Unidad Nº 4: El currículum

Definición de Curriculum.

➢ Diccionario: “organización sistemática de actividades escolares destinadas a

lograr la adquisición de un cierto número de conocimientos.”
➢ Según MacCutcheon: por Curriculum entiendo lo que los estudiantes tienen la
oportunidad de aprender en la escuela a través, tanto del Curriculum oculto,
como del Curriculum explicito, y también lo que no tienen la oportunidad de
aprender porque ciertas materias no están incluidas en él.
➢ “El Curriculum es una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales
de un proyecto educativo, de forma que permanezca abierto a discusión y pueda
ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse, 1984:28).

El Curriculum procede de Latinoamérica, más concretamente sobre los años 70. A éste
en otros momentos de su historia también lo denominaron “programas”, “cuestionarios”
o “programaciones”.

El Curriculum responde a la pregunta “qué enseñar”. Se basa en el análisis sobre cómo

el conocimiento es seleccionado y organizado, y cómo dicha selección y organización
no son neutras, favoreciendo a unos grupos sociales frente a otros.

No podemos olvidar que el Curriculum, cualquier Curriculum, es en primer lugar, un

proyecto de carácter cultural, social y educativo, uno de cuyos valores fundamentales
radica en la capacidad de preparar a los alumnos y alumnas en la lectura, interpretación
y actuación, “de” y “en” la sociedad en la que viven.

Concepción de Curriculum

Al ser un proyecto, también es el diseño curricular una propuesta de trabajo. Las

intencionalidades de la educación, en términos de los resultados que se pretende
alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y del tipo de sociedad, se concretan
mediante el Curriculum que actúa y como proceso operativo, en el que entran un
conjunto de elementos (actores sociales, objetivos, recursos), interactúan para alcanzar
las intencionalidades educativas.

Esto implica que el Curriculum tiene como fin plasmar una determinada concepción
educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Asi mediante la planificación
y la ejecución del Curriculum se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que
el grupo demanda del sistema educativo.

El educador concreta su accionar en la ejecución del Curriculum cuando ejerce

cotidianamente la tarea de orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues debe
enmarcarse en los planeamientos generales de la política educativa que regulan el
proceso nacional. Éstos planteamientos llegan hasta él mediante documentos oficiales
y la legislación vigentes que incluyen las expectativas en torno al proceso educativo del
país.

¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum?

Elaborado por el Estado a modo de normativa, el currículum garantiza un marco
de igualdad y calidad para todo el sistema educativo. Sin embargo, mediado por los
núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP), como docentes tenemos el desafío cotidiano
de ponerlo en práctica considerando las comunidades y contextos donde trabajamos. El
relato de una experiencia y un documento para seguir reflexionando sobre el
tema.
El currículum integra un conjunto de objetivos, contenidos y criterios pedagógicos y
didácticos. Diseñado desde el Estado, reglamenta los saberes que las escuelas,
colegios, centros de formación y otros establecimientos educativos deben transmitir a
las nuevas generaciones.

Estos lineamientos surgen del consenso entre el Ministerio de Educación de la

Nación y el Consejo Federal de Educación, a fin de garantizar una calidad educativa,
asegurando la integración nacional con sentido federal. De este modo, el currículum
supone una construcción colectiva que delinea, entre otras cosas, los núcleos de
aprendizajes prioritarios (NAP).

El currículum es un documento público que tiene un carácter normativo y establece

contenidos comunes. Se instaura así como un guión estratégico que desde el Estado
garantiza condiciones de igualdad e integración para el sistema educativo nacional.

Muchas veces, cuando hablamos de currículum, solemos simplificar la cuestión y

reducirla a su carácter «estricto», o como una norma «ajena». Pero nuestro privilegio
como docentes se vincula, en rigor, con darle vida al proceso de enseñanza
aprendizaje. Y lo hacemos a través de las elecciones cotidianas que tomamos, que dan
un carácter productivo e innovador a los lineamientos curriculares.

Los elementos del Curriculum responden a:

¿Por qué enseñar? El problema de la fundamentación curricular: el contexto y las

concepciones de educación, conocimiento, enseñanza y aprendizaje.

¿Para qué enseñar? El problema de la elección de los objetivos educativos: las

competencias socialmente relevantes y las expectativas de logro que se proponen para
el nivel, las modalidades y los espacios curriculares.

¿Qué enseñar? El problema de la selección de los contenidos educativos: conceptos,

estructuras de conocimiento, habilidades, competencias, estrategias, valores, normas,
actitudes.

¿Cuándo enseñar? El problema de la organización, secuenciación y temporalizarían

de los contenidos educativos, y de las expectativas de logro (significatividad lógica y
psicológica).

¿Cómo enseñar? El problema de las estrategias metodológicas y la atención a la

diversidad.

¿Por qué, para qué, qué y cuándo evaluar? El problema de conocer y analizar lo que
los alumnos están aprendiendo e introduciendo los ajustes oportunos y necesarios.
Niveles de concreción del Curriculum

Todo Curriculum supone un proyecto socio-político cultural, una filosofía y una política
educativa; … supone un proyecto; que orienta una práctica educativa escolar articulada
y coherente, implica una planificación previa, flexible con diferentes niveles de
especificación, para dar respuesta a situaciones diversas, no todas previsibles, y
constituye un marco de actuación profesional para los planificadores, técnicos,
directores y docentes.

En la Argentina Se pueden reconocer tres grandes niveles de especificación curricular:

Nivel nacional: determina el enfoque curricular (primer nivel de concreción). Es de

carácter normativo, general y prescriptivo. El enfoque es la propuesta en la que se
explicita la intencionalidad política y social, los objetivos generales de la Educación en
el país; organiza los contenidos y orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje,
enunciando criterios para la elaboración de los diseños curriculares jurisdiccionales.

Nivel jurisdiccional-Diseño Curricular- (segundo nivel de concreción) : Las

provincias contextualizaran los contenidos regionales en el marco de los aprendizajes
considerados prioritarios a nivel nacional. Los mismos conllevaran la flexibilidad
necesaria para la elaboración del Curriculum institucional.

Nivel institucional: El Proyecto Educativo Comunitario (PEC) adaptara el Curriculum

establecido en el enfoque y el diseño a la realidad particular de la escuela. Responderá
a las necesidades educativas de la comunidad de la que forma parte.

Curriculum prescriptivo, real, oculto y nulo

• Curriculum prescripto, la propuesta oficial-formal: constituye la normativa

estructurante de las instituciones educativas, delimita aquello de lo que la
institución debe hacerse cargo y puede, y debe, entenderse como un
compromiso.

Aparece claramente reflejada de manera directa, indicando tanto las normas legales,
los contenidos, los programas oficiales, los proyectos educativos del centro y el
currículum que cada docente desarrollara en el aula. El currículum explicito desarrolla
al máximo todo aquello que tenga que ver con el que hacer, como hacer y cuando
hacerlo.

• Currículum real: ( explicito + oculto - nulo ) es la puesta en práctica del

currículum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere
la contrastación y ajuste entre el plan curricular y la realidad del aula.

• Currículum nulo: aquellas ideas, conceptos y valores que están escritos pero
no se hacen. Puede estar ausente por diversos motivos: problemas de tiempo,
pro preferencia del docente o por no ser evaluados.

• Currículum oculto: aquellos conocimientos, destrezas, actidudes y valores que

se adquieren mediante la participación en proceso de la enseñanza y
aprendizaje. Se refiere aquellos aspectos de la vida cotidiana de las escuelas
que no están previstas en un currículum explicito, pero que están presentes en
cualquier tipo de intervención educativa.
Planificación:

El diseño o planificación es una prefiguración de la realidad que sirve para guiar la

práctica. En tanto su finalidad es práctica, no podrá haber diseños abstractos, utilizables
más allá de cualquier tiempo y lugar. Es una representación situada que orienta la
acción.
Se planifica en función de cómo se piensa el currículum, los alumnos, el docente, el
aprendizaje, los contenidos.
Cuando se habla de programa, de proyecto o de plan, hay ciertos rasgos comunes que
pueden reconocerse.
Palamidessi y Gvirtz (1998) proponen: representación, anticipación y carácter de prueba
o intento.
En el diseño o plan se representa la realidad, a través de palabras, gráficos, esquemas,
para anticipar o preveer cómo se desarrollaran las situaciones educativas: de qué
manera se realizará la presentación de ciertos contenidos, qué acciones de enseñanza
favorecerán los procesos de aprendizaje de los alumnos, etc. Y esta representación
anticipación, se manifiesta como un intento, que tiene el carácter de prueba
.Todo programa es un intento, no una realidad constituida. Siempre implica algún nivel
de incertidumbre

Normalmente la programación consta de todos o de algunos de los siguientes

componentes principales

• Una definición de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en términos de

propósitos; como en términos de objetivos.
Los propósitos definen lo que el profesor pretende de un curso.
Los objetivos definen las intenciones en términos de lo que los alumnos obtendrán,
sabrán o serán capaces de hacer.
• La selección de contenidos, su organización y la secuencia. Este ha sido el
componente más habitual, sobre todo en la enseñanza media. Luego se hará una
referencia más extensa a esto.
• Un tercer punto consiste en especificar estrategias, tareas y actividades. En un
sentido débil la inclusión de las actividades forma parte de la descripción de los medios
mediante los cuales será posible cumplir con las intenciones del programa. En un
sentido fuerte, la propuesta de actividades conlleva la definición del tipo de experiencias
que se deberá ofrecer a los alumnos.
Cuando se elige esta manera de definir la programación es porque se considera que
esas experiencias son las que tienen valor educativo.
Cualquier diseño de la enseñanza debe tomar en cuenta una serie de cuestiones o
variables:

• METAS, OBJETIVOS O EXPECTATIVAS DE LOGRO

Aluden a la intención con las que se llevan a cabo las acciones. Actúan como guías
orientadoras, son aspiraciones que se proponen.
Las metas y objetivos suelen aludir a aspiraciones más bien concretas, puntuales, más
relativas a la tarea cotidiana del docente.
Las finalidades y expectativas de logro refieren a aspiraciones más amplias y suelen
ser definidas por los responsables políticos de los sistemas educativos.
Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos, sea para una clase
determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje.
Los objetivos pueden ser según el alcance y nivel de los mismos, generales (iniciarse
en el conocimiento de la literartura argentina), o específicos (Identificar los continente
y océanos por su nombre y ubicarlos en el mapa.

Por lo general para formular un objetivo se tiene presente: un verbo o conducta, que
orienta las actividades que deben realizarse en la situación de enseñanza y el
contenido a enseñar.
EJ: Describir gráficamente las partes de una planta.
Contenido a enseñar ( las partes de una planta)
Describir en forma gráfica ( situación o actividad marcada por el verbo o conducta
empleado)

CONTENIDOS
Conjuntos de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los
alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización

COMPETENCIAS: Capacidades complejas que se ponen de manifiesto ante la

necesidad de resolver situaciones de la vida personal y social.

Categoría de contenidos: contenidos conceptuales (hechos, conceptos, principios

generalizaciones)
Contenidos procedimentales (habilidades, procedimientos)
Contenidos actitudinales (valores, normas, actitudes, sentimientos)
(Ver Cesar Coll, “Los contenidos en la Reforma”)
Cuando se utiliza la expresión “selección de contenidos”, se dice una verdad a medias.
La selección no consiste en elegir de un stock. La selección involucra, simultáneamente,
las operaciones de recontextualización y representación del conocimiento. La selección
no es simplemente un recorte de un campo disciplinar. Al mismo tiempo, cuando se
selecciona se recontextualiza según unos propósitos y se representa el conocimiento
para su comprensión. Es evidente que, cuando más se avanza en el sistema
educacional el conocimiento se acerca más al contexto original.
Cuanto más básico es el nivel educativo, estos procesos son más complejos.
La selección de contenidos es una cuestión siempre problemática. En su sentido más
general alude a qué elegir dentro de lo posible para un curso o una carrera determinada.
En un sentido un poco más molesto supone el reconocimiento de que no se puede
enseñar todo. Como todo principio selectivo, la definición de contenido implica
inclusiones y exclusiones. De este modo, la definición del contenido no solo significa la
creación de una versión especial para la enseñanza. También significa una elección con
los mismos fines. Esta selección, como cualquiera que se realice, puede apoyarse en
diversos criterios y responder a variedad de razones. Pero, en cualquier caso, es
necesario reconocer que es una elección posible y que podría recurrirse a otras.
Cualquier selección que se considere como canónica no es más que una versión de lo
posible que ha logrado, en un momento determinado, cierta hegemonía. Pero es difícil
pensar que una selección de contenido determinada adquiera valor permanente por una
cualidad propia. Siempre puede ser revisada.
Todo proceso de selección está, principalmente, guiado por las finalidades de un curso
o de un nivel educativo. Son esas finalidades variables las que, en definitiva, orientan la
selección. No es lo mismo, por ejemplo, el conocimiento de las “Ciencias Naturales” que
el conocimiento sistemático del mundo natural. Como tampoco es lo mismo el estudio
de la lengua que el de las “Ciencias del lenguaje”. Encada caso, la diferencia de
finalidades genera distintos realces, énfasis y prioridades en la selección y formulación
de contenidos. Contra una extendida forma de ver las cosas, en este trabajo se adopta
el punto de vista de que las formas disciplinadas de conocimiento no son, en sí mismas,
prescriptivas para la selección de contenidos con propósitos de su transmisión
educativa. Son los propósitos educativos los que orientan y dirigen, de acuerdo con
intereses específicos, la selección.
Desde el punto de vista de la programación la selección de contenido puede ser
considerada como un proceso práctico y, a modo de resumen, se pueden plantear
algunos principios de selección.
• El primero, es muy sencillo: es necesario revisar periódicamente los programas y
compensar lo que se agregue suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede acumular
todo porque el tiempo educativo no aumenta tanto como el conocimiento
• La selección debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una línea desde
la iniciación al dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de revisar y
retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene cierto requisito
de redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas
ya estudiados. La frase: “esto ya fue dado” puede ser una buena racionalización pero
no implica el dominio necesario.
• Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. El dilema,
siempre presente, se da entre la extensión (tratar una cantidad importante de
contenidos) y la profundidad en el tratamiento de los temas. Se trata de un balance
siempre difícil ya que aquí es bien aplicable la teoría de la “frazada corta”: a más
extensión se limita la profundidad y viceversa.
• Todo proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos
que plantea.
Debe responder a la pregunta ¿qué tipo de argumentos avalan la inclusión de aquello
que fue seleccionado? ¿Por qué puede exigirse a los estudiantes su dominio? La
selección de contenidos también debe asegurar, dicho en sentido amplio, su
transmisibilidad. La idea de transmisibilidad está relacionada con distintas variables:
deben poder ser transmisibles en el tiempo disponible, deben ser transmisibles a estos
alumnos (cuentan con los requisitos de conocimiento y con las capacidades de estudio),
deben ser transmisibles con los recursos disponibles. La idea de transmisibilidad forma
un fuerte par con la de exigibilidad y, en realidad, la compensa y limita
• Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar qué aspectos del
conocimiento resultan obligatorios, cuáles son de importancia pero pueden ser
opcionales para los alumnos y cuáles serán facultativos o sea, opcionales para los
profesores.

La organización de los contenidos

Como ya fue dicho, los contenidos siempre se definen en base a una forma de
agrupamiento. Son Organizados de alguna manera. En nuestra época es dominante la
forma de organización disciplinar del conocimiento escolar. Esto incluye formas más
segmentadas como en la escuela media: Historia, Geografía, Física, Química, etc., o
formas agrupadas como las áreas características de la educación básica. Las formas
de la clasificación disciplinar del conocimiento escolar en el currículum no han sido la
única alternativa. De hecho, las ideas de globalización se incorporaron muy
tempranamente en el ideario escolar y produjeron propuestas como los centros de
interés o los proyectos que modifican el patrón disciplinar usual. Por ejemplo, en nuestro
país entre fines de 1930 y de 1960 el plan de estudios para la escuela primaria reconocía
formas integradas de organización expresadas en los “motivos” que agrupaban en
unidades de enseñanza los contenidos correspondientes a la mayoría de las
asignaturas.
Si bien es cierto, entonces, que la organización curricular del contenido ofrece
alternativas, también es cierto que las formas habituales son de asignaturas por áreas
o disciplina. En los últimos tiempos, incluso en planes para la educación inicial. Pero,
desde el punto de vista de la programación, las formas de organización del contenido
permiten variedad con relación a la clasificación básica del currículum.
En este sentido, podría decirse que el currículum ofrece un stock de conocimiento
“empaquetado” de cierta manera. Pero que la programación escolar del contenido
permite reempaquetarlo de otras maneras para su presentación. De esta manera las
unidades de trabajo pueden adoptar distintas formas de organización. Estas formas de
organización pueden ser internas de un área o asignatura o pueden reunir y combinar
contenidos de más de un área o asignatura.
Los centros de interés constituyeron, durante largo tiempo, formas muy privilegiadas de
organizar las unidades de trabajo. En su práctica habitual proponían, más bien, un
motivo que unificaba las temáticas a tratar sin que se requiriera un eje integrador. De
igual modo, son muy conocidos los enfoques multidisciplinares en los cuales distintas
áreas de contenidos aportan su punto de vista para el tratamiento de un tema. Suelen
corresponder a la tradición de organización del contenido por “grandes temas”, como,
por ejemplo, “la vida en las grandes ciudades”. Estos enfoques pueden seguir una
estrategia de concentración de los contenidos tratados en distintas unidades según el
tema o, profundizar su tarea y buscar ejes comunes y articulados para el análisis de
problemas como, por ejemplo, “el calentamiento global”. El enfoque por problemas, por
supuesto, puede desarrollarse dentro de una misma asignatura.
Lo que diferencia las formas de relación de contenidos son los grados variables de
relación que van de la reunión de contenidos en base a un tema común, hasta los
intentos de integración en los cuales los contenidos se articulan sustantivamente
mediante un eje común.
Formas importantes de articulación se encuentran en el trabajo por proyectos. Como
unidad de trabajo los proyectos no se asimilan a cualquier forma de integración de áreas
o de materias. El proyecto siempre responde a una situación que necesita respuesta.
Hay que hacer algo frente a un problema, una necesidad o un propósito: preparar un
programa de radio, diagnosticar condiciones sanitarias en un barrio, investigar el origen
de una población, elaborar y aprobar un reglamento de convivencia, construir un
dispositivo mecánico, preparar y mantener una huerta, etc. La realización de un proyecto
implica la convergencia de distintos tipos de conocimientos, con la particularidad de que
se utilizan en relación con actividades de diseño de alternativas, planificación de cursos
de acción y formas de organización, cooperación e intercambio. En el desarrollo de un
proyecto, se recurre a los conocimientos en función de su utilidad.

SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo.
Cualquier proceso de enseñanza implica cierto orden y se secuencia según una
variedad muy amplia de criterios: complejidad creciente, aumento de la extensión,
aumento de la profundidad en el tratamiento, ámbitos de experiencia, recorridos más o
menos “lógicos” teniendo en cuenta el tipo de material, recorridos más o menos
razonables teniendo en cuenta rasgos de los alumnos en relación con el aprendizaje;
recorridos marcados por aprendizajes anteriores o por una apreciación acerca de las
posibilidades actuales.

ACTIVIDADES:
Las actividades pueden ser consideradas como recursos para el logro de ciertos
propósitos. La definición de las actividades a desarrollar implica contestar preguntas del
tipo: ¿cómo puedo ofrecer adecuadamente este contenido? O ¿qué deberían hacer los
estudiantes para comprender este problema?
La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y
recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y,
también, de los profesores. Su elección probablemente sea el resultado de un
compromiso práctico con una situación determinada.
Pero, además, las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y
modos de apropiación del conocimiento y desarrollo de competencias. No son solo un
vehículo. Ellas mismas tienen valor formativo. Son maneras de definir las intenciones
educativas. Más aún, en muchos casos, en las actividades desarrolladas se expresan
importantes contenidos que, por sus características, resulta difícil encuadrar como
contenidos de una asignatura o curso y que, por lo tanto, raramente se explican en los
planes o en los programas.
Distintos tipos de actividad configuran un distinto ambiente de enseñanza y de
aprendizaje. Se pueden aprender distintas cosas de ellas. El valor formativo de las
actividades puede apreciarse en el ya mencionado listado de criterios propuesto por
Raths40. Son valiosas aquellas actividades que:
• Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cómo
desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
• Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigación de las ideas,
en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Las
actividades planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora
por parte del docente y contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del
contenido puntual de que se trate.
• Permiten y estimulan en los estudiantes el examen de las ideas o los procesos
intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas,
de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.
• Llevan a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad
de la crítica y la existencia de la incertidumbre.
• Permiten a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial y le permiten rever,
repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho.
• Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a través de la aplicación y
dominio de reglas significativas.
• Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con otros en el
desarrollo y en los resultados de la tarea misma.

Los nombres que se dan a estos momentos o fases del proceso de aprendizaje,
varían Según la época, los autores, los contenidos o enfoques didácticos. En el cuadro
siguiente presentamos algunas denominaciones, sin considerarlas exclusivas y
completas. También admitimos la posibilidad de efectuar combinaciones diversas entre
ellas.

Actividades de

INTRODUCCIÓN DESARROLLO y CONCLUSIONES

La introducción

Función básica

Su función básica es preparar la entrada al tema, a la actividad, al proceso de

aprendizaje nuevo. Es el 1er paso, el 1er escalón, la 1ra fase, el 1er momento de una
sesión, de una unidad, de un módulo de aprendizaje o de un proyecto. Lo que significa
habilitar a docentes y alumnado para iniciar un nuevo proceso de aprendizaje.

Funciones específica
Despertar el interés, la curiosidad, lograr una postura interrogativa.
Llevar al alumno(a) hacia el tema, las actividades nuevas, hacia el problema por
resolver, hacia la destreza por adquirir, la habilidad por desarrollar, el valor, la norma o
actitud por lograr.
Lograr disciplinar y concentrar al alumno(a).
Informar sobre el desarrollo de la clase o actividad por realizarse.
Recoger el conocimiento previo del alumno(a), sus experiencias y vivencias anteriores,
hacer recordar lo que saben o han vivido.
Despertar la disposición para la responsabilidad y asumir la oportunidad para participar
activamente, asumir tareas y nuevos retos de aprendizaje.
Puede consistir también en una provocación, para cuestionar o desequilibrar
conocimientos y posturas tradicionales.
Servir de enlace entre lo conocido y desconocido.
Repasar lo anterior, revisar las tareas pendientes.

Criterios para un buen comienzo

Sirve de marco referencial.

Despierta y mantiene la expectativa.
Introduce a los aspectos centrales del tema o de la actividad.
Busca explorar y activar lo que ya sabe la niñez.
Concentra y disciplina a las alumnas y alumnos.
Permite un trato activo con el tema o la actividad.
Estrategias metodológicas para comenzar

Repaso oral de lo que se trató en la clase anterior pero en forma vivencial.

Buscar una falla, una trampa.
Verificar las tareas o actividades dejadas con anterioridad.
Presentar el tema y los momentos a seguir.
Entrevistar a personas expertas en el tema o actividad.
Presentar los resultados de un reportaje.
Presentar una visión panorámica del tema mediante: dibujos, caricaturas, figuras,
películas, esquemas, tablas, mapas, muestras, etc.
Presentar una historieta, un sociodrama, un juego o cualquier otra técnica.
Formular una contradicción, una provocación, un engaño.
Decir una adivinanza, contar un cuento, leer un mito, entonar una canción.
Resolver un cuestionario, preguntas, crucigrama, sopa de letras etc.
Usar fichas y tarjetas, afiches, collage.
Realizar actividades de comparar, ordenar, secuenciar, priorizar, contrastar,
seleccionar, escoger, decidir etc.

Actividades de DESARROLLO

Funciones

Debe proporcionar competencias de saber, de contenidos, que significa comprender,

resolver problemas.
Debe promover competencias metodológicas, procedimentales, que comprende saber
trabajar, saber organizarse, saber reflexionar, estructurar la tarea, planificar los pasos y
estrategias más convenientes etc.
Debe fomentar competencias actitudinales, como son saber trabajar en grupo asumir
responsabilidad, tomar iniciativa, aportar al trabajo, mostrar interés, respetar los
acuerdos etc.
Debe potenciar el horizonte de aprendizaje de los alumnos(as), partiendo de sus
verdaderas condiciones y saberes previos.
Presenta de manera problematizadora los contenidos del aprendizaje.
Trabaja en la comprensión e integración de nuevos conocimientos.
Trabaja en la elaboración, construcción o recreación de nuevos conocimientos.

Criterios

Lleva a la construcción, elaboración o reconstrucción del aprendizaje.

Desequilibra y cuestiona los conocimientos existentes, promoviendo el desarrollo del
pensamiento divergente.
Crea un “conflicto de saberes”.
Une la práctica con la teoría.
Genera actividades interesantes, intensas y variadas.
Asimila y acomoda los nuevos conocimientos.

Estrategias metodológicas del desarrollo

Trabajar según indicaciones: leer, subrayar, seleccionar, copiar, usar las hojas de
trabajo, el manejo de libros, revistas, diccionarios etc.
Buscar en diccionarios, en el índice, hacer su propio diccionario, fichero, mapas, guías,
directorios, planos etc.
Escribir, completar un texto, terminar de escribir la historia, anotar lo observado, hacer
un informe, escribir cuentos, historias, inventar el título de un texto etc.
Dibujar con lápiz, colores, marcadores, crayolas, pinturas, transportador, computadora
etc.
Desarrollar técnicas de información y documentación: reportajes, entrevistas, apuntes,
preparar preguntas, hacer una tabla, mapas, elaborar un cuestionario
etc.
Saber trabajar individualmente, independientemente: organizar sus trabajos, el
cuaderno, realizar una tarea sin ayuda etc.
Saber trabajar en grupo, integrarse al grupo, ponerse de acuerdo, sentirse responsable,
aportar ideas, materiales etc. observar las reglas mínimas del trabajo grupal: pedir la
palabra, saber ser coordinador(a), secretario(a), respetar las ideas de los y las demás
etc.
Presenta de manera problematizadora los contenidos del aprendizaje.
Trabaja en la comprensión e integración de nuevos conocimientos.
Trabaja en la elaboración, construcción o recreación de nuevos conocimientos.

Criterios
Lleva a la construcción, elaboración o reconstrucción del aprendizaje.
Desequilibra y cuestiona los conocimientos existentes, promoviendo el desarrollo del
pensamiento divergente.
Crea un “conflicto de saberes”.
Une la práctica con la teoría.
Genera actividades interesantes, intensas y variadas.
Asimila y acomoda los nuevos conocimientos.

Estrategias metodológicas del desarrollo

Trabajar según indicaciones: leer, subrayar, seleccionar, copiar, usar las hojas de
trabajo, el manejo de libros, revistas, diccionarios etc.
Buscar en diccionarios, en el índice, hacer su propio diccionario, fichero, mapas, guías,
directorios, planos etc.
Escribir, completar un texto, terminar de escribir la historia, anotar lo observado, hacer
un informe, escribir cuentos, historias, inventar el título de un texto etc.
Dibujar con lápiz, colores, marcadores, crayolas, pinturas, transportador, computadora
etc.
Desarrollar técnicas de información y documentación: reportajes, entrevistas, apuntes,
preparar preguntas, hacer una tabla, mapas, elaborar un cuestionario
etc.
Saber trabajar individualmente, independientemente: organizar sus trabajos, el
cuaderno, realizar una tarea sin ayuda etc.
Saber trabajar en grupo, integrarse al grupo, ponerse de acuerdo, sentirse responsable,
aportar ideas, materiales etc. observar las reglas mínimas del trabajo grupal: pedir la
palabra, saber ser coordinador(a), secretario(a), respetar las ideas de los y las demás
etc.
Conseguir información y material y saberlo usar: manejo de ficheros, uso de biblioteca,
buscar en internet, seleccionar la información, procesarla, presentarla etc.
Recolectar, sistematizar e interpretar la información recogida mediante: la observación,
visita de estudio, comparación, relación, asociación, síntesis, análisis, inducción,
deducción, generalización etc.
Experimentar en el aula, en el laboratorio, fuera del aula etc.

LAS CONCLUSIONES O FINALES

Funciones

Comprobar, si lo aprendido tiene consistencia.

Interpretar, criticar, darle el valor que merece, sopesando los pros y los contras.
Completar la información, que puede ser en forma individual, por parejas o en grupo.
Ejercitar para afianzar y adquirir seguridad en el manejo.
Compromiso con las ideas, posturas y valores.
Publicar, hacer conocer los resultados, presentar el producto.
Evaluar tanto el proceso como el producto, en forma individual- autoevaluación,grupal -
heteroevaluación o en parejas - coevaluación.
Aplicar, demostrar su aplicabilidad a nuevas situaciones similares.
Integrar y organizar los nuevos conocimientos.
Resumir y profundizar los conocimientos adquiridos.
Evaluar si se logró lo que se propuso, hasta dónde se llegó.
Extender y aplicar lo aprendido a situaciones nuevas.
Generar compromisos de aprendizaje.

Estrategias metodológicas para concluir

Resumen oral, exponer lo más importante a todo el grupo.

Conversación dirigida, aclarando puntos débiles que sirven de retroalimentación.
Resumen escrito en la pizarra, en el papelógrafo, en la transparencia.
Llevar el protocolo, registrando así todo el proceso realizado.
Simulación, juegos, dramatización, extendiendo lo aprendido a situaciones nuevas.
Contestar a preguntas y/o dar respuestas como muestra del dominio.
Hojas de aplicación, o de ejercicios.
Tareas individuales o grupales de afianzamiento, de compromiso, de extensión
Redacción productiva.
Elaborar esquemas, mapas, tablas , fichas etc..
Elaborar líneas de tiempo.
Confeccionar un listado de ideas, un glosario, un mini-diccionario etc.
Elaborar un video, un afiche, un collage, una historieta, un fotomontaje.
Resolver crucigramas, sopa de letras, acrósticos etc..
Recursos didácticos de los que el profesor o profesora debe valerse para hacer
Más eficaz el proceso enseñanza aprendizaje

Entre los principales recursos se cuenta con los siguientes:

• Material impreso:
Libros, revistas, periódicos textos programados etc. Su uso es de vital importancia en el
procesos enseñanza - aprendizaje.
- Se utilizan para que las alumnas o alumnos: mediten, verifiquen, amplíen y adquieran
una visión más completa de la materia objeto de estudio; investiguen y se provean de
fundamentos de discusión.
- Aprecien los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismo tema,
Concepto, hecho, para que aprendan a captar, enjuiciar, seleccionar y formarse criterios
propios
- Estén en contacto con la cultura y los progresos de la misma.

Es conveniente que el profesor o profesora:

- Conozca: textos, publicaciones, ediciones, autores, etc. de libros y revistas cuando
menos sobre los temas de sus materia.
- Conozca la forma en que sus alumnos (as) puedan obtener publicaciones periódicas
útiles para ellos y ellas.
- Esté en contacto con las bibliotecas y centros de lectura para orientar adecuadamente
a sus alumnos y alumnas.
- Esté, en lo posible, al tanto de los últimos escritos y libros publicados sobre su materia.

• El Pizarrón.

Es uno de los recursos más generalizados y del que no siempre se obtiene el provecho
debido. Se utiliza para:
Desarrollar problemas y fórmulas;
Elaborar cuadros sinópticos, guiones, resúmenes etc. Hacer gráficas diagramas etc.
Ilustrar fenómenos, procesos, etc.

Cuando se escribe en el pizarrón, es necesario:

Hacerlo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo.
Dividirlo en dos, cuatro o más secciones de acuerdo con las necesidades.
Cuidar que la letra sea clara y legible, desde todos los lugares del salón.
Usar tizas de colores cuando se juzgue conveniente.
En todo caso, al iniciar una clase deberá tenerse cuidado de que el pizarrón esté
perfectamente borrado, con el fin de evitar distracciones y confusiones por parte de los
alumnos y alumnas.

• Rotafolio

Consiste en una serie de láminas unidas que pueden rotarse. Contienen dibujos,
gráficas, frases, etc. o simplemente las hojas para escribir sobre ellas en la medida en
que se desarrolla la lección.
Se utiliza para:
 El desarrollo sintético de un tema.
Ilustrar un proceso o fenómeno.
Es conveniente que:
Los textos sean sencillos y breves.
Las ilustraciones sean claras, sugerentes en ocasiones, cómicas
Se utilicen tintas de diferentes colores, con el fin de destacar los aspectos más
importantes.
Las hojas, así como el material que contienen, serán de tamaño adecuado para poder
ser apreciadas desde todos los ángulos del aula; aproximadamente 0.50 X 0.70 cm.
Las ilustraciones y textos se deben combinar de una manera racional

• Carteles
Consiste en láminas sueltas, contienen dibujos, gráficas, frases, etc.
Se utilizan para:
Propiciar una discusión reflexiva
Despertar el interés por asuntos de diversa índole
Estimular la capacidad creadora del alumno o alumna
Es conveniente que:
Den un mensaje claro que no se preste a confusiones
Tengan un aspecto atractivo, logrado mediante la combinación de elementos, colores
etc.
Deben ser breves en su texto.

• Gráficas

Se utilizan para:
Representar cualitativa o cuantitativamente un hecho, proceso etc.
Favorecer la interpretación reflexiva y fundamentada de los cambios manifestados
en determinado fenómeno.
Es conveniente que:
Para su elaboración y manejo, se aplique lo que el alumno o alumna ha aprendido. Se
confeccionen de diferentes formas, de acuerdo con las necesidades y exigencias de los
hechos, los datos, etc. ya sea:
Es conveniente que:
Los textos sean sencillos y breves.
Las ilustraciones sean claras, sugerentes en ocasiones, cómicas
Se utilicen tintas de diferentes colores, con el fin de destacar los aspectos más
importantes.
Las hojas, así como el material que contienen, serán de tamaño adecuado para poder
ser apreciadas desde todos los ángulos del aula; aproximadamente 0.50 X
0.70 cm.
Las ilustraciones y textos se deben combinar de una manera racional

• Ilustraciones:

Fotografías, murales, grabados entre otros

Se utilizan para:
Estimular el interés por el tema de estudio
Propiciar la observación, interpretación y comentario del problema en cuestión.
Facilitar la comprensión de un hecho, fenómeno, etc.

Es conveniente que:
Se seleccionen con cuidado, con el fin de utilizar solo los que posean un verdadero valor
didáctico.
Se ordenen previamente, en atención de las finalidades y temas de estudio, con objeto
de favorecer la organización mental de los alumnos y alumnas.
Se oriente al alumnado a observarlas en detalle, valorando los diferentes aspectos que
en ellas se encuentran.

• Mapas

Se utilizan para:
Representar gráficamente una realidad física
Ubicar al alumnado en un espacio determinado.
Facilitar la comprensión de hechos o fenómenos.

Es conveniente que:
Se utilicen fotografías e ilustraciones diversas.
Para complementar y reforzar la comprensión
Sean exactos y claros.
Se confeccionen en diferentes tipos de acuerdo con nuestras necesidades: en relieve,
planos, mudos, políticos y o explicativos.
El alumno o alumna se habitúe a utilizarlos.

• Material de experimentación

Maquinarias, instrumentos, materiales, sustancias, etc..

Se utiliza para que el alumno o alumna:
Verifique sus propias hipótesis
Ponga en práctica las informaciones teóricas recibidas.
Tenga posibilidades de desarrollar su capacidad creadora.
Afirme, compruebe y aplique lo aprendido.

Es conveniente que el profesor o profesora:

Revise que el material para la experimentación o instrumental esté en condiciones de
ser manejado.
Provea el material suficiente para las prácticas.
Planee con anterioridad las actividades de práctica y experimentación de los alumnos y
alumnas; así como las actividades de discusión, aclaración de dudas y evaluación de
las actividades.

• Material audiovisual

Televisión, películas, transparencias, filminas, videos, Internet, etc.

Se utilizan para:
Acercar al estudiantado a la realidad
Ilustrar un tema de estudio
Proporcionar una visión sintética del tema
Estimular y mantener el interés de las alumnas y alumnos.

Es conveniente que:
El o la docente, seleccione, organice y prepare, previamente el material (películas,
proyecciones, videos, transparencias, etc.,) con el fin de prever posibles fallas,
descomposturas o defectos que ocasionarían la pérdida del interés y de la atención de
los alumnos o alumnas, ruptura de la continuidad de la clase, pérdida de tiempo y
desorden del grupo, etc.
El profesor o profesora posea conocimientos previos del contenido del material por
utilizar.

EVALUACIÓN

La evaluación, tiene como función principal permitir la toma fundamentada de

decisiones.
Para eso se recurre a información lo más sistemática posible y se realizan
ponderaciones o juicios basados en criterios. En las actividades educativas son varias
las decisiones que se pueden tomar. Una de ellas puede ser calificar, aprobar o certificar
el cumplimiento de requisitos. Pero hay otras.
Tipos funcionales de evaluación
Básicamente, se utiliza la evaluación en el cumplimiento de las siguientes funciones:
Formativa: Regula la acción pedagógica.
Pronóstica: Fundamenta una orientación.
Diagnóstica: Adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades del grupo o ubica
a un grupo o persona según sus capacidades actuales en el nivel adecuado para un
proceso educativo.

Sumativa o compendiada: Realiza un balance final. En la mayoría de las ocasiones,

en los sistemas escolarizados tiene carácter certificativo e incorpora al balance final un
sistema de calificaciones y un régimen de aprobación y promoción que sostiene la
obtención de certificados (de aprobación de un año escolar, de un curso o nivel o de un
título). (Adaptado de Perrenoud, 1999a: 56-57).
Quizás la distinción más importante sea la que diferencia la evaluación formativa, que
tiene como propósito mejorar el desarrollo de las actividades de profesores y alumnos
durante el curso, y la evaluación sumativa, destinada a determinar el resultado total y
final del curso.
De los tipos funcionales de evaluación, la evaluación formativa es la que se encuentra
más estrechamente ligada con el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Dicho de
manera muy simple, puede afirmarse que las acciones de enseñanza son eficaces si
logran influir sobre las actividades de los alumnos. Una de las maneras de influir sobre
las tareas de aprender consiste en ofrecer información y valoración sobre la marcha de
esas tareas. Ese modo de influencia en las actividades de aprendizaje es la evaluación
formativa.
Pero, al mismo tiempo que interviene en las actividades de aprendizaje, la evaluación
formativa interviene en las actividades de enseñanza ya que la información que brinda
permite, al mismo tiempo, evaluar las estrategias utilizadas y realizar cambios, ajustes
o reorganizaciones. La evaluación formativa cumple así una función de regulación de
las actividades de enseñanza y de aprendizaje.
Aquí queda señalar que la evaluación sumativa puede ser interna o externa. La
evaluación sumativa interna consiste en actividades de evaluación diseñadas y
administradas por el profesor para su clase; es la forma habitual de evaluación (pruebas
o exámenes al finalizar una unidad o un período escolar). La externa es decidida y
diseñada por organismos diferentes al establecimiento y la clase escolar (con
independencia de que los administre el profesor); los operativos nacionales de
evaluación de la Argentina son un ejemplo. En ocasiones, la evaluación sumativa
externa tiene carácter certificativo y permite alcanzar alguna credencial o derecho de
acceso a niveles superiores de estudio (por ejemplo, el General Certifi cate of Education,
O level y A level, en Inglaterra; el
Baccalauréat, en Francia y el vestibular, en el Brasil, que median el paso entre el nivel
medio y la universidad en esos países).