 1 Oiga 1 Salud 1 ¿Y tú? 1
Lunes 1 ¡Ojo! 1 San Pedro 1 Yo 1
Tabla 26 (2). Palabras icónicas que tienen 1 mención (continuación) Tabla 26 (3). Palabras icónicas que tienen 1 mención (continuación)

328 329
 Muchos otros términos quedan sin comentario, no solo de-
bido a que las entradas casi llegan a las doscientas, sino sobre todo
obedece a su escasa representatividad individual, puesto que cada
uno de ellos cuenta con solo una mención y por ende solo merece la
pena consignarlos en la medida en que configuren campos semánti-
cos o relaciones con términos con más menciones.
Profundizando en la representatividad de estas palabras icó-
nicas, conviene explicitar que la palabra con más entradas (hola) ha
sido mencionada por solo algo más de un cuarto del censo mientras
que el famoso con más menciones (Sergio Ramos) casi logra que lo
cite la mitad del alumnado ELE en Kenia. Teniendo esto en cuenta,
las fórmulas de saludo, despedida, cortesía y otras funciones de inte-
racción social elemental logran la mayor iconicidad del español. Les
acompañan referentes culturales y en especial términos gastronómi-
cos y, en menor medida, términos que aluden a relaciones sociales.
La tríada fútbol, música y telenovela suele tener una repre-
sentación significativa, si bien los de telenovela son más indirectos
y sujetos a interpretación. La geografía encuentra también su lugar,
especialmente en las franjas con menos menciones. Pero tan intere-
sante como estos campos en los que se concentran las entradas es el
hecho del amplio alcance de las mismas, más de cuatrocientas. Otro
comentario interesante es que algunas entradas como las referidas
a la esfera de los dibujos animados o los videojuegos nos recuerdan
la composición de la población estudiada, en el que un porcentaje
notable son alumnos de secundaria.
Por último, las entradas correspondientes a la cultura en ge-
neral y la gastronomía en particular, así como las correspondientes
a la geografía, permiten discernir localizaciones, no solo entre el es-
pañol europeo y el americano, sino también dentro del americano, lo
cual se explica debido a que las nociones culturales y gastronómicas
tienen un componente importante de arraigo contextual.
En cuanto a la distribución de estos términos se observa un
relativo equilibrio entre los que pertenecen a la órbita europea (fla-
menco, jamón) y los que caen en la órbita americana (ceviche, maria-
330
chi). Este relativo equilibrio es de hecho un desequilibrio puesto que,
tanto en términos de población como en cuanto a variedad cultural,
el ámbito latinoamericano es mucho mayor que el europeo, lo cual
constituye en sí mismo un indicio de cómo este tiende a adquirir
mucho peso dentro del imaginario de lo hispanohablante (cfr. Serra-
no, 2014 b: 47-48).
5.5 Otros agentes que apoyan la enseñanza ELE en Kenia:
asociaciones y embajadas hispanohablantes
El cuarto actor ELE en Kenia lo conforman aquellas instituciones
que apoyan la enseñanza del español: varias asociaciones de entre las
que destacan una de profesores de español y otra de hispanohablan-
tes en general; por otro lado, también se integran en la categoría de
este cuarto actor las embajadas hispanohablantes con representación
en Nairobi que apoyan el español en el país a través de la programa-
ción de diversas actividades y otras acciones específicas.
5.5.1 Asociaciones
De las varias asociaciones existentes, solo una está específicamente
centrada en ELE. Las otras asociaciones, como se verá a continua-
ción, tienen fines que trascienden la enseñanza de la lengua, si bien
en todos los casos ser hispanohablante es un denominador común.
5.5.1.1 Association of Teachers of Spanish-Kenya (ATS-K)
La enseñanza del español comenzó a organizarse en torno a la Asso-
ciation of Teachers of Spanish53 (ATS-K), la asociación de profesores
de español en Kenia que fue fundada en 2006 por Vincent Cincotta,
profesor de español en USIU-Africa. La ATS-K fue inaugurada ofi-
53 Más información en la página web de la ATS-K, disponible en <http://atsk.weebly.com> con-
sultada el 01/05/2020.
331
cialmente el 23 de noviembre de 2006 en el auditorio de USIU-Africa
con la asistencia de varios representantes de las embajadas hispano-
hablantes de Nairobi además de un delegado del Ministerio de Edu-
cación keniano. En sus comienzos la ATS-K estuvo integrada por
una media de una docena de miembros y desarrollaba actividades
centradas en los alumnos ELE en Kenia como exámenes naciona-
les de español —dos convocatorias celebradas entre 2007 y 2008— o
actividades de promoción cultural. Los inicios de la ATS-K han que-
dado consignados en un documental realizado en 2007 titulado The
Growth of Spanish in Kenya54 producido por la ATS-K.
En 2010 la ATS-K reorienta sus objetivos y se centra en ofre-
cer actividades para profesores ELE en Kenia, fundamentalmente a
través de cursos de formación y talleres de profesores ELE, aunque
también continúa organizando algunas actividades culturales si bien
estas se orientan preferente aunque no exclusivamente hacia el pro-
fesorado ELE.
Consciente de que la formación específica del profesorado
ELE es un factor decisivo para la promoción del español en Kenia
y teniendo en cuenta la ausencia total de oferta formativa ELE en el
país —al igual que sucede con la inmensa mayoría de países subsa-
harianos— la ATS-K ha organizado desde 2010 cuatro cursos de for-
mación y dos talleres de profesores ELE, cuyos detalles se especifican
a continuación. Todos los cursos de formación han sido apoyados
por la Embajada de España en Kenia, siendo la organización de los
talleres responsabilidad exclusiva de la ATS-K.
• El primer curso titulado “Estandarización del aprendizaje,
enseñanza y evaluación del español en Kenia. Introducción
al Marco común europeo de referencia para las lenguas y al
54 En realidad este documental consiste en un vídeo editado sobre la implantación del español
en dos universidades en Nairobi, USIU-Africa y Strathmore, a propósito de la asignación de lecto-
rados MAEC-AECID a estas dos universidades. Tanto USIU-Africa como ATS-K guardan copias
de este documental.
332
Plan curricular del Instituto Cervantes”, se organizó en co-
laboración con la Embajada de España en Kenia y fue im-
partido por Javier Serrano. En él participaron 23 asistentes,
se ofreció el 27 de noviembre de 2010 en USIU-Africa en
Nairobi y contó con un total de seis horas lectivas55.
• El segundo curso, también organizado en colaboración con la
Embajada de España en Kenia y coordinado por Javier Serra-
no, contó con la colaboración de la profesora de USIU-Africa
Natalia Pérez Negro, se tituló “Formación y acreditación de
profesores de español en Kenia” y tuvo un total de 25 horas
lectivas; asistieron 32 participantes y se celebró de febrero a
abril de 2012 en USIU-Africa56. Este curso es el más extenso
de cuantos se han programado, incluía dos tareas finales (una
reflexión y la elaboración de una unidad didáctica) y una vez
completado la ATS-K certifica al profesor correspondiente
como docente acreditado en Kenia.
• El tercer curso, en el que de nuevo colaboró la Embajada de
España en Kenia fue impartido por Esteban Tomás Montoro
del Arco, profesor de la Universidad de Granada, con el título
“Problemas gramaticales de la enseñanza del español como
lengua extranjera” el 6 y 7 de diciembre de 2013 también en
USIU-Africa, al que asistieron 23 participantes57.
55 Hay una reseña de este primer curso en el Boletín de la Embajada de España nº 6 disponible
en <http://www.exteriores.gob.es/Embajadas/NAIROBI/es/Documents/Bolet%C3%ADn%20Em-
bajada%20Nairobi%20número%206.pdf> consultado el 01/05/2020.
56 Hay un anuncio de este segundo curso en el Boletín de la Embajada de España nº 8 disponible
en <http://www.exteriores.gob.es/Embajadas/NAIROBI/es/Documents/Bolet%C3%ADn%20Em-
bajada%20Nairobi%20n8.pdf> además de una reseña del curso en el número siguiente del boletín,
el 9, disponible en <http://www.exteriores.gob.es/Embajadas/NAIROBI/es/Documents/Bolet%-
C3%ADn%20Embajada%20de%20España%20en%20Nairobi%20n9_2012.pdf>. Ambas páginas
se han consultado el 01/05/2020.
57 Hay un anuncio de este tercer curso en el Boletín de la Embajada de España nº 11 disponible en
<http://www.exteriores.gob.es/Embajadas/NAIROBI/es/Embajada/Documents/Bolet%-
C3%ADn%20Embajada%20Nairobi%20número%2011.pdf> además de una reseña del curso en
el número siguiente del boletín, el 12, disponible en <http://www.exteriores.gob.es/Embajadas/
NAIROBI/es/Embajada/Documents/bolet%C3%ADn_diciembre_2013.pdf>. Ambas páginas se
han consultado el 01/05/2020.
333
 • El primer taller de profesores de español en Kenia, al que
asistieron una veintena de docentes, fue coordinado por Ja-
vier Serrano, contó con presentaciones58 de cinco profesores
de la ATS-K y tuvo lugar el 7 de noviembre de 2015.
• El segundo taller de profesores de español en Kenia59, igual-
mente coordinado por Javier Serrano, también congregó a
una veintena de profesores de los cuales cinco presentaron
sus buenas prácticas de clase, y tuvo lugar el 3 de diciembre
de 2016.
• El cuarto curso de formación de profesores ELE en Kenia se
organizó en colaboración con la editorial SM y la Embaja-
da de España, titulado “Dinamizar el aula de español: teoría
práctica e innovación”, fue impartido por Pilar García García
en USIU-Africa del 20 al 22 de abril de 2017 con un total de
diez horas lectivas, y asistieron 30 profesores de la ATS-K60.
En el apartado de la formación específica del profesorado ELE
en Kenia ha quedado patente el impacto que han tenido estos cursos
y talleres de formación de profesores, que además constituyen una
iniciativa singular en el contexto ELE de África Subsahariana, puesto
que, aunque se han ofrecido algunos cursos esporádicos de forma-
58 El programa de este primer taller está especificado en la sección de actividades de la web de la
ATS-K, en la entrada correspondiente al 11/03/2015, disponible en <http://atsk.weebly.com/news-
-events/previous/2> consultada el 01/05/2020.
59 El programa de este segundo taller está especificado en la sección de actividades de la web
de la ATS-K, en la entrada correspondiente al 23/11/2016 disponible en <http://atsk.weebly.com/
news--events/la-ats-k-invita-a-participar-en-el-primer-taller-de-profesores-de-espanol-en-ke-
nia>. También hay una crónica del taller en la siguiente entrada del 09/11/2015, disponible en
<http://atsk.weebly.com/news--events/cronica-del-primer-taller-de-profesores-de-espanol-en-ke-
nia-sabado-7-noviembre-de-2015>; ambas páginas han sido consultadas el 01/05/2020.
60 El programa de este cuarto curso está especificado en la sección de actividades de la web
de la ATS-K, en la entrada correspondiente al 23/03/2017 disponible en <http://atsk.weebly.com/
news--events/curso-de-formacion-dinamizar-el-aula-de-espanol> consultada el 8 de agosto de
2017. También se encuentra una reseña de la actividad en el Boletín de la Embajada de España nº
19 disponible en <http://www.exteriores.gob.es/Embajadas/NAIROBI/es/Embajada/Documents/
BOLETIN%2019.pdf> consultada el 01/05/2020.
334
ción de profesores61 en países subsaharianos, la oferta formativa de la
ATS-K se encuentra entre la muy escasa oferta regular de actividades
formativas ELE en todo el subcontinente. Además de los cursos de
formación de profesores, la ATS-K ha llevado a cabo dos cursos de
preparación de exámenes DELE especialmente orientados para pro-
fesores ELE del país.
La ATS-K también ha organizado en colaboración con la
Embajada de España en Kenia varios concursos de relatos en español
para alumnos ELE, uno de ellos en el marco de las celebraciones del
IV aniversario de la muerte de Cervantes en 2016, al que también
contribuyó con la programación de una conferencia sobre El Qui-
jote62. Al mismo tiempo, buena parte de la red de contactos que ha
permitido acceder a información sobre ELE en Kenia y que ha hecho
posible parte de los estudios publicados (Serrano 2012; 2014c; 2017)
así como de esta investigación, se han obtenido gracias a la ATS-K.
En 2017 la ATS-K contaba con más de treinta miembros, aunque el
grupo de distribución de correos electrónicos y de WhatsApp —arri-
ba mencionado— incorpora a más de 50 miembros.
Desde 2013 ATS-K está integrada en la FIAPE63, gracias a
la cual la ATS-K se inserta en el circuito internacional del hispanis-
mo, con la particularidad de que la asociación keniana es la única
africana de las veinte entidades que se integran en FIAPE. Desde su
integración en FIAPE, la representación de ATS-K ha formado parte
61 La Embajada de España en Costa de Marfil en colaboración con el Instituto Cervantes ofre-
ció en diciembre de 2015 un curso de formación de profesores ELE en Abiyán. Más información
disponible en <http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/prensa/2015/noticias/profeso-
res-espanol-costa-de-marfil.htm> consultada el 01/05/2020.
62 Más información sobre las actividades realizadas para la conmemoración del IV centenario
de la muerte de Cervantes en el Boletín de la Embajada de España nº 17 disponible en <http://www.
exteriores.gob.es/Embajadas/NAIROBI/es/Embajada/Documents/Boletin%2017.pdf> consultado
el 01/05/2020. La convocatoria del último concurso de relatos de la ATS-K está detallada en su
página web, entrada del 16/05/2016 disponible en <http://atsk.weebly.com/news--events/concur-
so-de-microrrelatos-2016> consultada el 01/05/2020.
63 Más información sobre FIAPE en su página web <http://fiape.org> consultada el 01/05/2020.
335
de la junta directiva de la federación y durante el bienio 2016-2018
fue responsable de su presidencia.
Por último, la ATS-K ha comenzado a colaborar con la aso-
ciación de hispanohablantes del país, Spanish Speaking Association
(SSA) en la organización de foros culturales en español, cuyo co-
mienzo ha sido la presentación de un libro sobre ética en español64.
Pasamos ahora a presentar esta asociación.
5.5.1.2 Spanish Speaking Association (SSA)
Fundada en 1994 como Asociación de Damas Hispanas, esta asocia-
ción65 (SSA) se generó con fines sociales para el encuentro de espo-
sas de trabajadores expatriados hispanohablantes en Kenia, que con
el tiempo se ha ido ampliando también a cónyuges de trabajadoras
expatriadas, lo cual generó que cambiara su nombre por el de SSA.
Junto con su función eminentemente social, la SSA se ha embarcado
en proyectos de desarrollo de diversas comunidades en Kenia. Con el
fin de financiar esos proyectos la SSA organiza anualmente una gala
benéfica —la Gala Latina— que cuenta con relativa notoriedad en el
circuito social de Nairobi y a la que suelen acudir unas trescientas
personas, mientras que la media de miembros de la SSA ronda las
doscientas.
Hasta el momento, y salvo la presentación del libro antes re-
ferida, la SSA no ha llevado a cabo actividades específicas para pro-
mocionar el español en Kenia. No obstante, ha funcionado de hecho
como uno de los escasos foros hispanohablantes del país, aunque
tradicionalmente no ha estado abierto más allá del circuito de hispa-
64 Más información sobre la presentación del libro Ética Humana de Jorge Úbeda en la en la sec-
ción de actividades de la web de la ATS-K, en la entrada correspondiente al 11/04/2017 disponible
en <http://atsk.weebly.com/news--events/actividad-cultural-conjunta-ats-k-ssa-presentacion-de-
libro-el-2-de-mayo-en-usiu> consultada el 01/05/2020.
65 Más información disponible en la web <http://ssakenya.org> consultada el 01/05/2020.
336
nohablantes nativos, por lo que ha permanecido fuera del alcance de
alumnos ELE o profesores hispanohablantes no nativos.
5.5.1.3 Otras asociaciones: Egresados de Cuba, CIDE, Club de
Español de Strathmore y guías de safari
Además de ATS-K y SSA, se localizan otros cuatro grupos vinculados
con el español en Kenia. El primero de ellos lo constituye el grupo
de Egresados de Cuba, integrado por alrededor de una cincuentena
de antiguos alumnos kenianos que fueron becados para estudiar en
Cuba ingeniería, farmacia o medicina. Complementariamente a sus
profesiones, varios de estos egresados ejercen de profesores de espa-
ñol e incluso algunos de ellos son también miembros de la ATS-K.
Los Egresados de Cuba se reúnen unas tres veces al año convocados
por la Embajada de Cuba en Kenia y mantienen una sólida red de
relaciones personales y profesionales entre ellos. No obstante, a pesar
de ser otro foro del español en Kenia, como sucede con la SSA, este
grupo no desarrolla ninguna actividad específica para la promoción
del español.
El Círculo de Español (CIDE) de la Universidad de Moi en
la ciudad de Eldoret fue promovido por el profesor de español Ken-
nedy Maggio entre 2011 y 2013 (Serrano, 2012: 22). Este grupo de
alumnos universitarios de español se reunía con periodicidad para
practicar el idioma además de para impartir clases de salsa o ver pe-
lículas del mundo hispano. Tras la marcha de Kennedy Maggio en
2013 y el cierre del lectorado MAEC-AECID —tal como se explicará
más adelante— en esa universidad al año siguiente, las actividades
del CIDE han quedado reducidas al mínimo.
El Club de Español de Strathmore también es otro de los es-
casos foros para alumnos ELE en Kenia, en este caso integrado por
alumnos de la Universidad de Strathmore. Este club de estudiantes
ELE ha tenido una vida irregular, en paralelo con la oferta de cursos
de español de esa Universidad que solo se ha consolidado en los últi-
mos cinco años. Con actividades parecidas a las del CIDE, este club
337
ofrece un espacio de encuentro en torno al español para estudiantes
de esa universidad. En la actualidad este club está activo y aunque
solo genera actividades internas, probablemente sea el foro más di-
námico de alumnos ELE en Kenia.
Difícilmente puede calificarse este último conjunto como un
grupo, puesto que más bien conforman una red. El aprendizaje de
español entre los guías de safari de Kenia que, según turoperado-
res especializados en el público de safari hispanohablante en Kenia
llegan al centenar (Serrano, 2012: 22), normalmente se produce al
margen de clases formales, en contacto con otros guías que hablan
español o con clientes. En todo caso, estos guías que suelen tener un
nivel medio de español, y generan una red profesional del turismo de
safari en torno al español.
Más allá de la continuidad o el nivel de organización de estas
asociaciones, su mera existencia deja apuntada la demanda existen-
te en torno al español en Kenia ya sea en vertientes profesionales
(ATS-K, Egresados, o guías de safari), educativas (CIDE, Club de Es-
pañol de Strathmore) o sociales (SSA).
5.5.2 Embajadas hispanohablantes con representación en Nairobi
Nairobi cuenta con siete embajadas hispanohablantes (Argentina,
Chile, Colombia, Cuba, España, México y Venezuela) con repre-
sentación bilateral ante Kenia además de una embajada hispanoha-
blante (Costa Rica) únicamente con representación multilateral ante
UNON. Por otro lado, tanto Nairobi como Mombasa cuentan con
algunos consulados honorarios de países hispanohablantes aunque
su función está orientada hacia la prestación de servicios consulares
y su impacto es meramente testimonial —al menos en lo que respec-
ta al ELE en Kenia—.
La gran mayoría de embajadas hispanohablantes programa
algún tipo de actividad cultural, normalmente proyecciones de pe-
lículas. Sin embargo, en relación con la promoción del español en
Kenia, la Embajada de España en Kenia ha sido la institución que,
338
sin lugar a dudas, ha liderado esta línea de acción, tanto en lo relati-
vo a la enseñanza a través de los lectorados MAEC-AECID y de los
exámenes DELE, como en la formación de profesores mediante el
apoyo a los cursos de formación organizados por la AST-K, así como
en la investigación de la situación del español no solo en Kenia sino
en la región subsahariana. Por tanto, comenzaremos por detallar las
actividades de esta Embajada.
5.6.2.1 Embajada de España en Kenia
La Embajada de España en Kenia realiza con regularidad una serie
de actividades culturales que refuerzan la promoción del español en
el país. Un repaso a la serie de boletines de la Embajada de España
publicados desde 2008, sirve para hacerse una idea del tipo de activi-
dades culturales que programa, que fundamentalmente son cuatro:
proyecciones de películas, conciertos y exposiciones todas relaciona-
das con la cultura española, además de apoyar actividades relaciona-
das con promoción de la cultura keniana como el Festival Cultural de
Lamu o el Slum Film Festival.
En relación con la promoción del español, la Embajada ha
sido el catalizador para el desarrollo tanto de los lectorados de es-
pañol MAEC-AECID en varias universidades del país como para
ofertar los exámenes DELE. Ambas iniciativas, junto con los cursos
de formación de la ATS-K, figuran entre las que mayor impacto han
tenido en la promoción del español en el país. Comenzaremos por
delinear la presencia de los lectorados MAEC-AECID: la historia de
los lectorados MAEC-AECID en Kenia no alcanza mucho más allá
de un decenio, el comprendido entre 2004 y 2014 —con una disrup-
ción en 2012—. En 2004 se destina el primer lectorado a Nairobi que
se comparte entre la USIU-Africa y Strathmore. En 2007 la sección
de Strathmore del lectorado es cancelada y por tanto el lectorado
se asigna íntegramente a USIU-Africa hasta el año 2012 cuando se
cancelan los lectorados MAEC-AECID. Por otra parte, se destinó
otro lectorado la Universidad de Nairobi en 2007 pero el programa
339
de español no consiguió desarrollarse y el lectorado se canceló el
año siguiente en 2008. Por último, tras la reanudación del Progra-
ma de Lectorados en la región en 2013 se asignó un lectorado a la 80

Universidad de Moi University (Eldoret), pero debido a problemas 70

administrativos el lectorado se canceló al terminar el año. Así pues, 63 63
66
60
desde 2014 no hay lectorados MAEC-AECID destinados en el país.
En cuanto a la incidencia de los lectorados, la enseñanza ELE está 50 50
47
consolidada tanto en USIU-Africa, como en las universidades Moi 40 40
y Strathmore, aunque no está claro que esa consolidación se deba 36
30
exclusivamente al apoyo proporcionado por el Programa de Lecto- 27
29
25
rados, puesto que en todas ellas se impartía español antes de la llega- 20 22

da de los lectorados y ha continuado después de su cancelación. Es

probable que, aun cuando sea indirectamente, los lectorados hayan
tenido un impacto más decisivo en las actividades de la ATS-K y de
la Embajada de España que en la estabilización de la enseñanza del
español en dichas universidades.
En paralelo al Programa de Lectorados, la AECID ha ofre-
cido un Programa de Becas con dos modalidades, la primera cubre
becas de estudios de máster o doctorado de español; dos profesoras
kenianas se han beneficiado de estas becas, Jane Nzisa Muasya que
realizó un doctorado en Filología Hispánica en la Universidad de
Valladolid, y Stella Kemunto Oyinkwa que completó un máster ELE
en la Universidad Complutense. La segunda modalidad de las becas
AECID cubre un mes de inmersión lingüística, generalmente en ve-
rano en centros como la Universidad de Salamanca o la Universidad
Internacional Menéndez Pelayo. Hasta 2012, año en que también se
cancelaron las becas, se solía destinar una media de dos becas anua-
les a alumnos kenianos ELE. No se ha vuelto a conceder ninguna
beca desde 2012.
En el ámbito de la certificación, los exámenes para obtener
los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) del Insti-
tuto Cervantes se ofrecieron por primera vez en noviembre de 2006,
siendo la Embajada de España en Kenia el centro examinador, aun
cuando los exámenes de la primera convocatoria se realizaron en la
10
0
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Gráfico 97. Matriculaciones de los DELE en Kenia entre 2006 y 2016
Universidad de Strathmore. Desde entonces la Embajada de Espa-
ña en Kenia ofrece dos convocatorias anuales (mayo y noviembre)
a la que suele presentarse una media de 40 candidatos por año. Los
exámenes tienen lugar bien en USIU-Africa, en la Universidad de
Strathmore o en la Embajada, aunque en alguna ocasión y debido a
cuestiones logísticas han tenido lugar en otro centro educativo como
en Kianda, un colegio privado de secundaria. La oferta de los DELE
continúa hoy en día vigente en Nairobi. En los primeros once años en
los que se han ofrecido los DELE se han matriculado 468 candidatos,
distribuidos del siguiente modo (gráfico 97).
Con una media de 40 candidatos, se observan dos curvas de
crecimiento, la primera entre 2006 y 2008, cuando el comienzo de
los DELE generó interés especialmente entre alumnos universitarios
con perspectivas de continuar sus estudios en universidades hispa-
nohablantes, o simplemente con deseos de complementar sus títulos
universitarios con una certificación de reconocimiento internacio-
nal. La segunda curva de crecimiento se localiza entre 2012 y 2015,

340 341
coincidiendo con el comienzo de los cursos y talleres de profesores
de la ATS-K y la oferta de cursos de preparación de DELE. Estos
cursos dejaron de ofrecerse en 2015, lo cual probablemente tenga un
impacto en el descenso de matriculaciones a partir de ese año.
Dentro del contexto subsahariano, y tomando como referen-
cia las 310 matriculaciones DELE en doce países de la región en 2012
(Serrano, 2014a: 43), las 63 matriculaciones de Kenia no solo ocupan
la segunda posición absoluta por detrás de los 79 de Senegal —con-
viene recordar que en Dakar hay un Aula Cervantes, el único Aula en
todo el subcontinente— sino que esas 63 matriculaciones duplican la
media de 25 matriculaciones DELE de la docena de países subsaha-
rianos nada menos que en dos veces y media. Es decir que, a pesar
de la modestia de sus cifras, también en relación con los DELE Kenia
figura dentro de países que lidera la región.
En dos convocatorias, la de noviembre de 2013 y la de no-
viembre de 2015, además de la convocatoria general de los DELE se
hizo una convocatoria específica en el Centro de Lenguas de UNON
abierta a empleados de la ONU y personal diplomático acreditado en
Kenia. Esta experiencia piloto de ofrecer convocatorias solo para el
Centro de Lenguas de UNON se realizaron en un contexto en el que
se barajaba como opción sustituir el Language Proficiency Exam66
(LPE) de la ONU por sistemas de certificación externos como los
DELE. Finalmente, el LPE no se externalizará, aunque ello no impide
que se mantenga la oferta de una convocatoria DELE en UNON.
En cuanto a la incidencia de los DELE, ya ha sido referida an-
teriormente, a propósito del perfil del profesorado y del requisito de
tener acreditado el nivel B1 para poder ser reconocido por la ATS-K
como profesor ELE. Trascendiendo la certificación del nivel de es-
pañol, los DELE tienen un importante componente de cooperación
66 Los exámenes de LPE se ofrecen una vez al año, normalmente en septiembre. No obstante, la
matriculación del LPE de español suele ser baja (Serrano, 2014c: 352), con tres candidatos de media
anual en los últimos años. Más información sobre el LPE en su página web, disponible en <https://
hr.un.org/page/language-proficiency-examination-lpe> consultada el 01/05/2020.
342
para el desarrollo —especialmente en Kenia y en la región subsaha-
riana— ya que la obtención de un título internacional suele tener un
impacto considerable en el desarrollo educativo y profesional de los
candidatos (Serrano, 2014b: 61). No pocos candidatos DELE se han
valido de sus diplomas para obtener becas de estudios en universi-
dades hispanohablantes o simplemente para cumplir los requisitos
de acceso a estudios superiores; del mismo modo, otros candidatos
han podido acceder a mejores condiciones laborales o directamente
a puestos internacionales gracias a contar con diplomas DELE. Con-
viene destacar que en la actualidad el centro examinador DELE de
Nairobi es el único disponible en África del Este.
El último proyecto destacado de la Embajada de España en
Kenia en relación con el español ha sido la publicación del volumen
conjunto La enseñanza del español en África Subsahariana (Serrano,
2014a) cuyos datos más sobresalientes se han expuesto al comienzo
de este capítulo, y con el que esta investigación doctoral está íntima-
mente relacionada. El marco en el que se ha desarrollado ese pro-
yecto está detallado en el capítulo inicial (Serrano, 2014b). Aun así,
cabe resumir que el objetivo de documentar la enorme vitalidad de
la enseñanza ELE en la región subsahariana trasciende el propósito
meramente académico para adquirir una intención deliberadamente
política: consciente de que la falta de apoyo del español oficial al es-
pañol en la región subsahariana radicaba en el desconocimiento de
sus llamativas cifras, la documentación ELE en los países subsaharia-
nos apuntaba en última instancia a facilitar su inserción en el circui-
to internacional del hispanismo pero sobre todo pretende reclamar
el apoyo oficial —preferentemente a través de un plan coordinado
(véase la propuesta en el anexo VI)— para la promoción del español
en el subcontinente. No solo ha logrado impactar esta publicación en
el plano documental del español en el mundo, como queda reflejado
en las últimas cinco ediciones (2015-2019) de los informes El español
lengua viva del Instituto Cervantes antes referidos, sino también en
la última edición del Atlas de la lengua española (Moreno y Otero,
2016), sino que este esfuerzo documental empieza a rendir frutos
343
y el español en la región subsahariana comienza a partir de 2015 a
formar parte de la agenda de las instituciones oficiales responsables
del apoyo al español en la región como el Instituto Cervantes67, Casa
África68, AECID y el MAEC69.
Desde luego que este proyecto trasciende tanto la enseñanza
ELE en Kenia como a la propia Embajada de España en Kenia como
institución, sin embargo, ambas han servido de punto de apoyo para
que tanto el español en la región subsahariana como las instituciones
gubernamentales con responsabilidad en materia comiencen a dina-
mizarse mutuamente. Así, Kenia se convierte en un referente inelu-
dible para el español en África, tanto por los méritos propios de su
volumen de estudiantes, centros de enseñanza, asociacionismo etc.,
como por irse constituyendo en foco generador de investigación y
planificación ELE en la región.
67 Varias notas de prensa del Instituto Cervantes refieren al español en África Subsahariana
como una de sus prioridades inmediatas, entre las que destacan la del 28 de julio de 2016 disponible
en <http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/prensa/2016/noticias/reunion-anual-di-
rectores-rueda-de-prensa-conclusiones.htm>; y la del 28 de octubre de 2014, disponible en <http://
www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/prensa/2014/noticias/espanol-africa-post.htm>; ade-
más de la más reciente del 8 de mayo de 2017 disponible en <http://www.cervantes.es/sobre_ins-
tituto_cervantes/prensa/2017/noticias/bonet-foro-nueva-comunicacion-8mayo.htm>. Todas las
páginas han sido consultadas el 01/05/2020.
68 Las respectivas notas de prensa del 5 de julio de 2016 de Casa África, disponible en <http://
www.casafrica.es/detalles-notas-prensa.jsp?PROID=889770>, y del Instituto Cervantes, disponi-
ble en <http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/prensa/2016/noticias/convenio-ic-ca-
sa-africa.htm> reflejan la incorporación de la región subsahariana en la planificación estratégica
del español. Ambas páginas han sido consultadas el 01/05/2020.
69 El MAEC acaba de crear una nueva Dirección General para África, según comunica en la
nota de prensa del 31 de julio de 2017, disponible en <http://www.exteriores.gob.es/Portal/es/
Ministerio/FuncionesEstructura/Organigrama/Paginas/Inicio.aspx>; por otra parte tanto el Plan
África del MAEC, disponible en <http://www.exteriores.gob.es/Portal/es/SalaDePrensa/Multime-
dia/Publicaciones/Documents/2019_PLAN%20AFRICA.pdf > como el reciente I Encuentro de
hispanistas África-España disponible en <http://www.casafrica.es/hispanistas_africa.jsp> pueden
considerarse dos muestras de la relevancia del español para la acción exterior española. En todas
estas instituciones se ha presentado el Programa Africa.ES ELE (anexo VI). Las páginas han sido
consultadas el 01/05/2020.
344
5.5.2.2 Otras embajadas de hispanohablantes con sede en Nairobi
Por lo general, las embajadas hispanohablantes con acreditación en
Kenia organizan algún tipo de actividad cultural que, como se ha
apuntado antes, suelen ser proyecciones de cine porque son el tipo de
actividades que requieren menos presupuesto al tiempo que resultan
más fáciles de organizar. El Grupo Geopolítico de América Latina y
el Caribe70 (GRULAC) en Kenia organiza una vez al año una muestra
de cine latinoamericano.
Más allá de esta programación del GRULAC, la Embajada
de México organiza todos los años junto con el Liceo Francés De-
nis Diderot de Nairobi la celebración del Día de Muertos —véase la
nota 56—. Ocasionalmente esta Embajada también ha organizado
otro tipo de eventos, como una charla en USIU-Africa sobre las re-
laciones entre México y África del Este. Por su parte, la Embajada de
Colombia ha organizado sendas charlas sobre la herencia afrocolom-
biana con la ATS-K71 y USIU-Africa. Estas muestras proporcionan
una idea de la discontinuidad con la que estas embajadas programan
actividades culturales, especialmente las que están directamente re-
lacionadas con la lengua española.
5.5.3 Recapitulación: otros agentes que apoyan la enseñanza ELE en
Kenia
El hecho de que las culturas hispanohablantes en Kenia no tengan
un anclaje claro —como por ejemplo un centro cultural o al menos
de enseñanza ELE— complica tanto la coordinación de actividades
como su difusión y visibilidad entre el público de Kenia. El primer
reto de estos agentes consiste en coordinarse entre sí para que entre
70 Más información en la página web del GRULAC <http://www.secretariagrulacuip.org/web/>,
consultada el 01/05/2020.
71 El evento está reseñado en la entrada del 13 de marzo de 2017 de la página de la ATS-K, dis-
ponible en <http://atsk.weebly.com/news--events/africa-en-san-andres> consultada el 01/05/2020.
345
todos se pueda lograr que la oferta de actividades culturales gene-
re un auténtico circuito de eventos hispanohablantes —al menos en
Nairobi— pues de lo contrario las actividades culturales seguirán pla-
nificándose discontinuamente sin llegar a generar una masa crítica
de público hispanohablante. Hay algunos ejemplos de colaboración
bilateral, especialmente de la ATS-K o de la SSA con embajadas, o
también de centros docentes con embajadas, pero falta una coordi-
nación multilateral de esfuerzos entre estos actores de modo que la
cultura en español tenga en Nairobi la regularidad y visibilidad que
merece. La ATS-K y la SSA tienen clara conciencia de la necesidad de
esa colaboración multilateral y trabajan para presentar una propues-
ta conjunta a las embajadas hispanohablantes de Nairobi.
Mientras se genera esta sinergia, la valoración de estos acto-
res debe hacerse individualmente y en relación a la promoción del
español en Kenia destacan dos: la ATS-K y la Embajada de España
en Kenia: la primera sobresale en su esfuerzo de formación del pro-
fesorado así como en la generación de una red del profesores en el
país; por su parte la Embajada de España presta un valioso servicio
a través de la oferta de los exámenes DELE, además de apoyar los
cursos de formación de la ATS-K. Pero, además, más allá del español
en Kenia, el proyecto de documentación ELE en África Subsahariana
ha contribuido a visibilizar esta región en el mapa del español global,
lo cual no debería tardar demasiado tiempo en traducirse en que el
apoyo efectivo a la enseñanza ELE en la región.
346
6. CONCLUSIONS
The results presented in chapter 5 feature two salient points. First,
the data verify that, however humble in size, Spanish in Kenya is
rooted on a positive ground both from an objective (Demolinguistics
and profiles) and a subjective (teacher and student beliefs) perspec-
tives. Thus, this overall favourable quality confirms the underlining
hypothesis of our research: Spanish in Kenya is more relevant than
what the initial data (Cámara, 2006) may have suggested. The second
salient point highlights the unevenness of the information gathered:
while some of it is definite, such as not only the number and profil-
ing of the four agents, but also the student beliefs, it is also true that
some other bits of information can be rather ambiguous and even
contradictory. For instance, the outstanding percentage of unan-
swered questions of teacher beliefs on associationism doesn´t seem
to agree with the importance of the ATS-K as one of the two leading
institutions under the fourth type of agents of Spanish in Kenya. In
the interest of contextualization, it is also worth noting that such un-
evenness is only a natural consequence of the ample nature of our
research, comprising four agents, two perspectives, and six years
(2010-2015). Nonetheless, these cases where objective and subjective
data do not seem to be at ease are less frequent and, therefore, sec-
ondary to the consistency of the first salient feature. Under the sign
of these two major attributes —positive and uneven— we shall now
proceed to present the main conclusions on Spanish in Kenya.
347
6.1 The teaching of Spanish in Kenya: Significance and
challenges
6.1.1 Significance
The fact that it is a generic trait across the research doesn´t prevent
us from spelling out the positive characteristic of Spanish in Kenya.
Starting from the subjective viewpoint, negative opinions of students
are marginal on either Spanish Language or Spanish-speaking cul-
tures and population: Positive ones prevail in each and every ques-
tion, raging in intensity from favourable to very favourable. Some-
thing similar can be stated regarding teacher beliefs, as unevenness is
not derived from negative or dissenting statements, but rather by not
answering. That is the case for associationism and, to a lesser extent,
for the negative beliefs on dialectal varieties of Spanish. Consequent-
ly, the subjective dimension of the research endorses the notion that
the Spanish language enjoys a solidly positive connotation in Kenya.
On the objective side (more than three thousand students
scattered among more than 40 educational centres and instructed by
a similar number of teachers) the modest figures of Spanish in Kenya
gain significance once they are put into two different contexts. The
first one refers to the educational framework in Kenya, where Span-
ish remains an alien subject, relaying mostly on private Secondary
Schools following foreign curricula, as well as small number of uni-
versities. Also —methodological considerations aside— the growing
number of students constitutes a promising trend. The second rele-
vant context refers to its peers: Anglophone African countries. Right
from the beginning of the available data of students of Spanish across
Sub-Saharan Africa, Kenya has always been at the top of them up to
now, ahead of countries with a larger tradition of teaching Spanish
such as South Africa or Ghana.
Despite the limited ciphers, three complementary clues may
help to claim a certain level of maturity of the teaching of Span-
ish in Kenya. Firstly, the ATS-K has achieved a considerable level
348
of self-sufficiency in providing teaching training —so far, a unique
case in Sub-Saharan Africa—. Interestingly enough, associationism
seems to be better grounded in some anglophone countries (for in-
stance in Ghana) than in the francophone1 ones, where its role tends
to be more representational than practical. Thus, Spanish teacher
associations in francophone Africa appear to be set up mostly as
counterparts of the corresponding Education Ministry, whereas an-
glophone ones are more of a professional body providing services
for their members. The second clue hinting towards certain maturity
is that Spanish in Kenya has somehow managed to lead the genera-
tion of knowledge not only about itself, but also about Spanish across
Sub-Saharan Africa. Again, it is quite paradoxical that the current
reference for the research of Spanish teaching2 in the continent, apart
from Abidjan, are not so much the francophone Dakar or Yaoundé
but the anglophone Nairobi or Accra where the only regular series
of Afro-Hispanic symposia3 in the Subcontinent takes place. In
summary, achievements in fields such associationism or research
in Kenya might be modest on its own, yet they are ahead of larger
student-sized francophone countries, at least for the past five years.
In third place comes certification records through DELE. Demolin-
guistics provides information about the volume of learners, but it
does not provide substantial information about their progress and
achievements. It is therefore interesting to couple the data for learn-
ers with the data for certification. In this regard, Nairobi has the only
reliable DELE examination centre in the East African region —DELE
1 The Association of Spanish Secondary School teachers from Ivory Coast (APESCI) was
launched only in 2019. Other major francophone countries with large number of students of Span-
ish are still awaiting their association, such as Senegal.
2 While is true that Bena (1978, 1993) led from Yaoundé both the research on Demolinguistics as
well as the contextualization of teaching materials in Africa, only Ivory Coast and later Ghana have
continued the research on African contextualization (Bekale et alii, 2020). As for Demolinguistics,
that line of work has only been resumed twenty years later (Serrano, 2014a).
3 The International Conference on Afro-Hispanic, Luso-Brazilian, and Latin American Studies
(ICALLAS) has had so far VI editions. More information at the ICALLAS website <http://icallas.
tcu.edu/ConferenceMain.htm> consulted on 01/05/2020.
349
exams in other cities within the East African region such Kampala or
Addis Ababa fluctuate irregularly–, and its numbers are only second
to Dakar across Sub-Saharan Africa. Thus, Kenya enjoys a double
leadership role in Sub-Saharan Africa (Serrano 2014b: 71), first over
the East African region, where is it clearly ahead of the neighbouring
countries in a number of indicators (number of students, but also in
associationism, knowledge production, teacher training, availability
of certification, etc.). Secondly, and probably still more significantly,
is the influence that Kenya casts over the anglophone countries in
Africa, surpassing countries such as South Africa or Ghana. It is in-
teresting to point out how eccentric it is that the visibility of Spanish
in Sub-Saharan Africa emerges lately not from the traditional terri-
tories of Spanish in the continent (West and francophone Africa) but
from the East and anglophone side where Spanish is quite a recent
arrival (Serrano, 2014b: 31).
This level of maturity is due to a great extent to the support-
ing institutions (fourth agent): a good number of achievements come
as a result of the close collaboration between ATS-K and the Spanish
Embassy to Kenya. Three of them in particular, certification (DELE
exams), teacher training workshops and courses, and research
(knowledge production), simply couldn´t have been possible with-
out this synergy. Consequently, the fourth agent and, singularly these
two supporting institutions, features among the strengths of Spanish
in Kenya.
In summary, the consistency of the results across different
indicators coupled with the comparison within Sub-Saharan African
countries shows how Spanish in Kenya (quite small and yet incipi-
ently mature too) seems to make the most of its peripheral status.
6.1.2 Challenges
The constrictions of Spanish in Kenya are mainly structural ones.
They are derived from the profiles of the four agents in combina-
tion with the context drawn in chapter 2. These limitations could
350
be condensed into two elementary ones. First, the above mentioned
Kenyan educational framework where Spanish is either absent (Pri-
mary, Secondary) or marginal (Tertiary). Still, the second one is
more conditioning since it is a prerequisite for the growth of Spanish
in Kenya: there is not a single university offering a degree in Span-
ish; only USIU-Africa offers a minor in the subject, but not a ma-
jor. Spanish is present at some universities, but only as an elective or
complementary subject. The lack of full-fledged Spanish degrees in
Kenyan universities is one of the main challenges, among other rea-
sons because reinforces its absence in the Kenyan education system4.
Furthermore, this affects not just to the volume of students, but it
has a direct impact as well on other areas such as the production of
knowledge or teaching training. One last note: the profiling of teach-
ers renders that just one Kenyan has a Ph. D. in Spanish. Still when
compared to anglophone countries such as Ghana or South Africa
where there are Spanish degrees offered at certain universities, Ken-
yan figures remain even more outstanding —and promising— pre-
cisely because of this challenge.
A related weakness of Spanish in Kenya is its high depend-
ency on third parties. In many cases the teaching of Spanish in the
country lies beyond Kenyan or Spanish-speaking institutions, relying
on foreign private schools and universities (Swedish, American, etc.)
where, for better or worse, Kenyan or Spanish-speaking institutions
exert minimal influence. On the one hand, that means that the global
status of Spanish finds its way in Kenya precisely through interna-
tional schools. But, at the same time, it means that up to now, Span-
ish in Kenya had little to do with either Kenyan or Spanish-speaking
institutions. Even at university level, if USIU-Africa has the largest
number of students of Spanish at tertiary level is mostly due to the
4 The vicious circle between the lack of Spanish university degree and the peripheral status in the
Education system at large is typical in countries where Spanish has no tradition —see the example
of Indonesia (Serrano, 2019b)— and can only be reversed by focusing first in the development at
university level.
351
fact that this university has American accreditation and curricula,
which traditionally pays considerable attention to Spanish. The cos-
mopolitan feature of Nairobi with a good number of multilateral
institutions favours the inflow of Spanish teaching in the country.
This internationalism is reinforced through the high dependency of
the Kenyan economy on tourism, even though the numbers of Span-
ish-speaking tourists do not get close to English, French, German
or even Italian-speaking ones5. In summary, Spanish in Kenya owes
much to its global relevance, but lacks local anchorage, therefore
making of it a third-party issue and business.
It is hardly surprising that structural challenges may gravi-
tate around the teaching centres as they are the bedrock upon which
the teaching of Spanish is built, be it in Kenya or elsewhere. The last
weakness related to the third agent of Spanish in Kenya is the min-
imal presence of Spanish among language centres, academies and
other institutions of non-formal education. It is particularly impor-
tant because it affects mostly to adult and continuing education. If
Spanish presence in formal education is very reduced, its irrelevance
in non-formal education is equally worrying, because it means that
Spanish in Kenya basically limits its offer to the formal education
stages. As an exception, the fact that UNON offers Spanish for staff
members stresses the absence of that offer beyond UN facilities, as
UNON somehow functions autonomously from the Kenyan context.
Not only Spanish in Kenya is basically in hands other than Kenyan or
Spanish-speaking countries, but also it can hardly be learnt beyond
Secondary or Tertiary educational levels.
This scenario explains how the institutional leadership in
Kenya resides more in supporting institutions (fourth actor) such as
5 The 2018 report from the Ministry of Tourism and Wildlife indicates that Spanish tourism
to Kenya reaches up to 1.24 % out of the 2 million tourists registered on that year. Therefore,
Spain is the 19th source of tourism in Kenya. No other Spanish-speaking countries feature in the
report, available at <http://ktb.go.ke/wp-content/uploads/2019/01/Tourism-Performance-2018-
Presentation-Final2.pdf> consulted on 01/05/2020.
352
the Spanish Embassy in Kenya or the ATS-K, than in the teaching
centres (third actor). The latter ones, beyond the actual teaching,
have little incidence over other indicators such teacher training or
certification. On the other side, research and knowledge produc-
tion and dissemination about Spanish in Kenya are linked not only
to ATS-K and the Spanish Embassy, but also to universities such as
USIU-Africa or Moi University in Eldoret. No doubt, the teaching
centres display a productive relationship with students, promoting
the learning of Spanish in the country, but the same cannot be stated
on the teaching centres-teacher relationship, as the teachers dyna-
mism have to do not so much with the working places but with their
relationship with institutions under the fourth actor. In a way, the
fact that the dynamism is originated not from the teaching centres
but from supporting institutions exposes not just the leadership of
the latter but also the limited action of the former, thus revealing a
weakness. Consequently, the heuristic central role played to teaching
centres cannot simply be transferred as a pivotal role among the four
agents of Spanish in Kenya. The same peripheral status that has to
do with the fact that Spanish is not part of the Kenya curriculum,
is now emphasized by the central role carried away by supporting
institutions, whose function should be —in principle— more of a
secondary one.
Moving on from teaching centres to teachers or, in our ter-
minology, from the third to the second agent, the challenge might be
better triggered through the following question: Can an achievement
be simultaneously considered as a challenge? Certainly, that is the
case of teacher training in Kenya, where the offer remains insufficient
despite the fact that it is nevertheless a landmark within Sub-Saha-
ran Africa: In comparison to similar African countries, the fact that
ATS-K has run a small number of training courses and workshops
sets a pioneering standard. In a good number of countries, the scarci-
ty of trained teachers is a major bottleneck worldwide for the growth
of Spanish (Galván, 2018; González, 2018; Madrid, 2018), and Ken-
ya is no exception to it. There, students can learn Spanish but they
353
cannot become Spanish teachers unless they opt for relying almost
exclusively on accumulated experience. Teacher profiling points out
that a good number of them have either elementary specific train-
ing or even no specific training at all. The unequal beliefs about the
teacher training offer in Kenya can now better be grasped within the
unevenness mentioned earlier, as it is equally scarce and indispensa-
ble but, still and most importantly, it is already present in the country.
6.1.3 Spanish in Kenya
Small in size and yet already displaying signs of certain maturi-
ty, overall positive but having acute structural problems. This brief
statement could be the summary of the current situation of Span-
ish teaching in Kenya. Its growth has to do with the favourable view
about Spanish both internally in Kenya and globally but, at the same
time, the limitations of that growth are structural ones and beyond
the actual reach of the first three actors (students, teachers and learn-
ing centres). Only institutions from the fourth actor could help to
unlock the educational restrictions that keep Spanish as a marginal
foreign language in Kenya. The results clearly indicate that the limits
and challenges of Spanish in Kenya lies not so much on the subjective
side but on the objective, institutional one: teaching centres and sup-
porting institutions. Nodye general statement (2007) about Spanish
in Africa remains valid for the case of Kenya: “Las condiciones sub-
jetivas existen para desarrollar la lengua española en África. Quedan
por inventar las objetivas”.
6.2 Subjectivities
The subjective perspective is the one yielding uneven results, which
are particularly related to teacher beliefs on associationism as well
as dialectal varieties of Spanish, as pointed out before. Student be-
liefs, however, suggest a strong, consistent and positive correlation
between language, cultures and population, reinforcing the socio-
354
cultural and linguistic construct of Spanish as a whole. Therefore,
while teacher beliefs on Spanish tend to lead towards various degrees
of diversity, student beliefs tend to take Spanish as a unified whole
of sorts. A second distinctive feature between teacher and student
beliefs is that student ones are overall positive, as mentioned earli-
er, while teacher ones bring in more complexity by combining some
negative aspects with positive ones. Of course, these two trends are
favoured by the different research topics and questions, along with
the diverse familiarity with Spanish of each research subjects. How-
ever, it is relevant to point out that teachers views on Spanish are am-
pler when it comes to language related notions (dialectal varieties)
but also in relation to the positive-negative connotations associated
to Spanish.
6.2.1 Student beliefs
We observe in Kenya a sort of fractal replication of the most out-
standing traits of the Spanish language and related cultures. For in-
stance, student beliefs on Spanish as an international language tend
to reflect quite closely both the strengths and weaknesses of global
Spanish. On the former, some fields pose challenges for Spanish as
a global language as pointed out by the series of Instituto Cervantes
yearbook such as science, technology, and even business and indus-
trial potential. In our research we find a correspondence as students
give those fields a lower endorsement —but still positive—. Religion,
moral and law are not included among the topics covered by the
mentioned series of Instituto Cervantes, and therefore it is particu-
larly interesting that students in Kenya tune these topics not with
the high recognition of popular culture and art but with the lower
one of science, technology and business. In relation to the strengths,
Spanish is globally perceived as ranking among the most promi-
nent international languages. However, the breakdown of some of
its components receive between 10 % and 20 % less endorsement
than the global perception: The generic perception of Spanish as an
355
international language is more positive than the specific aspects of
it, which is to say that somehow Spanish fares better among students
in Kenya with unspecific considerations than when coming down to
detailed ones.
On the cultural arena, along with art, students in Kenya value
Spanish-speaking popular culture highly: Soccer and music in first
place, but then also soap operas. Hints such as the Spanish filtered
through cartoons (Bola de Dragón, Doraimon or Dora la Explorado-
ra) or the phonetic proximity —for Bantu speakers— facilitated by
deficient subtitling of Spanish-speaking soap operas, reinforce the
function of popular of culture as a crucial ally of Spanish language
in Africa, and particularly in Kenya. The fact that singers and foot-
ballers are the most frequently mentioned Spanish-speaking famous
personalities come to add to it. In summary, high culture, but mostly
popular culture along with Spanish-speaking traditions, costumes
and feasts are among the most attractive elements for students of
Spanish in Kenya.
The interest on Spanish language, intrinsically motivated,
prevails over other utilitarian or pragmatic reasons. That interest on
Spanish itself runs parallel to the intrinsic interest generated by the
Spanish-speaking cultures: the highest endorsement (91 %) across
the whole research goes for the statement that the Spanish-speak-
ing worldview is an interesting one. They are immediately followed
by two integrative factors of motivation: Spanish-speaking popula-
tion is viewed as welcoming and sociable (each at 81 %). Once more,
whether on the linguistic or on the cultural edge, the attraction cast
by Spanish is mostly essential, as cultures and language are liked by
themselves.
The students explicit dissent rarely gets a significant percent-
age. In view of this, the concentration of neutral answers (neither/
nor, or indifferent) around certain topics could be taken as the high-
est form of disagreement —certainly mild—. It is interesting to recap
those issues with more neutral answers (above 30 %): Science (45 %),
moral and law (43 %), beliefs and religion (41 %), industrial and eco-
356
nomic development (39 %), high or low educated (34 %), and finally
tolerant/intolerant (33 %). As there are no clear negative issues nei-
ther in language nor in culture or population, this handful of issues
arising more indifference could be considered as an inventory of the
less attractive elements of Spanish language and related cultures.
In conclusion, Spanish, as a rather solid construct compris-
ing language, population and culture, is perceived as a highly valued
and positive one although a handful of aspects such a science, or
religion and beliefs receive a lesser endorsement.
6.2.2 Teacher beliefs
Interestingly enough, while the bigger population of students ren-
ders clear results and conclusions across the board, the smaller pop-
ulation of teachers renders more counterpoints and even contradic-
tions, as announced earlier.
Working conditions and environment for teachers of Spanish
in Kenya are valued as positive, including the support of the asso-
ciationism for the development of such working conditions, or the
availability of teaching material. One of the most controverted is-
sues are the opportunities for teacher training, for which two lines
of interpretations have been provided earlier on. Teacher training is
one of the most ambivalent outputs of the present research: traces of
such ambivalence can be found not just on teacher beliefs, but also
on the analysis of the fourth sector, as have been elaborated above,
under the challenges of the teaching of Spanish in Kenya. Present but
insufficiently so, a challenge but nontheless an achievement as well,
teacher training remains a structural problem globally and in Ken-
ya, and that fracture is transversal, emerging from different angles,
agents and perspectives: Teacher profiles, analysis of the fourth actor,
and teacher beliefs.
In the case of teachers, the dissent doesn’t take the shape of
neutral answers, but that of not responding. The inventory of issues
with high percentage (above 30 %) of unanswered questions is as
357
follows: Professional development (81 %), teacher training (38 %),
and the relation between associationism and improvement of work-
ing conditions (31 %). We shall conclude the reflections on this set
of topics with a couple of considerations. First, that working condi-
tions are acceptable, although there is no horizon on sight for profes-
sional development. Secondly, the subjective perception of teacher
training, and the objective analysis of the fourth sector (particularly
the teacher training activities by ATS-K and the Spanish Embassy)
are hardly compatible. Seems like in Kenya, associationism is way
more established than the teacher training choices, while generally
speaking the situation in other countries tends to be the other way
around: Teacher training is far more present and dynamic than as-
sociationism. In any case, this uneven result is precisely one of the
most productive outputs of the research, pointing out towards teach-
er training as an unsolved and critical issue for Spanish in Kenya,
with multiple ramifications.
The final recapitulation on dialectal varieties of Spanish in
the previous chapter is by far the most extensive and elaborated one.
We shall just select here elements of particular interest as well as
those that can be related to other components of our research. Com-
mencing with the latter, the most frequent Spanish words mentioned
by the students offer a sort of runway connecting with the issue of
geolectal variations of Spanish researched among teachers. One ma-
jor conclusion is that teachers are quite aware of the diversity within
Spanish language, and they try —or at least intend— to showcase
samples of it in their classes. Then, we find among the Spanish iconic
words mentioned by students a certain correspondence between Eu-
ropean and American Spanish, visible in topics such as food (jamón,
ceviche) or music (flamenco, mariachi). This parallelism serves as an
indirect evidence of the endeavours of Spanish teachers in relation to
the display of Spanish linguistic diversity.
Connecting this point with the teacher perspective, the im-
portance of presenting varieties of Spanish receives one of the highest
levels of endorsement across the research (88 %). Therefore, teachers
358
have clear awareness not only of the diversity of Spanish language,
but also that this diversity should find its way into the classroom.
Another relevant output of this work is the conceptualization of how
this diversity is conceived. Our research brings up two outstanding
features. First, the variation is perceived to be primarily as phonic
one, as this angle clearly prevails over other morphological, syntactic
components. It is a striking coincidence that the same percentage (88
%) pairs the importance of introducing varieties of Spanish with the
importance of introducing variations from the phonic dimension. In
other words, for teachers of Spanish in Kenya, the phonic diversity
serves as the paradigmatic tenet for diatopic variations of Spanish.
This phonic variation is basically referred to four cases: weakening or
loss of the consonants in word-final position, the opposition seseo/
ceceo, yeism, and the compensatory lengthening of vowels. Second-
arily to the phonic paradigm, the morphological and syntactic vari-
ation fall mostly over the uses of past tenses, closely followed by the
lexical variation.
The second feature has to do as well with the location of the
diatopic varieties, however in this case teachers pin down not over
linguistic components, but over geography. The prestigious variation
of Spanish has a dual locus: Castilian for the European Spanish, and
then Central American for the American Spanish. While it is impor-
tant to highlight that prestige is found at both sides of the Atlantic
(also applies to the lesser prestigious varieties), it is equally notice-
able that the prestige assigned to European ones such as Castilian
(or even Andalusian in the second range) tends to be considerably
higher than their American counterparts. Despite the fact that diver-
sity is distributed along both sides of the Atlantic, the prestige is not
balanced, as it tends to lean more on the European side.
While most of teachers do have a clear mind as to where
assign prestige (only four teachers decline to respond), a pattern
emerges over other questions as teachers do not respond them.
Those having above ten unanswered questions are invariably related
to three topics: location for non-prestigious variations (14), justifi-
359
cation of prestige or non-prestige (13 for positive, 19 for negative),
and identification of aspects or components linked to prestige or
non-prestige (12 for positive, 16 for negative). We can derive from
these data two conclusions. First, that the prestigious locus of Span-
ish variations do not have such clear non-prestigious counterparts.
The second conclusion is that preference among varieties is at best
hardly articulated, although the lack of articulations is more acute
for both the justification and identification of aspects of non-prestig-
ious variations. As a result of it we could state that a significant part
of the prestige of Spanish variations remains unarticulated, lying on
the unconscious, and then even more so for those variations with
negative connotations.
Teachers are aware that Spanish is distributed across vari-
ations, but that consciousness does not seem to hold to the whole
spectrum of variation, be in it in relation to the linguistic elements or
in relation to geography. Two components function as a synecdoche
of the ample diversity of Spanish: the phonic dimension and a couple
of unequally prestigious variations.
As an ending note for this section, we shall focus on what
non-prestigious variations of Spanish tells us about Africa. The con-
nections between Spanish variation and Sub-Saharan Africa point
in two directions. The first connection is direct, via the variation of
Equatorial Guinea. This variation is only mentioned once, precise-
ly as a reply to where bad Spanish is spoken. Nowhere else features
Equatorial Guinean variation. The second connection is through the
Caribbean variety of Spanish: This is the variety having the highest
African influence after, or course, the Equatorial Guinean one. It is
remarkable that the Caribbean variety is together with Spanish (from
Spain) the one receiving more negative endorsement (two each).
However, Spanish negative mentions are counterbalanced because
it receives plenty of explicit positive endorsement, while Caribbean
never does. Indeed, there is no sufficient ground to infer as conclu-
sion from these two considerations (one direct and another indirect)
that the African component in Spanish is associated to a negative
360
connotation. However, it might be a valuable hint, and perhaps a
working hypothesis for future research.
6.3 The path as a finding: Methodology
Possibly a paradox, but it is nevertheless a genuine conclusion to
state that the formalization of the research over four agents and two
dimensions (objective and subjective) is one of the major outputs of
this doctoral process, aside or even perhaps beyond the results and
conclusions themselves. The successive refinement and amplification
of the methodology from the initial baseline research restricted to
counting students and centres, up to the comprehensive research
conducted in 2015, the elaboration of the path for understanding
Spanish in Kenya has been a recurrent reflection, growing in scope
and complexity. Surely some of the options are subject to revision
and further refinement, particularly the choice of some topics cov-
ered by the subjective perspective —questions with high percentages
of neutral or unanswered responses deserve reconsideration—.
Owing much to a good number of previous studies reviewed
in the fourth chapter, a major contribution of this doctoral disserta-
tion would be the reformulation of the answer to the question: How
to research the teaching of Spanish in one country? Adding to the
classical Demolinguistic approach of counting students and teaching
centres, our study brings in other enriching elements. First of all,
the combination of demolinguistic figures with their corresponding
profiles is crucial in order to facilitate accurate interpretations. Con-
sequently, this method is applied to all four agents. Secondly, teach-
er figures and profiling rarely features together with the counting of
students and teaching centres, therefore, the combination on equal
terms of the two aforementioned actors with the third one acknowl-
edges also at the methodological level the central role carried away
by teachers within the system of the teaching of Spanish. Thirdly, the
conceptualization of a fourth actor comprising institutions who do
no teach directly but support the teaching of Spanish is probably the
361
most original input across the research. In fourth and last place, the lar structural challenges. Today we know that Sub-Saharan Africa is
combination of objective and subjective dimensions —where possi- more relevant for the future of Spanish that what we thought it to be
ble— may well be counted among the contributions: Although each just a decade ago. As much as it is interesting and valuable in itself,
dimension already is a well-stablished field of study, it is also true understanding Spanish in Kenya may well prove useful for future un-
that they rarely happen together. Subjectivity is endless in compari- derstanding of the dynamics of Spanish in other African countries.
son to objectivity, thus the extension of the subjective investigation
outgrows the demolinguistic one. Longer as it might be, it is never-
theless supplementary to the demolinguistic thread, which serves as
the guiding theme throughout the dissertation.
This mixture of counting, profiling and subjectivity might be
optimized and transferred to future studies of the situation of the
teaching of Spanish in different countries. Of course, it would re-
quire adjustments, additions and most likely some suppressions, but
the core of the conceptualization of the four agents complemented
by profiles and subjectivities appears to be applicable to other case
studies beyond Kenya.

6.4 Closure

Not every researched item or corresponding analysis finds its way

into this final chapter. Indeed, there are contents and reflections,
from students or teacher profiles to certain subjective aspects that
are not fully exploited in these conclusions, whose purpose is not
to exhaust the data obtained, but to use them in order to provide a
global view of the situation of the teaching of Spanish in Kenya. In
any case, they remain available in the extensive fifth chapter.
Right from the beginning of the available data on Spanish in
Sub-Saharan Africa, Kenya proved to be a crucial country, particu-
larly for the East African region as well as for the anglophone area of
influence across the continent. A number of features gathered in this
work confirms that leadership. To have identified strengths and chal-
lenges of Spanish in Kenya along with some subjective aspects may
contribute not only to the future planning of Spanish in the coun-
try, but also to shed light upon other African countries with simi-

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396 397
Anejo II. Cuestionario de centros 2011

ASSOCIATION OF TEACHERS OF SPANISH-KENYA ASSOCIATION OF TEACHERS OF SPANISH-KENYA

ATS-K ATS-K
Questionnaire: Spanish as a foreign Language among educational institutions in Kenya during 2011 Questionnaire: Spanish as a foreign Language among educational institutions in Kenya during 2011

2. Teacher profiles
Full name of the educational institution:
__________________________________________________________________________________
Teacher 1: Native Spanish speaker ¨ Spanish as foreign Language ¨
Address, contacts (including phone, email and web site):_____________________________________
__________________________________________________________________________________ Level of general education attained:
__________________________________________________________________________________ Secondary ¨ University Grade ¨ Master ¨ Ph.D. ¨
__________________________________________________________________________________
Are her/his studies related to the teaching of Spanish as foreign Language?
Yes ¨ No ¨
I. Institution

Kind of educational institution: Has specific training in didactics of Spanish as a foreign Language?
Public ¨ Private ¨ Yes ¨ No ¨

Formal/official education ¨ Complementary education ¨

Does she/he combine the teaching of Spanish with other languages in the same
Should it be a formal/official education, kindly state which levels of education are delivered: institution? Yes ¨ No ¨
Primary ¨ Secondary ¨ High School ¨ Vocational Training ¨ University ¨

Educational system: Kenyan ¨ Foreign ¨

Teacher 2: Native Spanish speaker ¨ Spanish as foreign Language ¨
The teaching of Spanish as a foreign Language in the institution
Level of general education attained:
¿It is Spanish Language an officially recognized subject in the syllabus of the institution?1 Secondary ¨ University Grade ¨ Master ¨ Ph.D. ¨
Officially recognized subject ¨ Extracurricular subject ¨ Are her/his studies related to the teaching of Spanish as foreign Language?
Yes ¨ No ¨
Total number of students of Spanish in the institution in 2011_______________________________

Has specific training in didactics of Spanish as a foreign Language?

II. Spanish teachers working at the institution
Yes ¨ No ¨
1. Number of teachers of Spanish
Does she/he combine the teaching of Spanish with other languages in the same
How many teachers of Spanish were at the institution in 2011?
institution? Yes ¨ No ¨
1¨ 2¨ 3¨ 4¨ More (specificy) _______

How many teachers of Spanish were native Spanish speakers?

1¨ 2¨ 3¨ 4¨ More (specificy) _______
Teacher 3: Native Spanish speaker ¨ Spanish as foreign Language ¨
How many teachers of Spanish were no native Spanish speakers?
1¨ 2¨ 3¨ 4¨ More (specificy) _______ Level of general education attained:
Secondary ¨ University Grade ¨ Master ¨ Ph.D. ¨

Are her/his studies related to the teaching of Spanish as foreign Language?

Yes ¨ No ¨

1
Note that Spanish is not an officially recognized subject in the Kenyan educational system.
Has specific training in didactics of Spanish as a foreign Language?
1 2

398 399
 ASSOCIATION OF TEACHERS OF SPANISH-KENYA ASSOCIATION OF TEACHERS OF SPANISH-KENYA
ATS-K ATS-K
Questionnaire: Spanish as a foreign Language among educational institutions in Kenya during 2011 Questionnaire: Spanish as a foreign Language among educational institutions in Kenya during 2011

Yes ¨ No ¨

4. Learning material:
Does she/he combine the teaching of Spanish with other languages in the same
institution? Yes ¨ No ¨ Has the institution specific learning materials for Spanish Language? Yes ¨ No ¨

If affirmative, specify which learning materials are available at the institution:

Text-book ¨ (Specify titles, authors and publishers) ______________________________________

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Addendum: this section of the questionnaire is not part of the survey, as it is intended just to
gather material for future complementary research.
How many hours does a regular Spanish subject/group has per week?________________________
In total (including all different levels and groups) how many hours of Spanish classes are delivered
weekly in your institution? ________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Dictionary ¨ (Specify titles, authors and publishers) ______________________________________
__________________________________________________________________________________
Audiovisuals ¨ (Specify titles, authors and publishers) ____________________________________
__________________________________________________________________________________

Guided reading books ¨ (Specify titles, authors and publishers) _________________________

How many different levels of Spanish are taught in the institutions? How are they named/labelled?
__________________________________________________________________________________
Are they related to the Common European Reference Framework of Reference for Languages (levels
__________________________________________________________________________________
A1, A2, B1, B2, C1, C2)?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Others (interactive blackboard, etc.) ¨ (Specify details)__________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

In case the institution does not follow the reference levels of the Common European Reference
Framework of Reference for Languages, does it provide documentation (course outlines, syllabus,
exams) which may help to relate the different levels of Spanish taught at the institution to the six
reference levels? Yes ¨ No ¨

If affirmative, which documents are provided?

Course outlines/syllabus ¨ Exams ¨ Other (specify) ________________________
__________________________________________________________________________________

In which year was Spanish first taught at the institution? ___________________________________

Has Spanish been offered at the institution ever since?

Continuously ¨ Discontinuously ¨

Should the teaching of Spanish had been discontinuous, kindly specify the reasons:
-Lack of demand/interest from students/parents ¨
-Lack of teacher ¨
-Other/s (specify) ______________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3 4

400 401
Anejo III. Cuestionario de centros 2015

Kind of educational institution:

Public Private
Formal/official education Complementary education
(Schools and universities) (Academies and language centres)

Should it be a formal/official education, kindly state which levels of education

are delivered:
Primary Secundary High School University
Dear Participant:

The Association of Teachers of Spanish in Kenya (ATS-K) is currently conducting Educational system:
a survey on the teaching of Spanish in Kenya in order to publish a Directory of Kenyan Foreign
Spanish in Kenya.
Is Spanish language an officially recognised subject in the syllabus of the
Your participation in this research project is completely voluntary. You may decline institution?*
altogether, or leave blank any questions you don’t wish to answer. The present Officially recognized subject Extracurricular subject
research is endorsed by USIU-Africa Ethics Review Committee. There are no known
risks to participation beyond those encountered in everyday life. Your responses will
Total number of students of Spanish in the institution in the academic year
remain confidential and anonymous. Data from this research will be reported only as
a collective combined total. No one other than the researchers will have access to 2014/2015 ___________________
the individual answers to this questionnaire.

If you agree to participate in this project, please answer the questions on the
questionnaire as best you can. It should take approximately 15 minutes to complete.
There is not correct or incorrect answer we are just interested in you opinion.

If you have any questions about this project, feel free to contact:
Javier Serrano Aviles, Assistant Professor of Spanish & Literature,
United States International University-Africa, and Vice-President ATS-K.
Contact details: P.O. Box 14634-00800 Nairobi (Kenya).
Email: jserrano@usiu.ac.ke Tel: 0736452021

Thank you for your assistance in this important endeavour.

* Note that Spanish is not an officially recognized subject in the Kenyan educational system.

1 4
2

402 403
Anejo IV. Cuestionario de alumnos 2015

Year of birth: ____________________

Nationality: ____________________
Mother tongue:
฀ English ฀ Kiswahili ฀ Other (specify) ____________________
Gender:
฀ Female ฀ Male
Dear Participant: Studying Spanish at:
The Association of Teachers of Spanish in Kenya (ATS-K) is currently conducting ฀ Primary School ฀ Secondary School ฀ High School ฀ University
a survey on the teaching of Spanish in Kenya in order to publish a Directory of ฀ Private Language Centre ฀ Other (specify) ____________________
Spanish in Kenya.

Your participation in this research project is completely voluntary. You may decline
altogether, or leave blank any questions you don’t wish to answer. The present
research is endorsed by USIU-Africa Ethics Review Committee. There are no known
risks to participation beyond those encountered in everyday life. Your responses will Which foreign languages do you speak or study? Kindly specify the level by ticking
remain confidential and anonymous. Data from this research will be reported only as one box.
a collective combined total. No one other than the researchers will have access to
the individual answers to this questionnaire. Foreign Language Advanced Intermediate Basic

If you agree to participate in this project, please answer the questions on the Arabic
questionnaire as best you can. It should take approximately 15 minutes to complete. Chinese
There is not correct or incorrect answer, we are just interested in you opinion. English (in case
is not your mother
If you have any questions about this project, feel free to contact: tongue or school
Javier Serrano Aviles, Assistant Professor of Spanish & Literature, language)
United States International University-Africa, and Vice-President ATS-K.
French
Contact details: P.O. Box 14634-00800 Nairobi (Kenya).
Email: jserrano@usiu.ac.ke Tel: 0736452021 German
Spanish
Thank you for your assistance in this important endeavour. Other (specify)

1 2

404 405
 2.2 In regards to Spanish as an international language I think…
Instructions and example of how to answer the questions: Answer the questionnaire
by ticking one box, as in the following example.

Reasons Strongly Agree Neither agree Disagree Strongly Topics Strongly Agree Neither agree Disagree Strongly
agree nor disagree disagree agree nor disagree disagree
Spanish is It is one of the two or
an important three most important
international international
language languages
English and French
Meaning that you disagree with the statement “Spanish is an important international are the only truly
language”. useful international
languages
It is relevant
2.1 I study Spanish because… for personal life
(culture or personal
relationships)
Reasons Strongly Agree Neither agree Disagree Strongly but hardly for
professional
agree nor disagree disagree purposes
It will help me to It is relevant when
be in contact with traveling to Spanish
Spanish speaking speaking countries
people but it does not help
I like Spanish to communicate
in international
I would like to contexts (airports,
live in a Spanish conferences, etc.)
speaking country It is important for
It will be useful in accessing scientific
my professional knowledge or
career technological
innovations
I enjoy learning generated from
new things Spanish speaking
countries
I need it for my
studies It helps me to access
interesting websites
It allows me to or information
better participate through the Internet
in foreign cultures
It provides a
It makes me significant business
better trained and potential
prepared
It may be important
Learning foreign in other continents
languages is such Europe or
interesting to me America, but is
It will help me irrelevant in Africa.
to appreciate
Spanish speaking
culture (form
music to fine arts)
Learning is
rewarding
It helps when
travelling abroad 3 4

406 407
 Instructions and example of how to answer the questions: The following questions
3.1 On Spanish Speaking Cultures: I like/enjoy…
are organized by opposed terms, for instance. Choose between the following two
opposed terms. Mark with an X following the example below:
Topics Strongly Agree Neither agree Disagree Strongly
agree nor disagree disagree
Conservative Progressive
Customs (habits,
lifestyles, time
management, food,
dressing, etc.) Meaning that you consider Spanish-speaking people to be progressive rather than
conservative.
Traditions and
folklore (feasts, rites,
celebrations, etc.)
Beliefs and religion 3.2 On Spanish Speaking Worldview.

Moral and values

(norms, laws, etc)
Conservative Progressive

Fine Arts (painting, Interesting Boring

sculpture, Modern Traditional
architecture, etc.)
Popular culture Hostile Welcoming
(soap-operas; TV Lazy Hardworking
shows, etc.)
Music Arrogant Humble
Highly Poorly
Sports educated educated

Films Sociable Reserved

Industrial and
economic
development
Science 3.3 On Spanish Speaking Peoples.

(List below any

other aspects
Choose between the following two opposed terms. Mark with an X.
that you consider
relevant)
Close Tolerant
minded
Likeable Unpleasant
Passionate Cold
Rude Polite
Good taste Bad taste

5 6

408 409
 Anejo V. Cuestionario de profesores 2015

3.4 On Spanish Speaking Peoples.

List 5 names of Spanish speaking famous personalities such as singers, sports

women or men, artists, etc.

Personality
Dear Participant:
1
2 The Association of Teachers of Spanish in Kenya (ATS-K) is currently conducting
3 a survey on the teaching of Spanish in Kenya in order to publish a Directory of
4 Spanish in Kenya.
5
Your participation in this research project is completely voluntary. You may decline
altogether, or leave blank any questions you don’t wish to answer. The present
research is endorsed by USIU-Africa Ethics Review Committee. There are no known
3.5 On Spanish Speaking Cultures. risks to participation beyond those encountered in everyday life. Your responses will
remain confidential and anonymous. Data from this research will be reported only as
List 5 Spanish words that you consider iconic of the Spanish worldview or simply a collective combined total. No one other than the researchers will have access to
come to your mind as related to or representative of the Spanish cultures. the individual answers to this questionnaire.

Word
If you agree to participate in this project, please answer the questions on the
questionnaire as best you can. It should take approximately 15 minutes to complete.
1 There is not correct or incorrect answer we are just interested in you opinion.
2
3 If you have any questions about this project, feel free to contact:
Javier Serrano Aviles, Assistant Professor of Spanish & Literature,
4
United States International University-Africa, and Vice-President ATS-K.
5 Contact details: P.O. Box 14634-00800 Nairobi (Kenya).
Email: jserrano@usiu.ac.ke Tel: 0736452021

Thank you for your assistance in this important endeavour.

7 1

410 411
 Year of birth: ____________________ If affirmative, specify the title of the training workshop/course, the institution
where it was delivered and the number of lecturing hours:
Nationality: ____________________ ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Mother tongue:
English Kiswahili Other (specify) ____________________
Which foreign languages do you speak or study? Kindly specify the level by
Gender: ticking one box.
Female Male
Foreign Language Advanced Intermediate Basic
Teaching Spanish at:
Arabic
Primary School Secondary School High School
Chinese
University Private Language Centre Other (specify) __________
English
Are you…. French
Native Spanish speaker Spanish as foreign language German
Spanish
In case you are not a native Speaker of Spanish, have you sat the DELE* exams? Others (specify)
Yes No

If affirmative, which level did you pass?

A1 A2 B1 B2 C1 C2

Level of general education attained:

Secondary University Grade Postgradute/Master Ph.D.

Specify the name of the institution where it was obtained: _________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________

Are your studies related to the teaching of Spanish as foreign language?

Yes No

Have you received specific training in didactics of Spanish as a foreign language?

Yes No

* DELE: Diplomas of Spanish as a Foreign Language, offered by the Cervantes Institute.

2 3

412 413
 Instructions and example of how to answer the questions: Answer the
questionnaire by ticking one box, as in the following example.

Reasons Strongly Agree Neither agree Disagree Strongly 3.a

agree nor disagree disagree
Teaching Spanish Where (region, country) do you think that good Spanish is spoken? _________
in Kenya is ___________________________________________________________________
challenging
Why specifically there? ______________________________________________
___________________________________________________________________
Meaning that you disagree with the statement “Teaching Spanish in Kenya is challenging”.
What aspects of this specific variety of Spanish do you like the most? ______
___________________________________________________________________
Topics Strongly Agree Neither agree Disagree Strongly
agree nor disagree disagree
3.b
Teaching Spanish
in Kenya is a
precarious job Where (region, country) do you think that bad Spanish is spoken? __________
There are specific ___________________________________________________________________
training opportunities Why specifically there? ______________________________________________
for teachers of
Spanish in Kenya ___________________________________________________________________
Basic teaching What aspects of this specific variety of Spanish do you dislike the most?
material (such as ___________________________________________________________________
books, maps, audio,
videos) is available
in Kenya
3.c
A strong association
of teachers of
Spanish may help to How would you describe the Spanish taught in your school/place of work?
improve job quality ___________________________________________________________________
A strong association
of teachers of ___________________________________________________________________
Spanish may help
to provide more and
better teacher training 3.d
In the future there
shall be more Generally speaking, which Spanish do you think should be taught?
teaching post and
better opportunities ___________________________________________________________________
for teachers of ___________________________________________________________________
Spanish in Kenya
What are the criteria for choosing one variety of Spanish or another?
(List below any
other aspects ___________________________________________________________________
that you consider ___________________________________________________________________
relevant)
___________________________________________________________________
Do you think is important to introduce several varieties of Spanish to the
students? Why?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4 5

414 415
 Select which of the following varieties of Spanish do you introduce or mention
in your classes: 3.f
Andalusian Andean Canary
Do you think it is important for your students to recognize phonic variations
Caribbean Castilian Chilean
of Spanish?
Central America Equatorial Guinean From Rio de la Plata
___________________________________________________________________
Do you prefer your students to speak your same variety of Spanish? Why?
Among the following options choose what you consider relevant
___________________________________________________________________
Distinguishing seseo /s/ and ceceo /θ/
___________________________________________________________________
Yeism
___________________________________________________________________
Weakening or loss of consonants at the end of syllables
Compensatory lengthening of vowels
3.e
Other (specify) ____________________________________________________
___________________________________________________________________
Do you think it is important for your students to recognize morphosyntactic
and lexical variations of Spanish?
___________________________________________________________________ 3.g
___________________________________________________________________
Do you try to showcase the different variations of Spanish your class?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Among the following options choose what you consider relevant:
Among the following varieties of Spanish, which ones do you think your
Voseo/Vosotros
advanced students would be able to tell?
Uses of the past tenses
Andalusian Andean Canary
Use of “este”
Caribbean Castilian Chilean
Lexical variety (coche/auto/carro, apartamento/departamento, ordenador/
Central America Equatorial Guinean Rio de la Plata
computadora, celular/móvil)
Uses of the future tenses
Uses of “ser y estar” 3.h
Other (specify) ____________________________________________________
___________________________________________________________________ If you where to recommend a country to your students for a linguistic
___________________________________________________________________ immersion experience, which one would you choose?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6 7

416 417
 Anejo VI. Plan Africa.ES ELE

Mauritania
erde 1.548
Mali Níger
Antecedentes
1.305 Eritrea
Senegal Chad Sudán
205.000
Gambia 419 Burkina Faso

África.ES
365 Yibuti
Guinea-Bisáu Guinea Benín
Nigeria
Costa de Ghana 412.515 275
Etiopía
Sierra Leona 781 Sudán 600
Marfil República
Togo del Sur
341.073 Camerún Centroafricana
Liberia 3.200
193.018
Guinea Ecuatorial Somalia
128.895 Uganda Kenia
Gabón Congo 150 2.686
Santo Tomé República
167.410 Democrática Ruanda 551
y Príncipe
del Congo
Burundi Seychelles Los datos recabados por el anuario Medio, norte de África o Asia-Pacífico

ELE
1.522
297
Tanzania
461
del Instituto Cervantes 2006-2007, en las que hay menos estudiantes de
El español en el mundo, situaban español pero donde, no obstante, se
ya a África Subsahariana como la destina mucho más apoyo oficial a la
Angola
19 Malaui Comoras tercera región del mundo en cuanto enseñanza de nuestra lengua. A pesar
Zambia
al número de estudiantes de español de estos datos, el apoyo institucional
Mozambique
Madagascar como lengua extranjera (ELE), con del Gobierno de España a la enseñanza
Zimbabue 7.676
280 413.537 estudiantes de los más de del español en el extranjero (a través
Namibia Mauricio
Programa de 115
apoyoBotsuana
al español 528 once millones documentados. Estos de la AECID, Instituto Cervantes,
resultados posicionaban ya la región Ministerio de Educación y Cultura, y
en África Subsahariana Suazilandia subsahariana solo por detrás de MAEC-Embajadas) se ha concentrado
Sudáfrica Lesoto América y Europa, y notablemente por bien en otros continentes o el norte de
1.800
delante de otras regiones como Oriente África.

418 419
2 Documentación ELE en la región subsahariana
A la luz de esta información, siguiendo
las directrices del Plan África 2009-
2012 del MAEC y con el triple objetivo
de (1) documentar la realidad actual
de la enseñanza del español en países
subsaharianos, (2) crear una red de
hispanistas en la región y (3) hacer
visible su labor dentro de los circuitos
internacionales del hispanismo, la
Embajada de España en Kenia diseña
en 2011 un proyecto para documentar
420
el estado actual de la enseñanza del
español en África Subsahariana. Este
proyecto, apoyado por el MAEC-AECID,
Casa África y el Instituto Cervantes,
concluye en 2014 con la publicación
de un volumen conjunto, redactado
por 35 hispanistas e integrado por 30
capítulos de los cuales 27 se dedican
a estudiar la situación actual de la
enseñanza del español por países.
La enseñanza del español en África Subsahariana: editado por Javier Serrano Avilés (2014);
Madrid: Instituto Cervantes, Los Libros de la Catarata, Casa África, AECID y Embajada de
España en Kenia. - ISBN: 978-84-8319-944-2).
421
 Datos destacables: Cabo Verde
Mauritania
1.548
250 Mali Níger
1.305 Eritrea
Hay cinco países
Senegal Chad Sudán
205.000 subsaharianos (Benín,
Gambia 419 Burkina Faso
Yibuti
Costa de Marfil, Senegal,
365
Guinea-Bisáu Guinea Benín Camerún y Gabón) entre
Los estudiantes Costa de Ghana 412.515
Nigeria
275
Etiopía la docena de países
Sudán
de español en África Sierra Leona Marfil 781
República
del Sur
600
con más estudiantes
341.073 Togo Centroafricana
Subsahariana suponen Liberia 3.200
Camerún
193.018 de español en todo el
ya el 6,5 % de los Guinea Ecuatorial Somalia mundo. Se han documentado
más de 21 millones de 128.895 Uganda
150
Kenia
casi un millón y medio
Gabón Congo
estudiantes de ELE Santo Tomé República 2.686
de estudiantes de
Se ha documentado una y Príncipe
167.410 Democrática Ruanda 551
en todo el mundo. del Congo
español en 27 países
tendencia al alza en el número 1.522 Burundi Seychelles
297
de estudiantes de español en Tanzania de África Subsahariana,
casi todos los países subsaharianos, 461
concretamente
especialmente en Benín, Costa 1.472.739.
de Marfil, Senegal, Camerún y Angola
El número de Gabón; también se documenta el 19 Malaui Comoras
estudiantes de Zambia En relación al apoyo
crecimiento en Kenia, Mauritania, institucional que recibe,
español en África Mozambique, Tanzania Madagascar
Subsahariana es Zimbabue Mozambique
7.676 África Subsahariana
y Sudáfrica. El español está 280
es la región del mundo
diez veces el en expansión en toda la Namibia Mauricio
del norte 115 Botsuana 528 que más estudiantes
geografía continental. de español aporta.
de África.
Suazilandia

Sudáfrica Lesoto
1.800
Las cifras en este mapa representan el número de estudiantes de español que han sido registrados
en cada país, según los estudios publicados en La enseñanza del español en África Subsahariana.

422 423
Este estudio ha permitido observar también importantes
tendencias y características del ELE en numerosos países
subsaharianos: Mauritania
Benín es el país La formación de Los libros de texto ELE
Cabo Verde 1.548 subsahariano con que se usan en muchos países
250 Mali Níger profesores de español
Senegal
mayor número de 1.305
Chad Sudán Eritrea
es la acción pendiente más francófonos (Costa de Marfil,
205.000 estudiantes de español urgente y multiplicadora. Gabón, …) forman parte de la
Gambia 419
En MadagascarGuinea-Bisáu (con 412.515).
BurkinaSin
Fasoembargo colección Horizontes, diseñada en
365 Yibuti Hay alrededor de diez
hay alrededor de nunca se ha destinado
Guinea Benín Francia. Los profesores demandan
Nigeria asociaciones de profesores
La región francófona 8.000 estudiantes ningúnCosta
Sierra Leona
tipodedeGhana 412.515
ayuda oficial275
781 Sudán
Etiopía
600 (Camerún, Ghana, Kenia, …) materiales actualizados con
Marfil República
de África (Benín, Camerún, de español. a la341.073
enseñanza Togodel del Sur una visión menos estereotípica
Liberia Camerún Centroafricana que ofertan actividades,
Costa de Marfil, Gabón, español en 3.200
193.018 de lo hispano y con referencias
Somalia aunque su alcance es escaso
Madagascar y Senegal) Benín. Guinea Ecuatorial al contexto sociocultural
128.895 Uganda Kenia por la falta de medios.
se consolida como una Gabón Congo República
150 2.686
subsahariano.
Santo Tomé
167.410 Democrática Ruanda 551
de las principales en y Príncipe
del Congo
Seychelles
la demolingüística 1.522 Burundi

ELE.
297
En las regiones
Tanzania
La investigación anglófona, arabófona y
461

Se han ofertado los hispanista en países como lusófona (donde el español no Burkina Faso es
DELE en 14 países Gabón, Rep. Centroafricana Angola suele ser lengua optativa en los el único país donde El crecimiento de
subsaharianos. En 2013 o Costa de Marfil es mayor de 19 currículos
Zambia
educativos),
Malaui
la Comoras
demanda de la demanda de español la clase media africana
hubo 310 candidatos DELE lo imaginado, mientras que español aumenta, pero apenas está retrocede, ya que en 2007 favorece nuevas
en la región, no obstante la se encuentra consolidada en estructurada: en Angola solo
Mozambique
se
Madagascar dejó de ser asignatura oficial oportunidades para el
reducción de lectorados MAEC- otros países como Senegal y Zimbabue
imparte español280 7.676
a través de clases en las escuelas secundarias turismo cultural, académico
AECID ha afectado la oferta Camerún. Más que la falta de Namibia
Botsuana particulares, mientras que
Mauricio
debido a las dificultades en e idiomático: España e
115 528
(por ejemplo en 2012 no se producción, el problema del en otros países se oferta en la formación de Hispanoamérica pueden
ofertaron en Costa de Marfil hispanismo africano es su universidades
Suazilandia
o en profesores. perfilarse como destinos
ni en Madagascar). poca visibilidad. centros privados. preferentes.
Sudáfrica Lesoto
1.800

424 425
África de oportunidades:
Propuesta de un programa de apoyo al espanol en África Subsahariana :
África crece: economías en rápido crecimiento y África.ES ELE
más competitivas en el mercado global.1
África urbana e industrial: las ciudades africanas
crecen sin precedentes y casi la mitad de países del
continente tienen nuevos planes de industrialización.2 Partiendo de los datos y propuestas Pasos para la definición del programa:
África interconectada: creciente penetración contenidos en el volumen, además de las
de Internet entre la población subsahariana, oportunidades de crecimiento que ofrece hoy
especialmente a través de tecnología móvil.3 la región subsahariana para el ámbito español, 1 2 3 4
África de consumo y emprendedora: la clase media se propone la elaboración y desarrollo de
africana aumenta, se multiplican las oportunidades un programa de apoyo al español en África Identificación Análisis de Selección y Líneas
de negocio y las inversiones para desarrollar los Subsahariana que se integre como una de de actores y necesidades y segmentación de acción
mercados internos.4 las líneas de acción del nuevo Plan África evaluación de tendencias de objetivos específicas
África joven y universitaria: más de la mitad de la que prepara el MAEC. Se propone que este impacto sectoriales
población africana tiene menos de 20 años y existen programa se denomine África.ES ELE.
más de 350 universidades en el continente.5
África tecnológica y digital: aumenta la innovación El objetivo de este programa es el de liderar
en TICs, originando nuevas formas de negocio y el crecimiento sostenible y duradero de
consumo.6 la enseñanza del español como lengua Específicas y generales: Definición de una
África creativa: las industrias culturales y creativas extranjera (ELE) en África Subsahariana, por países, subregiones estrategia a medio plazo
son más dinámicas que nunca y representan una gran canalizando su ya notable vitalidad hacia ¿Quién está haciendo y regional Dónde actuar, con sus objetivos y ejes de
oportunidad para cambiar los estereotipos que siguen sinergias institucionales e internacionales más qué, dónde y a qué nivel y cómo y con qué metas actuación alineados por
pesando sobre el continente.7 productivas que, a la vez, consigan capitalizar con qué resultados? campos y áreas
África turística: la industria del turismo crece con en las oportunidades específicas en cada de intervención
solidez y abre nuevas relaciones con el continente.8 área-país de la región.
África-España: aumentan y se refuerzan los vínculos,
con más relaciones comerciales que nunca.9

426 427
 Directrices generales del programa África.ES ELE
ACCIÓN INTERINSTITUCIONAL
Aunque liderado por el MAEC, tanto el diseño como
el desarrollo del programa estarán participados
por instituciones del ámbito hispánico con
responsabilidad en la promoción lingüística y
cultural: AECID, Casa África, Instituto Cervantes
y MECD. En este sentido, el programa buscará
fomentar la cooperación con todas aquellas
instituciones y organizaciones que puedan
promover el español en África Subsahariana, no
solo gubernamentales sino también académicas
(universidades y centros de investigación),
culturales, asociaciones, privadas, etc. Al mismo
tiempo, se contemplará la posibilidad de crear
acuerdos multilaterales con iniciativas de relevancia
dentro del ámbito hispánico.
428
ACTUACIÓN POR PROYECTOS SOSTENIBLES
El modelo de actuación no se centrará tanto en la
multiplicación de nuevas sedes o en la financiación
de actividades esporádicas para con la promoción
del español, como en la implementación de
proyectos sostenibles en el tiempo, adecuados
a los contextos ELE específicos de cada país y
orientados hacia la autogestión duradera desde
lo local.
ENFOQUE COLABORATIVO
Y DE COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO
Cuando no sea desde la coparticipación, se
estudiarán acuerdos con institutos culturales
implantados en la región como la Alianza Francesa,
el Instituto Goethe o los clusters EUNIC (EU National
Institutes of Culture10 ). Al mismo tiempo, atentos
al contexto subsahariano, ampliamente multilingüe
pero dominado por segundas y terceras lenguas en
la mayoría de los sistemas educativos, se favorecerá
la promoción del español mediante planteamientos
basados en la cooperación para el desarrollo
combinada con una perspectiva de ecolingüística –
especialmente para la introducción del español como
lengua extranjera en los currículos educativos de
secundaria de los países africanos.
REDEFINICIÓN ESTRUCTURAL ESTRATÉGICA
Ajuste del apoyo existente por parte de instituciones
españolas competentes que trabajan en la subregión
(fundamentalmente el programa de lectorados
y becas AECID, así como el modelo de Aulas
Cervantes) hacia acciones más multiplicadoras como
la formación de profesores, la revisión y actualización
de currículos educativos o el diseño de materiales
adaptados a contextos subsaharianos. En este
sentido, África.ES ELE buscará fomentar tanto la
implementación de proyectos sostenibles, como la
promoción de las propuestas y objetivos, haciendo
mejor uso de la red de acción cultural exterior
que está ya presente en cada uno de los países
subsaharianos.
429
 Algunas propuestas de líneas de acción e iniciativas:
Asignación de herramientas institucionales en
función de las necesidades específicas de cada área;
por ejemplo, en países en los que el español está
implantado en el sistema educativo de secundaria,
se recomendará abrir una consejería o asesoría de
educación, mientras que en aquellos países en los
que no está presente en el sistema educativo público
lo recomendable será fortalecer las asociaciones y
colectivos de enseñanza ELE existentes o incluso
abrir un centro del IC.
En colaboración con los respectivos inspectores
nacionales de español, apoyar a la revisión y
actualización de los currículos educativos de español
en los países (fundamentalmente francófonos) en
los que el español se oferta como lengua optativa en
secundaria.
430
Fomento de la investigación específica y del diseño,
en colaboración con editoriales, de material didáctico
actualizado y con referencias socioculturales al contexto
africano para países que incluyen el español como
lengua oficial en secundaria (francófonos). En un
segundo momento se favorecerá también el diseño
de material universitario para la zona anglófona. Se
promoverá la digitalización de estos productos y su uso
transmediático, con el fin de actualizar los servicios de
aprendizaje ELE a la contemporaneidad africana.
En colaboración con las asociaciones de profesores,
ofertar cursos básicos de formación y acreditación de
profesores de español. Promover la celebración regular
de talleres y cursos horizontales entre los profesores.
También podrían diseñarse experiencias de inmersión
lingüística en Guinea Ecuatorial para profesores y
estudiantes de español.
Replantear la distribución geográfica de recursos
(dónde se abren centros examinadores DELE, o
dónde se destinan lectorados y becas MAEC-AECID,
por ejemplo) junto con la revisión del modelo de
lectorado MAEC-AECID y de Aula Cervantes en la
región subsahariana para reorientarlo, al menos
parcialmente, hacia la formación y acreditación de
profesores.
Investigar y desarrollar una planificación responsable
de la introducción ELE en los distintos sistemas
educativos bajo los paradigmas de la ecolingüística y
de los derechos lingüísticos humanos11.
Establecer convenios de colaboración con instituciones
culturales europeas con presencia en países
subsaharianos como son el Instituto Goethe, Alianza
Francesa o el Instituto Dante, para que también
puedan ofertar clases de español entre sus productos
culturales.
En colaboración con instituciones hispanoamericanas
y españolas, fomentar la apertura y consolidación
de departamentos de estudios afrohispánicos en las
universidades de las regiones anglófonas y lusófonas.
Crear una bolsa de profesores visitantes en África,
así como un bolsa de becas de todo tipo (inmersión
lingüística, formación de profesores, grado y posgrado,
investigación), o al menos sincronizar y centralizar las
ayudas que ofertan las distintas instituciones.
Con el apoyo de los canales y organismos existentes para la
promoción cultural española en el exterior, se fomentará la
visibilidad institucional y pública del programa a través de
la definición y gestión de actividades culturales específicas,
celebradas en los países incluidos en las estrategias. De
esta forma, África.ES ELE contribuirá estratégicamente a
la celebración de actividades culturales y de proyectos de
cooperación cultural para el desarrollo local, como son,
por ejemplo: la conmemoración del Día E, la programación
periódica de cine hispano facilitando propuestas y paquetes
de material fílmico, el apoyo técnico para la organización
de encuentros entre autores hispanos y locales, el acceso a
contenidos electrónicos en español, etc.
431
 2017 El MAEC asume el liderazgo inicial de este programa y lo incorpora a su planificación estratégica a largo plazo (visión entre 7 y
Inclusión del programa África.ES ELE 10 años) y en los posibles planes regionales que le sigan (Plan África). Las restantes instituciones (AECID, Casa África, Instituto
Cervantes y MECD) también lo incorporan en su planificación estratégica.
en la planificación estratégica del MAEC.

El proyecto se pondría en marcha con un equipo inicialmente reducido para identificar los actores (tanto los que ya están
Calendario de trabajo

2018-2019
Diseño del plan para la implementación del programa: identificación de agentes,
análisis de necesidades, objetivos, líneas de acción, búsqueda de financiación y
proyectos piloto.
actuando como los potenciales), así como para elaborar un análisis de necesidades. Como el objetivo del programa
comienza por coordinar y, en la medida de lo posible, reestructurar el apoyo al español en África Subsahariana por parte
de instituciones hispanohablantes para optimizar su rendimiento, junto con la identificación de agentes, se elaboraría un
inventario preliminar de aportaciones (becas, intercambio de profesores, material didáctico, incluso financiación) que ya se
destinan a la región.
La segunda parte del programa consistiría en la articulación de los actores (y sus contribuciones) con las necesidades
identificadas y la selección de objetivos. Esta segunda parte incluirá la búsqueda de financiación así como la puesta en
marcha de proyectos pilotos más urgentes (formación de profesores, investigación y elaboración de materiales).

El programa desembocaría en una estrategia conjunta con líneas de actuación específicas (países), subregionales (África francófona,
lusófona y anglófona, con un capítulo específico para Guinea Ecuatorial) y una visión regional (África Subsahariana) en sintonía con
los objetivos del MAEC, AECID, IC, Casa África y MCED.

2019-2027
Desarrollo, implementación y evaluación del programa África.ES ELE
África.ES ELE

432 433
 Notas
1. African Economic Outlook (2017, p. 29): http://www.africaneconomicoutlook.org/en/home
2. Datos de UNHabitat: https://unhabitat.org/urban-initiatives/initiatives-programmes/africa-urban-agenda-programme/ y Noticia
El País (26 de junio 2017): http://elpais.com/elpais/2017/06/23/planeta_futuro/1498233188_815070.html
3. Noticia ONU: http://www.un.org/africarenewal/magazine/april-2014/internet-access-no-longer-luxury
4. Noticia consultora UHY: http://www.uhy.com/the-worlds-fastest-growing-middle-class/ y African Economic Outlook (2017, pp. 51 y 92):
http://www.africaneconomicoutlook.org/en/home
5. Noticia BBC News (2014): http://www.bbc.com/news/world-africa-25869838
6. African Economic Outlook (informe 2017, p. 52): http://www.africaneconomicoutlook.org/en/home
7. Extracto de la entrevista audiovisual con Carlos Lópes, Secretario General Adjunto de la ONU y Secretario Ejecutivo de la UNECA:
https://www.youtube.com/watch?v=EfePHHkxRQY#t=3m55s
8. Noticia El País (26 de junio 2017): http://elpais.com/elpais/2017/06/23/planeta_futuro/1498233188_815070.html
9. Noticia El País (26 de junio 2017): http://elpais.com/elpais/2017/06/23/planeta_futuro/1498233188_815070.html
10. En África Subsahariana ya existen 12 países en los que la red EUNIC está presente (Angola, Camerún, Etiopía, Ghana, Mozambique,
Namibia, Nigeria, Senegal, Sudáfrica, Sudán, Tanzania y Zimbabue). España participa en 7 de estos: Camerún, Ghana, Namibia,
Mozambique, Senegal, Sudáfrica y Sudán. El programa buscará fomentar también la adscripción de España a esta red en más países, a
fin de consolidar el campo de acción y desarrollo del programa África.ES ELE.
11. Para una aplicación de estos dos paradigmas (ecolinguística y derechos lingüísticos humanos) al contexto multilingüe subsahariano,
véase el epígrafe 6 “Ética de la enseñanza del español como lengua extranjera” del capítulo inicial “La enseñanza del español en África
Subsahariana: documentación y propuestas” del volumen (pp. 52-55).
434
Información biográfica
Javier Serrano Avilés
Profesor agregado de español y literatura en la United States International University-Africa (USIU-Africa) en
Nairobi desde 2010. Coordinador del Programa de Lenguas de la Oficina de la Organización de las Naciones
Unidas en Nairobi (UNON). Presidente de la Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de
Español (FIAPE) y vicepresidente y responsable de cursos de formación de la Asociación de Profesores de
Español en Kenia (ATS-K). Fue lector de español en la Universidad de Makerere en Kampala (Uganda) entre
2006 y 2009. Implantó los DELE en Uganda y Kenia donde es examinador jefe. Miembro vitalicio de la
Uganda Society. Ha sido el coordinador académico y editor del volumen La enseñanza del español en África
Subsahariana, además de autor de cuatro capítulos.
Federico Olivieri
Consultor experto en comunicación y gestión de proyectos culturales, Olivieri es licenciado en Periodismo
por la Universidad de Sevilla, máster en Medios Globales y Comunicación Post-nacional por SOAS (School of
Oriental and African Studies de la Universidad de Londres) y doctor en Filosofía política y Estudios culturales
por la Universidad Pablo de Olavide. Ha trabajado como gestor AECID de cooperación cultural en la Embajada
de España en Nairobi (Kenia) entre 2010 y 2012, donde también se formó y ejerció como examinador DELE.
Entre 2010 y 2014 participó en la gestión técnica y editorial del volumen La enseñanza del español en África
Subsahariana. Miembro de la organización del Festival de Cine Africano de Tarifa/Tánger-FCAT desde su
fundación, ha promovido numerosos proyectos culturales y académicos en Europa, América y África. Olivieri
ha trabajado en el Hispanic Research Centre de la Universidad de Roehampton (Londres) y ha sido coordinador
de la iniciativa Cultural Agents en la Universidad de Harvard (EE.UU.).
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