"1B EVALUACION EDUCATIVA ¥ PROMOCION EscOLAR — Paradigma qualitative + Aboga por el empleo de métodos cualitativos ‘+ Fenomenologismo y comprensién de la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actua + Observacién naturalista y sin control * Subjetivo * Proximo a los datos; perspectiva desde dentro * Fundamentado en la realidad, orientado a os descubrimientos, exploratorio, expansionist, descriptive e inductivo * Orientado al proceso + aldo: datos reales, rcos y profundos + No generalizable: estudio de casos aislados + Holista:abarca todos los aspectos * Asume una realidad dindmica Paradigma cuantitativo i + Aboga por el empleo de métodos cuantitativos. + Positvismo ldgico; busca los hechos o causas de os endmenos sociales, prestando escasa atencién alos estados subjetivos de personas. * Medicién penetrante y controlada + Objetvo + Almargen de datos; perspectiva desde fuera * No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobacién, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético + deductivo. * Orientado al resultado * Fiable: datos sélidos y repetibles. * Generalizable: estudio de casos multiples + Particularista * Asume una realidad estable Tabla 1.5. Cook y Reichardt, 1986. Estos autores, refiriéndose al ambito investigador consideran que: «un investigador no tiene por qué adherirse ciegamente a uno de los paradigmas polarizados que han re- cibido las denominaciones de cuantitativo y cualitativo, sino que puede elegir libre- ‘mente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para atender mejor a las exigencias del problema de la investigacién con qué se enfrentay. Sobre esta misma cuestién, Beltran y Rodriguez Diéguez (1990) consideran que emplear deteminados mé- todos no implica necesariamente asumir un paradigma o cosmovisién especifica, ya que la contraposicién entre la evaluacién cuantitativa y cualitativa va més allé de una sim- ple consideracién de presentar los resultados de la evaluacién de forma verbal o numé- rica, realizada con frecuencia de forma simplista y maniquea. Para Bolivar (1998) «lo que define a una investigacién evaluativa no es el método o técnicas utilizadas en la re- cogida y andilisis de datos, sino los presupuestos tedricos con los que se opera sobre la naturaleza del objeto investigado, el proceso de construccién del conocimiento, y la orientacién o fines de la evaluacién en relacién a la practica educativay. Sobre este mismo tema, Williams (1986) analiz6 una serie de caracteristicas propias de la evalua- cién cuantitativa y otras de la cualitativa, (30 criterios de cada una, con los que estable- cid 510 comparaciones), intenté delimitar los posibles conflictos entre uN ¥ otro modelo, con resultados siguientes: + En un 43 % de las relaciones entre elementos de una y otra se produce ut Simi j_ tud entre los criterios de la evaluacién cuantitativa y cualitative, + En un 54% de los casos los criterios no son comparables (no hubosimilitudes), Scanned with CamScanner“Unidad Didictica | m La evaluaciin en a educacin + En un 3% de los casos hubo discordancias notables, referidas sobre todo a la forma de aplicar los resultados y a cémo se pueden transferir a otros Ambitos similares. A tenor de esos resultados cabe deducir, que parece poco realista seguir consideran- do vlidos los esquemas simplistas que frecuentemente se han presentado de uno y otro paradigma, de lo que parece desprenderse la necesidad de integrar ambos paradigmas en aras de un desarrollo eficaz de la evaluacién. Para Casanova (1995), no es desechable ninguno de los dos paradigmas: «con visiones sesgadas 0 parciales de un problema es imposible resolverlo. Siempre hay que utilizar y aplicar cuantos elementos resulten vali- dos para llegar a la mejor solucién». Y para Bolivar (1998): «en lugar de una discusién abstracta sobre epistemologias 0 paradigmas, la cuestin se orienta a articular buenos disefios metodolégicos y patrones de andlisis de evaluacién cualitativay. Y propone pa- ra ello: articular lo singular en un marco conceptual, incrementar la representatividad de los datos cualitativos, y complementar lo cuantitativo con lo cualitativo. — Hemos podido comprobar cémo, de una u otra forma, evaluar implica medir y ca- “Tiftear, pero nose agoa en ellas sino que va més alld. Como proceso mide y califica “para obtener datos, establecer juicios y tomar decisiones, siendo esta toma de deci- “stones una parte esencial del proceso evaluador. nana secre La toma de decsisiones es a la vez el mecanismo utilizado para cambiar un método, reforzar a un alumno, modificar un material escolar, promocionar 0 no de curso, etc. Desde Ia recogida de informacién hasta la toma de decisiones hay un largo proceso que requiere clarificacién de conceptos, y de acuerdos sobre los criterios y procedimientos a seguir en la evaluacién. Debe quedar claro, por lo tanto, que aunque la evaluacién implica medicién y califica- cién, va mucho mis alla, Para Rivas Navarro (2003), «la evaluacién educativa propiamente dicha esté mds préxima a la funcién del médico. Se trata de una exploracién, diagnédstico, tratamiento y eliminacién de especificas deficiencias en el aprendizaje del alumno». 4.3. Ambitos de la evaluacin ‘Tradicionalmente la evaluacin en educacién se ha venido aplicando casi con exclu- sividad al rendimiento del alumnado y més concretamente a los conocimientos adquiti- dos. Fue a partir de la década de los 70 cuando la evaluacién se extendié en nuestro pais al sistema educativo: los programas escolares, los centros escolares, la eficacia del pro- fesorado, los materiales didécticos, las técnicas o procedimientos, los habitos intelectua- les del alumnado, el sistema educativo en su conjunto y hasta la propia evaluacién ( metaevaluacién). Esta expansidn de la evaluacién a otros ambitos de la educacién ya se habia iniciado en U.S.A. a finales de los afios 50, debido a una serie de circunstancias, entre ellas: la critica a la eficaca del sistema piblico de ensefianza, el auge del modelo tecnol6gico del curriculum y de la instruccién (ensefianza programada), la gran cantidad de recursos destinados a educacién que demandaba un rendimiento de cuentas y una ma- Yor responsabilizacién de los centros y de los profesores en la calidad de la educaci Scanned with CamScanner+ Programas escolares. + Centros escolares. + Aduaciones del profesorado. + Aprendizaje de los lumnos. * Materiales didictcos. + Técnicas o procedimientos. + Habitos intelectual del alumnado. + Sistema educatvo en su conjunto, + Laeevaluacin (metaevaluacén. Tabla 1.6. Ambitos educativos sobre los que interviene la evaluacién. Realizar una evaluacién de los émbitos educativos expuestos es sumamente delicad Para Ilevarla a cabo es necesario abordar cada uno de ellos en toda su complejidad, est. bleciendo con claridad los parémetros que los definen y los criterios que van a regi funcién evaluadora en cada caso. Para Marin Ibatiez (1997): wunto a las posiciones clé- sicas que pretenden comprobar si se han cumplido las metas o si sirve para la toma d decisiones, un criterio que ha ganado una amplia audiencia es la de identificar las ne cesidades, las ideas 0 los valores sociales o la calidad de objetos o programas alterna. tivos», ya que, a su juicio, segiin sea la necesidad de la evaluacién de cada ambito, variar, la informacién, el tratamiento de los datos y la presentacién de resultados. Ahora bien siendo los émbitos a evaluar tan complejos parece necesario establecer unas normas qu rijan la evaluacién para cada ambito, aunque con las naturales diferencias. A este res pecto, el «Joint Committe on Standard for Educational Evaluation», formado por 17 miembros, establecié unas normas a tal efecto. Las caracteristicas que definen a dichas normas son: ser éticas, exactas, adecuadas, tiles, servir a las necesidades de informa cién, ser factibles, realistas y prudentes, y que se ajusten a la normativa legal estable- cida. 43.1. Ambito del aprendizaje de los alumnos Centrandonos en el aprendizaje de los alumnos, la evaluacién educativa ejerce su in- fluencia en tres grandes areas (Castillo Arredondo, 2002) extraordinariamente interrela- cionadas entre si: 4.3.1.1. Area Didactico-Escolar La funci6n de la evaluacién en el ambito diddctico se ocupa de ayudar a desarrollat el proceso de ensefianza-aprendizaje de los alumnos en las mejores condiciones posibles dentro del espacio escolar y académico. La evaluacién pasa a ser el elemento determi- nante de la planificacién didactica. Afecta a todos los aspectos de la vida escolar: am- biente de aula; proyecto educativo del centro y proyecto curricular; actividades; medios y recursos; decisiones organizativas, etc. Aspectos todos ellos que, de una forma u otra, Scanned with CamScannerUnidad Didéctica | m La evaluacién en la educacion z 21 influyen en el rendimiento académico de los alumnos, por lo que la evaluacién ha de ve- lar por detectar los errores proporcionando la informacién necesaria para que se tomen las modificaciones que se consideren oportunas en beneficio del funcionamiento del cen- tro, de la funcién docente y del aprendizaje del alumno. ‘La evaluacién en el dmbito didéctico, no sdlo es un elemento integrante del dise- fio curricular, sino que es también una ocasién mas de aprendizaje para el profesor y para el alumno. Justifica, regula y avala, segiin cada caso, el contenido, el proceso y Tos participantes del quehacer didactico. 4.3.1.2. Area Psicopedagdgico-Personal La funcién formativa de la evaluacién cobra aqui su pleno y profundo sentido. El aprendizaje se individualiza y al alumno se le contempla también y, ante todo, como per- sona. La evaluacién le permite al profesor desarrollar su proceso de ensefianza-aprendi- zaje personalizado y adaptado a las circunstancias de cada alumno, o al menos, de aquellos que requieren més ayuda, adecudndose a su ritmo de aprendizaje, teniendo en cuenta sus dificultades concretas y exigi¢ndole unos rendimientos acordes con sus capa- cidades. La evaluacién se centra en recoger informacién psicopedagégica relevante y itil pa- ra la finalidad que persigue. Es preciso obtener informacién sobre los resultados del proceso de aprendizaje, pero especialmente sobre cl comportamiento que cada alumno tiene en el mismo. Una evaluaci6n formativa no puede limitarse a obtener datos s6lo so- bre el rendimiento de los estudiantes. Dicha informacién es importante, pero debe estar subordinada al conocimiento de otros aspectos que inciden en el proceso de aprendiza- je del alumno y que han de servir al profesor para proporcionarle las ayudas mas ade- cuadas. La informacién que aporta la evaluacién sobre el proceso de ensefianza-aprendizaje facilita, por un lado, que se analicen los motivos que provocan los avances 0 los bloqueos del alumno en el aprendizaje; y, por otro lado, sirve para que el estudiante tome con- ciencia de las estrategias que le resultan més adecuadas en sus estudios. En consecuen- cia, conduce a arbitrar las medidas o ayudas mas adecuadas para que los alumnos mejoren la calidad de sus aprendizajes; y a la vez que permiten revisar y regular los dis- tintos factores que interactiian ¢ intervienen en el proceso de aprendizaje: las caracteris- ticas del alumno, la especificidad de la tarea, la metodologia empleada, etc. La evaluacién formativa en el dmbito psicopedagégico permite adaptar las acti- vidades de ensefianza y aprendizaje a las caracteristicas personales de los alumnos, con el fin de ajustar las tareas propuestas a lo que ellos son capaces de hacer. En consecuencia, los profesores no se deben centrar s6lo en la valoracién de los re- sultados, sino en averiguar también las causas que alteran el normal desarrollo del apren- dizaje de algunos alumnos. Scanned with CamScanner22) EVALUACION EDUCATIVA ¥ PROMOCION ESCOLAR. 4.3.1.3. Area Administrativo-Social La evaluacién educativa también tiene repercusiones sociales que afectan tanto a | institucién escolar como a la persona del alumno. El proceso de la evaluacién va ligad a actos administrativos y puede acabar en decisiones transcendentes para la persona de alumno como la acreditacién, la promocién o la titulacién, que afectan de eno a la yi da familiar y al contexto social. Es la funcién acreditativa de la evaluaci6n, la que junk con la funcién sumativa, permite aportar logros o resultados definitivos, pero también & cardcter social: acredita ante la sociedad los aprendizajes logrados por e! alumno que, « unos casos, le permite promocionar a un nuevo curso; y, en otros, obtener la correspon diente titulacién. Para que la evaluacion pueda hacer balance sobre el logro de un conjunto de objet: vos con fines acreditativos, interesa recoger informacién sobre el rendimiento de lo alumnos en momentos determinados de su trayectoria escolar. Es necesario obtener in formacién no tanto sobre el proceso de aprendizaje que ha seguido el alumno, cuanto se bre los conocimientos que ha adquirido al finalizar un periodo determinado respecto aw Conjunto de objetivos educativos. Para ello, sera preciso haber logrado los aprendizaje mis relevantes y prioritarios, de modo que la valoracién global de su adquisicion funds mente las decisiones de calificacién, promocién y titulacién. Normalmente las decisiones que se derivan de la evaluacién acreditativa tienen un cardicter esencialmente administrativo. Sirven para certificar los resultados obte- nidos por los alumnos y comunicar a las diferentes instancias (alumnos, familias, administracién educativa y sociedad en general) datos sobre el rendimiento escolar: 4.4. Funciones y tipos de evaluacién 4.4.1. Funciones de la evaluacion Las fuunciones que se atribuyen a la evaluacién, al formar parte del proceso educative se diversifican en funcién de las necesidades de cada momento a lo largo del desarrolk del proceso. A este respecto Casanova (1992) dice que: «en concordancia con las funcio nes que en cada caso asignemos a la evaluacién, con las necesidades que sea preciso ot brir en los diferentes momentos de la vida de un centro 0 con los componentes que # hayan seleccionado, procede utilizar las modatidades o tipos de evaluacién que result ‘més apropiados para el objeto del estudio, de la investigacién 0 del trabajo que se et prende», Por su parte, Cardona (1994), asigna las siguientes funciones a la evaluacién: 4) Diagnéstica, funcién que desempefia la evaluacién inicial. La funcién diagnést a de la evaluacién viene a satisfacer la necesidad de conocer los supuestos & partida para implementar cualquier accién pedagégica. Para este autor la funcif® diagnéstica de la evaluacién facilita tanto la adaptacién de la oferta formative! Jos usuarios (plano curricular), como la toma de decisiones por supervisores rectivos (planos de control y de lo organizativo). Scanned with CamScannerb) Reguladora, ya que permite regular los aprendizajes del alumnado en funcién del desarrollo personalizado de cada proceso de aprendizaje. ©) Previsora, funcién que facilita la estimacién de posibilidades de actuaciones y/o rendimientos. Para el autor, la funcién previsora de la evaluacién se hace opera- tiva en las modalidades inicial y formativa de la misma, estando orientada hacia el disefio contextualizado de Proyectos curriculares. d) Retroalimentadora, funcién que segin el autor es ejercida desde la evaluacién formativa y que va reconduciendo los distintos elementos que conforman el mo- delo didactico. Considera que desde Ia evaluacién formativa puede ejercerse una funcién orientadora del proceso educativo. e) De control, funcién que segiin el autor es necesaria por las exigencias que se plantean por parte de la administracién educativa, en todo lo referente a la ob- tencién de titulaciones académicas y las connotaciones que ello tiene. Para Cardona, cada una de estas funciones se pone de manifiesto en todos o en algu- no de los distintos tipos de evaluacién que se han establecido. Por lo que se refiere a los distintos tipos de evaluacién, establecer una clasifica- cién de los mismos no es tarea facil, ya que al ser multiples los criterios que pueden ser utilizados, las clasificaciones que pueden realizarse seran variadas. Por otra parte, la gran cantidad de adjetivaciones que se han dado a la evaluacién, referida sobre to- do ala evaluacién de los aprendizajes, tampoco facilita esta tarea. Adjetivaciones co- mo: continua, interna, externa, formativa, diagnéstica, iluminativa, integradora, etnografica, cuantitativa, cualitativa, global, parcial, normativa, criterial, inicial, procesual, final, intuitiva, naturalista, de procesos, de productos, contextual, autoe- valuacién, coevaluacién, heteroevaluacién... hacen que sea verdaderamente compli- cado realizar una clasificacién de los diferentes tipos de evaluacién. A este respecto, Lazaro (1990), habla de «maraifa terminolégica» cuando se refiere tanto a la falta de precisién terminol6gica utilizada, como al campo seméntico definido por la evalua- cién, En un intento de clasificar los distintos tipos de evaluacién, Rosales (1984), la concibe de una forma secuencial o arménica, relacionando cada fase de la evaluacién con las sucesivas fases del proceso didactico. Clasifica la evaluacién en: Inicial, Continua y Final. Para una mejor comprensién presentamos en la Tabla 1.7 el tipo de evaluacion segdn el momento de su intervencién y la funcién que desempefia para lograr la finalidad 0 in- tencionalidad que persigue. Por su parte, Rodriguez Diéguez (1986), considera que la clasificacion de los distin- 10s tipos de evaluacién debe hacerse: en funcién del lugar que ocupa en el proceso de aprendizaje el sujeto que realiza la evaluacién, y en funcién del normotipo o esténdar que se tiene para realizarla, El mismo Rodriguez Diéguez (1991), establece tres lineas 0 jes de andlisis para la evaluacién: a) Eje descriptivo, con las polaridades: medida / estimacién, que hace referencia a los tipos de evaluacién cuantitativa / cualitativa. La evaluacién entendida como estimacién establece un enjuiciamiento, grado o juicio de valor de lo que se va.a evaluar (enfoque cualitativo), en tanto que la evaluacién entendida como medida realiza una valoracién cuantitativa o una medicién (enfoque cuantitativo). La Scanned with CamScannerMomento Antes de Durante. Después de... Funciones Diagnostica Formativa Sumativa Contenidos | + Evaluacin de los alunos aplicaciones | + Evauacién de los profesores/ de los centos + Evaluaciin de los procesos + Evaluacién del sistema educativo Bjecutores + Prfesores + Alumnos + Adminstracin Educatva Tabla 1.7. Aplicaciones del concepto de la evaluacién evaluaci6n cuantitativa se sirve de métodos numéricos (cuantifica), en tanto qu Ja evaluacién cualitativa se sirve de métodos «literarios» b) Eje normativo, con las polaridades: referencia estadistica y referencia al criteris que comprende los tipos de evaluacién normativa y criterial. La evaluacion r ferida a la norma establece una comparacién con ottos grupos 0 con otros mien bros del grupo, en tanto que la evaluacién criterial hace referencia al criteri previamente establecido y que debe estar referido a los objetivos a lograr para ce da persona o grupo. ©) Bje de toma de decisiones, con las polaridades: presencia y ausencia de toma & decisiones, y que hace referencia a los tipos de evaluacién formativa y sumativi La evaluacién formativa es continua y adopta decisiones técnicas y reguladore del ritmo del proceso de ensefianza-aprendizaje, y psicopedagogicas referidas: circunstancias personales del alumnado, en tanto que la evaluacién sumativa ¢ final (de un perfodo o del curso), y sus decisiones tienen implicaciones adminis trativas, de promocién, certificacién o acreditacién. 4.4.2, Tipos de evaluacién Pueden establecerse una gran cantidad de clasificaciones sobre distintos tipos de evi- luaci6n. De entre las existentes presentamos a continuacién la que establece Casano- va (1995), que agrupa los distintos tipos de evaluacién bajo diferentes criterios, de lo qu no debe deducirse que sean excluyentes entre si, Vamos a explicarlos brevemente: 44.2.1. Segiin el momento de aplicacion Evaluacién inicial: La evaluacién inicial es la que se realiza al comienzo de un cu so académico, de una etapa educativa, de la implantacién de un programa educativo com creto, etc. Consiste en la recogida de datos, tanto de caracter personal como académic? en la situacién de partida; y su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativ con un conocimiento real de las caracteristicas de todos y cada uno de sus alumnos, !° Scanned with CamScannerod Diddctica | = La evaluacién en la educacion ‘Segiin el momento Procesual | Final Segan la finalidad Formativa | Sumativa Seguin su extensin Seguin a Heteroevaluacién que debe permitirle disefiar sus estrategias didacticas y acomodar su practica docente a la realidad del grupo y de sus singularidades individuales. Esas razones hacen que la realizacién de Ja evaluacién inicial sea fundamental para llevar a cabo un adecuado desarrollo del proceso educativo de cada alumno. Ademis, la evaluacién inicial se hace necesaria para el inicio de cualquier cambio educativo, ya que va a servir de referente a la hora de valorar el final de un proceso o de comprobar si los resultados son satisfacto- tios 0 insatisfactorios. Para Rosales (1984), la evaluacién inicial presenta estas caracte- Iisticas especificas: «iene lugar antes de comenzar el proceso de aprendizaje y su meta es determinar el grado de preparacién del alumno previamente a comenzar un nuevo aprendizaje, pronosticando asimismo, dificultades y aciertos previsibles». Evaluacién procesual: La evaluacién procesual en su funcién formativa consiste en la valoracién, a través de la recogida continua y sistematica de datos, del funciona- miento de un centro, de un programa educativo, del proceso educativo de un alumno, et.,a lo largo de un periodo de tiempo prefijado para la consecucién de las metas u ob- jetivos propuestos. La evaluacién procesual sirve como estrategia de mejora para ajus- tar y regular sobre la marcha los procesos educativos (de ahi su nombre). Por ello se la relaciona con la evaluacién formativa y con la evaluacién continua, hasta el punto de llegar a identificar a todas ellas como un mismo tipo de evaluacién. La evaluacién pro- cesual-formativa permite obtener informacién del desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a Io largo del curso, proporcionando datos que deben permitir reorientar, regular, modificar o reforzar el proceso educativo de cada alumno, La evaluacién procesual-formativa es de gran importancia dentro de la concepcién edu- cativa de la evaluacién, ya que permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha en beneficio o ayuda de los principales protagonistas: alumnos y profesores. A este res- ecto Casanova (1992), considera que: «es de gran importancia, ya que al ofrecer Scanned with CamScannerinformacién de modo permanente, permite controlar si lo planificado esté resultang como se preveia o si, por el contrario, aparecen desviaciones que pueden desvirtuar |, resultados y que obligarian a reconducir de inmediato la accién educativa que se ey, Hevando a cabo». La evaluacién formativa puede actuar sobre el sujeto que aprende, poniendo de my nifiesto dénde se han producido los errores de aprendizaje si es que los hay, a fin de p, der corregirlos teniendo en cuenta para ello la relacién entre una situacién de partig, (nicial) y una situacién de legada (final), De este modo se va comprobando de mog, sistemético en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos pr, vistos. La evaluacién formativa por otra parte, puede no actuar solamente sobre los «, tudiantes, sino que puede actuar también sobre una determinada clase, escuela 0 centr, educativo, sobre los instrumentos y medios utilizados para evaluar, ¢ incluso sobre q mismo sistema educativo. En cualquier caso tiene un cardcter procesual y es continu, al permitir un aporte sistemitico y continuado de datos que, ademas de servir para reo rientar los procesos, pueden ser puestos a disposicién de la evaluacién sumativa en ce. da caso, Para Bloom (1971), la evaluacién formativa adquiere el caracter de orientaciéy y reorientacién de los aprendizajes: «el sentido final de las observaciones formativas. es determinar el nivel de dominio de un aprendizaje preciso y concretar los aspectos d Ja tarea que atin no se han dominado», en tanto que para Lawson (1973): la evaluaciéa formativa representa la «posibilidad de modificacién en funcién de los logros consegui- dos». El caracter procesual de la evaluacién formativa lo pone de manifiesto Rodrigue: Diéguez (1991) para quien «una evaluacién formativa bien desarrollada es algo mis que una evaluacién repartida en cinco periodos a lo largo del curso, en los que los pro fesores expresan sus opiniones. Al tener por objeto la individualizacién de la ensefar- za, presupone la elaboracién y diseio de actividades para cada situacién de aprendizaje». Evaluacién final: Consiste en la recogida y valoracién de datos al finalizar un perio do de tiempo previsto para la realizacién de un aprendizaje, un programa, un trabajo, ut curso escolar, etc., como constatacién de la consecucién de los objetivos esperados, Lt evaluacién final en su funcién sumativa se aplica al final de un periodo de tiempo deter- minado y pretende determinar la valia final del mismo, el grado de aprovechamiento del alumno y el grado de consecucién de los objetivos propuestos. Es la evaluacién final lt que determina la consecucién de los objetivos planteados al término de un proceso o de un periodo instructivo y los resultados que aporta pueden ser el punto de arranque de la evaluaci6n inicial del siguiente periodo escolar. Aunque no sea necesariamente sumative, la evaluacién final suele identificarse con ella en la medida en que enjuicia o valora pro- esos finalizados haciendo acopio de los datos seleccionados en los anteriores momen- tos de evaluacidn. Para Rosales (1984), su hecho diferencial radica en: «la generalidad del juicio que en ella se formulay. Tiene un cardcter puntual y debe hacerse de la forma més completa y exhaustiva qué sea posible, pudiendo utilizar todos los datos obtenidos a lo largo del proceso de evalua- cién formativa, Tiene una funcién sancionadora, por lo que debe concluir con el esta- blecimiento de un juicio en la medida en que mediante la evaluacin sumativa se decide si el alumno ha superado o no los objetivos, si promociona o no promociona, si ha apro- bado 0 no ha aprobado, o si se ha obtenido o no una determinada titulacién. a Scanned with CamScannerUnidad Didactica | m La evaluacién en la educacién = a 4.4.2.2. Segin su finalidad Evaluacién diagnéstica: Su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las caracteristicas de sus alumnos, tanto en lo personal co- mo en lo académico. Ese conocimiento es fundamental, ya que permitiré al profesor di- sefiar sus estrategias didacticas y acomodar su practica docente a la realidad de todos y cada uno de sus alumnos. La evaluacién diagnéstica debe tener lugar al comienzo del cur- so, ya que es en ese momento cuando el profesor necesita conocer la realidad educativa de su alumnado al iniciar una nueva actividad escolar. Las informaciones sobre la eva- luacién del curso anterior, si se especifican de un modo descriptivo y no simplemente nu- mérico, contienen elementos que pueden ser de gran utilidad para realizar la evaluacién diagnéstica del curso siguiente. Es la llamada Evaluacién Cero. Evaluacién formativa: Es la evaluacién que sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativos, de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la mas adecuada para la evaluacién de los procesos y suele re- lacionarse con la evaluacién continua. La evaluacién formativa permite obtener informa- cién de todos los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del curso, y permite reorientar, modificar, regular, reforzar, comprobar, etc. los aprendizajes, dependiendo de cada caso particular. Esta con- cepcién de la evaluacién encaja con el concepto que sobre la misma tiene Lafourcade (1985): «comprobar de modo sistemdtico en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelaciény. Para Bloom (1975) la evaluaci6n formativa permite la orientacién y reorientacién de los aprendiza- jes; en tanto que Lawson (1973) la entiende como «posibilidad de modificacién en fun- cién de los logros conseguidos». Evaluacién sumativa: Se aplica esta evaluacién al final de un periodo de tiempo de- terminado como comprobacién de los logros alcanzados en ese periodo. Se pretende determinar la valia final de! mismo, el grado de aprovechamiento del alumno y el grado de consecucién de los objetivos propuestos. Es la evaluacién final la que determina la consecucidn de los objetivos planteados al término de un proceso o de un periodo ins- tructivo y tiene una funcién sancionadora en la medida en que permite decidir el apro- bado 0 no-aprobado de una asignatura; la promocién 0 no al siguiente curso; 0 la obtencién o no de una determinada titulaci6n. En Ja evaluacién sumativa cobra presencia y significado la intencionalidad de las evaluaciones anteriores: inicial-diagnéstica y pro- cesual-formativa. Los resultados de la evaluacién sumativa pueden ser el punto de arran- que de la evaluacién diagnéstica del siguiente periodo escolar. Conviene dejar claro, que los términos diagnéstico y evaluacién son dos conceptos ctimolégica y epistemoldgicamente deferenciados en la literatura pedagégica. En tér- minos generales puede decirse que la evaluacidn se dirige fundalmentalmente a la me- jora de la calidad educativa, evaluando los distintos aspectos del contexto educativo para tomar decisiones que posibiliten dicha mejora, en tanto que el diagndstico tiene como finalidad descubrir, describir y, en su caso, explicar el comportamiento de una Persona estudiando todos los factores intervinientes (personales, interactivos, contex- tuales). De este modo, el diagnéstico pedagégico posibilita el andlisis de necesidades, proporciona informacion sobre estrategias de intervencién, y ayuda con la informacion Scanned with CamScannerRegulacion Propuestas es intervencién Necesidades | Desarrollo Tratamiento Situacién: Casos especiales Sy, Ampltud Seguimiento Nees Sindrome & Pronéstico Raa Sintomas Recogida Indicios Datos Efilogia Control Valoracién Datos iniciales & ve Juicio-Decisiones Informaciones: ‘Analisis de datos Comprobacion Previsién Enjuicamiento Progresin Decisiones Localizacién Informe Tabla 1.9. Complementariedad procesual entre el diagnéstico y la evaluacién. que aporta a facilitar la toma de decisiones sobre cualquier aspecto de ejecucién di- dactica. 4.4.2.3. Segiin su extension Evaluacién global: Pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alum- no, del centro educativo, del programa, etc. Es como una totalidad interactuante en la que cualquier modificacién en uno de sus componentes tiene consecuencias en el resto. Aplicada a la evaluacién de los aprendizajes de los alumnos, podria relacionarse con la evaluacién integradora en la medida en que tiene en cuenta el grado de consecucién de los objetivos propuestos desde todas y cada una de las Areas. E] modelo mas conocido de este tipo de evaluacién es el Modelo C.LPP. de Stufflebeam. Evaluacién parcial: Pretende el estudio o valoracién de determinados componentes 0 dimensiones de un centro, de un programa, de una materia, ec. por separado o en agin as- pecto concreto, dependiendo del nivel de aplicacién al que se establezca. Referida a la eva- luacién de los aprendizajes de los alumnos, podria aplicarse a la evaluacién de algiin tema en concreto de alguna materia o a la evaluacién de algiin bloque homogéneo de contenidos. Segiin el origen de los agentes evaluadores Evaluacién interna: La evaluaci6n interna es promovida y llevada a cabo desde den- tro y por los propios integrantes de un centro, de un programa, de un equipo educativo 0 Scanned with CamScanner~ Unidad Didéctca | m La evaluacién en la educacién = directivo, etc. Se trata de conocer desde la estructura interna del ambito en el que se pro- duzca la evaluaci6n, tanto la marcha del proceso a evaluar como los resultados finales del mismo. Para Escudero (1979): «hablariamos de evaluacién interna en aquellos casos en que es el propio sujeto del proceso evaluado, el alumno quien valora sus niveles de rea- lizacion, adquisicién o ejecucién de ciertas tareas u objetivos». Evaluacién externa: Es aquella en la que el evaluado y el evaluador son personas 0 instancias diferentes y se realiza cuando agentes no integrantes habitualmente de un cen- tro escolar o de un programa, evalian su funcionamiento. El caso mas habitual de esta modalidad de evaluacién es la que realiza la Inspeccién Educativa en los centros de su jurisdiccién. A veces se produce también Ia denominada «evaluacién por expertos», que suele Hevarse a cabo por personas de reconocido prestigio, investigadores, etc. quienes tratan de evaluar algin programa experimental puesto en marcha, etc. El ya citado Escudero (1979), considera que: «hablariamos de evaluacién externa en aquellos casos en que el docente 0 en su caso el experto en evaluacién, utilizando un conjunto determi- nado de técnicas, trata de evaluar la consecucién de ciertos objetivos programados... El sujeto evaluador esté fuera del proceso evaluado y trata de objetivar de alguna manera para emitir un juicio sobre aquél». ‘Ambas modalidades de evaluacién, interna y externa, se complementan mutuamente y deben aplicarse ambas dependiendo de la naturaleza de lo que vaya a ser evaluado, En opinién de Casanova (1992) deben aplicarse ambas: «la primera favorece la evaluacién formativa al ofrecer datos permanentes sobre el funcionamiento del centro, y la segunda ‘garantiza que esa informacién interna es correcta y, consecuentemente, que se esté en el camino de alcanzar las metas propuestas). 4.4.2.4. Segiin sus agentes Autoevaluacién: Los evaluadores evalian su propio trabajo, por lo que las responsa- bilidades del evaluado y del evaluador coinciden en las mismas personas. Es llevada a ca- bo generalmente por los profesores, los cuales pretenden conocer, tanto la marcha del proceso educativo que han desarrollado como los resultados finales del mismo. Se reali- za mediante un proceso de autorreflexién y ayudindose de la cumplimentacién de algin tipo de cuestionario, etc. Heteroevaluacién: En esta modalidad de evaluacién los evaluadores y los evaluados no son las mismas personas. Se lleva a cabo dentro del propio centro, por personal del mismo y sin la concurrencia de evaluadores externos (el profesor que evaliia a sus alum- 10s, el equipo directivo que evaliia algin aspecto del centro, etc.). Coevaluacién; En esta modalidad de evaluacién determinadas personas o grupos per- tenecientes a un centro se evaliian mutuamente; es decir, evaluadores y evaluados inter- cambian su papel alternativamente. 44.25. Segiin su normotipo Evaluacién normativa: En este tipo de evaluacién, el referente de comparacion es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas, la media de la clase, etc.). Aplicada al aprendizaje del alumnado, la evaluacién normativa establece la comparacién entre el rendimiento de cada alumno con el rendimiento medio de la clase en la que se halla situado, aunque esa comparacién también puede establecerse Scanned with CamScanner(CION EDUCATIVA V PROMOCION ESCOLAR con la media de otras clases, 0 con la media de todo el Centro, 0 con la media naciona, Se trata de una modalidad de evaluacién que no personaliza el proceso evaluador y qu puede perjudicar a un determinado alumno en funcién de la clase en que se encuentre in, cluido. Es la modalidad de evaluacién més practicada por el profesorado en genera) puesto que de forma inconsciente se tiende a comparar el rendimiento de un alumno eo, el del resto de los alumnos de su entorno, que suele ser la media de la clase. La evalua cién normativa establece un modelo de cardcter comparativo con una norma que es siem, pre subjetiva y diferente de otra, por lo que las calificaciones obtenidas por est, modalidad de evaluacién van siendo ajustadas en cada caso a la norma que inconscien. temente se va estableciendo. Para Cardona (1994), ala evaluacién normativa se funda. ‘menta en datos ajenos al rendimiento o progresién real y personalizada del alumno, estando condicionada por el rendimiento medio del grupo». Quiere esto decir, que un mismo alumno que se situase en dos clases diferentes, una clase con alumnos de alto ni- vel y la otra con alumnos de nivel més bajo, serfa calificado de distinta forma de acuer. do con la clase en la que se le hubiese situado, lo que independientemente de otras consideraciones, nos lleva a pensar en la inadecuacién del proceso evaluador practicado, La evaluacién normativa representa por tanto, una medicién relativa del aprendizaje por- que no se valora el aprendizaje real conseguido por el alumno, sino con relacién a un gru- po de referencia, 1o que hace pensar que las calificaciones obtenidas mediante un procedimiento de evaluacién normativa son sensiblemente diferentes a las que se obten- drian si se hubiese puesto en préctica otra modalidad de evaluacién, que en vez de tener en cuenta el nivel medio de una clase, evaluase los logros de cada alumno en funcién de criterios de logro previamente establecidos para él. No obstante, y aunque la evaluacién normativa es cuestionada cuando se trata de evaluar el aprendizaje del alumnado, esta modalidad de evaluacién puede resultar iti cuando se trate de conocer datos estadisticos acerca del rendimiento concreto de algin alumno en relacién con su grupo de alumnos, © en relacién con otros grupos, aunque asi entendida pierda una gran parte de su cardc- ter educativo, Puede ser itil también cuando lo que se trata de evaluar es la idoneidad de los aspirantes a determinadas plazas convocadas por la administracién (oposiciones a los diferentes Cuerpos del Estado), ya que lo que se intenta en este caso es seleccionar a los mis cualificados, por lo que es ldgico pensar que en esos procesos selectivos, el nivel me- dio del grupo de aspirantes condicionaré los resultados finales. Evaluacién criterial: Una alternativa a este modo de evaluar es hacerlo con referen- cia a un criterio previo, es decir, mediante la determinacién precisa y concreta de los ren- dimientos que se pretenden alcanzar (evaluacién criterial). Ello supone la formulacién previa de objetivos educativos y de unos criterios de evaluacién que los delimiten y que permitan determinar si un alumno ha aleanzado los objetivos previstos. Para Popham (1980): «la evaluacién criterial propone la fijacién de unos criterios de evaluacién 0 campos de conducta bien definidos». La modalidad de evaluacién que debe ponerse en prictica por tanto, cuando de lo que se trata es de evaluar el logro de los aprendizajes de cada alumno en funcién de criterios de logro previamente establecidos, es la evaluacién criterial. Para ello es necesario que esos criterios de evaluacién estén formulados de mo- do conereto y claro, ya que lo que se pretende con ella es que el alumno alcance un de- terminado nivel en una determinada materia o que aprenda a hacer algo previamente fijado,intentando establecer la armonia entre los resultados conseguidos y los objetivos Scanned with CamScannerUnidad Diddctica Ya La evaluacién en la educacién Propuestos, que constituyen el criterio. A tal efecto, y referidos al ambito educativo, el ya citado Popham (1983) define un objetivo como: «un propésito instructivo que describe con claridad lo que los estudiantes podrén hacer o deberian ser capaces de hacer des- pués de la instruccién y que antes no podian hacerlo». En esta misma linea, para Martinez (1997): «La ensefianza dirigida por objetivos instructivos operativiza, parcia- liza, concreta las metas a conseguir mediante los procesos de ensefianza-aprendizaje y evaliia en coherencia con lo pretendido». Para esta autora, dos son los elementos funda- mentales de la evaluacién referida al criterio: «La definicién exhaustiva y pormenoriza- da del dominio instruccional y el establecimiento de un criterio decisorio sobre el dominio que deberd lograr el estudiante para promocionar o pasar de curso». Por me- dio de una evaluacién criterial se intenta por tanto, personalizar el proceso de aprendiza- je de todos y cada uno de los alumnos de una clase sin establecer comparaciones conscientes 0 inconscientes entre ellos, sino que se evaltian los logros alcanzados en fun- cin de los objetivos previamente establecidos y teniendo en cuenta las posibilidades del alumno, en el punto de partida, independientemente del grupo en el que se encuentre. Este es el enfoque que da Rodriguez Diéguez. (1986), para quien: «la necesidad de una actuacién individualizadora en los procesos de ensefianza, la consecucién del criterio 0 de la conducta de é! derivada, suponen situaciones diferenciales para cada alumno, en funciin de su nivel inicial, de sus intereses, de sus aptitudes». Esa accién individualiza- dora lleva a Martinez (1997) a hablar de evaluacién con referencia personalizada. Para esta autora, el objetivo de la evaluacién con referencia personalizada es: «valorar la ga- nancia 0 incremento conseguido por un alumno en un determinado aprendizaje en rela~ cién con sus capacidades y posibilidades, comparado también con una meta a alcanzar. Por lo expuesto hasta aqui, parece claro que en la aplicacién de la evaluacién a la pric- tica diaria de las aulas, pueden darse mezclados algunos de los tipos que hemos presenta- do, teniendo en cuenta siempre el juicio del profesor, en cada caso. La complejidad y variedad que presenta la accién educativa requiere de una accién evaluadora coordinada que a veces se presenta bajo diferentes tipos y con distintos procedimientos, y en todo ca- so lo que se pretende es que dicha accién evaluadora sea eficaz, tanto en sus planteamien- tos como en su aplicacidn, ya que tal y como expresa Casanova (1995): «Ensefiar puede ser facil, lo dificil es ensehar bien, Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente, ‘pero evaluar a una persona o un proceso educativo es una tarea seria y compleja». 4,5. Modelos de la evaluacion Para cumplir las funciones que se atribuyen a la evaluaci6n, la investigacién pedago- gica ha ido diseiando modelos para evaluar que aparecen sistematizados en diversas cla- sificaciones, segin los autores que las hayan realizado. Ya se expuso anteriormente, c6mo ¢nlos afios 70 y siguientes proliferaron modelos evaluativos, que bisicamente pueden en- mmarearse en dos grandes paradigmas: Los basados en la evaluacién cuantitativa, y los tasados en la evaluacidn cualitativa, que ya se explicaron en otro epigrafe de esta uni- dad diddctica Bn la década de los 80 autores como Deno, Thompson y Tucker (1985) y Howell y Morehead (1987), presentaron modelos de evaluacién que, por estar en intima relacién Scanned with CamScanner32 EVALUACION EDUCATIVA Y PROMOCION ESCOLAR con el curriculum establecido, se les ha venido a denominar «Modelos de evaluacion by sada en el curriculum», cuya finalidad es la de favorecer el aprendizaje de los alumno, Para Salvia y Hughes (1990), la evaluacién basada en el curriculum, «tiene que ver eq, Ja evaluacién de los aprendizajes y resalta la integracién de practicas tiles provenien, tes de una variedad de fuentes o enfoques psicopedagégicos». Pero el concepto actual evaluacién es mas amplio. La evaluacién es concebida en la actualidad como inserta e, cl propio disefio del curriculum y formando parte del desarrollo curricular. En 1a actu, lidad la evaluacién no afecta sélo a los aprendizajes del alumnado y a su competencia e el dominio de distintas areas como ha sido tradicional, sino que afecta también a los dis. tintos elementos que conforman el proceso de ensefianza-aprendizaje, a los profesores y alla interaccién de ambos, alumnos y profesores con ese proceso. La evaluaci6n tiene co. mo referente los objetivos fijados para cada etapa educativa, por constituir éstos el pun. to de partida de todo Proyecto Curricular. Es por tanto el logro de esos objetivos (que en las etapas de escolarizacién obligatoria estn explicitados en términos de capacidades), lo que pretende determinar la evaluacién. Se trata, en palabras de Alonso (1991), de ver «cémo el alumno progresa y actiia en funcién de sus propias caracteristicas y de nues- tros objetivos y acciones educativasy. La evaluacién es, en definitiva, un mecanismo que debe servir de orientacién, guia y control del proceso de ensefianza-aprendizaje. Las di- ferencias entre el enfoque tradicional y actual de la evaluacién educativa se presentan en la Tabla 1.10. Otro intento de clasificar los modelos de evaluacién existentes es el de Rodriguez Diéguez (1986), y la clasificacién que establece la que se muestra en la Tabla 1.11. Otra clasificacién de los modelos los divide en Clasicos y Alternativos. 1, Dentro de los denominados Modelos cldsicos, se incluyen todos los modelos de consecucién de metas, cuyo maximo impulsor y representante fue ‘Tyler. Pretenden evaluar en qué medida se alcanzan las metas u objetivos de un progra- ma educativo. A este grupo pertenecen los modelos denominados decisionales 0 de facilitacién de decisiones. En estos modelos la evaluacién esté al servicio de las personas o instancias que deben tomar decisiones. a) Perteneciente a este grupo de modelos esti el Modelo C.LPP de Stufflebeam y Shinkfield (1987), que engloba cuatro tipos de evaluacién recogidos en las siglas C.LPP: evaluacién del Contexto, evaluacién de Entrada (Input), eva- luacién del Proceso y evaluacién del Producto (Output). — Evaluacién del Contexto: Se analizan los problemas, necesidades educa- tivas de la poblacién objeto de estudio y los elementos del entorno que pueden afectar al programa, disefidndose a partir del estudio de un pro- ‘grama educativo, — Bvaluacién de Entrada (Input): Se analizan las estrategias, los recur- sos humanos y materiales de que se dispone, y la situacién del progra- ma, — Evaluacién del Proceso: Se analizan todos los componentes del progra- ma en curso para detectar los fallos 0 desajustes y poder corregirlos so- bre la marcha, ajustndose a los objetivos previstos. Scanned with CamScannerUnidad Didéctica | m La evaluacién en la educacién Enfoque tradicional + Alan de buscar causasy etiologias. * La causa de las dificutades est en el alumno, + Estas deficiencias deben buscaras y/o evalualas el especialta (médico, psctlogo). +s necesario pasar pruebas especificas para ‘conocer sus capacidades (de acuerdo a un riterio normativo) frente al resto de alunos de su edad. + Evaluamos sélo al alumno porque es él quien tiene las dfcutades. + Evaluamos para conocer el grado de déficit y Gicutades del alumno, + Evaluamos al alumno sacdndole del aula. + La respuesta educativa que se da al alumno es un programa individual que surge de sus cules. +E programa individual requiere una atencin individual. +E programa individual plantea objetivo, contenidos y actividades al margen del aula + Las ayuda se dan s6lo a unos pocos, que son Jos que las necestan, + La responsabilidad de lo progresos del alumna la tienen los especialitas que desarolan su programa (logopeda, profesor de apoyo, etc). + Delimitar necesidades educativas. + Las necesidades educativas estén en proceso. interactivo (alumno en situacién de aprendizaje). + Las necesidades educativas deben valorarlas el propio maestro, en coordinacién con otros profesionales (profesor de apoyo, equipos interdisciplinares). + La valoracén se hard en funcin de la propuesta curricular para todos los alunos y las adaptaciones curriculares que requiera. + Evaluamos la situacion de aprendizae del alumno. + Evaluamos para conocer qué necesidades educativas tiene el alumno y determinar el tipo de ayudas. + Evaluamos al alumno en clase y en situacién de aprendizae. + La respuesta educativa que se proporciona al alumno es el programa general, con adaptaciones en funcién de sus necesidades. + La adaptacin curricular require coordinacién y colaboracién de todos los profesionales. + Las adaptaciones curriculares parten de la propuesta hecha para todos los alumnos. + Las ayudas benefician a todas los alunos en mayor o menor grado. + La responsabilidad de los progresos del alumno la tiene el tutor en relacién con otros profesionales. (Carrascosa, Rodriguez, Sabaté y Verdugo, 1991). Tabla 1.10. Diferencias entre el enfoque tradicional y actual de la evaluacién educativa ‘Modelos Basicos de Evaluacién AGHA iniema | Extema =| nical =| Format Sumatva Normotipo oliebalaat Con referencia | Con referencia Con referencia Con referencia anorma aiterio a conducta a personalzacion ‘Tabla 1.11. Modelos basicos de evaluacién (Rodriguez Diéguez, 1986). Scanned with CamScanner— Evaluacién del Producto (Output): Se realiza la medicién e interpretacig, de los resultados del programa, siempre teniendo como punto de referen, cia y comparacién los objetivos iniciales, lo que esperaba conseguir par, satisfacer una serie de necesidades. Este modelo puede aplicarse también a la evaluacién de los logros de un cen, tro, o de un sistema educativo. b) También pertenece a este grupo el Modelo C.SE., desarrollado en Universidad de California, y que es muy similar al anterior. Conceptualiza evaluacién como «Proceso de determinar los tipos de decisiones que han de tomarse, seleccionar y analizar la informacién necesaria para tomarlas y su- ministrar esta informacién a aquellos que las toman>. Modelos alternativos: El otro grupo de modelos, denominados Modelos alterna. tivos, son modelos que enfatizan el papel de los propios participantes en el pro- ‘grama o proceso educativo y no el de los que deben tomar decisiones, ni el de lt ‘Administracién: Estos modelos propugnan una evaluacién interna, no una eva luacién experimental, cuantitativa y externa. De ellos, los modelos que més re percusién y acogida han tenido son: a) el Modelo de evaluacién responsable desarrollado por Stake (1975) y Lincoln (1982). Se le denomina asf porque incide més sobre las acciones reales (lo que esté ocurriendo), que sobre las intenciones iniciales (objeti- vos). Este modelo de evaluacién focaliza su atencién en el proceso. La eva- Iuacién la proponen y Ia llevan a cabo los agentes de la accién educativa, tales como profesores, drganos directivos escolares, etc. b) el Modelo de evaluacién iluminativa, desartollado pot Parlett y Hamilton (1976), Sus fines consisten en estudiar las consecuencias de la implantacién de un proyecto 0 programa innovador, cémo funciona, cémo es influido pot Jas situaciones escolares, y qué ventajas 0 desventajas le ven quienes estén directamente implicados. Su objetivo consiste en descubrir lo que los alum- nos y profesores participantes experimentan y cuales son los aspectos mis importantes. Otro grupo de modelos son los denominados Modelos de Evaluacién Curricular: La propuesta de los modelos de evaluacién curricular (Modelo EBC: Evaluacién Basada en el Curriculum o EC: Evaluacién Curricular), pro- vino de un grupo de autores implicados en el trabajo con dificultades de apren- dizaje (Blankenship, Deno y Thompson, 1985; Salvia y Hughes, 1990). Se trata de modelos que relacionan la evaluacién de los alumnos con la instruc~ ci6n, con la finalidad de mantener en el alumnado los niveles de instruccién individual. Son modelos que persiguen una individualizaci6n de la instruc- ign, Basindose en un andlisis de los enfoques de evaluaci6n curricular, Tindal y German (1985), y Martson, Shinn, Rosenfield y Knutson (1989), proponen cus tro modelos distintos: Scanned with CamScannerVridad DidSctica | = La evaluacién en fa educa 5 | a) Modelo EBC para el Disefio de la Instruccién (EBC-DI). Este modelo fue propuesto por Gickling, Shane, Croskery y Thompson (1989) con el prop6- sito fundamental de planificar la instruccién para proporcionarla al alumno. de la manera mis eficaz en funcién de las necesidades mostradas por el mis- mo. Se trata de un sistema para determinar las necesidades de instruccién del alumno, evaluando su ejecucién continua en el contenido académico del aula, b) Modelo EBC referida a Criterios (EBC-RC). El modelo EBC-RC fue pre- sentado por Blankenship (1985) y su principal objetivo, al igual que el ante- rior, es la planificacién de la instruccién por medio de la obtencién de medidas frecuentes y directas de la ejecucién de un alumno en series de ob- jetivos secuencialmente organizados y derivados del curriculum desarrollado en el aula. ) Modelo EBC Basado en el Curriculum (MBC). Deno (1987), define este mo- delo como: «cualquier conjunto de procedimientos de medida que utiliza la observacién directa y el registro de la ejecucién de un alumno en el curricu- Io local, como una base para acumular informacién para tomar decisiones sobre la instrucciény. Este modelo, en vez de dirigirse a decidir el nivel ins- tructivo y el contenido curricular a ensefiar, se utiliza para evaluar los efec- tos de las decisiones de planificacién y tomar decisiones posteriores sobre el progreso del alumno. 4) Modelo de Valoracién Basada en el Curriculum (VBC). Es un modelo de eva- luaci6n de andlisis de tareas que presta una gran importancia a los errores del alumno. Segin Howell y Morehead (1987), este modelo pretende aportar in- formacién util sobre el contenido de la ensefianza, pues parte del hecho de que los resultados de aprendizaje de los alumnos mejoran cuando Ia evalua- ci6n y la instruccién se alinean junto al curriculum. Son caracteristicas comunes a este grupo de modelos (Frisby, 1987): a) La evaluacién del alumno se realiza sobre los materiales instructivos. 8) Las pruebas utilizadas son de corta duracién. ©) Se aplican medidas repetidas y frecuentes sobre el contenido curricular. ) Permiten comprobar el progreso del alumno. 4, Otro grupo son los denominados Modelos Integradores, entre los que desta- camos: a) Modelo de Salvia y Hughes (1990), que intenta establecer la relacién directa que segin los autores existe entre ensefiar y evaluar, e integra los siguientes elementos: andlisis conductual aplicado, anélisis curricular, evaluacién ba- sada en el curriculum, aprendizaje de dominio, enseitanza de precision y teo- ria de la construccién de tests. Consideran sus autores que Ia evaluacién educativa ha de tener siete caracteristicas: — corresponder al curriculum — ser capaz de medir directamente la ejecucién del alumno. — que evalite el progreso en objetivos especificos y en metas mas generales Scanned with CamScanner~~ ()58) SevatuaciOn epucariva V PROMOCION — que se administre frecuentemente — que aporte inferencias validas sobre la modificacién de la instruccién — que sea fiable, y — que sea sensible a pequefios cambios en la ejecucién del alumno, b) Modelo Individualizador de Carrascosa, Rodriguez, Sabaté y Verdugo (1991), y que segiin los autores participa de la filosofia de la reforma educa. tiva de 1990, con el objetivo de individualizar la ensefianza. Este modelo considera fundamental conocer del alumno: su historial de aprendizaje, su nivel de competencia curricular y su nivel de aprendizaje, que son elemen. tos que interactian con otros pertenecientes a la situacién de ensefianza. aprendizaje, bien sean de tipo fisico, organizativo, personal, etc. y que estan interrelacionados, tanto en el Ambito familiar como en el comunitario. ©) EI Modelo Integrador de Sudrez Yaiiez (1996), que es denominado somo «dlntegradom por su autor, en la medida en que «conserva una perspectiva tedrica amplia y no descarta la posible contribucidn de ninguna orientaciény, este modelo su autor le atribuye, ademas de integrador las cualidades de ser: — Asequible, a los recursos de un centro normal — Sistemético, ya que va paso a paso — Idiogréfico, ya que huye de estereotipos y personaliza el proceso — Interaccionista, ya que considera que las dificultades suelen estar causa- das por la interaccién de muchos factores. ‘Vemos cémo se establecen diferentes modelos de evaluacién en funci6n del tipo de decisiones a que se pretende dar respuesta, Podrian citarse ademés otros modelos: = Modelo Action Research, 1985 (Lewin y Elliot) | = Modelo Auditoria, 1989 (Martinez Aragén) = Modelo Diagndstico, 1990 (Garcia y Gémez) = Modelo M.E.PO.A, 1990 (Barbers) — Modelo Etnogréfico, 1990 (Sabirén) = Modelo de Evaluacién institucional, 1991 (Cardona) En todos los modelos presentados existe un denominador comin, que es la conside- raci6n de que la evaluacién, entendida de una u otra forma, es parte fundamental del pro- eso educativo, 4,6. Caracteristicas de la evaluacion Ladificultad existent ala hora de establecer las caratersticas de la evaluacién se deri- van de Ia dversidad de concepciones existentes y ya expuestas sobre el término «evalua- cm No obstante, nos parece conveniente que para fijar as caractersticas de la evaluacién Scanned with CamScannersean tenidas en cuenta las siguientes afirmaciones Tindal y Martson (1990), derivadas de investigaciones recientes sobre evaluaci6n: 1. Los datos a utilizar en la evaluacién para la toma de decisiones deben estar di- rectamente relacionados con los contextos. 2. Senecesita, tanto la perspectiva de la evaluacién general, como la evaluacién es- pecifica de nivel. 3. Es imperativa una concentracién en el rendimiento académico en el aula. 4. Los datos objetivos de la ejecucién proporcionan las bases de la toma de deci- siones. 5. Se necesitan estrategias de evaluacién de referencia miiltiple. 6. Se requieren bases empiricas para las practicas evaluativas. Independientemente de lo anterior, para Rotger (1989), Ia evaluaci6n ha de reunir las, siguientes caracterfsticas: + Ha de estar integrada en el disefio y en el desarrollo del curriculum. + Ha de ser formativa, de modo que sirva para perfeccionar, tanto ¢l proceso como el resultado de la accién educativa. + Ha de ser continua, a lo largo de todo el proceso « Ha de ser recurrente, en la medida en que constituye un recurso didactico de utili- zacién sistematica. + Ha de ser criterial, esto es, referida a los criterios establecidos para todos y cada uno de los alumnos. « Ha de ser decisoria, de forma que permita establecer juicios sobre los objetivos a evaluar y, por lo tanto, adoptar decisiones. + Ha de ser cooperativa, de modo que permita la participacién de todos los intervinientes. Recurrente Griterial Tabla 1.12, Caracterfsticas de la evaluacion (Rotger, 1989). Para Blanco Prieto (1994), las caracteristicas de la evaluacién son: Integral Integrada Integradora ——_—riterial Educativa Total Cientfica Contextualizada Negociada Btica Clara Participativa Tabla 1413, Caracteristicas de la evaluacién (Blanco Prieto, 1994). Scanned with CamScannerVALUACION EDUCATIVA V PROMOCION ESCOLAR JALUACI Para Cardona (1994), as caracteristicas que debe reunit la accién evaluadora son} siguientes: a) Integral y comprehensiva, ya que debe estar presente en todas las variables 4 Ambito sobre el que se vaya a aplicar. }) Indirecta, ya que a su juicio las variables en el campo de Ia educacién s6lo py den ser mensurables y, por tanto, valoradas en sus manifestaciones observable ¢) Cientifica, tanto en los instrumentos de medida como en la metodologia emple da para obtener informacién. d) Referencial, ya que toda accién valorativa tiene como finalidad esencial relaci nar unos logros obtenidos con las metas u objetivos propuestos o programados €) Continua, es decir, integrada en los procesos de cada émbito y formando part trinseca de su dinamica. JD Cooperativa, ya que se trata de un proceso en el que deben implicarse todos aqu Ilos elementos personales que en él intervienen. Sean cuales sean las caracterfsticas que se atribuyen a la evaluacién, en todos los « sos ponen de manifiesto el carécter intencional, sistémico y procesual de la misma; es é cir, que se trata de un proceso que se halla inmerso en otro proceso que es el educatiy al que da sentido, orienta y valida, lo que justfica que sus caracterfsticas hayan de est siempre referidas a las del proceso educativo del que forma parte. 5. RESUMEN En este apartado se recogen las ideas sustanciales de la Unidad Didactica con el ot jjeto de que el estudiante afiance Ia comprensién global de las mismas, facilite su recua do y consolide su aprendizaje definitivo. La evaluacién se ha convertido en los iltimos afios en un elemento central dentro Ambito de la Didactica, apreciéndose en los tiltimos atios un protagonismo de 1a evalut cién, no sélo desde Ambitos académicos sino también politicos, lo que recogen los dis tintos sistemas educativos desde la Ley General de Educacién de 1970 hasta la Ley é Calidad de la Educacién (Ley 10/2002), Al ser la evaluacién en la actualidad, uno de lo temas que han adquirido un mayor protagonismo en el mbito educativo, estamos i mersos en una «cultura de la evaluaciém», que no se limita a la escuela, sino que se ex tiende al resto de las actividades sociales. Conscientes de esta realidad y de # importancia, la mayoria de los pafses han aportado recursos econémicos, materiales y hi manos para mejorar la evaluacién dentro de los sistemas educativos. El término evaluacién, proveniente del mundo de la industria, ha suftido una profut da transformacién histérica desde que se implantara y divulgara en el campo de la edt cacién hace apenas un siglo. No se trata de un concepto uniforme, sino que mas bie? podriamos considerarlo como la suma de muchos factores diferentes y, a veces, diversi entre si que pretenden configurar un elemento o concepto comtin, lo que explica que &* finir el concepto de evaluacién no resulta facil. Un proceso evaluador debe constar de tres partes diferenciad 1° Obtencién de informacién. Scanned with CamScanner