La integración educativa en el nivel de la calle1

En el apartado de Educación Especial de la colección La Investigación Educativa en

México 1992-2002 del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Pedro Sánchez
(Aprendizaje y Desarrollo, CMIE, 2003) ubica a la integración –utiliza indistintamente
integración educativa e integración escolar- como el eje que define la quinta etapa
histórica de la educación especial que se destaca por dos elementos: la disgregación y la
confusión. Anota: “La quinta etapa, la actual está caracterizada por una disgregación de
las políticas de EE acordes con la federalizacion, y una confusión general en cuanto a
los limites y alcances de la EE, coloreada por los muchos intentos de integración a
diferentes niveles y perspectivas”

Para establecer el modelo de las cinco etapas Sánchez utiliza como referente los años en
que las instituciones y/o los programas dedicados a la atención de personas con
discapacidad son creados por la administración pública federal. Para el autor señalado la
quinta etapa se caracteriza por cuatro elementos: 1) la desaparición de la normatividad
nacional de educación especial, 2) la descentralización de los servicios educativos, 3) la
confusión generada por las connotaciones diversas a la integración, y 4) la inestabilidad
en las fronteras entre la EE y la regular.

Sin señalarlo de manera explicita, Sánchez ubica no solo la problemática para

caracterizar la quinta etapa sino la crisis de la educación especial como resultado de la
implementación de la política publica en materia de educación especial, lo que le lleva a
calificar la “integración educativa” como “confusa” e “inestable”.

Esta problemática, sin embargo, merece poca atención de los investigadores educativos,
de 55 artículos reseñados, ocho (15 por ciento) abordan la integración y de ellos, las
necesidades de capacitación y las actitudes hacia la integración ocupan la mayor
atención y uno “describe las maneras como se evalúan las necesidades educativas
especiales y hace una propuesta para la detección y selección de las mismas” (Barraza
Macias, 2000, en Vázquez 2003).

Con respecto al estudio de necesidades de capacitación y actitudes Klinger y Tood (en

Vázquez, 2003) concluyen que los profesores de educación especial que participan en
las USAER “creen” que “la integración no propicia cambios en las practicas educativas”
por “a) la falta de formación, actualización, y capacitación, (y) b) la falta de razones,
intenciones y motivos expresados explícitamente acerca de lo que se pretendía que los
maestros hicieran y del nuevo planteamiento educativo que entro en vigor en 1993.”, en
tanto Adame (En Vázquez, 2003) al registrar las coberturas de atención de estudiantes
en USAER de Quintana Roo encuentra que “no se observaron diferencias sobre el
concepto y actitud hacia la integración educativa entre los docentes de educación
regular y especial”, aunque no especifica si estas actitudes son a favor o en contra de la
integración. Méndez, Quirino, Loredo, González y Auces (en Vázquez 2003) por su
parte al “identificar las necesidades de formación profesional y modificación de
actitudes de los profesores de educación regular y especial con respecto a la
integración,” concluyen que “los maestros muestran cada vez mas actitudes positivas
hacia la integración, no encontrando correlación entre actitudes y formación de

1
Tomado de Lipsky, Street-level bureaucrats que Aguilar Villanueva traduce como “burócratas a nivel de
la calle”, para referirse a las personas que son el eslabón entre la administración publica y los usuarios en
la operación de una determinada política gubernamental.
docentes”. González (En Vázquez 2003) también estudia actitudes en el sureste de
México (Yucatán) y sus resultados muestran que entre los profesores existe una actitud
positiva con respecto a “1) integración al aula regular; 2) equidad de los alumnos; 3)
apoyos técnicos; y 4) adaptaciones curriculares”, con una particularidad, los profesores
mientras mas “antiguos” tienen “una actitud mas desfavorable”; lo mismo ocurre con
Macias (En Vázquez, 2003) que se acerca a conocer “la problemática de los maestros de
educación básica sobre la integración escolar en Durango” y cuyos resultados “muestran
que, por lo general, los maestros tiene una actitud favorable a la integración escolar ,
pero los datos no fueron concluyentes.”

El equipo de García Cedillo que labora en la Dirección General de Investigación

Educativa de la Subsecretaria de Educación Básica y Normal con el apoyo del fondo
mixto de cooperación técnica y científica México-España en un primer trabajo (1996)
sobre evaluación de experiencias de integración en los estados del país concluye que la
implementación de esta “es muy irregular” entre otras razones porque: “1) al llevarse a
cabo la descentralización, muchas entidades quedaron paralizadas y con desconcierto;
2) la historia en el país que dejaron los grupos integrados y que pareciera que hoy por
hoy existen son un obstáculo la proceso de integración educativa; 3) a pesar del decreto
de la unión entre EE y ER existe una distancia de comunicación entre los directivos de
los (¿), de hecho, se mantiene como sistemas paralelos”. Dos años después (1998) los
resultados cambian radicalmente: “a) los participantes valoran positivamente los
avances logrados por estos niños, b) se refiere a la buena atención recibida por sus
profesores como por el personal de educación especial; c) todos los alumnos integrados
se beneficiaron en el aspecto social, los niños integrados fueron muy bien recibidos y
aceptados por la comunidad educativa; d) el personal de educación regula y especial
valoró muy positivamente tanto los seminarios intensivos como los permanentes; e) se
considero fundamental que se tomara en cuenta a toda la comunidad educativa para la
puesta en marcha del proyecto; f) los participantes manifestaron que realmente hubo
cambios importantes en la practica de los maestros; y g) se valoraron positivamente los
apoyos técnicos y materiales que recibieron las escuelas.”

Aunque no se hace explicito, es posible suponer que las instituciones y profesionales

que participan en la primera evaluación, son los que se seleccionan para proporcionar
“apoyos técnicos y materiales” y a quienes se aplica la segunda evaluación, en la que se
califica como “positiva la experiencia”.

De las 45 tesis de maestría que se revisan en Aprendizaje y Desarrollo (Vázquez, 2003)

tres se clasifican en integración –erróneamente el cuadro 2 anota cuatro-, una de ella se
refiere a una reflexión muy general sobre si las políticas neoliberales permiten la
integración de las personas con discapacidad (Hernández, 2000), otra es una propuesta
sobre una estrategia pedagógica (centros de interés) y la ultima aborda las dificultades
para la contratación laboral de personas con discapacidad.

Los ocho trabajos de investigaciones reseñados en “Aprendizaje y Desarrollo” (Vázquez

2003) coinciden en: a) la falta de información sobre la integración, sus finalidades y su
implementación,b) las necesidades de capacitación y c) el cambio de actitudes que se
registra entre los profesores de educación regular y especial cuando se les proporcionan
apoyos “técnicos y materiales”. La “disgregación” y “confusión” asumida como
particularidad de la quinta etapa no aparece en ninguno de los trabajos.
Vázquez (2003) reconoce que si bien “una de las principales líneas de investigación es
la de la integración educativa… casi todos los escritos resultan ser posiciones de tipo
pedagógico o filosófico en cuanto a la idea de lo que es la integración y, en muchos
casos, se intenta clarificar que se entiende por integración educativa en diversos ámbitos
de EE” y destaca que esto ha provocado confusión entre todos los actores que participan
de la educación especial en razón de que: 1) “Se implanto una política de integración
educativa en ausencia de una estrategia logística y presupuestal que permitiera por lo
menos mantener la calidad y pertinencia de los servicios especiales tradicionales” y 2)
se toma “la integración como una política educativa en lugar de una posición
pedagógica y humanista hacia las personas con discapacidad”, lo que valora que ha
“causado mas daño que beneficio”.

Lo anteriormente señalado determina que existen tres elementos que demandan de la

realización de trabajos de investigación:

Primero: “Existen pocos trabajo de investigación que evalúen en forma objetiva el

impacto de la política de la integración educativa implantada en el país al inicio de los
noventas.”

Segundo: “No existe una investigación sistemática que (…) permita conocer la
cobertura, eficiencia y pertinencia de los servicios educativos especiales.” y

Tercero: Existen “graves carencias en cuanto a la investigación empírica de los

resultados de estas políticas para los sujetos recipientarios de los servicios, por lo que
los efectos positivos y negativos permanecen como nichos inexplorados de
investigación”.

Lo que genera una posible pregunta de investigación: ¿Cuáles son las características que
adopta la implementación de la política de integración educativa entre los actores que
prestan y reciben servicios a nivel de las unidades operativas en el sistema de educación
pública en el estado de Tlaxcala?

Con lo que se pretende:

1) Evaluar la implementación de la política de integración educativa en instituciones de

educación especial que pasan del sistema paralelo al sistema integrado.

2) Conocer el modo como perciben y efectúan su trabajo los operadores directos de la

política de integración educativa, y

3) Valorar los niveles de satisfacción entre los usuarios (sujetos con necesidades
educativas especiales y padres de familia de SNEE) de los servicios integrados de
educación especial.

El trabajo se desarrolla desde la perspectiva teórica de “la implementación desde abajo”

desarrollada por Lipsky, Williams, Elmore, Berman, Maclaughin entre otros.
Empíricamente el trabajo se realiza con dos estudios de casos: una escuela de educación
especial que con la integración se transforma en centro de apoyo múltiple y otra que
pasa a ser unidad de apoyo a la escuela regular (USAER). Los sujetos de estudio son la
llamada estructura de base institucional, es decir los profesionales que prestan servicios
directos (profesores de educación especial y de educación regula) a los usuarios (sujetos
con necesidades educativas especiales y padres de familias de SNEE).

Índice
1. La implementación de la política publica
Objetivo: Elaborar un marco teórico que permita comprender como se desarrolla la
implementación de la política publica desde la estructura de operación que se relaciona
directamente con los usuarios-beneficiarios.

2. La política de integración educativa 1990-2006

Objetivo: Analizar la orientación, los objetivos, la organización y los métodos de
intervención que los programas nacionales establecen para “la integración educativa”
como política de estado para la educación especial
1.1. De la modernización a la integración (la orientación que pasa de lo medico-
psicológico a lo educativo)
1.2. De la autonomía para la vida a los contenidos de la educación regular (Los
objetivos que tiene la educación especial como sistema paralelo y como parte
del sistema de educación básica)
1.3. De las escuelas de educación especial a las unidades de apoyo (CAM/USAER
la estructura institucional de servicios de educación especial)
1.4. Del diagnostico a la evaluación-interventiva (El modelo de intervención que
pasa del diagnostico-intervención a evaluación-interventiva)
Todos estos se realiza a partir del análisis de los tres programas que establecen el
cambio: el programa de modernización educativa, el programa de incorporación de las
personas con discapacidad y el programa de fortalecimiento de la educación especial.

3. De atípicos a integrados. Una historia de la Educación Especial en Tlaxcala

Objetivo: Conocer las particularidades del proceso de adaptación que de las políticas de
integración se hacen en el sistema de educación especial en Tlaxcala.
3.1. El modelo para ordenar la historia de la educación especial (se trata de elaborar
un modelo para establecer los periodos históricos de la educación especial, en razón
de que todos los que se refieren a esto únicamente utilizan las fechas de creación de
las instituciones sin que exista un concepto que articule, la idea es establecerlo a
partir de la propia política publica)
3.2. La adaptación de los atípicos 1979-1990 (Construir la historia de la educación
especial desde lo que se considera como fecha de origen institucional hasta la
aparición de la integración educativa, poniendo énfasis en la organización y la
cobertura de atención, así como en los proceso de formación y capacitación)
3.3. La integración educativa en Tlaxcala 1990-2006 (Definir las características que
adopta la integración en cuanto a orientación, organización y cobertura durante el
proceso que se convierte y consolidad en integracion educativa)

4. De escuela especial a centro de atención múltiple

Objetivo: realizar el estudio de caso de una escuela de educación especial que es
convertida en centro de atención múltiple, a partir del proceso de atención que otorgan
los licenciados en educación especial a los sujetos con necesidades educativas
especiales, que permita comprender la percepción que tiene de la integración educativa
en su quehacer cotidiano.

5. De Escuela Especial a unidad de servicios de apoyo a la escuela regular.

Objetivo: realizar el estudio del caso de una escuela de educación especial que es
convertida en unidad de apoyo a la educación regular, a partir del proceso de atención
que otorgan los licenciados de educación especial a los sujetos con necesidades
educativas especiales, que permitan comprender la percepción que tiene de la
integración educativa en su quehacer cotidiano.

6. Educación para la integración o para la exclusión

Objetivo: Conocer la cobertura de atención a lo largo de la ultima década 1996-2006 y
los niveles de satisfacción de los usuarios (sujetos con necesidades educativas
especiales y padres de SNEE) que hacen uso de los servicios del CAM y USAER
estudiados.

Conclusiones
Sugerencias
Bibliografía

Dos vías Una vía EE

Finalidad Independencia y Objetivos de la DS
autonomía personal educación regular UP
Orientación Médico-psicológico Social-cultural CE
teórica AC
Modelo de Método clínico Método DI
intervención (evaluación (equipo pedagógico OA
tecnico)/intervención (evaluación RL
(educador especial) interventiva) EE
Organización Grupos integrados Usaer; SS
institucional Escuelas de educación Cam
especial
CAPEP
Sujetos con necesidades educativas especiales y padres de familia

Eliseo Guajardo Sánchez, Acle, De Raul Jimenez

(1993) Agüero, Jacobo y Guillen (2007)
Rivera (2003)
(1867-1950) 1867-1932 1867-1925
Modelos asistencial La fundación Las protoformas de
la EE
1933-1958 1926-1970
Proliferación de Higiene Escolar
escuelas

(1950-2000) 1959-1966
Modelo terapéutico Escuelas de
 perfeccionamiento

1967-1995 1971-1993
La existencia Institucionalización
formal de la EE y expansión de la
EE

(2000-2010) 1995-2006 1994-200?

Modelo Educativo Confusion general Integración
educativa