Evaluacién de las areas principales del curriculum INTRODUCCION La incorporacién a ja evaluacién de métodos cualitativos para complementar a los cewantitativos, mas propios de la ensefianza tradicional, supuso un cambio importante en Se de una meciinica lectora, la lectura como elemento que desarrollaestrategias coy="~ implica la comprensién de lo leido, Sin comprensidn lectora el alumno puede hacer = arrollado una buena mecénica descodificadora del texto, pero al no comprener i puede decirse que haya lectura comprensiva, ‘ya que leer sin comprender es simplemesie = citar de forma mecanica, con mayor 0 menor velocidad, un texto sin conocer su s: do. Leer, en el més amplio sentido de la palabra es, por lo tanto, comprendet lo le > 4o que para evaluar Ia lectura serd necesario evaluat, sobre todo, el dominio dela cost sién lectora ademas de evaluar la mecénica y la velocidad de la lectura, 4) Evaluacién de la lectura orat Se trata de anotar la cantidad de palabras que un alumno es capaz de leet 0 it iar correctamente€” un espacio determinado de tiempo, generalmente un mint: inicios de su aprendizaje, Ademas de la cantidad, también pueden evaluarse oles ase tos como la entonacién, la pronunciacién, la correccién, ete. Eu ta Tabla 7.3 8° PS" ‘an distintas velocidades lectoras (palabras/minuto), segin varios autores: a4 Escaneado con CamScanneroT. Nees de velocidad lectora (palabras/minuto) gs conveniente que en el momento de la evaluacién el examinador anote las sel pomunciadas y, en general Jos errores producidos, asi como las causas. se rmision de letras, repeticion, confusion, alteracién de letras, inversion, de graf vidos, silabas, eC 4) Evaluacién de la comprensién lectora Laforma de evaluar la comprensién lectora puede haverss pot medio de di sicas, Después de leer un texto durante un tiempo determinado, el alumno puede inreaumen del mismo en el que aparezcan las ideas principales del texto leido. Tam puede contestar a un cuestionario acerca del texto, en el que pueden aparecer p vr onocimiento, de clasificacién, de reelaboracién, de comparssiof. de de tie Ota teenica para evaluar la comprension Tectora es la ordenacién de pul taven frases con sentido, en relacion con el texto Fefdo, la realizacion de ji lo ido, etc. También puede utilizarse la técnica Cloze ideada por Taylor (1957 asobre todo en ingles y francés, que consiste en dejar espacios en Blanco d= = © situd en el texto cada cierto mimero de palabras, aunque las palabras » ‘engan la misma longitud. Los criterios de fevaluacion los mares el exsT™ 85 41.3, Eyaluacién del lenguaje escrito Cuando se trata de evaluar el lenguaje escrit, ¢0 freas: tener Landsheere s 4 Ideas y contenido: cantidad y calidad del naveral eset utizade FATS » em. K Oseanieacion; estructura del texto escrito ¥ rk dP, lecnica: ortografia, puntuacion, gramdtica ya @}resentacion: espacio, eal afia y limpivzs de Yeatividad en Ia exposicion eserita ates ‘Sctito, jacin entre las Sst Texico del tex) J texte ecto os para evaluat ot | parte Mallart (1998) propone los siguient®* aambitos PA enescala de 1 a 100 puntos: Escaneado con CamScanner204 EVALUACION EDUCATIVA Y PROMOCION ESCOLAR 4) Presentacidn; hasta un 10% de Ta puntuacidn total ( ae 10 puntos), Vlora limpieza, existencia de margenes, regularidad, eee aaa de ta Scritura, te. grado, tamailo de la letra, espacio entre lineas, ausencia de Imanchas y born ete. ‘ ) Ortografia; hasta un 20% de la puntuacion tal nisin 20 Puntos), Pry puede establecerse un baremo por parte del examinador en funcién dey ea ey alumno, de su nivel en la materia y de Ia dificultad del texto, que otorgue dete minados puntos por determinado niimero de faltas: por ejemplo, de 0 a 4 fal, 20 puntos; de 5 a 9: 15 puntos; de 10 a 14 faltas: § puntos; més de 15 fy. 4 puntos. a. ©) Vocabulario: hasta un 20% de la puntuacién total. En este mbito se ot 20 puntos posibles atendiendo a criterios de correccién, precision y pro el uso de los vocablos, ; 4) Morfosintaxis: hasta un 20% de la puntuacién total. Eneste Ambito se otorgan, ke 20 puntos posibles atendiendo a criterios de correccién sintactica, claridad en escritura, variedad de nexos, ausencia de repeticiones, uso de estructuras cor Plejas, segmentacidn adecuada de las frases mediante el uso correcto de loss. nos de puntuacién, ete. . e) Contenido, estructura general, ideas, originalidad: hasta un 30% cién total. A pesar de ser el Ambito mas cualitativo y menos objeti bito mas importante porque se refiere al andlisis de fondo del k En este Ambito se otorgan los 30 puntos posibles atendiendo a ‘tructura (10), ideas (10) y originalidad (10). 4.1.4. Técnicas e instrumentos ell, organ Ia Piedad on, de la puntua. ivable, es el am. lenguaje escrito criterios dees. Con respecto a las técnicas ¢ instrumentos a utilizar para llevar a la prictica la eve luacién del lenguaje escrito, pueden utilizarse escalas ya existentes o bien algunas el- boradas por el profesor evaluador, la observacién de textos mutilados, errores, redacciones libres, el andlisis de los materiales producidos por los alunnos, Si se opta por la aplicacién de tests, existe en el mercado una amplia variedad de ellos ue miden una gran cantidad de aspectos de carictet lingiistico, tales como: descubrimiento de + ABC de Filho + BADYG Bateria de Aptitudes Diferenciales y Generales + BAPAE (Bateria de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar), de De la Cruz | + Diversas «Escalas de Ortografia» de Villarejo * Diversas Pruebas de Lectura, de De Ja Cruz, + Escala de Escritura, de Fernandez Huerta + ITPA sobre habilidades psicolingistieas + TALE (Test de Anlisis de Leotura y Escrtura), + Test de Escritura, de Simén + Test de Inteligencia no Verbal, de Bonnardel + Tests de Aptitudes Escolares (niveles 1,2 y 3) | + Test de Rapidez. de escritura, de Claparide s! EEE de Toro y Cervera Escaneado con CamScannerpiace * Evaluactin de las Ares principateg tot correction miento mAs exhaustive de fos ter ‘. a. Cada ttn cate para Tesotito. ¥ did Ja gran Cantidad exieenee « ve es remevaciones que S€ fOdUCEN eH So exon ol con ymendamos Ia consulta de algdin vader “C0 " ' ner goseabile en cualquier caso que los alurenen ¢ - . seri . ‘A eg aprendizaje mediante fa auto je 30 ge ss propias prntucriones, La re cus nt coral 0 escrita SOM: araicio det aprendizae: una ealacifin ica a Arg de os conocimientos previos y habihdade acer gnurano, Una ver realizada se puede proceder 2 rx calls lingstcas para hacer mis eficar Ia enschanya y © a sane cl proceso de aprendizaj: wna exaiscyin formats gu 9 Peso informaciGn abundant sobre Ia forma cn gue «3 reas aprendizaje de cada alumno y sobre las hab Sat cetuirendo. De este modo se puede feorientar dicho proves b cesario. gy Alfinal de cada unidad didéctica o de un determine Juacién final o sumativa, para conocer los aprendizaje> » iodo de tiempo establecido, y el grado de consecuci de Lengua en el caso de que se realice al final del curso. Foss 8 puede y debe servir como punto de partida inicisl para » Juadores, sin olvidar la autoevaluacién que debe realizar ¢ 42. La evaluacién en el area de Matematicas 42.1, Finalidad y contenidos del area Las Matematicas ocupan un lugar importante entre las m™ den ser también consideradas como «instrumentales», e0 1s m= «instrumento» para conseguir los aprendizajes de otras mateo culum escolar. Bs un hecho constatado a lo largo de muchs que las dificultades en el aprendizaje de las Matematicas, © Jes. Materias curriculares como la Fisica, la Quimica, les Cs" °° ‘ambién las Ciencias Sociales, nece: . Mentos o tan de una base mates 2n por oncepiuales como de estrategias para st aprendizs weorde ae metodologia utilizada por el profesorsoy ean el nivel matematico de su alumnado y cont Sus SS aten de prevenir y eliminar, en lo posible, lis Siti. S¢ press ;teentan en su aprendizaje, divas en mst seo sl aprendizaje de las Mateunatisse <> "°° ba través del logte Se Hay in, ap tener en cuenta que Que fuga Ue solamente puede desarroll entan conocimientos siguientes casa V ez mas complsjes > © Escaneado con CamScanner( sario saber aplicarlo a sj que no basta con conocer el concepto, sino que es basi ie dlilee a fate, waiting, y problemas concretos, Es necesario que el profesora UTS, 2 « i eben ser ensefiados, di ® contenidos de los establecidos son Tos que deben ser en een colar, qué contenidos de los est conocimientos previos, teniendo en o 2 del nivel matemitico de! alumnado y de : 1S wal oc que esos mismos conocimientos deberin ser eva i Jevante en el disefo curricular i imi in tener un lugar rel ; 7 gias 0 procedimientos deberi in necesidad de selecionar adeuadamen | en el nivel que esté cursan ; ° ue Iundos posteriorment; y que las xy Matemiticas, Es necesario insist sobre contenidos matemiticos que el alumno debe adqui ee Goes que dichos contenidos aparezcan programados en la Prog a Tall Anual qe Matemiticas referida al curso que sc esté impartiendo, y en las Programaciones de 4, © unidades didécticas secuencializadas. 4.2.2, Elementos matematicos a evaluar En un intento de ayudar al profesorado en este aspecto, la NCTM (National Coun of Teachers of Mathematics), establecié en 1989 que Jas categorias matemiticas a Valuar con cardeter general son: * Potencia matemética. + Resolucién de problemas. + Comunicacién. + Razonamiento, * Conceptos matemiticos, * Procedimientos matemiticos * Actitud matematica, Y para Swam (1993), los aspectos a evaluar son los que se presentan en el siguiente cuadro: Hechos matematicos Destrezas matemsticas Estrategias matematicas Conceptos mateméticos Apreciacién y conscencia Estrategias generales. Cualidadesy acttudes personales hacia as matemiticas Tabla 74. Aspectos a evaluar en mateméticas (Swam, 1993). Puede comprobarse que no es facil determinar qué contenidos matemiticos deben stt evaluados y, por lo tanto, previamente ensefiados, contenidos que serin diferentes en fi- cién del curso en el que s¢ encuentren los alumnos y de su nivel matematico, Por elo, para evitar distorsiones en el proceso de aprendizaje de los alumnos, es necesario que t0- do profesor determine al inicio de cada Curso escolar qué elementos matemiticos pr tende que sus alumnos aprendan, cémo pretende que los aprendan, y cémo pretende evaluarlos. En esta tarea puede verse ayudado por las orientaciones didacticas que ot"5 “4 Escaneado con CamScannera (Orientador) pueden proporcionar al profesorad Hfescrade de Mateny ities Para jonales eeso Ct ‘ivo et esi py, 1 proces? cevaluativo en Mateméticas requiere t e fener en cuenta cute gene? Nt snaios 0 siamentos para tener fn «+ Los esta obteniida, formacion, "Tp respucst ‘A la nterpretaciOn de la respuesta. rlisis ¢ inte ane realizado con I informacion obtenida, o de clarificar los aspectos rel W crM (1995) elabor® unos isis er clube ts NOTA oa os de las matematicas habilidad para usarlo y ‘sposicione *hocte ef “ mi froneias desde esas Se cif ind vrledal be proptolias 1S p “ rif pede presenta gOS itiatades, por lo que Linares Séoch x ental jntroducit algunos elementos clarificadores: «si se considera el proces ea : “Matemiticas como un proceso informativo y explicativ, se debe recog fuacion ae fa inf macion ‘sobre el conocimiento Y destrezas de los estudiantes en una amplia gama se iuaciones» No debemos olvidar que Tas Mateméticas estén concebidas en el curricul materia instrumental», por Jo que a la hora de ‘evaluarlas deberan tenerse en cuenta ce aia importante, 10 S60 10s clementos puramente conceptuales, sino también estate gis procedimientos jperativos matematicos. Los momentos para evaluar Matematica son a) Alinicio del aprendizaje: una evaluacién inicial-diagnéstica de cardcter person acerca de los conocimientos previos que de Matematicas tiene cada alumno. ¢e- tectar lagunas 0 carencias importantes. by Durante el proceso de aprendizaje: Wn! evaluacién profesor informacién abundante SoPre Ja forma en que se ¥ aoa aprendizaje matematico de cada alumi De este m aso de ser necesatio. rientar y regular dicho proceso en © ¢) Alfinal de cada unidad didactica 0 de un determinado periodo de tempo ae Tuzei6n final o sumativa, para conocer Ios aprendizajes adquitides al final del Pe riodo de tiempo establecido, y el grado ve consecucion de 108 objetNe5 gel area de Matematicas en el caso de que S° realice al final del curso. Esta evaluacioa f nal puede y debe servir como punto de partida inicial para sucesives periods evaluadores, sin olvidar la autoevaluaci6n que ida alumne. formativa que propersicee 2 a desarrollando ¢! odo se puede FO debe realizar 6% 423. Técnicas e instrumentos we . Las téenicas ¢ instrumentos a utilizar en el proceso evaluador de las Ma - bin ser muy varios y adecuados al nivel ave 8 pert gue me el nivel de conocimientos y de aS°™ niente purse one evaluar, y deberan proporcionar al profes ci go a eval 2S is pet ee ‘un juicio posterior sobre el niv gular el pele adoptar decisiones acerca 4° Ia col le aprendizaje matematico cuando sca ™ TT Escaneado con CamScanner288 EVALUACION EDUCATIVA Y PROMOCION ESCOLAR Algunas de tas téenicas e instrumentos dle evaluacién, dependiendo del niyey Alunas de los téenicas d : ineniaciia do mntco det una pueden ser: realizacién de tareas, annpliaaiag Hn de cuestions Vos, esol de jeceias, resound problemas excalas de abservacin, jg control, cuadernos de clase, juegos matemticas, pruebas objetivas, pruebas de ‘i ‘4 inter, Dretacién de datos, elubonacién de grfieas, ete, Adem , ebrin uae todos ig materiales disponibles en ef mercado y necesarios para cada uno MAS, sobre 4, do para los ce geomettia, eéleulo matemitico y ra manent abst, Loa Fesultad, obtenidos pueden reflejarse en alguna tabla, grfica o informe que tira al prof para los fines evaluadores que se propone. Cuando el disefio curricular establece Ora, Aue les, Objetivo: Valorar las Matemsticas como instrumento itil para comprender el mundo Y poder auar sobre suentomo CONTENIDOS Procedimientos: Uso deinstrumentos de medida, Rega. Transportador.Pantigrafo, Métodog basados en el teorema de Thales. Efectuar cambios sin escala. * Usilzacorrectamente la regla * Utiliza el transportador * Efectia buenas estimaciones * Reconoce errores y tantos Por ciento de errores + Reconoce angulos,cartabén y escuadras * Aplica Thales a alturas inaccesibles * Ufiliza bien el pantégrafo * Hlectia cambios de escala grfica + Caleula bien los cambios de escala + Resolucén de problemas asociados Conceptos: Longitud. Medida directa. Medidas convencionales, Medidas centre medidas irectas. Relaciones * Usa la longitud y econoce las propiedades * Sistema convencional y cambios + Angulos, relaciones simples + Efectia estimaciones a ojo * Reconoce el tanto por cento de error en una medida + Sabe lo que indica el teorema de Thales + Reconoce la funcin del pantégrafo + Reconace el cambio de escala Acttudes: Conservacién del material. Reconocimiento del valor, Situar en la Historia * Conservacién del material + Reconocimiento del valor + Sida en la Historia + Cooperacién, trabajo en equipo. ee abla 7.8. Mairi de logros de objetivos-capacidades le ‘medida (Alsina, 1995). atl ~ “es Escaneado con CamScannerspied dic 7 Evalacln de as ies Drncpates del i — m9 gos sean: conceptos, procedimi ent fi PlOs, procedimientos y acti svanque Ia expresién dle la evalacion seq swat 8 neces ities aio evalua f as tres cae fas sional es el que propone Alsina ed Conjunta, Un ¢ pone Alsina (1995) refer 9 ont ere mul 4 contenidos conceptunies, sonceptuales, fi ita wes actitudinales, en escala de 0 scala de 0 a3, con la sigu ae a siguiente valoracién: We encuentra paialmente con dficutad 5: Lo eonsigue totalmente con muchas dificulteden s fs, 3; Sin dificultades. ta matriz, al igual que ot : e de cada uno de a aac » Pretende facilitar al profesor el res oda cuando 10 05 en el aprendizaje dela Matemdties y pds ser come jimentad lo considere necesario el profesor. Ei ‘iticas y puede ser curn- F sigatoria la expresidn de la evaluacin de las Matemsti nls elapas de esnaiad en Bachillerato es cuantitativa en escala de 1 a 10, al i as es cualitativa, en tanto que Formacion Profesional y universitarias, , al igual que en las ensefianzas de 43, La evaluacién en el area de Ciencias Finalidad y contenidos del area ee ce de Ia Naturaleza es otra de las Areas fundamentales del euricu- ma jetivo general proporcionar al alumnado una formaciéncienifics sar corde con el nivel educativo que se halla cursando, Se trata de um rea que Por St sariedad requiere que el profesorado conozca las ificultades que puede encontrar el sarc g on el proveso de aprendizaje dela misma. A ello debe contbur evaluacién aumelemento regulador de los aprendizajs, faciitando en ogo moms al alumno re surzosy solueiones para superar las posibls diiuliades con Tas que se vaya encontran- do; y al profesor criterios de ayuda al alumnado en esa tarea. Para ello es necesario crear nanbiente de clase propicio ala partcipaci6n y 2 a vverbalizacién de las ideas, de mo- do que afloren los problemas y las dificultades para que los alumnos y el profesor puc- dan actuar en consecuencia En el area de Ciencias ¢ al inicio del curso escolar determine a1 son los que se propone que aprenda el a mnismos conocimientos son los que deberin ser 10 de los objetivos de la etapa. Al formar parte 1s estudiantes conors en Ciencias posibilita que los propio © ypuedan de este modo superarlas. Para Sanmartin (1998) las i ae ene sentarse en el aprendizaje de las Ciencias SOF consesueelt fae en Techos (experiencia) de as tri i vrudas para comunt= Para est s, que el profesorido dos en el curriculum aunos de es0s importante, al igual que en otta® area é contenidos de los estableci mado, rniendo en cuenta Ne después evaluados en tel det proceso de aprendizais 1 can cules Son St di dificultades a raluac’ forma cémo percibimos los fs ieacién y escuela) Ue (a través f ss de la familia, medios de comu ea orebro), de tas formas wil rendizaje”- ‘miento util F ‘ 1 filizadas (cémo trabaja nuestrO apr carnos, y de nuestros propios valores » cacttudes tia te rend te no cono7ce POF A ga tate det ‘eumplir un a 4 tora, es necesario que e! alum eas, cémo las ha elaborado y ede cambiarlas- Escaneado con CamScannerJON EDUCATIVA Y PROMOCION ESCOLA = (a0) papel fundamental la evaluacién formativa mediante la autocvaluac ac sus propias ejecuciones escolares. 16M el alu, "thre 4.3.2, Elementos a evaluar Cuando se trata de evaluar en el drea de Ciencias, es necesario evalu, lar: a) Elementos de tipo conceptual. Se trata de evaluar situaciones de ceptual sobre el significado fisico de conceptos, utilizacién de jpc i en, diferentes situaciones, validez de distintas expresiones, signifionye ®t nas constantes cientficas, unidades de medicién de magnitudes, ep 9" 2 de leyes y principios bisicos, realizacién de esquemas, mapas con® ete. ‘eP 8) Elementos de aplicacién. Se trata de elementos que permiten la aplicacé elementos de tipo conceptual a otras situaciones concretas, tales como ile he de metodologia cientfica, planteamientos cuantitativos y cualitativos, fon” cién de hipétesis, andlisis de resultados, realizacién de grificas, elaboraein cuadernos de trabajo, memorias, problemas de lapiz y pape, interpretaciin do sultados, etc. 7 @) Blementos de relacién ciencia-técnica-sociedad. Se trata de evaluat actividades que permiten relacionar distintos aspectos que permiten relacionar la ciencia, técnica y la sociedad, la naturaleza, el trabajo cientifico, etc. tales como la exp caci6n del funcionamiento de utensilios de uso cotidiano, el anlisis y comentz- tio de noticias de interés, la realizacién de debates sobre las consecuencias él desarrollo tecnolégico, las implicaciones que tienen en el hombre la utilizacén masiva de las nuevas tecnologias, etc. Para Sanmartin (1998), del area de Ciencias es necesario evaluar: + Cémo se miran y ven cada uno de los objetos, organismos 0 fenémenos, es decit, si debemos cambiar la forma de percibir los datos provenientes de la experiencia. + Cémo incorporamos las informaciones culturales, en la medida en que esas infor maciones transforman nuestras representaciones y modelos explicativos. + Cémo utilizamos las distintas estrategias de razonamiento. Se trata de conocer bas: ta qué punto las operaciones formales que aplicamos a la organizacion de datos ¢ ideas, nos permiten construir representaciones cada vez més coherentes. + Eluso del lenguaje, cémo comunicamos las ideas, c6mo argumentamos, c6mo c= boramos conclusiones. * Cuéles son nuestros valores hacia la ciencia o hacia el trabajo cientifico, es dees ego hasta qué punto nuestro sistema de valores esta condicionando el apre izaje __ Para evaluar éstos y otros elementos del area de Ciencias, deberin Hevarse a la pt tica diferentes modalidades de evaluacién y en momentos diferentes: 4) Una evaluacién inicial-diagndstica al inicio del proceso de aprendizaje av? tard de conocer los eonocimientos previos de cada alumno en el rea. Deeste do el estudiante toma conciencia de cual es su punto de partida real en el 4¥¢% y all Escaneado con CamScannereon profesor podri adectar sus programaciones a las necesidades de» sian aluaciSn procesual-formativa a lo largo de todo el procesa de aprendive py Una er porcone al profesor informacién sob la forma em ue se aaa te {jo el proceso de aprendizaje de cada alumno pata introducit jen elemente Hamerores y ovientadores necesaros, Para ello es importante sepin Nunziat 1990), aU tanto el profesorado como el alumnado sepan evaluar: «i identificw Jos motives Y los objetivos de las actividades de aprendizaje, si planifican ba wreraciones necesarias para llevarlas a cabo i tlenifican claramente lx er terios de evaluacion. tina evaluacion final o sumativa al final de cada unidad didéctica o de un ¢ ‘ninado periodo de tiempo para conocer los aprendizajes adquirides al final tee periodo en relacidn con los objetivos del drea de Ciencias. Al igual a! urs Areas, a evaluacién final debe servir como punto de partida para suce periodos evaluadores. También en el drea de Ciencias, el profesor deberia prop Parla autoevaluacién y la coevaluacién del alumnado como forma de asumir una mayor responsabilidad en su proceso de aprendizaje. d 433. Técnicas e instrumentos Para materializar el proceso evaluador del area de Ciencias es necesario utilizar de- teminadas téenicas ¢ instrumentos de evaluaci6n variados y adecuados al nivel y ala =a- teria que se va a evaluar, dada la variedad de materias que conforman el area. Asim deberdn servir para reflejar el nivel de conocimientos del alumnado en las mismas. forma que proporeionen al profesorado la informacién necesaria para realizar la moda! dad de evaluacion que en cada caso se requiera. Algunas de esas técnicas e instrumentos de evaluacién, dependiendo del nivel del alumnado y de la materia a evaluar, pueden ser: realizacién de tareas, uso de lenguajes graficos y de simbolos, identificacién de carac- teristicas, resolucién de ejercicios, resolucién de problemas, completar tablas de resu!- tados, escalas de observacién, listas de control, cuadernos de clase, pruebas objet. elaboracién de gréficas, elaboracién e interpretacién de mapas conceptuales, pruebas expositivas, monografias, elaboracién de restimenes, trabajos de ampliacidn y sintes cuadernos de campo, textos escritos, producciones orales, producciones plsticus, ines tigaciones, puestas en comiin, pruebas abiertas, interpretacion de datos, exposicion un tema, cuestionarios abiertos, cuestionarios de interpretacién, etc. Con respecto 2 les cuestionarios a aplicar en el drea de Ciencias, Sanmartin (1998) expone algunas de les ‘aracteristicas que a su juicio deben reuni cereanas a las * Las preguntas deben ser contextualizadas, proponiendo situacion vivencias de los estudiantes. * Su redaccién no debe recordar la de los eximenes clasicos. * Con preguntas que requieran de explicaciones largas para que afloren mejor los s+ Zonamientos, * No deben ser largos, ya que de lo contrario el estudiante se canst y no profundiza, Tiley ci de las técnicas e instrumentos anteriormente citados, puede utilizarse mate- especificos para evaluar cada una de las materias del drea de Ciencias Escaneado con CamScanner292 EVALUACION EDUCATIVA Y PROMOCION ESCOLAR + Exposicién de un tema |+ Completar tablas de resultados + Identifica + Cuademas de campo + Pruebas expostvas in de caractersicas + Pruebas oben + Cuadernos de dase + Interpretacion de datos és + Cuestionarios abiertos + Interpretacién de mapas + pean on + Cuestionaros de conceptuales + Resolucon se te, interpretacién + Investigaciones + Resolucion de + Elaboracién de graficas + Listas de control + Textos eseiag memes + Elaboracin de mapas + Monografas + Trabajos de anpiiac conceptuales + Producciones orales + Trabajos desma + Elaboracién de restimenes + Producciones plasticas + Uso delenguaje de Escalas de observacion «+ Pruebas abiertas + Uso de lengajes gare Tabla 7.6. Técnicas e instrumentos a utilizar en la evaluacién del drea de ciencias ncias Sociales 4.4. La evaluacién en el area de 4.4.1. Finalidad y contenidos del area El drea de Ciencias Sociales constituye por su amplitud, uno de los elementos ny. cleares de los contenidos curriculares de las etapas obligatorias del sistema educatv, bien sea de forma globalizada (en los primeros cursos), 0 en materias diferenciadas en Educacion Secundaria Obligatoria y en Bachillerato (Geografia, Historia, Arte). Evaluar nel drea de Ciencias Sociales supone valorar el nivel de logro conseguido por los alum. nos en el nivel que estin cursando en relacién con los objetivos generales de la etapa en la que se encuentran, Para ello, y como paso previo, es necesario que el profesorado de termine al inicio de cada curso escolar los contenidos curriculares de Ciencias Sociales que se propone que adquiera el alumnado a lo largo de ese curso, bien sea de forma glo balizada o por materias, dependiendo del nivel en el que se encuentren. Dichos conten dos deberdn ser convenientemente programados, y en Ia programacién el profesorado debera establecer, entre otros extremos, todo lo relacionado con su evaluacién (objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluacién), Para Dominguez (1998), la eva. n en Ciencias Sociales debe: Tua + Ser un juicio contrastado con referentes evidentes y criteriales. + Adaptary referir los criterios a la realidad contextual, personal y microsocial de ca da alumno. + Desarrollar una reflexién continua que a modo de retroinformacién abierta nos Po sibilite el mayor nimero de datos para acomodar continuamente criterios, norma yy procesos a la situacién cambiante y singular de la ensefianza y aprendizaje de las Ciencias Sociales. + Estructurar el proceso evaluador como una actividad indagadora, retroalimentad? ray transformadora del diseiio, aplicacién y actuacién como profesores, Para esta autora, la evaluacién es sin duda la fincidn, tarea y prétctica profesional mi: compleja, ardua y de mayor implicacién ética y personal que tienen los profesores, de ah que se intente, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo, desarrollat Escaneado con CamScannercil aia? ® Evaluactén de las areas princlpales del curriculum: 293 uni 1g y pradcticas que contribuyan a conocer e innovar esta acctin basica del do- jones) pel ct en gn et fren de Ciencias Sociales, la evaluacién es un elemento regulador de ie es, ya. que posbilita que 1s propios estudiantes conozcan cules vm sus es ae para superarlas. La evaluacién en el rea de Ciencias Sociales ha de consti- gets PO stemitico y riguroso que proporcione calidad al proceso como garantia wie? ae ‘jel mismo, Cuyas caracteristicas segin la autora citada son: je neva, por ser fas Ciencias Sociales difies de dlimitar y enmaear aoe vrariva, en la medida en que orienta los procesos de aprendizaje. Farmetivs ya. que elea fa situacibn del apendizae del alumno con respect a os contenidos ; » Continua, al quedar integrada en la actividad habitual del aula. * vrpsonalizada, Ya que tefleja la situacion del aprendizaje de cada alumno desde el inicio del curso. 442. Elementos a evaluar {a amplitud del drea de Ciencias Sociales aconseja delimitar con claridad los ele- snentns a evaluar, en funcién del curso en el que se halle el alumnado y del tratamiento, fobalizado 0-0, que se le dé en el diseo y desarrollo curricular. Para Dominguez es ne- cesario evaluar: + Elementos relacionados con la indagacidn o investigaciOn: — Planteamiento de hipotesis. — Observacién de las variables. — Recogida de datos. — Organizacién de los mismos. — Anilisis. — Interpretacién y presentacién — Conelusiones. Elementos relacionados con el tratamiento de la informacion: — Cémo se obtienen los datos, como se registran e interpretan. ~ Cémo se analiza la transformacién del espacio por la actividad humana. — La elaboracién de grificos sobre las actividades en diferentes sectores de pro- duccién, — La lectura e interpretacién de gréficos y diagramas. — La elaboracién de graficos a partir de tablas, datos estadisticos o climéticos. — La comparacién entre planos, fotografias y otros recursos. — La precisién en la utilizacién de mapas, atlas, anuarios, etc. — La obtencién de documentacién de ficil acceso. — La obtencién de informacién geogrifica a partir de documentos visuales y de otros recursos, ~ Lautitizacién y el dominio de la escala en planos y mapas. = Ea habitidad en el trazado de itinerarios, orientaci El reconocimiento de datos, contraste y evaluacién de los mismos, a 7 Escaneado con CamScannerom La presentacidn clara y ordenada de los trabajos ¢ informe: formes + Elementos relacionados con la recogida de informacién El registro de datos. EL analisis eritico de toda la informacién, Los contrastes de informacién. La elaboracién de sintesis interpretativas. _ La realizacién de juicios personales sobre lo realizado — EVandlisis de e6mo se van verificando las hipOtesis planteadas — La interpretacidn de los datos. — La obtencién de conclusiones, lementos relacionados con la multicausalidad, subrayando en qué mei. ean las interacciones entre el medio fisico y el humano a través de » como: — La configuracién de un determinado paisaje. — La localizacién y distribucién de determinados hechos geogrificos — El anilisis de la degradacién y contaminacién de determinados entornos — La integracién global de andlisis sectoriales: fisicos, demogrificos, econ cos, artisticos y culturales. Para evaluar éstos y otros elementos del drea de Ciencias Sociales, deberin lleare 1a prictica diferentes modalidades de evaluacién y en momentos diferentes a) Una evaluacién inicial-diagndstica al inicio del proceso de aprent: Ciencias Sociales, que con un caricter diagnéstico tratari de conocer los eo mientos previos de cada alumno en el area. Deberd servir para que cats diante tome conciencia de cual es su realidad inicial en el area y su partida en la misma, a la vez que servird al profesor para adecuar sus pros ciones a las necesidades reales de los estudiantes. 4) Una evaluacién procesual-formativa a lo largo de todo el proceso de apres. je de las Ciencias Sociales que proporcione al profesor informacién sobre I ‘ma en que se va desarrollando el proceso de aprendizaje de cada alumno r= introducir los elementos correctores y orientadores necesarios. Esta mods! de evaluacién, siendo importante en todas las dreas, lo es espevialment Ciencias Sociales en la medida en que va a permitir proporcionar al alums parte del profesor, una gran cantidad de aportaciones y concreciones que § ten su aprendizaje. ©) Una evaluacién final o sumativa al final de cada unidad didactica o de un Sess minado periodo de tiempo para conocer los aprendizajes adquirides al fins! oe ese periodo en relacién con los objetivos del area de Ciencias Sociales. Al 86 que en otras reas, In evaluacién final debe servi como punto de partids Ps cesivos periodos evaluadores. Este proceso evaluador deberia completarss otras modalidades de evaluacién: Ia autoevaluacién y la coevaluacién del st un forma de asumir una mayor responsabilidad en su proceso de pre “4 Escaneado con CamScannerinstrumentos spécnicas © a que respons a 1 tGenicas ¢ instrumentos de evaluacin a utilizar en Ciencias cin ser adccuados al nivel del alumnado que se evalia y lo ms variados po- er qu deberin servi par rellear el nivel de conocimientos del alumnado en $prs2 ema que proporcionen al profesoado la informacion necesaria para realizar , de ge evaluacion que en cada caso se requicra, Algunas de esas técnicas ¢ ins- janostlifevaluacion, dependiendo del nivel del alumnado pueden ser: realizacin de amen wo de lenguajes graficos y de simbolos, identificacién de caracteristicas, resolu st ejlos, completar tabla de resultados, escalas de observacin, lecture in ci goon de diagramas, listas de control, cuadernas de clase, pruebas objetvas, spr de gréficos, elaboraciOn e interpretacién de mapas conceptuales, pruebas ex. citar onografias, elaboracién de resiimenes, trabajos de ampliacién y sintesis, cua- sie campo, andlisis de datos, textos escritos, produeciones orales, producciones dara investigaciones, puestas en comtin, pruebas abiertas, obtencién e interpretacion is exposicion de un tema, euestionarios abierios, cuestionaris de interpretacin, aie de tablas, datos estadisticos y climdticos, elaboracién de mapas variados, cli- mas, creacion y comparacién de planos y fotografias, utilizacién de mapas, atlas y mmios, obtencidn y manejo de documentacién, utilizacin y el dominio de la escala, tra- ieipdeitinerarios, reconocimiento, contraste evaluacién y registro de datos, ealizacién jh inabajos e informes, elaboracién de sintesis interpretativas, obtencidn de conclusio- ‘es. Ademas de las técnicas € instrumentos anteriormente citados, pueden utilizarse los ‘tateriales especificos para el drea de Ciencias Sociales disponibles en el mercado. En el cuadro siguiente se presentan de forma esquematica, algunas de las técnicas ¢ iastrumentos para evaluar en el area de Ciencias Sociales. Unos seran mas idéneos para laevaluacién en los primeros cursos (evaluacién globalizada): cuadernos de clase, algu- sascuestionarios, escalas de observacién, producciones orales, pruebas de diversos tipos, resoluciin de ejercicios, utilizacién de mapas y atlas, etc. en tanto que otros lo sera pa- ‘a cursos més elevados, siendo en definitiva el criterio del profesor el que debe decidir qué técnica o instrumento sera el mas idéneo para evaluar en cada caso. + Cimogramas = Escalas de observacion ‘= Puestas en comun * Completa tablas de resultados + Exposicidn de un tema + Realizacin de trabajos + Gaderos de campo + Identifcacion de caracteristicas + Realizacién de informes + Cuademas de dase + Interpretacidn de mapas + Resolucin de ejerccios * Cestionariosabiertos conceptuales + Tablas de resultados |; Clestionarios de interpretacion + Investigaciones + Textos escritos | Baboracin de datos + Monografias + Trabajos de ampliacién |, Statics y cimaticos + Obtencién de conclusiones = Trabajos de sintesis Eaboracion de graficas = Obtencién y manejo de + Trazado de itinerarios, | Eaboracién de mapas documentacién + Uso de lenguajes graficos Baboracién de mapas = Planos y fotografias + Utilizacién e interpretacion de sepia tales + Producciones orales datos gp cton de restimenes + Pruebas abiertas + Utlizaci6n de la escala [borin de sintesis + Pruebas expositvas + Uillzacién de mapas, alas y as + Pruebas objetivas anuarios.. Tabla 7.7, ’ Técnicas ¢ instrumentos a utilizar en la evaluacién del drea de ciencias sociales Escaneado con CamScanner296 EVALUACION EDUCATIVA Y PROMOCION ESCOLAR 4.5, La evaluacién en el drea de Educacién Fisica 4.5.1. Finalidad y contenidos det area 1 dea de Educacién Fisica forma parte de los contenidos curricularey obligatorias del sistema educative y tiene como objetivo general proporcionay ya" nado deforma dindmica, una formacién adecuada de su cuerpo y un desarniy 2 co de su moricidad, Ese dinamnismo implica que ta Educacin Fisica hau la realidad fisica y cambiante del alumnado, de modo que en el diseiio de ous 0" contenidos se establezcan mecanismos adaptativos a cada alumno en su motriz y de desarrollo, que tenga en cuenta ademis su modo de vida y sus elas bientaesy sociales, con In finalidd de erea en los alumnos habitos estables y 1 ros en la préctica de la actividad fisica, en defintiva un estilo de vida. Es necesan en cuenta que la realizacién de las actividades del érea de Educacin Fisica upon.” esfuerzo fisico y mental y un afin de superacién, y que de haverse de manera sat, ria sirven como estimulo positivo para fundamentar el desarrollo de la autoestima y «|. toconcepto del alumno, ya que un cuerpo sano y bien armonizado es la base ne. para una adecuada actividad fisica e intelectual. De ahi que sea tan importante que el profesor seleccione al inicio del curso los tenidos curriculares que pretende que adquiera el alumnado a lo largo del mismo, en cin det nivel en el que se encuentren, y teniendo en cuenta sus posibilidades y .. limitaciones, para que el alumnado pueda desarrollar adecuadamente las actividades Educacién Fisica. Hay que evitar que el ejercicio de la actividad fisica, en vez de serv actividad placentera, estimulante y reforzadora, pueda convertirse en algo que se realiz: de manera obligatoria, forzada y frustrante. Para ello, en la Pprogramacién corres; diente, cl profesorado deberd establecer los elementos pedagdgicos que garanticen ux adecuado disefio y desarrollo del area; esto es, los objetivos, los contenidos, los ctiterios y los procedimientos, tanto de ensefianza (metodologia) como de evaluacién. Pan Fémandez, Ruiz y Sanchez (1998): «las experiencias favorables y el nivel adecuad disfrute en relacién con la prictica de actividades fisicas concretas, constituven as tos fundamentales en la formacién de actitudes positivas, y por lo tanto elemento. cos a evaluar». Hay que tener presente que el principal beneficiario de la evaluacién es ¢l propio alumno individual y socialmente considerado, en la medida que le va a proper- cionar informacién sobre su progreso fisico personal y en relacidn con el grupo 0 eaui- po de juego 0 actividad, lo que ha de servirle para regular su actividad fisica y su otencial de mejora 4 aso, 88 Objet, ear 4.5.2, Elementos a evaluar Hay tres ambitos a evaluar, cuando de evaluar Educacién Fisica se trata: + Ambito de la condicién fisica, entendida como habilidad para realizar una actividad fisica con efectividad, alude a las capacidades que tiene el organismo para realizar ‘una tarea determinada, Algunas de esas capacidades son: — Fuerza muscular, — Resistencia muscular, — Resistencia cardi Escaneado con CamScannertivamente. para Fernandez, Ruiz y Sanchez (1998), los elen mentos que ; ; ducacion Fisica son: ue se deben evaluar en el drea & 4) Competencia motriz Lacompetencia motriz esté directamente Telacionada con ¢| desarrollo de la habj i motriz ¥ con el dominio del movimiento, y esti configurada Por una serie de varia- ties relacionadas fundamentalmente con el co; > el aprendizaje motor y el gearollo motor del alumno. Estos elementos estin di pectos de cardcter psicoldgico y psicosocial c ssepacine insercién de la persona a un grupo de referencia, 6) Adaptacién al esfuerzo La adaptaci6n al esfuerzo esta directamente icion fisica, ya que sin un potencial fisico ade sobre el movimiento, es decir, competencia motriz. Conceptos como: resistencia, vloer. dad, fuerza, flexibilidad, movilidad articular etc. son elementos que tienen una inciden. ‘iaextraordinaria en el resultado global del movimiento y del rendimiento fisico, que estin directamente relacionados con as zin por la que pueden ser considerados mi del adolescente. relacionada con el desarrollo de la con- -cuado es muy dificil manifestar dominio por lo pectos de tipo psicolégico y psicosocial, ra- uy importantes para el desarrollo madurativo Como en otras areas el profesorado deberd establecer los correspondientes criterios de evaluacién para el curso en el que se encuentre el alumnado, y deberdn evaluatlos te, niendo en cuenta los objetivos especificos y los conocimientos adquiridos (LOCE, 3.27). Aunque todos los aprendizajes estan interconexionados y en constante evolucién (ebido ala edad y momento cambiante del alumnado, los tes tipos de aprendizajes que fundamentalmente se evalan en el érea de Educacion Fisica en las etapas de escotariza si6n obligatoria son: 1 Los aprendizajes orientados a la adquisicién de la competencia motriz Sen aprendizajes que suponen la adqusicion y desarollo de habilidades motrics en Genttntos tipos (perceptivo-mottices, cognitive-motrices, de expresién y comunica- 2) Para evaluarlos es necesario atender tanto a contenidos conceptales con proce- 1em=MAes. A este respecto,enla Tabla 78, Fémandez, Ruz y Sanchez (1998), pesentan Scritetios de evaluacién, Los aprendizajes vinculados con las capacidades fisicas, la salud y la adapta- ¢ién al esfuerzo fisico 7 yas aprendiajen a hacen referencias expliitas ala intensida de esfuerzo Tso “18 adaptacién del organismo a dicho esfuerzo, y para evaluarlos es necesutio a Escaneado con CamScannerEducacién Primaria 4. Desplazarse, en cualquier tipo de juego, mediante una carrera coordinada con altemanda brazo-perna y un apoyo adecuado) activo del pie, Secunda Ob 6 Aplca las habidades Educacién situaciones reales Citestporias res especial a los ele ejecucién,. 5 Per 5. Utilizar en la actividad corporal, la habilidad de girar sobre el ee longitudinal y transversal para aumentar la competencia motriz. Resolver Problemas de decz por la realzacién de thann pa, eportvas,uizandohabigea sqiuand adecadin eg objetivo previsto, 6. Lanzar con una mano un objeto conocido, componiendo un gesto coordinado (adelantar la piema contrria al brazo al lanzat). @. Botar pelotas de manera coordinada, altemativamente con ambas manos, desplazndose por un espacio conocido. 2. Proponer estructurasrtmicas sencilas y ‘eproductlas corporalmente o con instrumentos. ".Giiteris de evaluacién de hablidades percepivo-matices 7 6. Aplcar las habildades especticas adainax situaciones reales de pritica de tia fisico-deportvas, prestando una ance especial a los elementos percept ejecucién, 1. Antidparse ala trayectoria de un objeto realizando los movimientos adecuados para cogerlo 0 golpearto, Seis cantios de las condiciones de una actividad, tales como la duracién y el espaci donde se realiza, eee —— 2 Proponer estructura rtmicassencillas y ‘eproducilas corporalmente o con instumentos. 3. Saltarcoordinadamente bat 0 bi ambas Biemas enfuncénde hae “nine racers i realizar °° accion que se va a Tabi: trios deevelacionde ng rabla 7.8, Crterios de evatuacion de hab |. _Ajustar los movimientos corporales a 2 7. Resolver problemas de decison pate idactes motrices (Fernindez, Ruiz ides cognitivo-motrices Realizar de manera auténoma aida calentamiento preparando su orgenismo ps actividades mas intensas y/o comps generales y espectficas. 3, Analizar el grado de implicacion dels diferentes capacidades fins ques =, Poniendo en juego en actividades sl por si mismo por los demas. | por la realizacin de tareas matnees 5 deportivas, utiizando habdades P evaluando la adecuacién de la objetivo previsto. Escaneado con CamScanner‘ a trayectoria de un objeto 1 endo Tos movimientos adecuados para (eget ‘o golpearlo. ilar los recursos expresivos del cuerpo + Gara comunicar ideas y sentimientos y = antar personajes o historias reales e imaginarias. abla 78. Continuacién, 8. Coordinae ls acciones propias com las del eqUIpO, interpretande con efiracia la Lartics Data lograt la cohesten y efcaria cooperative Expresar y comuricar, de forma indavidical y Colectiva, estaders emetinen ¢ wleas utilizands {as combinaciones de algunos elementos de {a actividad tsica como espaci, tempo « intensidad, también tanto a contenidos conceptuales con procedimentales. Para Férnandez, Ruiz Sanchez (1998), algunos de los criterios de evaluacién zajes son los siguientes: Educacin Primaria es 4 Haber incrementado globalmente las ‘apacidadesfisicas basicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercéndose alos valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia, Partcpar en las actividades fiscas ajustando Su aduacién al conocimiento de las propias. Posibilidades ylimitaciones corporales y de ‘movimiento, Sefialar algunas de las relaciones que se (tablecen entre la practica correcta y habitual del ejercicio fisico y la mejora de la Salud individual y colectva, de evaluacién de aprendizajes vinculados con las. la adaptaccién al esfuerzo Tabla 79, “ MY Sanches, 1998). para evaluar este tipo de aprendi- Educacién Secundaria Obligatoria |. Utilizar las modificaciones de la frecuencia cardiaca y respiratoria como indicaderes de 'a intensidad y/o adaptacién dal organismo 2i esfuerzo fisico con el fin de regular la propia actividad. |. Analizar el grado de implicacion de las diferentes capacidades fisicas que se estan Poniendo en juego en actidades revizadas Por si mismo 0 por los demas. + Utilizar en la planificacion y desarrollo de '3 ene as Pi cnn Ss sea la vnidad que tienen Fos alumnos Con sea la Unica oportunida puede com- que aquello Escaneado con CamScanner\CION ESCOLAR 4 del aprendizaje. Superare ery, es aprender a aprender.,,, tambie Ba N de etapa en 1a dindmicé : considerad parte de Unt Egy fommador: ayuda del profesor &S los errores seenrenaer we H2 EL 4.1.6. El profesor form vitico reflexive ¥ no S610 como calificador, no, j, EI profesor aetiia come UP lara \ la prictica dela autoevaluaién, La copy también debe ocuparse por la ens ajo o un examen ayuda a aprender. Pn tl senjqa informada y comentada de un I Jomo base ¢ intencion Ia informacién para fy fp importante que la correccidn teng Sa aa ntl evaluacién sobre cl alumno, Con ae cidn de aumno, que no es [0 MEM TN. estd revitalizando la evaluacién forma” foque de la «evaluacion foe Aa ‘ roceso de ensefanza-aprendizaje, considering asignindole una ier Lo més relevante de la evaluacién es su carc., : ane Se 2 cr oan slick ese yy junto al alumno mientras éste desarrolla su procesg, Fa sore. cubrayar el valor dela evaluacion formativa, no debe suponer el olvid sminusvaloracién de los otros momentos y funciones de la evaluacién: la evaluacién i. Galdiagndstia y a final-sumativa. También en estos momentos, igualmente imporan. tes on al proceso didéctico, hay una intencionalidad formativa. Anteriormente hemos aludido al profesor-entrenador. Situémonos en el plano del simil deportivo. El alumno- atleta que quiere desarrollar sus cualidades fisico-deportivas, ¢ incluso ir superando sus propias marcas y llegar a competir en un estadio, tendra en su profesor el entrenador-pre- parador que va a intentar sacar lo mejor de sus posibilidades. Ello supone un conoci miento minucioso det alumno-atleta (evaluacién inicial-diagnéstica); y muchas horas de entrenamiento (horas de clase), propiciando el desarrollo y corrigiendo errores (evalu2- cién formativa y reguladora). Pero el dia de la prueba en el estadio, el profesor-entren- dor, se convierte en juez de Ia misma, a falta de otra persona ajena (evaluaciéa final-sumativa). En otras palabras, el profesor mediante el proceso de la evaluacién bus- a unos objetivos formativos en sus alumnos en todo momento: al inicio, durante el pro ceso de entrenamiento y al final. Aunque siempre es preferible un profesor-entrenador (preparador y facilitador) a un mofesornez sation estado, Para atender ala realidad personaly social Tsing Et primera situacin el shimno et compa: levantar acta del resultado de la ish ee Aenea, ahora 2 bra plusmargustas, ni cclebraciones de prushason no coer oS Svinte que 10 nifestacionesdeportvas, sino hubiera un mone yen os estas olimpiadas y dems distintas mareas de los atletas participates Mga eH el que unos feces te Perici Masa a lentras tanto sus preparadores estan a! [ aula sn ginnasio mca #5 alumnovateta, Conciente de ae ber unos buenos resultados académices, sine Revs acres apreciar que no pode hay esfuerzo, dedicacion y entrega a la are py una buena preparacién anterior, si ™ ¥ formadora dela evaluacién, es el prepareyoe rots desde Ia perspectiva formal? miento, va a poder garantizar la autongeqe on see Aurante un largo proceso de entren’ acuerdo a sus posibilidades. "nia del alumno ante sus propias realizaciones & Escaneado con CamScanneryy EEE =k actica 8m EL ‘Fad Dds Profesorado ante la evaluacién educativay fa promocin. 35 No tiene sentido querer negar e Ba pmave nee & 4 va de la evaluactén sumativa queriéndola con- oe i f as personales y acadé i aaa yacudémicos que acredita una one na ne revalidan y dan eredibilidad a los. sirigrtsdd -y logros de la enc fora Ly vieeversa. La historia del proceso ~evaluacién formativa- da yalor al dato de los resultados ~evaluacién final-sumativa 4.2. Deficiencias en la practica evaluadora Mucho se ha escrito los tiltimos afios a cerca de la incorrecta utilizacién de la eva- juacién poniendo de manifiesto los puntos negros y su patologia (entre otros: Santos Guerra, 1988; Blanco Prieto, 1994; Alvarez Méndez, 1993, 2001; Fernandez Sierra, 1996; Calatayud Salém, 2000; Trillo Alonso, 2001). Siempre ha sido mas facil denunciar os errores, aquello que se ve mal, y plasmar un cuadro en negativo. Ello no nos debe im- pedir reconocer también los avances conseguidos; ni tampoco podemos caer en genera- lizaciones que suelen ser tan simplistas como injustas. Estas aportaciones nos ayudan @ reflexionar y a tomar conciencia de Ia existencia de posibles desviaciones en la practica evaluadora que se deben corregir en todo caso. 4.2.1. Disfunciones de la practica evaluadora Recogemos aqui algunas disfunciones o desenfoques (Blanco Prieto, 1996: 79), no con dnimo de denuncia, sino de advertencia para que se eviten cuanto sea posible, 1. Sélo se evaliian contenidos conceptuales. Es un hecho cominmente aceptado due las calificaciones de nuestros alumnos se fundamentan casi en exclusiva en Tos contenidos conceptuales, sin tener en cuenta otro tipo de contenidos, como los procedimentales o actitudinales. 2. Elwculpabley del fracaso escolar es el alumno. Existe la opinin generalizada de que la causa fundamental del fracaso escolar hay que buscarla solo en los es- tudiantes, lo que es una parte de la verdad. Siendo evidente que cl alurnno tiene una responsabilidad en su proceso de aprendizaje, no es menos cierto que deter- vninadas aotitudes y contextos de 10s estudiantes estén causadas por una inco- vnetaaetuacidn Gel profesor, o por el ambiente familiar y social, segtin 10s casos. 3. Bliinico que debe ser objeto de evaluacién es ef alumno Es un hecho aceptado en el mundo educativo, que al tinico que se debe evaluar es al que aprende, es de- cir, al alumno, cuando pareceria logico que fuesen objeto de evaluacién todos y ae ano de Ins factores y agentes que intervienen en el proceso de ensefianza- aprendizaje. 4, La evaluacién se hace so! una evaluacién completa, por el alumno, ritmo de apren da, progreso del alumno, etc. 5. La recuperacién es la repeticion le suele citar otro dia para repetir sre los resultados. Cuando en realidad, para realizar habria que evaluar otros elementos: proceso seguido iizaje, esfuerzo, estrategias, metodologia emplea- de eximenes. Para recuperar a un estudiante, se ‘un examen similar al que no super6, cuando en Escaneado con CamScanner10. MW 12. 13. estrategias que faciliten sy Procesy nuevas au a y caracteristicas. jeberian proporcio! te realidad se sibilidades zai on sus po: ; aprendizaje, acordes © vrarse en aerecta” Jo que el alumno no sabe. Centrarse La evaluacién debe commas SF qué fall, e8 ActAF CON Un enfogue gpa no n0 8 : so. Habria que centrarse en Jo Posi detectar Io que el alum! ra que le sirviese como estimyl, y tivo de In evaluacion, qu tivo, en lo que el alumno sal ivacién. — ; rota ieién se reduce a wna cafifcacion. En el boletin de notas so figyy La eval ‘dela situacién actual del alumno, de su progres, una califieacién que dice poco 4 res que cali recomendaciones, etc. Incluso hay profesores que Califican con yy ¢ vicia todo el proce: be y conoce, Pal ificultades, fesores que cali on incluso con décimas... Queriendo dar una impresion de rigor, falsa, 5 gue exactitud que acompafa a Jos mimeras, carece de sentido en Ia evaluacign sino se justifica su significado. ‘Se utiliza como instrumento fundamental el examen. El examen tradicional es una prueba insuficiente, deficiente, subjetiva, aleatoria, inquietante, inadecuada muchas veces y con frecuencia errénea. Esta prueba, que no es més que un ins. trumento de recogida de informacién al servicio de la evaluacién, se convierte en un fin de la misma y le usurpa muchas posibilidades al proceso ensefianza-apren. dizaje. La evaluacién es normativa. Con frecuencia, la evaluacién se realiza en funcién de datos estadisticos medios, situando al alumno en una determinada posicién con relacién al grupo de clase, sin tener en cuenta la situacién educativa indivi- dual de cada uno de ellos, su ritmo de trabajo, sus preferencias, intereses, capa- cidad y progreso. La evaluacién es selectiva. Los que superan las pruebas se promocionan al nivel superior y los otros repiten o tienen que abandonar el sistema. Estas dos sancio- nes son generales y se aplican a todos los que no consigan superar el listén pre- viamente establecido, aunque el grado de aproximacién al mismo sea diferente en cada caso y las caracteristicas personales de los alumnos no coincidan en ca- pacidad ni en preparacién. 1 evttatn eaco cacti del proceso. No es mis que una conse El exameh an reorient arene ae yno formativo que tiene la evaluacion. no que es anplean ents nada, ni se integra en el programa educative el fin de comprobar los resultados dias val Tae ol No se practca la autoevaluacién, Normmalincnte np cc rece tao sob la forma de realizar autocvauacién de su amoung sera atc Ia, Las razones de esta omision a ee su aprendizaje, ni se le invita a practic a afin que ls extudants oY tits. Los docents de la une docentes de los niveles anteriores os pen ny oe et autoevaucions y er El agente de la ev Bn es: * tos alumnos la ee <1 profesor. La valoracion de tos conocimien!s ninguno de lo ores sue be de forma exclusiva, el profesor. No purticiP? macién. Ni siquiera los otros Seinen en las diferentes actividades de IO" * Profesores, ya que la junta de evaluacion consis” Escaneado con CamScanneridad Did8ctca 8 ™ El profesorad ante la evaluacién educativa Ya promocié Mae a7 normalmente en la repeticién oral i a ' ‘al de las notas correspondientes plantillas, 8 Notas que dias antes se han 14, Fomenta el conservadurismo, No di i nservadurismo, No es dificil « repiten cada aio el mismo sistema de me Comprobar que algunos profesores cluso el mismo examen, Esto lo saben muy bige ic oe sistema sno in- : : dores, cuando hacen sus recone ey Bien es alums veterans o rept evaluacién no cambia nada en los centros antes Ren es Poe ao a ache IS, i ' "a Inantenerlaposicén el protege bien tina pr juice y 15, La evaluacién es a veces un instrumento de wenn Trevaacién como see ume de epresén, Con fesvensia ete sae pot capone te ein y mantener da disining 1 gue que su norte es la mejora del objetivo evaluade yan Reetitcd ereennseeea eae valuado y su finalidad la regulacién de los 16. No se hace metaevaluacién. E: 8 decir, no se revisa I i6 decir, a propia evaluacién entre fas oe IE Se de discos de evaluacin, Si se aalizasey evaluase ie forma habitual va, ta oe forma habitual y reflexiva, tal vez se evitarfan muchos de los desajustes que aqui se estan poniendo de manifiesto. 17. No se practica la evaluacién continua. La evaluacién continua no significa en rningin caso el examen continuo. Los instrumentos son tan variados y versétiles que permiten estar recogiendo continuamente datos sobre el aprendizaje de los escolares, sin tener necesidad de ninguna prueba. La falta de atencién a los tres momentos de la evaluacién: inicial, procesual y sumativa, determina la falta de atencién continua de la misma. sscrito en las lamentablemente, que en la prictica diaria de muchas aulas y de muchos centros, la evaluacién sigue siendo la hora del examen, el dia del examen ® la semana de exdmenes... No se trata de denunciar o de culpabilizar a nadie de esta situa- cién. Es un cambio de la conceptualizacion de Ja evaluacién, en particular, y de la accion 10 en todos los responsables mas directamente im- didactica, en general, que debe ir caland! ent in plicados: Inspeccién, directores de centros escolares, profesores, alumnos, padres... S6lo cuando se produzca este cambio de mentalidad, se 8 abriendo paso a una nueva cultura evaluadora. Hay que reconocer, a nadie. Iacable, que no le co La practica errénea de la evaluaci6n no benefis + Al profesor porque le obliga @ asumir el papel de juez impli rresponde. + Al Centro por que ©O) +A la familia porque se Ve +A la sociedad, porque 9° is aaa alumnos-eiudadanos para integrarse eMC 4 ae + Al sistema educativo, al n° con Pa ie Ai ainranos cuyos efectos se fradvern cerés por acudir al Centro. siones y rechazos. proceso del que no Forma parte. dda formaci6n y capacitacion de los ncita todas Jas aver afectada de un recibe la adecua su funcionamiento. —Desgana y desint Escaneado con CamScanner= san eHROMOCION ESCOLA == y de fracaso. ‘como persona que puede ayudarle —iSane DSentimiento de pérdida ae ey a i fe: zZ Bee a el sistema estd contra él. : —sensacidn de que le afecta, pero en el qUe NO parting —Se sient ‘excluido de vn de la evaluaci6n educativa el desarrollo operativo de la evaluacién de gg ole, La evaluacién es un proceso complejo en que tienen relacién, tanto con aspectos ej, acter técnico (desarrollo del proceso), o dg 9, como con aspectos relaivos al evaluada evaluaciones, momento de su realizacién, Dificultades para Ia aplicact® en otro momento, qu alumnos entrafa dificultades de divers@ ind @l que pueden influir factores muy divelsos tives al profesor o evaluador, ya-sean de ca tardetr ético (actitud interés del evaluador 5 ; = dante las bien sean de carcter personal (actitud ante las eva NATT z realiza cansanei, estado de Animo, et.) 0 de cardcter psicol6Bico 0 emocional (estrés derivady del momento, ansiedad, etc.) Todo ello hace que el proceso evaluador pueda verse con. dicionado en sus objetivos y en su eficacia, perdiendo una parte de su deseada objetivi- dad y convirtiéndose en un elemento subjetivo en manos del profesor y con unos resultados poco fiables. Situacion que hay que tratar de eliminar por cualquier medio des. te todos los Ambitos. Prieto Blanco (1996: 79) sefiala una serie de dificultades que se aprecian en el entorno de la evaluacién educativa: 42 Hemos indicado ie 1. Dificultades intrinsecas Laprimera dificultad que surge para el desarrollo de un proceso de evaluacién, va con é1 mismo es intrinseca a la propia evaluacién, ya que como hemos podido comprobar, se trata de un proceso complejo en el que intervienen muchas variables, no siempre fi les ni posibles de controlar, lo que representa un obstculo notable, aunque no insalvable. Evidentemente, las dificultades seran menores, en la medida en que se tenga una for- macién adecuada, se disponga de modelos oportunos, se faciliten los apoyos necesarios, se trabaje en equipo y se elaboren proyectos realistas y viables de acuerdo al contexto educativo en el que van a aplicarse. 2. Falta de cultura evaluativa La tradicién educativa de los centros y de la propia sociedad se sitia més cerca del enfoque sumativo de la evaluacién que del formativo, en el que domina una cultura ct yas caracteristicas ya han sido comentadas en otro momento y entre las que destacan eS pecialmente cinco: — Ausencia de la planificacién explicita d pectos operativos del proceso de la plicita de los aspect so de ed nil »s operativos del pr — Utilizacién generalizada d lel examen como recurso ba de re- mae eee surso basico, casi exclusivo, — Atencin preferente alos contenidos conceptuales, — Evaluacién exclusiva de los aprendizaje de los alumnos, — Escasa experiencia de trabajo en equipo por parte de los profesores — Escaneado con CamScannerve prided Dic El profes = : Profesorado ante la evaluacién educativa ya promocién | 319 ransformar esta cultura evaluadora ge diversifiquen los instrumentos, ic evaluaci6n a los diferentes ambi or otra si See Otastuadn en un marco formative en aque 4 otros tipos de contenidos y se generalice la ito: gar por elaborar y difundir el disefio ay apes no es una tarea facil. Hay que empe- my el marco formativo anteriormente aludide, acct ores ue esa ea 3, Individualismo profesional La evaluacién exige acci 7 a ita th oi Sea} che con SIE ee ee i rrollo y en su conclusién. La falta de experiencia en tareas CO- legiadas, puede condicionar inicialmente el éxito de la. prictica evaluadora re icionalmente, los profesores han orientado su acciénevaluadora de forma individual de acuerdo con sus propios conocimientos, experiencia, inteeses y expectativas Cambiar este indvidualismo profesional por actuaciones ‘colegiadas es un propésito que exige tiempo y preparacién en téenicas instrumentales bésicas en el trabajo en equipo, ¥ tn fomentar actitudes de socializacién de experiencias profesionales poco habituales en ‘nuestros centros. 4, Secretismo profesional Paralelo con el individualismo profesional, se da también el secretismo profesional, tanto en el trabajo como en las actividades que desarrollan. Entre el profesorado no Se suelen realizar revisiones mutuas de tareas y de actuaciones docentes, ni compartir dudas 6 solicitar ayudas a otros compafieros. Esta actitud no favorece los proceso’ evaluadores, especialmente aquellos en los que, de alguna forma, est implicada directamente la res- ponsabilidad del profesor, como puede ser el Caso de la evaluaci6n de la prictica docen- te, los procesos de enseiianza o las programaciones, 5. Tiempo disponible actualidad exige una mayor dedicacién para la que el pro- t que se precisa para ello. Sobre todo teniendo en cuen- 2 su cargo no Ie permite optimizar el proceso de La practica evaluadora en la fesor no siempre reserva el tiemp ta que a veces el mimero de alumnos evaluacién y Hlevarlo a la practica en to i Por ello es necesario realizar una planificacion reales de aplicacién, pero teniendo en cuenta QYe la asi rarse prioritario en la planificacion que se haga. ‘También s fesor/alumnos. da su profundidad. previa acorde con las posibilidades jgnacién de tiempo debe conside- e tendra en cuenta la ratio pro- El actual sistema educativo y la propia sociedad contenporinea exigen a sor el cumplimiento de unas funciones Yl desarrollo de Un arte naa casos va mas alld de su. formacion inicial. El repaso de fod anes mate is ie be realizar el profesor pone de manifest? I ee een een a aos, ne, nivel de calidad que seria deseable, 10 Que obliga @ rn as Ca i, basal por su importancia, representen tareas ‘neludibtes: wna de ella eS, 5 cién evaluadora. Escaneado con CamScannerESCOLAR EVALUACION EDUCATIVA Y promociONn 320 pspreocupados ula dirigente ticne una responsabilidag Tara ct funcionamionto de dicha organizacig, g; ool es una actitud de transformacién y mejora en a Hy, an a evaluadora tenga Un desarrollo mas formative, Ti tos innovadores en un centro depende en gran parte ea at que los mximos responsabls desareg { educativa, particularmente del profesoradg,“" 6. Equipos dinectivos de organizacion isin funda entre no 1M a practic ‘a tact ceducativa, la ct . En to cidad de de po directivo del c " s dificil conseguir que | plantacién de planteamient pacidad de liderazgo y de esti diferentes sectores de la comuntcar 7. Falta de disponibilidad al cambio propenso al cambio, en especial entre Ios profesor, rofesorade no es | t oe jetermina 0 condiciona la aplicacién de una ny Enseiianza Secundaria, lo que d ‘ : eva pricy, ca evaluadora. Reticencias, por otro lado lbgicas, ya que estén generadas por fa gu. dumbre, la insoguridad y la necesidad de esfuerzos complementarios, nunca 5, estimulados, potenciados ni favorecidos en Ia medida que exige la situacién actual y postura conservadora en el profesorado. ————e——E Es necesario promover situaciones que favorezcan el cambio actitudinal, con I seguridad de que la nueva practica de evaluacién no venga definido por el conoci. miento de unas tecnologias evaluativas, que siempre es conveniente aprender y do. ‘minar, sino por el desarrollo en los profesores de unas actitudes favorecedoras del cambio en la forma de evaluar a los alumnos. 8. Insuficiente nivel de formacién \ A cambio actitudinal en el profesorado debe venir acompafiado de una formacion tcrelies is i en materia de evaluacion, que no siempre tienen los profesores. Elis vel de conocimientos en relacién con la evaluacié i é u aluac SR sibilidades de un cambio de actitud hac eee ia ella, sino también la aplicacién adecuada de para llevar a cabo todas las accione Tantias de éxito, Esta formacién puede tene! hos a la institucién escolar; o interno autoformacion interna de los profesores di s que tiene que efectuar, con las méximas 2 ¥ un caracter externo, a través de expertos le ediante proyectos que faciliten la reflexion » lel Centro. facilidades se den xito. En este sentido, el recién o istema Educativo (LOCE, at. 96)!" 0¥0S doe , eS en loca ocumentales, modelos e instrumentos que fil centros educativos ido los ten la tarea a los profesores en ty Escaneado con CamScanner