PAIDOS #5 REINVENTAR LA CLASE EN LA UNIVERSIDAD Mariana Maggio3. LAS CONDICIONES QUE ~) SOSTIENEN UNA CLASE DISTINTA Cada vez que analizamos la necesidad de cambiar las préc- ttcas de la ensefanza en ta universidad surgen voces airadas de docentes que afirman que, en las condiciones instituciona. {es actuales, la transformacion ne es posible, Muchos de los argumentos que sostienen esas afirmaciones cuentan con una interesante base empirica que va desde la estructura jerarqui- cade las catedras hasta las condiciones edilicias. Sin embargo, En las mismas condiciones institucionales otras practicas los renes. ambian. Esto quiere decir que las condiciones node. ben ser revisadas? Definitivamente, no, Las mejoras que tienen due ver con el salario y la carrera docente, las dedicaciones do- Sentes ampliadas, la calidad del ambiente de trabgjo,el acceso & recursos materiales y de infraestructura y el financiamiento (Ge [a investigacién y la innovacién son solamente sigunes de 'a8 cuestiones que tienen que estar garantizadas desde las Politicas y desde cada institucién, Mientras que esperamos a que las condiciones mejo- “en, para lo cual participo activamente del cogabierno de loREINVENTAR LA CLASE EM LAUNIVERSIDAD ue trabajo, quiero compartir agui algunas nodificaciones que, considero, deben realizarse para que pue- ‘an producirse ciertos cambios en las practicas de la ense- ; dan producirse cie ; anza con el objetivo de recuperar su relevancia eh la escena Lobi contemporénea, En algunos casos es posib| producir dichas s ible ‘nea. stteraciones con una lectura diferente de las condiciones 69 las, teracion wu que llevamos adelante nuestro traba Quiero insistir en este Jlante nuestro trabajo. Qui yue Wevamos ad nto: no estoy diciendo que las condiciones no deban me} jorar. punto: no estoy dici impleme! sefialar, en primer lugar, que puede ser Simplemente busco sefi i. rig leer n mado diferente y ponerlas en tension. necesario leerlas de u' En segundo término, creo que el rediseno de las practicas de laensefianza 1os permite entender cuales son las condiciones nder cuales son (as col n\ it den ser alteradas, ligera 0 intensamente, y que. 3 ue si puet medica que la préctica se profundiza, queda en ev dencia que f sos, algunas estan més asociadas alo que podriamos he y costunbres que a limitaciones de orden neu: site fio ejemplo que considero d@ Voy a dar un pequefo eje a i .d como docentes. En {as ‘acto en nuestra subjetividas aa a corresponden a {a modalidad presencial, los ae 7 estan obligados a asistir regularmente. En gener et i 7 ccentaje de asistencia, de mento también fija un por’ ee den tener a lo largo del c deduce cuantas faltas puet ee A escrito que esa obligacién de estar Pl embargo, no esta escrito ee ta. Supongamos que UN deba cumplirse dentro de aul en i fesde el pasillo. Quienes en’ decide seguir la clase di ane Iblicas masivas sabemos @} en las universidades pul ee oe 5 antes hacién' i mas de una ocasion estudia Cee .do. En estos casos, los del aula estaba saturade. aes dificuttad y le 4 jel aula, escuchan con estudiantes estén afuera d nated ye interaccion con et docente resulta casi imposible. 2D mes que estén presentes? Los estudiantes responderian ave © st dudario porque se acercan més o menos al cumplimiento universidad en la {a obligacién de presencialidad. Pero ,qué pasa si el estudiante esté afvera del aula a cinco metros de la puerta y no la atravie~ sa? {Estd presente? Todos los colegas que conozco dirfan que ‘n0. Ahora bien, si se tratara de una actividad propuesta por la cétedra en la que hubiera que salir det aula y uno o varios do- centes pudieran estar mas cerca o mas lejos sequin su propia decisi6n, zpodrfamos decir que el estudiante esté presente? Seguramente dirfamos que si. En este caso vemos que lo que marca el limite entre estar presente o ausente es, por un lado, el hecho de que el estudiante este afuera no por decisién propia sino del docente y, por otro, observamos que es la posibilidad de que el docente se acerque fisicarnente lo que define nuestra interpretacién. Algo asi como si dijéramos “La clase esta don- de yo me paro” Por ejemplo, si un dia todos nas dirigimos at laboratorio para realizar un experimento y el aula queda vacia, de todas maneras considerarfamos que estamos cumpliendo la obligacién de asistir a clase. Lleverios entances el caso a una situacién distinta, Si el docente esta en el aula y todos los estudiantes estan en sus hogares conectados con él via confe- rencia en linea con la posibilidad de inleractuar, ydiriamos que estén presentes? En un régimen en el que la presencialidad es obligatoria, hoy no podriamos hacerlo, aunque esta pueda ser una propuesta mejor que la de un aula saturada con estudian- tes escuchando remotamente desde el pasillo Este ejercicio no tiene el propésito de abrir aqui una dis- Cusién sobre las condiciones de regularidad en la modalidad Presencial, aunque si creo que vale la pena hacerlo en el émbi- 10 de las decisiones de politica académica de cada institucisn. ‘Su modesto sentido es explicitar que aquetlo que definimos Como una parte sustantiva de la practica que los estudiantes estén en clase~ puede ser puesto en cuestion y alterado por- ‘ue, en definitiva, se basa en definiciones que no contemptan 3.LAS CONDICIONES QUE SOSTIENEN UNA CLASE DISTWTA oeREINVENTAR LA CLASE EN LA UNIVERSIDAD oren con las tecnologias que emer- n los que fen, “Estar presente en clase” es uno de los pares on a se tundan nuestras construcciones pedag6gicas. cy i incia online tiempos de intermitet ir a entelequia en los oe (Bauman 2015) en tos que nos toca eciuar: también a 4 de acuer i leva la construccion interpretacién que con! oe irae de las regulaciones vigentes en un momento sa Sih ‘Acontinuacién, me propongo trabajar identificans i i cert definiciones que igual que las que Renae = — er la presencialidad podrian cambiar, y que. al 7 slo gene rarian un marco mucho mas propicio para el redis las posibilidades que se a practicas. INTERPRETACIONES CURRICULARES ere Los planes de estudio nos ofrecen una nites po ante muestra de lo que es una carrera a partir 7 a ae ti i 5 de materias, cursos 0 actividades que se ponen a disp pondencia con los campos disciptinares. en general en correst es tar at aunque no necesariamente. Estas materias eee are jaaci modo y con referenci jadas de determinado mee menos explicitos en dreas, ciclos o tramos, de ae a el caracter general o especifico de sus contenidos: me cercania o lejania con respecto a la practica, a la inves acion oat oficlo; en funcién de articulacién con ee ‘i ne que se comparten tramos, 0 por el grado de text aa tivas. 7 solo algunas alternat eleccién, por mencionat epee ocasiones estas definiciones aparentan 7 un eee i s expll ientaciones pedagogica: ticulado que plantea ori ee otras, la mayoria, se trata de listados mejor 0 pear orga que revelan una légica de acumutacion. Una parte importante det plan son los llamados “contenidos minimas’, una definicién que antecede a las que luego vaya a tomar el docente o el equipo, expresién sintética de aquello que se supone debe ser ensefiado y que conforma un marco de Politica institucional acordado con mas 0 menos consenso por la comunidad educativa,’ Los contenidos minimos pueden dar cuenta de las dimensiones que De Alba (1 991) identifica como Campos de conformacién estructural del curriculum: ~episte- Mmolégico-teérico, critico-saciat, cientifico-tecnolégico~ y de las prdcticas profesionales, aunque pueden quedar limitados a cuestiones tedrico-conceptuales, sin que esto implique ne- cesariamente que reflejen tramas disciplinares complejas. Por paraddjico que pueda resultar, el presunto caracter sintético de lo que se supone minimo suele ser ani ico, aunque breve, cuando se enlistan contenidos que parecen ser de complejidad semejante, Se espera que cada profesor o equipo docente use esos contenidos minimas como punto de Partida para elaborar un Programa. A priori, podriamos decir que el programa es el des- pliegue all delineado a partir de lus criterios de los docentes que, en este ejercicio, ponen en juego la libertad de catedray ‘su conacimiento disciplinar. Pero no es solo eso. El programa € asimismo un instrumento format cuyos componentes estén regutados: fundamentacién, propésitos, contenidos, metodolo- Gla 0 actividades previstas, propuesta evaluativa y bibliografia Son algunas de las dimensiones que se espera encontrar alti. Me tocé trabajar en el drea académica de la facultad y pasé no sentido quo sofala De Alba (1991) cuando, a eters al curriculum, sastiene ‘U8, como sintesis. ees intereses divers y sontraictorios aunque algunos ences it seminantes opegemsnicos y otros so reistanatal hegemonia, Es une “airtess (Aue aria através de dversos mecanismos de nogclsiene impoation sei (Ge atba, 1991: 38 3.LAS CONDICIONES QUE SOSTIENEN UNA CLASE DISTINTAdos afios constatando silos cientos de programas que se pre- sentaban tenian esos componentes, un tipo de evaluacion que, por supuesto, sigue haciéndose. importa que el programa dé cuenta de una propuesta pedagégica interesante? A los efectos de su aprobaci6n, no parece interesarle demasiado a nadie, pero dificilmente aceptariamos un programa sin una defini- cidn de sus objetivos, aunque todos tengamos la sospecha de que los objetivos que se incluyen son més un viejo resabio conductista que la explicitacién de nuestras intencionalidades educativas ‘Ahora bien, cuando un docente tiene en sus manos el pro- grama y piensa la clase que debe preparar, :a qué componente se dirige? Esta probablemente sea la pregunta mas facil de responder en este libra: busca los contenidos para ver cuales ya cubrié y cudles le falta ensefiar, Nome enorgullece recono- cerlo, pero yo también lo hago. No nos han preparado para mi- rar el programa holisticamente, para reconocer cual es el tema al que deberiamos dedicar todo el curso si fuésemos sensatos, para identificar cudt es el objetivo al que tuvimos que dedicar una década en ruestra vida para alcanzarlo o para evaluar los vacios y dedicar a ellos lo mejor de nuestra ensefianza, Mira- mos el programa como si se tratara de una lista de contenidos a cubrir en un tiempo que de entrada sabemos que ser esca- so, La clase explicativa de secuencia lineal progresive parece ser la Unica salida de este callején que no la tiene. \Vuelvo por un momento a los contenidos minimos para pre- guntarme sino seria mejor quedarnos con la version sintética que, al menos, hace que la lista parezca més corta, y por las razones que sostienen la exigencia de la desagregaci6n. Si una de ellas es el control (Goodson, 1996] en términos instituciona- \es, no deberia ser tan significativa en contextos de libertad de cétedra, aunque en la realidad lo sea. La posibilidad de ofrecer EINVENTAR LA CLASE EM LA UNIVERSIDAD al os eqipos de catedra un documento de trabajo que enmar- ipa actividades y refleje acuerdos también es importante, e desvanece cada vez i : ' vez que en catedras con est jerdrquicas rigidas to can aber s docentes auxiliares r decree Gi s reconocen abier- sido consuttados o, dj . peor atin, no estar d acuerdo con esos tinea e Imientos. En todo caso, t con es , ta idea que qui compartir aqui es que el d sani lespliegue de lo minimo punto de partida de un De problema pedagégico la exigencia de ete que se amplie algo que, ent ° , entonces, casi natu- ralmente, deviene list ar de ex devi a de contenidos. iC { eCémo escapar de este imj 7 ulso y construir un programa que sea el marco para una propuesta de ensefianza distinta? = veya Proponer algunas orientaciones que estan enfocadas mMponente de los contenido: 5, porque es ahi donde 7 creo au ene Sciatic el problema para la mayor parte de locentes universitarios que asumen el reto de etabe bee orar prstaties sin contar con més apoyo que la estructura vacia Nidos 0, en el mejor de lo: 5 C8805, otros pr : Programas que fiers ejemplo. Si bien estas consideraciones pueden F sentidos distintos en carn Campos disciptinares diterentes, | Presento a modo de orientaciones generates, if La hora de la seleccién 4 oe ba Concepto de temas generadores de Perkins een state placa cudles son los temas que poe ‘er de centrales en nuestro campo hoy, con come ae tenemos que seleccionar unos pocos oo ee tratar sensatamente en ira materi i Como sefaa este autora decision més importante sata 5REINVENTAR LA CLASE ENV LAUNVERSIDAD curriculum y no al método: es decir, no a como ensefiamos sino ‘alo que elegimos ensefiar” (Perkins, 1996: 83) La materia que dicto actualmente, Fundamentos de Tec- nologia Educativa, dura catorce semanas y los estudiantes cursan seis horas obligatorias por semana, Suponiendo que se dediquen bastante al estudio y a esta materia, lo cual es tuna presuposicién optimista considerando que en general trabajan y cursan otras materias, ,cudntos son los temas que podrian comprender genuinamente en el curso? Por supues- to estan quienes sostienen ue los estudiantes pueden luego seguir estudiando solos y, en el caso de que la materia tenga examen final obligatorio, rendirla en tos plazos largos que las condiciones de regularidad permiten, que en nuestro caso son cuatro afos. Pero esto los deja solos y es lo ultimo que quie~ ro que suceda si me hago cargo de (a responsabilidad que tengo, es decir, educarlos. Lo que propongo es que hagamos un ejercicio profundo de seteccién sin que esto nos conster- ne, porque si eligiéramos ochenta temas también estariamos seleccionando. En Fundamentos de lecnologia Educative, un tema central para et campo durante mucho tiempo fueron los desarrollos sobre la radio educativa, que se expandié a partir de la dé- cada de 1950 como promotora de la escolarizacién en zonas rurales y fue disefiada como un espacio alternetivo al de la escuela para aquellos que no podian asistir. Los autores coin~ ciden en su valor para la construccién de un sujeto social de identidad latinoamericana (Peppino Barale, 1998; Arteaga, 2004; Prieto y otros, 2008). Hace ya unos afios tuvimos que tomar una decision que, sin exagerar, fue dolorosa. Sacamos {a unidad que abordaba esta tematica. Esto quiere decir que no nos parece importante? De ninguna manera. Es un cap! tule critico para la historia del campo, muestra et profunde sentido i siti eocralentl de los desarrollos de la tecnologia y cuenta hoy con pro; yectos ricos de pl ate plena vigencia nles comunidades en as que seinsciten Pero no vodemos ee paid dado que necesitamos tratar otros antes de la agenda actu al, como el us - so de juegos Yvidecjuegos en educaci, que es mative de debate entre los especiatstas, objeto de investigaciones que se estan llevando adelante y necesario ala horade nsertarselaboralmente. En programa de 2017 aparece presentado de este modo: Objetos contem; poraneos.” Juegos, video) Hs , videojuegos y gami- facén como tenn, Eiorasnmeraosycognn biahoal Disefo de juegos, prototipos y programacién de jones, Juegos en red, videojuegos serios y triunfos épicos. Escuelas que juegan 1s en las précticas de iu gan y juegos en las practicas de la Pare ane este a tuvieron que ser excluidos otros. No lai lecision implicaba seguir profundizando una légica cumulative que ns presiona a nosoras mismos, los docen- as de pensar ta ensefianza. Pero lo mas grave es una légica expulsiva para l i los estudiante: ues 5 que los deja inate Sree no encuentran sentido al estudlode lemasiado extensos 0 Porque no tlegan a vi con los saberes que trea alia corresponden a la actualid: iets jalidad del cam- ambos casos el abandono de las carreras es el riesgo 2.Un eer isor i 7 ejemplo 95 Lae Bun Fa escolar JIBO Radia una propuesta a que parila ctsin oe toe valeesinsttacenales ya ransvrcazaree tucionales yl transversalizacion les reas de conecimient, 32 lleva adelante on El Santverio. una zona ru fe concemient, la cual ev I se leva adelante en £1 Santusco, una zona rufal de Lseteor caters bios conten "sles nis gods cul del exo lsat como aperence atoms, 3 aralas dean cram aegatcay teva aS 'S GUE SOSTIENEN UNA CLASE DISTINTA 3. Las cONDICION:EINVENTAR LA CLASE EN LA UNVERSIDAD 5 : aa evidente. En este punto vale fa pena sefalar que, si cree ontramos en un contexto nos analistas indican, nos enc a leramiento del cambio (Frey, 2012), es probable que tenga 3 n que tomar este tipo de decisiones cada vez mas a rene ae 6 ‘ontenidos no tiene que e: La organizaci6n de los c ant © nudes conceptuales. exclusivamente por temas ie cumplir los requisites formates de la presentacién de ne sticas en torno de pre- izamos las unidades tematica: aie alo las cuestiones lo. Estas pueden ser no s aaiatity n de los mismos tricamente la enunciaciol que enmarquen re ns esas iamos en una estructuracién p temas que ofreceriamos - ceptuales, sino también las preguntas complejas que inet cemos como profesionales dei campo (por ejemplo, {50 ° videojuegos una alternativa para el redisefio dela ewes como investigadores (la inclusién de videojuegos en ‘oe le fi fio que da lugar a nuevos pro! Aianza genera un redisefio a r s Gidscticos?) 0 desde la perspective del oficio ges posible cad rrotlar videojuegos en la escuela con los recursos materiale "y humanos de los que se dispone?). Cualquiera de estas preg: tas ~cada docente 0 equipo podrd jucyar el valor de cada ee para sus propésites didacticos~ da un sentido al despliegue ; a A 0 {os contenidos que alcanza la prdctica de la ensefianza, nse quiero decir que conlleva decisiones pedagogicas aus int xP lan la légica del listado desde el momento en que Se ° quedan inscriptos en interrogantes. EL meno ia rede omnitir la fuerza de la pr {os conteniios en clase no pu i que los anticipa en el programa y, con eso, ya crea unaese rica para la alteracién de la secuencia progresiva lineal 1) ar goa de ecforactn struct ce rine te ere eee ee y 2 las practicas protesionales i raise he ine res cientifico-tecnoldgicos tum vedas 3 os sabe wager yaase Son Senge tees onions send Shrestetipce coon. Una aproximacién semejante a la que planteamos para las Preguntas podria realizarse a través del disefio de las uni- dades en torno de casos, problemas o proyectos. Aqui nece- sitamos pensar en la influencia de esta definicién sobre la propuesta pedagégica en su conjunto. En el caso de las pre- guntas, estas funcionan come marco para la indagacién, la construccién 0 el debate. Sin embargo, es evidente que sal- dremos del modo pregunta en el momento en que nos aboque- mos a desarrollar el tema, cualquiera sea {a modalidad que adoptemos. Al definir unidades en torno de casos, problemas © proyectos, lo mas probable es que estemos anticipando el caracter de la practica desde un punto de vista mas integral. Por ejemplo, si el proyecto que planteamos como unidad es “Desarrollo de videojuegos de tormacién ciudadana en escue- las de (a ciudad de Buenos Aires", queda sobreentendido que se generarén propuestas dedicadas a realizar esta creacién y que los temas de la unidad se irdn abordando a medida que eso suceda, Cabe preguntarse si estas definiciones no corres- Ponden més al componente de la metodologia o a las activida- des previstas, y, desde un punto de vista lagico-formal, es asi Pero, al mismo tiempo, nada impide que en el componente de los contenidos hagamos este tipo de operaciones, cuya ventaja més evidente es que nos aleja de la lista de contenidos y, en Consecuencia, de la explicacién como centro de la clase y de la secuencia progresiva jineal. Otra pregunta legitima e interesante es si resulta necesario adoptar para todas las unidades del programa esa clase de Gefinicién. No creo que deba ser asi y me parece totalmente valido pensar un programa en el que una unidad tematica esté encabezada por un nudo conceptual y otra por un caso 0 un Problema. Pero, advierto, el modo en que acabo de responder a 's pregunta encubre un problema enorme: la secuencia clésica 3. LAS CONDICIONES QUE SOSTIENEN UNA CLASE DISTNTA :)[REINVENTAR LACLASE EN UA UNIVERSIDAD sta manera explicacién-aplicacién (Maggio, 2012), Dalen fen yrama: se expli asa a formar parte del prog a ce aplica lo explicado en otra, Para evitar este ses, ote : 6 r por realizar una inversion ~primero el caso 0 el problems y después la teoria que sostiene su solucion y analisis- come modo de favorecer que el problema genere el ae teort toy que seliegue ala se canstruya el conocimient a via. Tal vez sea este el mejor momento pare ai idero que habria que evitar di minos generales, consi : ral es entre unidades de corte més teérico y mas practi ee i 6 re tro desafio pedagégico es creo que parte de nues a | modo en que lo defina sentide de unidad, en e ve es objeto de ensefianza. De todas formas, y ante la da, col aria lo que pueda parecer mas practico primero para in escapar del sesgo aplicativo. Una vez mas... formas alteradas Hace algunos afius, con el equipo de — ena : Ache ea at cevan procures dese = hubiera otras alternativas,® ci meee memoraciones que nos llevaran a traer ata bacaete “ Lo mejor de las traiciones;proyecciones, en términos de de futuro para el campo; reconstrucciones que nos syuderan revisar lo ensefiado y lo aprendido ania bere: pectiva epistemol6gica, odislocaciones (Moretti y eel que pusieran en tensién ¢ interpelaran todo lo a ati suerte de unidades, que no tienen un nimero que las i rograma de un seminar de maesriaorgaizase 2” 5. Mama 0028 ergs oe ferente comple|idad en relacior la innovaci6n. tarno de operaciones counts ae ai sino un nombre, estan en un nivel de andlisis distinto, desde el Que dialogan con el resto. En los tiempos reales de implemen- taciGn de la materia, constituyen una especie de pausa que nos permite mirar en perspectiva (Maggio, 20122). Podriamos decir ue, como unidades, representan operaciones pedagégicas pro- pias de nuestros campos de estudio, la didéctica y la tecnologia educativa. También, que forman parte de nuestras busquedas ¥ Que, justamente por eso, irdn mutando. Pero sirven como evi- dencia del valor que puede tener, en término de un programa, 'a realizacién de inserciones que dan cuénta de un nivel distinto del tedrico-conceptual, cualquiera sea ta forma que adopten. Puede tratarse de una apertura epistemoldgica, que se plantee después de haber recorrido ciertos temas para ponerlos bajo el prisma de una tradicién de investigacién, o simplemente de una operacién de sintesis y/o reconstruccién que mire hacia atrds las unidades recorridas para encontrarles sentidos comu- res. También podria consistir en una articulacién, una especie de unidad-puente que ponga en didlogo unidades cuyos temas corresponden a momentos histéricos o programas de inves- tigacién diferentes. En definitiva, nada dice que un programa tenga que estar formulado a partir de unidades equivalentes. En este punto quiero, ademés, pensar que las unidades del Programa tampoco tienen que estar organizadas ala manera de un listado. ,Por qué no pensar en unidades que, al tratar temas de un mismo nivel de andlisis, se ubiquen en forma pa- ralela y a las que se pueda entrar en distintos momentos sin hacer necesariamente un recorrida cronolégico? ¢Por qué no disponer las unidades de a pares, siel contenido lo justifica, 0 en circulos que representen la mejor expresién de la espiral bruneriana (Bruner, 1972)? 0, pensado de otro modo, zcémo seria un programa cancebido como mapa donde los recorridos Por realizar no estén pautados desde su lectura? {1.LAS CONDICIONES QUE SOSTIENEN UNA CLASE ST WIA.REINVENTAR LA CLASE EN LA UNIVERSIOAD En definitiva, la que quiera decir es bastante simple: 7 posibilidad de concebir la clase universitaria en Gauls le formas alteradas est atada a que podamos vistumbrar otros Jes cambios en las condiciones en las que llevamos adelante nu tra tarea, El programa genera condiciones fuertes su deta ser puestas en dude porque, en su mayoria, estén hlee clendo propuestas en las que la explicacidn es el cent : la secuencia progresiva lineal, el modus operandi. Se trata a alteracién no tan compleja, que permitiria sostener otra, (a las practicas, tan necesaria como urgente. El programa como propuesta didactica La idea de que et componente de contenidos del brograma puede implicar una definicién pedagégica que resulte ae para las précticas conternporaneas se extiende, evidentemen- te, a susotros aspectas: una buena fundamentacion que Le tre un modo de entender el campo 0 rea que es objeto de la ensefianza y que. a le vez, dé cuenta del sentido de la mater puede ser el acto fundacional de una propuesta recreada, ul : formulacién de los propésitos que transparent sei : equipo docente planea realizar o favorecer. En este a sad explicitacién de la metodologia, del modo de hacer, y el ee 20 de cierto tipo de materiales que estén en consonanci a la fundamentacién y la metodologia parecen ser element tales. one andlisis de multiples programas exe también otros elementos que parecen tener un parecido i Ee milia con estos pero que, para mi, son radicalmente distin! Hl Los objetivos formulados desde el punto de vista de lo aue a estudiantes deben lograr son una clara expresién de la tradic| Clasica de sesgo conductista que parece heredarse de genera- cién en generacién. Et logro que supone el objetivo no se puede constatar mas que en el marco de secuencias altamente es- tructuradas de intervencién que terminan en conductas obser vables. Algo que en el abordaje conductista parecia deseable y posible y que, en ias clases universitarias, salvo en situaciones excencionales vinculadas al entrenamiento de ciertas destre- zas,‘no tiene sentido capturar, porque las finalidades de la en- sefianza remiten a conocimientos mucho mas complejos. Aun cuando seamos capaces de lograr una enorme cohe- rencia entre la fundamentacién, los propésitos y la metodologia que favorezca una modificacién de tas condiciones que permita renovar las practicas de ta ensefianza, queda todavia por sor- tear dos componentes que pueden vulnerar esa coherencia de un moda severo: la evaluacién y la bibliografia. Con respecto a {a primera, tema que vamos a retomar més adelante, diremos solamente que los programas suelen presentar descripciones someras ("un examen parcial” escrito individual’, "un traba- jo monogratico grupal’, ‘un examen final oral individual”, por ejemplo) asociadas al régimen de promocién de la materia junto a las condiciones de regularidad. En un punto me alegra que ne haya mas especificaciones, porque ello da un amplio ™margen para la creacién. Lamentablemente, creo que en a ma- yoria de los casos la evaluacién cumple a rajatabla el rito de la verificacién de lo aprendido que, ya sabemos, no solo no educa, Sino que constituye una de las vias més claras para un fracaso que termina con la expulsién de los estudiantes del sistema 8 Tendo ereer que tas formlaciones mas recientas basacas en competenclan estén ‘aleanzads por ests misma logic, 7. bn nuestra uriversidad, asf como en muchas ots esta denominasén $6 vse nora hacer referencia alas evaluaciones aue tienen lugar durante la cursada dela maerlay {ue son ditintas de aguelas que se eaizan al nalar el curse involuctan fades ie ‘ontenidos, sTITA ONES QUE SOSTIENEN UNA CLAS: 3: 1AS COND ®)La bibliogratia parece un tema més sencillo pero, si asi lo creyera, no lo habria ubicado junto a la evaluacién como cues- tién para atender. La constatacién més clara de las l6gicas transmisivas 0 acumiulativas que tienen sus mejores expresio~ nesen ta hegemonia de la explicacion y la secuencia progresiva lineal son las bibliografias tan fragmentarias como infinitas. AMaeres seminarios 0 cursos desarrollados en un periodo que puede ir de tres 2 acho meses (dependiendo del régimen de cur- sada), que tienen indicadas varias decenas de libros, pero casi ringuno completo, y otros en los que ese popurri es remplazado por materiales de cétedra que lo sintetizan de modo superficial constituyen expresiones del mismo enfoque pedagégico. En nuestras propuestas seguimos apostando a la decision que tomé Edith Litwin hace décadas: hacemos una seleccién de libros completos de lecture obligatoria que dan cuenta de ‘un modo de pensar el campo en un momento histérico deter- minado, (Es diticl elegirlos? Si, es tan dificil como seleccionar los contenidos, y la decisién conlleva un trabajo riguroso por parte del equipo. Siempre nos quedan dudas y en cada cursa~ da recurrentemente aparece el momento en que alguien dice “esto estaba en...” 0 “no deberiamos haber sacado..”. Son mu- chos los aspectos que considera significativos en esta decisién. entre los que destaco el reconocimiento de la voz del autor, el andlisis de una linea arqumental. la comprensién de una obra completa y la posibilidad de contar con un libro al que es posi- ble volver a lo largo de la carrera y de la vida Muchas veces las colegas docentes me dicen que no es po~ sible cubrir todos los contenidos de una materia seleccionando cinco o seis libros. Es probable que asf sea, pero tampaco creo que se logre eligiendo cincuenta o sesenta. Primero, porque todos sabemos que los alcances de los desarrollos de un cam” po en un momento dado son imposibles de abarcar. de modo TAR LA CLASE EN LA UNNERSIDAD ReINve ue er eevee sean pocos o muchos, siempre hay que "egundo, porque creo , que, en el fondo, lo qu es una especie de conc i aa ictarigate ‘ordancia entre el list discutimos anter qeeterdee iormente y el listado de ref pete y referencias que lo cu- punto. Lo més llamativo nee es que las expresiones In surjan en contextos dond r ie predomina la cacién, en los que lo que n ne 10 es cubierto por La bi eee la bibliografia inde- se explica en clase, Elegi ; legir cinco o seis tib fel ; bros es ve dificit que no impide que traigamos otros autores Yyroons 7 iversos modos que van desde hacer pequefias lec- teas clase hasta invitar a los autores a participar, en forma lara Oremota. La construccién de una clase diferente re- auiere que hagamos explicitas ciertas légicas, comprendamos Nces, las tensemos y con: \struyamos alternativ as aeneren condiciones para modificar esas formas, a : i iv festa sefialar que en todos los casos creo que el ejercicio Seale debe hacerse en forma regular. Redisenamos y 10s en juego alternativas ‘ vas en el plano del pre ee programa dela aaee Curso que, casi siempre, nos generan dudas. Su im- ai hie enfrenta a lo inesperado y configura apren- Sneha nese on profundizados por la documentacién y la struccién sistematica. Eso solamente pued i puede tlevarnos areata aun lugar, el redisefio, y a la busqueda de otras ificaciones que provoquen 4 gue las practicas enel trascurso de u neat ina serie de mutaciones, s ; se tr experiencias perdurables. Sete OTROS TIEMPOS Lo: i fie ames en los modos de pensar y formular los pro- pueden ser la base para producir otras alteracionesSNVENTAR LA CLASE EN LA UNVERSIDAS Ri ) necesarias. Una fundamental es la del tiempo. En ta ies acumulativa siempre resulta corto, poraue se aspire at nf nite, Cuando i cambiamos. y el primer Lugar parainleryent puede ser el programa, el Sernpo empieza Phi alivio y permite parar la carrera, ignore eleereido neta, Por supesto cue ea disposicin de tiempo puede generarnos cierta angustio de hecho, ae sentido en carne propia), pero si logramos sobre ponernos, [a oportunidad pedagéaica que se abre es enorme: Qué hacemos con at tiempo? Le primero es empezar 2 rece" rrer una perspectiva de profundidad, tanto desde el puntode vista deta prética dele ensentanze que recorra la comp'eidag de un terna central como desde los plazos at necesitan .s para comprender(o genuiname’ flere ere Fundamentos de Tecnologia ee ca mamos en equipo una decisién que llevé a que, desde is redimensiondramos el tiempo dela clase a partir de una reln~ terpretacion de ie idea de iamersién que analizamos en ec pitulo anterior Los alcances de nuestra decsién fueron mucho mas amplios y también mas complejos de to que hebier aint la materia se dicta los dias lunes y los estudiantes deben cursar una clase practica entre las 15 ylas 17 ho a las 21 y las 23h y una clase teérica entre las 17 y el if tras haber redisefiado el programa de modo tal que avedaren ciertos temas centrales para una agenda Epa aiea . la tecnologia educative y ciertas operaciones en otro plat a fueron: una articutacion dedicada a las ensefianzas me Sanju meson va su rere ie a8 5 * tal nn ‘camo expresién de la inteligencia colectiva, y una prove oe ian oo Fe yaraeland aa encase OBE decidimos trabajar con la idea de “lunes inmersivos’,en la cual el equipo en su conjunto iba a dedicar las ocho horas al trata~ miento de un tema central en sucesivos niveles de profundidad. Perosi (2017) caracteriza lo sucedido de este modo: Le deliberacién pedagégica en la tematizacién de cada encuen- tro implicé una busqueda por la alteracién y haekeo del tiempo, El abordaje conceptual del campo a lo largo de los encuentros pre- senciales no devino de un praceso de secuenciacién continuado, 'eal y progresivo, sina de una construccién compleja, epistemo: \agica, provisional y temporal de encuentras en torno & niicleos entrales del campo. El tiempo es de cada lunes. En este sentido, laclase ofrece aperturas, andlisis, recapitulaciones e integraciones para un abordaje en profundidad de diversos temas a partir de ex- periencias que se articularon a lo targo de toda la jornada. Ocurre asf el hackeo curricular que provoca de manera no lineal- y et diddctico ~que genera intensa y extensamente la participacion y el involucramiento en ta actividad en la clase— (Perosi, 2017: 17 Entre aquello que intuiamos pero que recién entendimos ‘cuando atravesamos la experiencia se distingue la friccion en- tre la pronuesta inmersiva y las condiciones de rogularided establecidas por (a institueién para la materia, que exigen que los estudiantes cursen las cuatro horas semanales correspon- dientes a las clases tedricas y las dos dedicadas a las clases practicas. Esto significa que, de las ocho horas de la propuesta inmersiva, los estudiantes solo estén obligados a cursar seis. Nos propusimos que quisieran estar las ocho horas, que la ex- Periencia fuera tan poderosa que desearan quedarse. Si bien esto en muchos casos ocurrié, en otros no era posible, porque los estudiantes que trabajaban no podian llegar alas 15h, a (os que cursaban otras materias se les superponian, algunos tenian temas familiares que atender en la dltima franja horaria ©, simplemente, estaban agotados, 3. LAS CONDICIONES QUE SOSTIENEN UNA CLASE DISmNTA |REINVENTAR LA CLASE EN LA UNWERSIDAD de cursar ocho horas seguidas en tas que se elanilisis y ta discusi6n, era del aula, y ta realiza~ has otras tareas, exte- Laexperiencia articulaba ta produccién multimedia, las interacciones con multiples y fu cién dé trabajo de campo, entre muc' yaba a los estudiantes y también al equipo docente; soto que. ton nuestro caso, a profunda conviccién en to que estabames haciendo nos sostenta mutuamente como equipo. Nunca hu- biesemos apostado a un redisefio que no generara mas inclu- sin y oportunidades, pero la expansién del tiempo nos lev6 a gue no todos pudieran participar de a inmersion complete. 5) bion ya estdbamos profundamente convencidos del valor de practicas (Maggio, 2012a), fue en ese momento cuando toamos la decisién no solo de documen {urlas todas y de modo sistertico sino, ademés, de hacerlo tie un modo que nos permitiera que fueran pablicas para todos, ineluyendo a los estudiantes que se habian perdido uno de los tramos, Ast surgieron las reconstruccianes de Las clases, sobre tas que Lion seftalé: la documentacién de a5 La reconstruccién esté sostenida por la documentacion, que per a vida del aula. Para eso. ¥ mite capturar instantes Gnicos de t co sando todos los medios tecnolégicos @ disposicién tal como srocponde a objeto de a ensefianza, se pone en juego una mirade tnvestigativa que permite construir una descripcion densa e 17> terpretativa doo observado (Geertz, 1989). Cuando esta practic tcceampartida entre docentes y alumnas/0s, cada fragmento ce fa realidad conserva la marca de su autor y da cuenta del punto de vista del observador. Ladocumentacién que se plasma en las reconsirucciones pUBIF cages semana a semana en a pagina dela cétedra en Facebook {ora facebook com/teengeGuUBA) no son isomérficas respecte en clace que ce narra. El relato da cuenta de una intencion JF ‘Volver a mirar lo conacido y empezar de nuevo con ansias de des ‘brimiento (Nicastro, 2006). Las narraciones también incluyen imagenes com un ele Inigo oo un een suse ue scart ‘dimensién expresiva (Lion, 2015). one sees del tiempo nos exigié la reconstruccién de la clase yestaasuvex, alteré el tiempo en mas de un sentido. La omnia oes aetetanans en términos de franjas foes oe ed Punto de vista del equipo docente, ta clase eae a vez que la reconstruccion estaba publicada, ae entre el miércoles y el jueves. Para los estu- cee ets en 7 momento empezaba en otro ; colegas y de a comunidad am- pda cue emoerronaestartets os recess el iciabs con estas, Lo mas impresionante es que son clases que aun siguen vives en las redes, donde alcanzaron un men cast sn limites que nos permite seguir edi prendiendo, ee OTROS ESPACIOS Laalteracia cael —— del espacio empieza a aparecer en la agenda ae Pot icas y de las instituciones educativas. En los Ultimos ae ia sith el interés, especialmente en la educacién a, por el redisefio de los es} pacios escolares? i e s como apues- one la generacién de condiciones que, desde la arquitectura organizaciones educati ivas, sosten ee n \gan modes de apren- y ensefiar que alienten la creatividad y la colaboracién. lsc ti de Sun evan oaie pr fsan sar E dao srr coral necesidades pedagégicas. Para m: en 3.LAS CONDICIONES QUE SOSTIENEN UNA CLASE OISTITA,FREINVENTAR LA CLASE EN LA UNNERSIOAO Esta tendencia entra en las escuelas a partir de la reforma de las aulas, pero también de los ambitos comunes. Su fuente de inspiracién es el trabajo de Thornburg (2014), quien sostiene que las escuelas deben cambiar para llegar @ una poblacién estudiantil diversa e invotucrarla, Para ello, desarrolla una Se- rie de metaforas -la caverna, el abrevadero, el arenero, la cima de la montaiia y el fogon— que sostienen actividades diversas y pueden dar lugar a arquitecturas especificas pare pensar el es- pacio escolar en una perspectiva contemporanea. En definitiva, sSostiene, las experiencias de aprendizaje deberian estar sola- mente limitadas por la imaginacién. En el ambito de las aulas donde ejerzo la docencia universitaria, modestas en términos de infraestructura, también creo que las experiencias deberian ser tan ricas como seamos capaces de sofiarlas. La alteracién de los programas de las materias y del tiempo genera condi- ciones favorecedoras para la exploracién. Los limites del aula son funcionales para una clase centrada en la explicacién y le secuencia progresiva lineal, (a aplicacién y la verificacion, ‘Ademés, el tiempo corre y, cuanto menos nos movamos y mas atentos permanezcamos, mas podremos avanzar, sin importer que todo lo que ocurre desde la perspectiva de (2 ensefianza y el aprendizaje sea superficial Cuando planteamos la clase en una busqueda de profun- didad y se ralentiza el tiempo, las propuestas pueden ir mas alld y aleanzar actividades muy diferentes, que incluyen desde {a realizacién de trabajo de campo en organizaciones reales hasta la colaboracién en el disefio de praducciones artisticas. entre tantas otras. Mas atin, lo profundo conecta con to real y elabjeto de la intervencin real, en general, esté en el mas allé del aula. La transformacién de la realidad requiere salir de (2 fecultad, la interaccién con muchos otros y también a articula~ cion de esfuerzos de organizaciones multiples. Evidenternente as seme corren esto no quiere decir salir sio si del auls.Comoeerpla Podemos dialogar con autoridades educa- a : seats escuetas, desarrolladores de videojuegos, jiantes en el marco de La i ( ery ‘Deere deen derma sara sscuelas de la ciudad de Buenos Aires”. Pero estas int ciones pueden hacerse en forma remata de multiptes modes que incluyen, entre otros, entrevistas por correo cle rice intertambios através deredessocalesy conferences en tines eo fe eats de la actividad, tal Ba i atirmar que vivimos en l {a compresién tiempo-espacio, en la cu: aus shines le camo anlar onsarofeony a ? ; : te eae © topograficas ha sido destruida casi iene no plantear esta afirmacién: el espa- ; de las organizaciones educativas moderas,en su Conformacién, es la caja de resonancia perfecta pars la légica eurativa de los listados de contenidos, la cxplicacién do, oni eevee Lineaty la carrera contra et ee vas redisefio, pero también su expan- cae ony su jackeo, muestran que es en el afuera eha y aprende cobra sentido. i Las condiciones que alientan la creacién pedagégica em- pao al Inert y desarticular aquellas peren- ane a : ace pedagdgico clasico. Un plan de ee ae ‘ado a través de programas que se renue- ty ai el tiempo ganado y una clase fuera de i Ca ee a las oportunidades que ofre- ee siisinn le alta disposicién tecnolégica son aque- abe altar en este momento, pero sé que hay otras an surgiendo cada vez que un docente busque superar | 53. LAS CONDICIONES QUE SOSTIENEN UNA CLA 2)2 que repeticién y abra sus propuestas @ la invencién. Cada 7 aue ral ién realizada alimenta un eso sucede, la construcci ode creacién colectiva que, si se sistematiza, puede consolid < ‘como encuadre para sostener practicas de la ensefianza e" ; carnadas en su tiempo y atentas a incorporar todas inl bilidades que redunden en una mejor educacién para to nuestros estudiantes. RENVENTAR LA CLASE EN LA UNIVERSIDAD, | 4. OTRA EVALUACION Cada vez que tengo una conversacidn rica con colegas so- bre la necesidad de recrear las practicas de la ensefanza en la universidad, hay un momento en que llegamos a una especie de callején sin salida en el que todos empiezan a preguntar: ‘Pero équé hacemos con la evaluacién?”. Suelo responder que esta es Una preocupacién muy valida porque es ahi donde se interrum- Be la mayor parte de las innovaciones, y presento una posicién simple: tenemos que dejar de evaluar del modo en que lo hace- mos que, en términos generales, solamente genera frustracin y expulsién del sistema, Si la ensefianza puede ser un acto de invencién, la evatuacién deberia ser la mejor expresién de ese Proyecto. Si la propuesta de enseftanza puede alterarse aban- donando la didéctica clasica, entonces la evaluacién también tendria que cambiar, Si queremos continuar educando cuando evaluamos y que los estudiantes sigan aprendiendo, entonces 's evaluacién tiene que dejar de ser una instancia de verifica- Cin de que lo que ensefiamos parece haber sido aprendido para Convertirse en una propuesta que genere consideraciones para ‘Mejorar nuestras practicas. 7 J