Cómo Fracasan Los Niños.

CÓMO FRACASAN LOS NIÑOS
Por John Holt, Penguin Education
[Tr. Luis Ortega]

John Holt
PREFACIO
La mayoría de los niños en la escuela fracasan.
Para muchos, este fracaso es declarado y absoluto. Cerca del cuarenta por
ciento de los que comienzan la escuela secundaria, la abandonan antes de
terminar. Para la universidad, la cifra es uno de cada tres.
Muchos otros fracasan de hecho, si no de nombre. Completan su educación

solo porque hemos acordado impulsarlos a través de los grados y fuera de las
escuelas, ya sea que sepan algo o no. Hay muchos más niños de los que
pensamos. Si "elevamos nuestros estándares" mucho más, como algunos quieren
que hagamos, muy pronto descubriremos cuántos hay. Nuestras aulas estarán
repletas de niños que no pueden aprobar el examen para pasar a la siguiente
clase.
Pero hay un sentido más importante en el que casi todos los niños fallan: a
excepción de unos pocos, que pueden ser buenos estudiantes o no, no logran
desarrollar más que una pequeña parte de la tremenda capacidad de aprender,
comprender y crear con la que nacieron y de las que hicieron pleno uso durante
los dos o tres primeros años de vida.
¿POR QUÉ FALLAN?

Fallan porque tienen miedo, están aburridos y confundidos.
Tienen miedo, sobre todo, de fracasar, de decepcionar o disgustar a los

muchos adultos ansiosos que los rodean, cuyas esperanzas y expectativas ilimitadas
para ellos penden sobre sus cabezas como una nube.
Están aburridos porque las cosas que se les dan y les dicen que hagan en la
escuela son tan triviales, tan aburridas y hacen demandas tan limitadas y estrechas
en el amplio espectro de su inteligencia, capacidades y talentos.
Están confundidos porque la mayor parte del torrente de palabras que se

vierte sobre ellos en la escuela tiene poco o ningún sentido. A menudo contradice
rotundamente otras cosas que les han dicho y casi nunca tiene relación con lo que
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“Porque fracasan los niños en la escuela”
realmente saben, con el modelo aproximado de la realidad que llevan consigo en

sus mentes.
¿Cómo se produce este fracaso masivo? ¿Qué sucede realmente en el

aula? ¿Qué están haciendo estos niños que fallan? ¿Qué pasa en sus
cabezas? ¿Por qué no aprovechan más su capacidad?
Este libro es el registro aproximado y parcial de una búsqueda de respuestas

a estas preguntas. Comenzó como una serie de notas escritas por las noches a mi
colega y amigo Bill Hull, cuya clase de quinto grado observé y enseñé durante el
día. Posteriormente, estos memos se enviaron a otros maestros y padres
interesados. Un pequeño número de estos memorandos componen este libro. No
se han reescrito mucho, pero se han editado y reorganizado en cuatro temas
principales: estrategia; Miedo y fracaso; Aprendizaje real; y cómo fracasan las
escuelas. La estrategia se ocupa de las formas en que los niños tratan de satisfacer
o esquivar las demandas que los adultos les hacen en la escuela. El miedo y el
fracaso se ocupa de la interacción en los niños del miedo y el fracaso, y el efecto
de esto en la estrategia y el aprendizaje. El aprendizaje real se ocupa de la
diferencia entre lo que los niños parecen saber o se espera que sepan y lo que
realmente saben. How Schools Fail analiza las formas en que las escuelas fomentan
malas estrategias, despiertan los temores de los niños, producen aprendizajes que
suelen ser fragmentarios, distorsionados y de corta duración, y que generalmente
no satisfacen las necesidades reales de los niños.
Estos cuatro temas claramente no son exclusivos. Tienden a superponerse y

mezclarse entre sí. Son, a lo sumo, diferentes formas de ver y pensar sobre el
pensamiento y el comportamiento de los niños.
Debe quedar claro que el libro no trata sobre escuelas inusualmente malas
o niños atrasados. Las escuelas en las que se desarrollaron las experiencias aquí
descritas son escuelas privadas del más alto nivel y reputación. Con muy pocas
excepciones, los niños cuyo trabajo se describe están muy por encima del
promedio en inteligencia y son, aparentemente, exitosos y en camino a "buenas"
escuelas secundarias y universidades. Amigos y colegas, que entienden lo que
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estoy tratando de decir sobre el efecto nocivo de la escolarización de hoy en el

carácter y el intelecto de los niños, y que han visitado muchas más escuelas que
yo, me dicen que las escuelas que no he visto no son un un poco mejores que los
que tengo, y muy a menudo son peores.
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PREFACIO DE LA EDICIÓN REVISADA
Después de la publicación de este libro, la gente solía decirme: "¿Cuándo vas a
escribir un libro sobre cómo fracasan los maestros?" Mi respuesta fue: "Pero de
eso se trata este libro".
Pero si se trata de un libro sobre un maestro que fracasaba a menudo, también se
trata de un maestro que no se conformaba con fracasar, no se resignaba al
fracaso. Era mi trabajo y la tarea que elegí ayudar a los niños a aprender cosas, y
si no aprendían lo que les enseñé, era mi trabajo y tarea probar otras formas de
enseñarles hasta encontrar formas que funcionaran.
Durante muchos años he estado instando y rogando a los profesores y futuros
profesores que adopten esta actitud hacia su trabajo. La mayoría responde
diciendo: "¿Por qué nos culpas por todo lo que sale mal en las escuelas? ¿Por
qué estás tratando de hacernos sentir toda esta culpa? "
Pero yo no. No me culpaba ni me sentía culpable, solo porque mis alumnos a
menudo no estaban aprendiendo lo que estaba enseñando, porque no estaba
haciendo lo que me había propuesto hacer y no podía averiguar cómo
hacerlo. Pero me hice responsable.
"Culpa" y "culpa" son palabras de llanto. Saquémoslos de nuestra charla sobre
educación. Usemos en su lugar la palabra "responsable". Hagamos que las
escuelas y los maestros comiencen a responsabilizarse por los resultados de lo
que hacen.
Me hice responsable. Si mis alumnos no estaban aprendiendo lo que enseñaba J,
era mi trabajo averiguar por qué. Cómo fracasan los niños, como dije, fue un
registro parcial de mis intentos no muy exitosos de averiguar por qué. Ahora, veinte
años después de haber escrito la mayor parte de How Children Fail, creo que sé
mucho más sobre por qué. De eso se trata esta versión revisada del libro.
Decidí dejar el original exactamente como lo escribí, y cuando tenga dudas sobre
lo que escribí, las he puesto. A algunos les puede parecer que me tomó demasiado
tiempo aprender lo que he aprendido, que cometí muchos errores tontos y me
perdí muchas pistas obvias. No me siento culpable por esto. Intenté lo mejor que
pude para descubrir algo difícil [e] importante, y sospecho que no había un camino
mucho más rápido o más corto que el que tomé. En este libro puede ver dónde
comencé, algunos de mis giros y vueltas, y dónde estoy hoy.
Ahora se habla mucho de elevar nuestros estándares, de "asegurarnos" de que
los niños sepan lo que "se supone que deben saber" antes de permitirles pasar al
siguiente grado. ¿A qué conducirá esto en la práctica? Sobre todo, a muchas más
de las falsificaciones de las que hablo en este libro, es decir, dar a los niños un
entrenamiento intensivo justo antes de las pruebas para que parezcan saber lo
que de hecho no saben en absoluto. También a una aplicación altamente selectiva
de estas reglas, podemos esperar ver a muchos más niños pobres y / o no blancos
John Holt
retenidos que blancos ricos. Finalmente, descubriremos una vez más lo que a
estas alturas deberíamos haber aprendido: que muchos o la mayoría de los niños
que repiten un grado no obtienen mejores resultados la segunda vez que la
primera, aunque sea igual de bien. ¿Por qué deberían hacerlo? Si un cierto tipo de
enseñanza no produjo aprendizaje la primera vez, ¿por qué lo producirá
repentinamente la segunda vez? En muchos casos, a los niños, ahora
avergonzados y enojados, así como aburridos y confundidos, les irá incluso peor
que antes, y probablemente también interrumpirán la clase.
En otras palabras, es poco probable que esta valiente cruzada contra el mal de la
"promoción social" dure mucho o produzca muchos resultados positivos.
Recientemente, en una reunión de la Education Writers Association, en Nueva
York, escuché al Dr. Ronald Edmonds, de la Harvard Graduate School of Education,
hablar sobre una investigación importante que había realizado a pedido de las
escuelas públicas de la ciudad de Nueva York. Él y sus colegas trataron de
averiguar qué hace que algunas escuelas sean "efectivas", es decir, una escuela
en la que el porcentaje de niños pobres que aprenden una cantidad satisfactoria
de lo que se supone que deben aprender en cualquier grado, lo suficiente para ser
promovidos legítimamente., es la misma que la proporción de niños de clase
media o ricos.
Lo primero que vale la pena señalar es que, en toda la sección noreste de los
Estados Unidos, los investigadores solo pudieron encontrar cincuenta y cinco
escuelas que cumplían con esta modesta definición de "eficaz".
Luego, los investigadores examinaron estas escuelas para encontrar qué
cualidades tenían en común. De los cinco que encontraron, dos me parecieron
cruciales: (1) si los estudiantes no aprendían, las escuelas no los culpaban a ellos,
ni a sus familias, antecedentes, vecindarios, actitudes, sistema nervioso o lo que
sea. No tenían coartada. Asumieron la plena responsabilidad de los resultados o
no resultados de su trabajo. (2) Cuando algo que estaban haciendo en la clase no
funcionó, dejaron de hacerlo y trataron de hacer otra cosa. Reprobaron métodos
fallidos, no los niños.
Si tan solo pudiéramos persuadir a más maestros y administradores para que
piensen de esta manera, pronto veríamos mejoras en nuestras escuelas. Pero
parece que hay pocas posibilidades de que esto suceda en un futuro
cercano. Todas las tendencias apuntan en sentido contrario. Cuanto peores son
los resultados, más afirman las escuelas que están haciendo lo correcto y que los
malos resultados no son culpa suya. Una última observación. La destrucción de la
inteligencia de los niños que describo aquí ocurrió hace más de veinte años.
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ESTRATEGIA
13 DE FEBRERO DE 1958
No puedo sacar a Nell de mi mente. Cuando hoy me habló de las
fracciones, fue como si su mente reflejara comprensión. ¿No es esto habitual? Los
niños a menudo se resisten a comprender, no hacen ningún esfuerzo por
comprender; pero no suelen captar una idea y luego desecharla. ¿Ellos? Pero esto
parecía ser lo que estaba haciendo Nell. Varias veces hizo un esfuerzo real por
seguir mis palabras, y las siguió, a través de una serie de pasos. Luego, justo cuando
parecía que estaba a punto de captar la idea, sacudía la cabeza y decía: "No lo
entiendo". ¿Puede un niño tener un interés personal en el fracaso? ¿Qué diablos
podría ser? Martha, jugando al juego de los números, a menudo actúa de la misma
manera. Ella no comprende, no quiere comprender, no escucha cuando le
explicas y luego dice: "Estoy confundido".
Aquí puede haber una conexión con las estrategias de productor-

pensador. [Usamos la palabra productor para describir al estudiante que solo
estaba interesado en obtener respuestas correctas y que hizo un uso más o menos
acrítico de reglas y fórmulas para obtenerlas; llamamos pensador al estudiante que
trataba de pensar en el significado, la realidad, de lo que fuera en lo que estaba
trabajando.] Un estudiante que salta a la respuesta correcta y falla, a menudo
vuelve al derrotismo y la desesperación porque no sabe qué más que hacer. El
pensador está más dispuesto a conectarse.
Es sorprendente escuchar a tantos de estos niños decir "Soy tonto". Pensé que
este tipo de cosas vendrían después, con el fantasma, la
adolescencia. Aparentemente no.
A mi grupo de habitación le fue bastante bien hoy en el juego de

números. [En ciertos períodos, dos tercios de la clase estaban ausentes en clases
de arte o de tiendas, y el resto se quedaba conmigo durante un "período de
habitación", una clase especial, inventada por Bill Hull. Nos reunimos en una
pequeña habitación al lado del aula. Allí jugamos varios tipos de juegos
intelectuales, hicimos acertijos y mantuvimos discusiones de una manera lo menos
John Holt
posible como el trabajo ordinario en el aula. En esta ocasión jugamos un juego

como Veinte preguntas, en el que el maestro piensa en un número y los estudiantes
intentan encontrarlo haciendo preguntas a las que el maestro puede responder sí
o no.] Laura fue consistentemente la peor formuladora de preguntas. Sucedió que
en varias ocasiones le llegó el turno cuando la elección de números se había
reducido a tres o cuatro, y adivinó el número. Esto la hizo sentir que ella era la
adivinadora de números oficial del día. En un juego, hizo su primera conjetura sobre
un número individual cuando aún quedaban doce números para elegir,
obviamente una mala jugada. Una vez que ella adivinó, otros comenzaron a hacer
lo mismo y desperdiciaron cuatro vueltas en eso. Más tarde, Mary tuvo la idea de
que era una lectora de mentes y empezó a intentar adivinar los números desde el
principio. El resto de su equipo se infectó con esta estrategia por un tiempo, antes
de volver al plan de acercarse al número.
En general, estaban preparados y reunidos y trabajaron bien como equipo,

aunque no eliminaron suficientes números en un turno. Por lo tanto, sabiendo que
el número estaba entre 250 y 300, dirían: "¿Está entre 250 y 260?" en lugar de tomar
un bocado más grande.
Nancy jugó bien, pero después de un momento la tensión del juego llegó a
ser demasiado para ella y su mente simplemente dejó de funcionar. No se puso
frenética, como Neil o Martha, ni hizo conjeturas fantásticas; ella simplemente no
podía pensar en nada que decir, así que no dijo nada. Una póliza segura.
La inteligencia es un misterio. Oímos decir que la mayoría de las personas
nunca desarrollan más que una parte muy pequeña de su capacidad intelectual
latente. Probablemente no; pero por que no La mayoría de nosotros tenemos
nuestros motores funcionando al diez por ciento de su potencia. ¿Por qué no
más? ¿Y cómo se las arreglan algunas personas para mantenerse aceleradas hasta
un veinte por ciento o un treinta por ciento de su potencia total, o incluso más?
¿QUÉ APAGA O EVITA QUE SE ENCIENDA?

Durante estos últimos cuatro años en la Escuela de las Montañas Rocosas de
Colorado, mi nariz se ha frotado con el problema. Cuando comencé, pensé que
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algunas personas simplemente nacían más inteligentes que otras y que no se podía
hacer mucho al respecto. Esta parece ser la línea oficial de la mayoría de los
psicólogos. No es difícil de creer, si todos sus contactos con los estudiantes están en
el aula o en la sala de pruebas psicológicas. Pero si vives en una escuela pequeña
y ves a los estudiantes en clase, en los dormitorios, en sus vidas privadas, en sus
recreaciones, deportes y trabajo manual, no puedes escapar a la conclusión de
que algunas personas son mucho más inteligentes parte del tiempo. que en otras
ocasiones. ¿Por qué? ¿Por qué un niño o una niña, que en algunas circunstancias
es ingenioso, observador, imaginativo, analítico, en una palabra, inteligente, entra
en el aula y, como por arte de magia, se convierte en un completo idiota?
El peor alumno que tuvimos, el peor que he conocido, fue en su vida fuera
del aula tan maduro, inteligente e interesante como cualquiera en la
escuela. ¿Qué salió mal? Los expertos murmuraron a sus padres sobre el daño
cerebral, una forma práctica de terminar un misterio que no se puede explicar de
otra manera. En algún momento a lo largo de la línea, su inteligencia se
desconectó de su educación. ¿Dónde? ¿Por qué?
El año pasado tuve algunos estudiantes terribles. Reprobé a más niños, sobre
todo en francés y álgebra, que el resto de los profesores de la escuela juntos. Hice
todo lo posible para que pasaran, Dios lo sabe. Antes de cada prueba, teníamos
una gran sesión de trabajo práctico, conocida cortésmente como
"revisión". Cuando reprobaron el examen, tuvimos autopsias, luego más revisión,
luego una prueba de recuperación (siempre más fácil que la primera), que casi
siempre volvieron a fallar.
Pensé que sabía cómo abordar el problema: hacer que el trabajo fuera
interesante y el aula un lugar animado y entusiasta. También, a muchos de estos
estudiantes reprobados les gustaban mis clases. Supere el miedo de los niños a
decir lo que no comprenden y siga explicando hasta que comprendan. Mantén
una presión firme y firme sobre ellos. Estas cosas que hice. ¿Resultado? Los buenos
estudiantes se mantuvieron bien, y algunos pueden haber mejorado; pero los malos
estudiantes siguieron siendo malos, y algunos de ellos parecían empeorar. Si
fracasaban en noviembre, seguían fracasando en junio. Debe haber una mejor
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John Holt
respuesta. Quizás podamos evitar que los niños se conviertan en fallas crónicas en
primer lugar.
OBSERVANDO EN LA CLASE DE BILL HULL:
En el período de trabajo de hoy, tres o cuatro personas se acercaron a ti en
busca de ayuda. Todos estaban atrapados en ese segundo problema de
matemáticas. Ninguno de ellos había hecho ningún esfuerzo por escuchar cuando
lo explicaba en la pizarra. Había estado observando a George, que se había
entretenido durante la explicación intentando con un lápiz, escariar y avellanar un
agujero en el costado de su escritorio, todo el tiempo que tú estabas hablando. Él
negó esto indignado. Le mostré el agujero, que lo silenció. Gerald estaba en la
tierra de los sueños, así que en su mayor parte era Nancy, aunque se recuperó bien
cuando le hicieron una pregunta. Inusual para ella. Don escuchaba casi la mitad
del tiempo, Laura casi lo mismo. Martha se divirtió convirtiendo su mano en un
animal y haciendo que se arrastrara alrededor de su escritorio.
Al ver a los niños mayores estudiar o tratar de estudiar, vi después de un

tiempo que no eran lo suficientemente conscientes de sí mismos para saber
cuándo sus mentes se habían desviado del tema. Cuando, al decir su nombre,
llamé a un soñador para que volviera a la tierra, siempre se sobresaltaba, no porque
hubiera pensado que yo no me daría cuenta de que había dejado de estudiar,
sino porque no se había dado cuenta.
Excepto al infligirme un dolor real, nunca puedo permanecer despierto

cuando me invade cierto tipo de somnolencia. La mente juega trucos divertidos en
esos momentos. Recuerdo mi propia experiencia escolar de quedarme dormido en
clase mientras escuchaba la voz del profesor. Solía encontrar que el "vigilante" era
parte de mi mente que decía. “Mantente despierto, tonto” me despertaba
cuando la voz de la maestra comenzaba a apagarse. Pero la parte de mi mente
que quería o necesitaba dormir no era derrotada tan fácilmente. Solía (y todavía
lo hace) falsificar una voz, de modo que mientras me dormía una voz imaginaria
siguió sonando en mi cabeza, lo suficiente como para engañarme después de que
el vigilante ya no tuviera el poder de despertarme. El vigilante se enteró, a su vez,
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de que esta voz falsa podía estar hablando de algo diferente, o pura tontería, y así
aprendió a reconocerla como una falsificación. Muchas veces, me he quedado
dormido con una voz sonando dentro de mi cabeza, solo para que el vigilante me
diga “¡Oye! ¡Despierta! ¡Esa voz es falsa! "
La mayoría de nosotros tenemos un control muy imperfecto sobre nuestra

atención. Nuestras mentes se desvían del deber antes de darnos cuenta de que se
han ido. Parte de ser un buen estudiante es aprender a ser consciente de ese
estado mental y del grado de comprensión que uno tiene. El buen estudiante
puede ser aquel que a menudo dice que no comprende, simplemente porque
controla constantemente su comprensión. El pobre estudiante, que no se ve, por
así decirlo, a sí mismo tratando de comprender, no sabe la mayor parte del tiempo
si comprende o no. Por tanto, el problema no es conseguir que los estudiantes nos
pregunten lo que no saben; el problema es hacerlos conscientes de la diferencia
entre lo que saben y lo que no.
Todo esto me hace pensar en Herb. Vi el otro día por qué sus palabras tan a
menudo se salen del periódico. Cuando copia una palabra, copia
aproximadamente dos letras a la vez. Dudo que mire más allá de ellos, o que
pueda decirte, en la mitad de una palabra, cuál era la palabra completa. No tiene
idea, cuando comienza a copiar una palabra, cuánto tiempo va a durar la palabra
o cuánto espacio puede ocupar.
21 DE ABRIL DE 1958
Observé a Ruth durante el período de la prueba de matemáticas. Al menos
cuatro quintas partes del tiempo miraba por la ventana, o jugaba con el lápiz, se
mordía las uñas o miraba a Nell para ver qué información podía recoger. Ella no
parecía preocupada o confundida en lo más mínimo. Parecía como si hubiera
decidido que los exámenes de matemáticas debían hacerse, no durante el
período de prueba regular, cuando todos los demás los hacen, sino durante el
período de conferencias del viernes, con el maestro al alcance de la mano, de
modo que si se metía en un lío podría obtener ayuda instantánea.
Ella parece encontrar la situación de no saber qué hacer tan dolorosa que
prefiere no hacer nada en absoluto, esperando en cambio un momento en el que
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pueda pedir ayuda en el momento en que se caiga. Incluso en el período de la

conferencia de hoy no hizo casi nada. Estaba intentando sacar algo de su escritorio
a escondidas. Ella se mueve bastante bruscamente, así que cada vez que
levantaba la tapa del escritorio, lo veía por el rabillo del ojo y la miraba. Esto fue
bastante frustrante para ella; sin embargo, siguió intentándolo durante la mayor
parte del período, no un poco avergonzada por ser atrapada en eso todo el
tiempo.
¿Recuerdas cuando a Emily se le pidió que deletreara "microscópico",

escribió MINCOPERT? Eso debe haber sido hace varias semanas. Hoy escribí
MINCOPERT en la pizarra. Para mi gran sorpresa, ella lo reconoció. Algunos de los
niños, al verme escribirlo, dijeron asombrados: "¿Para qué es eso?" Dije: "¿Qué
piensas?" Emily respondió. “Se supone que es 'microscópico'. Pero no dio la menor
señal de saber que ella era la persona que había escrito MINCOPERT.
En la prueba diagnóstica de ortografía, escribió "tarifa" como TEARERFIT. Hoy

pensé que volvería a intentarlo con ella. Esta vez ella escribió TEARFIT. ¿Qué hace
ella en tales casos? Su lectura en voz alta da una pista. Cierra los ojos y corre hacia
él, como quien pasa corriendo por un cementerio en una noche oscura. Tampoco
mirar hacia atrás.
Me recuerda a un fragmento de The Ancient Mariner , quizás la mejor historia

corta de fantasmas del mundo:
Como uno, que en un camino solitario camina con miedo y pavor,
Y habiendo dado la vuelta una vez, sigue caminando,
Y no vuelve más la cabeza;
Porque él sabe, un espantoso demonio lo sigue de cerca.
¿Es así como algunos de estos niños se abren camino en la vida?
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8 DE MAYO DE 1958
MEMO PARA EL COMITÉ DE INVESTIGACIÓN:
Esta escuela, como muchas, tenía varios comités académicos (matemáticas,
inglés, historia, etc.) donde los maestros discutían lo que debían enseñar. Pero Bill
Hull, que había enseñado en la escuela durante diez años antes de que yo llegara,
sabía que estos comités no examinaban el pensamiento y el trabajo de los niños
de la forma en que él y yo intentábamos hacerlo en nuestra clase. Pensó que a
algunos maestros les gustaría reunirse de vez en cuando para hablar sobre los
problemas de aprendizaje de los niños, sobre su comportamiento intelectual en
clase, por qué este comportamiento impedía el aprendizaje con tanta frecuencia
y qué podría hacer yo para cambiar ese comportamiento. En la primera reunión de
este comité, al que llamamos Comité de Investigación, había quizás una docena
de profesores. En la segunda reunión, cuando quedó más claro lo que Bill quería
investigar y hablar, el número se había reducido. Después de unas tres o cuatro
reuniones, había tan pocos profesores interesados en continuar con esta
discusión que abandonamos el comité. A nadie pareció importarle.
He mencionado a Emily, que deletreaba MINCOPERT
"microscópico". Obviamente, ella se aferró salvajemente a una respuesta y,
habiéndola escrito, nunca la miró, nunca comprobó si se veía bien. Veo mucho de
esta estrategia unidireccional, no mirar atrás, es demasiado horrible entre los
estudiantes. Emily, en particular, ha mostrado ejemplos tan sorprendentes que me
gustaría que los conocieras.
Algún tiempo después de la prueba de ortografía en cuestión escribí

MINCOPERT en la pizarra. Emily y otro estudiante, un buen ortográfico,
curiosamente, dijeron que se suponía que era "microscópico". Todos encontraron
esto muy divertido, incluida Emily. Es una niña que muestra en su voz, mirada,
coloración y gestos mucho de lo que está pensando y no ha mostrado el menor
indicio de que sabe que es la creadora de MINCOPERT. De hecho, su actitud
sugiere que ella rechaza con desprecio la idea de que ella nunca sería tan tonto
como para deletrear la palabra de tal manera.
Hoy me entregó, para exhibir, un trozo de cartulina en el que había pegado

algunos chistes que un amigo había recortado de un periódico. Cuando llegué a
la última, descubrí que había puesto la pasta en el lado de la broma, de modo que
todo lo que había para leer era el fragmento sin sentido de una noticia. Me
sorprendió que pegara un chiste al revés, sin siquiera mirar para ver si lo había
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John Holt
hecho bien. Cuando se publicó, y los otros niños lo estaban mirando, le dije a Emily:
"Tendrás que explicarnos ese último chiste; no lo entendemos". Pensé que lo miraría,
por primera vez, vería que no tenía sentido y se daría cuenta de que lo había
pegado al revés. Para mi asombro, sonrió y dijo con la mayor indiferencia: "De
hecho, Yo no lo entiendo ". Lo había mirado. Estaba perfectamente dispuesta a
aceptar el hecho de que había publicado una broma que no tenía sentido. No se
le ocurrió la posibilidad de que hubiera cometido un error, y que la verdadera
broma estuviera en el otro lado.
Siento curiosidad por la capacidad de los niños para cambiar las cosas en
sus mentes. Un día, en el período de la habitación, les pedí a los niños que
escribieran en papel ciertas palabras que les había mostrado, y luego escribieran
cómo se verían si las vieran en un espejo. Les dije que se aseguraran de escribir las
palabras exactamente como yo lo hice, con el mismo uso de letras mayúsculas o
minúsculas. Primero escribí CAT. Emily escribió CAt. No le preocupaba que dos
letras fueran mayúsculas y una minúscula, si es que lo notaba. Supuso que, visto en
un espejo, el orden de las letras se invertiría, así que escribió TaC. La t minúscula se
convirtió en capital; la A se convirtió en minúscula. La siguiente palabra fue BIRD. Se
olvidó por completo de lo que acababa de hacer: invertir el orden de las
letras. Esta vez asumió que el truco consistía en escribir cada letra al revés,
manteniéndolas en el orden original. En su papel había escrito BIrD. Ella invirtió la B
correctamente, escribió la I, luego miró la r minúscula, que debió parecerle una L
invertida, decidió, "Debo darle la vuelta a este lado derecho", y escribió L. Luego
decidió que las letras B y D no deben invertirse, por lo que su respuesta final fue
BILD. ¿Respuesta a qué pregunta? Ella no tenía la menor idea. Cualquier tarea que
se había propuesto hacer al principio había desaparecido de su mente mucho
antes de llegar al final; se había convertido en otra cosa, algo relacionado con
escribir letras al revés, al revés o algo así.
Este niño debe tener razón. No puede soportar estar equivocada, ni siquiera
imaginar que podría estar equivocada.
Cuando se equivoca, como suele ocurrir, lo único que se puede hacer es

olvidarlo lo antes posible. Naturalmente, ella no se dirá a sí misma que está
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equivocada, ya es bastante malo que otros le digan. Cuando se le dice que haga
algo, lo hace rápida y temerosamente, se lo entrega a una autoridad superior y
espera la palabra mágica correcta o incorrecta. Si la palabra es correcta, ya no
tiene que pensar en ese problema; si la palabra es incorrecta, no quiere, no puede
decidirse a pensar en ella.
Este miedo la lleva a otras estrategias, que también utilizaron otros

niños. Sabe que en un período de recitación la atención del maestro se divide entre
veinte alumnos. También conoce la estrategia del maestro de hacer preguntas a
los estudiantes que parecen confundidos o que no prestan atención. Por lo tanto,
se siente segura agitando la mano en el aire, como si estuviera a punto de estallar
para decir la respuesta, ya sea que realmente lo sepa o no. Esta es su forma segura
de decirme que ella, al menos, sabe todo sobre lo que está sucediendo en
clase. Cuando alguien más responde correctamente, ella asiente con la cabeza
en enfático acuerdo. A veces incluso agrega un comentario, aunque su expresión
y tono de voz muestran que siente que esto es riesgoso. También es interesante
notar que no levanta la mano a menos que haya al menos media docena de otras
manos levantadas.
A veces la llaman. La pregunta surgió el otro día, "¿Qué es la mitad de

cuarenta y ocho?" Su mano estaba levantada; en el más mínimo susurro dijo:
"Veinticuatro". Le pedí que lo repitiera. Ella dijo, en voz alta, "Yo dije", luego susurró
"veinticuatro", le pedí que lo repitiera de nuevo, porque muchos no podían
escucharla. Su rostro mostraba tensión, dijo, muy en voz alta, "dije que la mitad de
cuarenta y ocho es ..." y luego, muy suavemente, "veinticuatro". Aun así, no muchos
de los estudiantes escucharon. Ella dijo, indignada: "Está bien, gritaré. "Dije que eso
estaría bien. Ella gritó, en un tono moralista," La pregunta es, ¿cuánto es la mitad
de cuarenta y ocho, ¿verdad? "Estuve de acuerdo. Y una vez más, con una voz
apenas superior a un susurro, dijo, "veinticuatro". No pude convencerla de que
había gritado la pregunta, pero no la respuesta.
Por supuesto, esta es una estrategia que a menudo vale la pena. Un maestro
que hace una pregunta está sintonizado con la respuesta correcta, listo para
escucharla, ansioso por escucharla, ya que le dirá que su enseñanza es buena y
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John Holt
que puede ir. al siguiente tema. Asumirá que cualquier cosa que suene cerca de
la respuesta correcta debe ser la respuesta correcta. Entonces, para un estudiante
que no está seguro de la respuesta, un murmullo puede ser su mejor opción. Si no
está seguro de si algo está escrito con una a o una o, escribe una letra que podría
ser cualquiera de ellas.
La estrategia del murmullo es particularmente eficaz en las clases de

idiomas. En mis clases de francés, los estudiantes solían trabajar conmigo, sin que
yo supiera qué estaba pasando. Es particularmente efectivo con un maestro que
es quisquilloso con los acentos y orgulloso de los suyos. Conseguir que un profesor
así responda a sus propias preguntas es muy sencillo. Simplemente haga una
respuesta entre dientes, confusa, horriblemente no francesa, y el maestro, con un
estremecimiento, dará la respuesta correcta en un francés elegante. El estudiante
tendrá que repetirlo después de él, pero para ese momento, ya está fuera del peor
peligro.
Los teóricos de los juegos tienen un nombre para la estrategia, que maximiza
sus posibilidades de ganar y minimiza sus pérdidas si pierde. Lo llaman minimax. Los
niños son expertos en encontrar esas estrategias. Siempre pueden encontrar formas
de protegerse, de cubrir sus apuestas. No hace mucho, en el período de la
habitación, estábamos trabajando con una barra de equilibrio. Un brazo o viga de
madera se delimita a intervalos regulares y se balancea sobre un pivote en su punto
medio. La viga se puede bloquear en una posición equilibrada con una
clavija. Ponemos un peso en un punto elegido en un lado de la viga, luego le
damos al estudiante otro peso, quizás el mismo, quizás más pesado, quizás más
liviano, que debe colocar en el otro lado de la viga para que, cuando la viga está
desbloqueada, permanecerá en la posición equilibrada. Cuando un alumno ha
colocado el peso, los demás miembros de su grupo dicen, a su vez, si creen que la
viga se equilibrará o no.
Un día le tocó a Emily colocar el peso. Después de pensarlo mucho, lo

colocó mal. Uno por uno, los miembros del "grupo" dijeron que pensaban que no
se equilibraría. A medida que cada uno hablaba, tenía cada vez menos confianza
en su elección. Finalmente, cuando todos hablaron y ella tuvo que desbloquear el
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rayo, miró a su alrededor y dijo alegremente: "No creo que vaya a equilibrarse
tampoco, personalmente". Las palabras escritas no pueden transmitir el tono de su
voz: se había disociado por completo de ese tonto (quienquiera que fuera) que
había puesto el peso en un lugar tan ridículo. Cuando tiró de la clavija y la viga se
balanceó salvajemente, casi pareció sentirse reivindicada. La mayoría de los niños
cubren sus apuestas, pero pocos lo hacen sin vergüenza, y algunos incluso parecen
sentir que hay algo deshonroso en tener tan poco coraje de sus propias
convicciones.
Ahora veo que me equivoqué con la tarea de Emily. La tarea para ella no era
deletrear "microscopio", ni escribir una palabra al revés, ni equilibrar un peso. El
pensamiento en su mente debió ser algo como esto: "Estos profesores quieren
que haga algo. No tengo la menor idea. idea de qué es, o por qué demonios
quieren que lo haga. Pero haré algo, y tal vez me dejen en paz ".
10 DE MAYO DE 1958
Los niños suelen ser bastante francos sobre las estrategias que utilizan para
obtener respuestas de un maestro. Una vez observé una clase en la que la maestra
estaba evaluando a sus alumnos en partes del discurso. En la pizarra tenía tres
columnas, tituladas Sustantivo, Adjetivo y Verbo. Al pronunciar cada palabra, llamó
a un niño y le preguntó a qué columna pertenecía la palabra.
Como la mayoría de los profesores, no había pensado lo suficiente en lo que

estaba haciendo para darse cuenta, primero, de que muchas de las palabras
dadas podrían caber en más de una columna y, segundo, que a menudo es la
forma en que se usa una palabra lo que determina qué parte del discurso es.
Hubo una buena parte de la estrategia probada y verdadera de adivinar y

mirar, en la que comienzas a decir una palabra, mientras observas el rostro del
maestro para ver si estás en el camino correcto o no. Con la mayoría de los
maestros, no se necesitan más estrategias. Este tenía más cara de póquer que la
mayoría, por lo que adivinar y mirar no estaba funcionando muy bien. Aun así, el
porcentaje de aciertos fue notablemente alto, especialmente porque estaba claro
para mí por la forma en que los niños hablaban y actuaban que no tenían una
noción de lo que eran los sustantivos, adjetivos y verbos. Finalmente, un niño dijo:
"Señorita, no debe señalar la respuesta cada vez". La maestra se sorprendió y le
17
John Holt
preguntó qué quería decir. El niño dijo: "Bueno, no señalas exactamente, pero estás
al lado de la respuesta". Esto no fue más claro, ya que el maestro se había quedado
quieto. Pero después de un tiempo, a medida que avanzaba la clase, pensé que
entendía lo que quería decir la chica. Dado que la maestra escribió cada palabra
en la columna adecuada, en cierto modo se estaba preparando para escribir,
señalando el lugar donde pronto estaría escribiendo. Desde el ángulo de su cuerpo
hasta la pizarra, los niños captaron una pista sutil de la respuesta correcta.
Eso no fue todo. Al final de cada tercera palabra, sus tres columnas salían
pares, es decir, había un número igual de sustantivos, adjetivos y verbos. Esto
significaba que cuando comenzaba una nueva fila, tenía una posibilidad entre tres
de obtener la respuesta correcta mediante una suposición a ciegas; pero para la
siguiente palabra, tenías una oportunidad entre dos, y la última palabra era un
claro indicio para el afortunado estudiante al que se la pidió. Casi nadie perdió
esta oportunidad, de hecho, respondieron tan rápido que la maestra (más brillante
que la mayoría) se dio cuenta de su sistema y comenzó a mantener sus columnas
desiguales, lo que dificultó un poco el trabajo del estratega.
En medio de todo esto, apareció un ejemplo vívido del tipo de cosas que
decimos en la escuela que no tienen sentido, que solo desconcierta y confunde al
niño reflexivo que intenta encontrarle sentido.
La maestra, cuya especialidad, por cierto, era el inglés, les había dicho a
estos niños que un verbo es una palabra de acción, lo cual no siempre es
cierto. Una de las palabras que preguntó fue "sueño". Estaba pensando en el
sustantivo y aparentemente no recordaba que "soñar" puede ser un verbo con la
misma facilidad. Un niño, haciendo una pura conjetura, dijo que era un verbo. Aquí
el profesor, para ayudar, aportó una de esas "explicaciones" que son mucho más
estorbo que ayuda. Ella dijo: "Pero un verbo tiene que tener acción; ¿puedes
darme una oración, usando 'sueño', que tenga acción?" El niño pensó un poco y
dijo: "Tuve un sueño sobre la guerra de Troya". Ahora es bastante difícil conseguir
mucha más acción que eso. Pero el maestro le dijo que estaba equivocado, y él
se quedó en silencio, con una expresión completamente desconcertada y
asustada en su rostro. Estaba tan ocupada pensando en lo que quería que él dijera,
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estaba tan obsesionada con esa respuesta correcta escondida en su mente, que
no podía pensar en lo que él realmente estaba diciendo y pensando, no podía ver
que su razonamiento era lógico y correcto. , y que el error no fue de él sino de ella.
En una de nuestras principales escuelas preparatorias vi, el otro día, un

ejemplo de la forma en que un maestro puede no saber lo que está sucediendo
en su propia clase.
Esta fue una clase de matemáticas. El maestro, un hombre experimentado,

estaba haciendo la tarea del día en la pizarra. Su forma de mantener la atención
era preguntar a varios miembros de la clase, mientras hacía cada paso, "¿Es eso
correcto?" Fue una clase aburrida y me resultó difícil concentrarme en ella. Me
pareció que la mayoría de los estudiantes de la clase tenían la mente en otra parte,
con un centinela mental apostado para alertarlos cuando los llamaban por su
nombre. A medida que se llamaba cada nombre, el niño al que se le preguntó si
algo estaba bien respondió que sí. La clase siguió hablando. Con el tiempo, mi
mente se desvaneció por completo, no sé por cuánto tiempo. De repente, algo me
llamó la atención. Miré al profesor. Todos los chicos de la clase también lo estaban
mirando. El niño al que le habían preguntado si lo que acababa de escribir estaba
bien, miraba con atención la pizarra. Después de un momento dijo: "No, señor, eso
no está bien, debería ser fulano de tal". La maestra se rió apreciativamente y dijo:
"Tienes razón, debería ser". Hizo el cambio y la clase y yo volvimos a concentrarnos
en nuestros pensamientos privados durante el resto del período.
Después de que los chicos se fueron, le agradecí a la maestra por dejarme

visitar. Dijo: "Te das cuenta de que les lancé una pequeña bola curva allí. Lo hago
de vez en cuando. Los mantiene alerta". Dije algo de acuerdo. No parecía el
momento ni el lugar para decirle que cuando lanzó su pequeña bola curva, la
expresión de su voz cambió lo suficiente como para advertir, no solo a los chicos,
sino también a un completo extraño, que algo estaba sucediendo y que es mejor
que se preste atención.
Poco después de la publicación del libro, un profesor de ingeniería eléctrica en la

escuela de posgrado I del MIT me llevó a una reunión. Dijo que después de leer el
libro se dio cuenta de que sus estudiantes de posgrado lo estaban usando, y que
19
John Holt
durante los diez años y más que había estado enseñando allí, había usado todas
las estrategias evasivas que describí en el libro: murmurar, adivinar y mirar. ,
adivine y vea qué sucede, haga que el maestro responda sus propias preguntas,
etc.
Pero como me di cuenta más tarde, estos son los juegos que todos los humanos
juegan cuando otros están juzgando sobre ellos.
7 DE JULIO DE 1958
He estado leyendo los memorandos del invierno y la primavera pasados. Es
un proceso curioso e inquietante, el negocio de cambiar de opinión sobre un tema
sobre el que tenía convicciones muy positivas. Después de todo lo que he dicho y
escrito sobre la necesidad de mantener a los niños bajo presión, me doy cuenta de
que lo que obstaculiza su pensamiento, lo que los lleva a estas estrategias estrechas
y defensivas, es el sentimiento de que deben complacer a los adultos a toda costa.
. Los pensadores realmente capaces de nuestra clase resultan ser, sin excepción,
niños que no sienten con tanta fuerza la necesidad de agradar a los
adultos. Algunos de ellos son buenos estudiantes, otros no tan buenos; pero bueno
o no, no funcionan para agradarnos, sino para agradarse a sí mismos.
Aquí está Walter, todo lo contrario, muy ansioso por hacer lo que la gente
quiera que haga, y muy bueno haciéndolo. (Según los estándares convencionales,
era un alumno muy capaz, tanto que la gente lo llamaba brillante, lo que
seguramente no lo era).
Tuvimos el problema "Si viaja a 40 millas por hora, ¿cuánto tiempo le llevará
recorrer 10 millas?"
Walter: 4 minutos.
JH (yo): ¿Cómo lo conseguiste?
W: Dividido el 40 por el 10.
Una rápida mirada a mi cara le dijo que esto no funcionaría. Después de un
tiempo, escribió "15 minutos". Quería comprobar su comprensión.
JH: Si fueras a 50 millas por hora, ¿qué tan lejos irías en 24 minutos?
W: (rápidamente): 36 millas.
JH: ¿Cómo conseguiste eso?
W: Restado 24 de 60.
Todavía no lo había conseguido. Intenté de nuevo.
JH: Si fueras a 50 millas por hora, ¿qué tan lejos irías en 30 minutos?
W: 25 millas. 30 minutos es media hora y la mitad de 50 es 25.
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Sonaba como si por fin supiera lo que estaba haciendo. Pensé que no
tendría problemas con el problema de los 24 minutos. Pero tomó mucho tiempo,
con algunas insinuaciones mías, antes de que él viera que 24 minutos eran 2/5 de
una hora y, por lo tanto, que recorrería 2/5 de 50 millas, o 20 millas, en 24 minutos.
¿Lo habría descubierto si yo no hubiera allanado el camino con preguntas

capciosas? Difícil de decir.
La mayoría de los profesores habrían asumido, como yo lo había hecho una

vez, que cuando resolvió el problema de los 15 minutos, sabía lo que estaba
haciendo. Incluso el escéptico se habría convencido cuando dio su explicación
sobre el problema de los 30 minutos. Sin embargo, en cada caso demostró que no
había entendido realmente lo que estaba haciendo, y no es del todo seguro que
lo comprenda todavía.
¿Cuál fue su estrategia aquí? Ciertamente estaba empujando los

números. Más que eso, estaba inventando una explicación bastante sensata de
cómo estaba resolviendo el problema. Y, sin embargo, ¿no es posible, ni siquiera
probable, que al decir que en media hora recorres la mitad de 50 millas, él
simplemente estuviera haciendo un empujón de palabras para acompañar su
empuje numérico? La explicación me pareció razonable, porque, en este caso, su
forma de empujar los números resultó ser la correcta; pero estaba tan contento con
sus explicaciones cuando estaba empujando los números de manera incorrecta.
Este es un pensamiento inquietante. Decimos y creemos que en esta escuela

enseñamos a los niños a comprender el significado de lo que hacen en
matemáticas. ¿Cómo? Dándoles (y pidiéndoles que nos devuelvan)
"explicaciones" de lo que hacen. Pero tomemos la vista de un niño. Es posible que
un niño no sienta, como obviamente lo hizo Walter, que en esta escuela no solo
tienes que obtener la respuesta correcta, sino que también tienes que tener la
explicación correcta que la acompañe; la respuesta correcta y la charla
correcta. Sin embargo, vemos aquí que un estudiante "exitoso" puede dar la
respuesta y la charla sin comprender en absoluto lo que está haciendo o diciendo.
21
John Holt
Vale la pena señalar aquí que esta escuela, una escuela privada muy selectiva
para los niños de alto coeficiente intelectual de padres ricos y ambiciosos, a pesar
de su pasado radical y reputación "progresista", para entonces había vuelto a lo
básico con fuerza.
25 DE JULIO DE 1958
OBSERVANDO EN LA CLASE DE BILL HULL:
De todo lo que vi y aprendí este último medio año, una cosa se destaca. Lo
que sucede en la clase no es lo que piensan los maestros, ciertamente no es lo que
yo siempre había pensado. Durante años he trabajado con una imagen en mente
de cómo era mi clase. Esta realidad, que sentí que conocía, era en parte física, en
parte mental o espiritual. En otras palabras, pensé que sabía, en general, lo que
estaban haciendo los estudiantes y también lo que estaban pensando y
sintiendo. Ahora veo que mi imagen de la realidad era casi completamente
falsa. ¿Por qué no vi esto antes?
Sentado a un lado de la habitación, observando a estos niños, no tanto para

controlarlos como para averiguar cómo eran y en qué se diferenciaban de los
adolescentes con los que he trabajado y que conozco, poco a poco me di cuenta
de algo. . No puede averiguar lo que hace un niño en clase mirándolo solo cuando
lo llaman. Tienes que vigilarlo durante largos períodos de tiempo sin que él lo sepa.
Durante muchas de las clases de recitación, cuando la clase supuestamente

funciona como una unidad, la mayoría de los niños prestaron muy poca atención
a lo que estaba sucediendo.
Aquellos que más necesitaban prestar atención eran los que menos
pagaban. Los niños que sabían la respuesta a cualquier pregunta que estuvieras
haciendo querían asegurarse de que tú supieras que lo sabían, por lo que sus
manos siempre estaban saludando. Además, sabiendo la respuesta correcta,
estaban en condiciones de disfrutar al máximo de las respuestas ridículas que
podrían dar sus colegas menos afortunados. Pero como en todas las clases, estos
estudiantes capaces son una minoría. ¿Qué pasa con la mayoría fracasada?
Su atención dependía de lo que pasaba en clase. Cualquier aumento de la

temperatura emocional les hacía aguzar el oído. Si se estaba produciendo una
22
discusión, o alguien estaba en problemas, o se estaban riendo de alguien por una

respuesta tonta, se daban cuenta. O si le estuvieras explicando a un estudiante
lento algo tan simple que todos los demás lo sabían, agitarían los brazos y darían
gritos agonizantes y medio reprimidos de "¡Oooo-oh!" ¡Oooo-oh! " pero la mayor
parte del tiempo se estaba dando explicaciones, preguntas o discusiones, la
mayoría de los niños prestaban poca atención o ninguna en absoluto. Algún día
soñado, y ninguna cantidad de llamarlos de regreso a la tierra con un estrépito, por
mucho que divirtiera a todos los demás, podría romperles el hábito. Otros
escribieron y pasaron notas, o susurraron, o mantuvieron conversaciones en
lenguaje de señas, o hicieron garabatos o dibujos en sus papeles o escritorios, o
jugaron con objetos.
Siguieron soñando despiertos, sin importar la frecuencia con que los atraparan y
se avergonzaran de hacerlo, porque la clase, a pesar de nuestros esfuerzos por
hacerla interesante y segura, era un lugar aburrido, confuso y peligroso, del cual
escaparían si pudieran ... y soñar despierto era la única forma de escapar.
No parece haber mucho que un maestro pueda hacer al respecto, si
realmente está enseñando y no solo mantiene a todos callados y ocupados. Un
maestro en clase es como un hombre en el bosque de noche con una poderosa
linterna en la mano. Dondequiera que dirige su luz, las criaturas sobre las que brilla
son conscientes de ello y no se comportan como lo hacen en la oscuridad. Así, el
mero hecho de que él observe su comportamiento lo convierte en algo muy
diferente. Brille donde quiera, nunca podrá saber mucho de la vida nocturna del
bosque.
Entonces, en clase, el maestro puede enfocar su atención ahora en este

niño, ahora en eso, ahora en todos ellos; pero los niños saben cuándo su atención
está sobre ellos y no actúan en absoluto como lo hacen cuando está en otra
parte. Un maestro que realmente está pensando en lo que un niño en particular
está haciendo o preguntando, o en lo que él mismo está tratando de explicar, no
podrá saber lo que está haciendo el resto de la clase. Y si se da cuenta de que
otros niños están haciendo lo que no deberían y les dice que se detengan, saben
que solo tienen que esperar hasta que regrese, como debe hacerlo, a su trabajo
real. Los observadores del aula no parecen ver mucho de esto. Por qué
23
John Holt
no? Algunos de ellos no se quedan en una clase el tiempo suficiente para que los
niños comiencen a actuar con naturalidad en su presencia. Pero incluso aquellos
que están mucho tiempo con una clase cometen el error de mirar demasiado al
maestro y a los niños demasiado poco. Los futuros profesores en formación pasan
largos períodos de tiempo en un salón de clases, pero creen que están ahí para
aprender Cómo enseñar, para aprender los trucos de la gestión de niños viendo
un Máster en el trabajo. Su preocupación es manipular y controlar a los niños en
lugar de comprenderlos. Así que miran al maestro, ven solo lo que ve el maestro y,
por lo tanto, pierden la mayor parte de lo que podría ser una experiencia valiosa.
Debería haber más situaciones en las que dos profesores experimentados

compartan la misma clase, enseñando y observando al mismo grupo de niños,
pensando y hablando entre ellos sobre lo que ven y oyen. Las escuelas no pueden
permitirse el lujo de apoyar esto; apenas pueden pagar al maestro de cada
clase. Creo que las fundaciones podrían estar dispuestas a apoyar este tipo de
trabajo. Parecen dispuestos en un abrir y cerrar de ojos para gastar millones de
dólares en protecciones grandiosas que producen, en su mayoría, sólo publicidad
y disertaciones doctorales. Quizás sientan que no vale la pena gastar dinero en que
dos maestros aprendan mucho más sobre los niños de lo que sabían antes. Si es así,
creo que están equivocados. Cuando pienso en lo que la experiencia de este año
ha revelado sobre el trabajo, el comportamiento y el pensamiento de los niños, qué
avenidas de exploración y especulación ha abierto, solo puedo preguntarme qué
descubrimientos extraordinarios sobre el aprendizaje se podrían hacer si otros
maestros de otros lugares pudieran trabajar en de esta manera.
Esto da una pista sobre lo que deberían hacer los adultos cuando trabajan solos
en las aulas de la escuela. Es lo que llegué a hacer cada vez más en mi propia clase
de quinto grado tres años después, y lo que James Herndon describe en Cómo
sobrevivir en tu tierra natal. El maestro, en primer lugar, trata de preparar un lugar
—un espacio físico, intelectual y emocional— en el que los alumnos tengan buenas
posibilidades de llevar una vida bastante interesante. Entonces, el gran trabajo
del maestro es ver qué hacen los estudiantes en ese espacio. En César y Cleopatra
de GB Shaw, la reina le dice a sus sirvientas que están esperando que César le dijo
que las dejara decir lo que quisieran y que cuando ella preguntó por qué debería
dejarlas hacer eso, él respondió: "Para que puedas aprender de ellas. lo que
son ". Exactamente. Lo que tenemos que aprender sobre nuestros estudiantes es
24
lo que son, y la forma de hacerlo no es leer carpetas de archivos llenas de

diagnósticos pseudopsicológicos y listas largas y elegantes de lo que está mal en
ellos, sino para darles cierta libertad de pensamiento, hablar y actuar, tanto como
la escuela lo permita, y luego ver lo que hacen.
Si miramos a los niños solo para ver si están haciendo lo que queremos o no
queremos que hagan, es probable que perdamos todas las cosas sobre ellos que
son más interesantes e importantes. Ésta es una de las razones por las que tantos
profesores de aula, incluso después de años de experiencia, comprenden tan poco
sobre la verdadera naturaleza de los niños. Las personas que enseñan a sus hijos
en casa constantemente hacen un buen trabajo porque tienen el tiempo — y el
deseo — de conocer a sus hijos, sus intereses, las señales con las que muestran y
expresan sus sentimientos. Solo cuando los maestros en las escuelas se liberen
de sus tareas tradicionales de maestros (jefe, policía, juez) podrán aprender lo
suficiente sobre sus estudiantes para ver cuál es la mejor manera de serles útil.
Cuando, sin un gran plan en mente, comencé a permitir más y más tiempo durante
el día escolar para que mis alumnos hablaran y hicieran cosas entre ellos,
comencé a aprender lo suficiente sobre ellos, sus experiencias, ideas e intereses.
para poder ver algunas formas de hacer del aula un lugar más útil para
ellos. Tuvieron que enseñarme antes de que yo pudiera comenzar a enseñarles.
Así, cuando supe, al escucharla hablar con sus amigos, que uno de mis alumnos
amaba
Caballos, pude ayudarla con su "problema de lectura" poniendo a su alcance una
copia de National Velvet . A ella le encantó, como pensé que lo haría, y su amor
por la historia y las personas en ella le dio el deseo y la fuerza para superar su
"problema de lectura", que era principalmente el miedo de que realmente no
podía aprender a leer. y la vergüenza que sentiría si esto fuera así.
27 DE JULIO DE 1958
Ha quedado claro a lo largo del año que estos niños ven la escuela casi en
su totalidad en términos de las tareas del día a día y hora a hora que les
imponemos. Esto no es en absoluto lo que piensa el profesor. El maestro
concienzudo piensa en sí mismo como llevando a sus alumnos (al menos en parte)
en un viaje a algún destino glorioso, bien vale la pena los dolores del viaje. Si enseña
historia, piensa en lo interesante, emocionante, útil que es conocer la historia y lo
afortunados que serán sus alumnos cuando comiencen a compartir sus
conocimientos. Si enseña francés, piensa en las glorias de la literatura francesa, o
la belleza del francés hablado, o las delicias de la cocina francesa, y cómo está
ayudando a poner estas alegrías a disposición de sus estudiantes. Y así para todos
los temas.
25
John Holt
Así, los profesores sienten, como yo sentí una vez, que sus intereses y los de
sus alumnos son fundamentalmente los mismos. Solía sentir que estaba guiando y
ayudando a mis alumnos en un viaje que ellos querían emprender pero que no
podían emprender sin mi ayuda. Sabía que el camino parecía difícil, pero supuse
que podían ver la meta casi tan claramente como yo y que estaban casi tan
ansiosos por alcanzarla. Parecía muy importante darles a los estudiantes la
sensación de estar en un viaje hacia un destino valioso. Ahora veo que la mayor
parte de mi charla con este fin fue una pérdida de aliento. Tal vez me pareció que
los estudiantes estaban en mi clase porque estaban deseosos de aprender lo que
yo estaba tratando de enseñar, pero sabía mejor. Estaban en la escuela porque
tenían que estar, y en mi clase o porque tenían que estar o porque de lo contrario
tendrían que estar en otra clase, lo que podría ser incluso peor.
Los niños en la escuela son como los niños en el médico. Puede hablarse a sí
mismo con la cara triste de cuánto les va a hacer su medicina; todo lo que piensan
es cuánto dolerá o qué mal sabrá. A su manera, no aceptarían nada de eso.
Así que el valiente y resuelto grupo de viajeros que pensé que estaba
conduciendo hacia un destino muy esperado resultó ser más como convictos en
una pandilla encadenada, forzados bajo amenaza de castigo a avanzar por un
camino accidentado que nadie sabía dónde y dónde. hacia abajo donde apenas
podían ver más de unos pocos pasos por delante. La escuela se siente como esto
a los niños: es un lugar en el que te hacen ir y donde ellos te dicen que hacer las
cosas y donde se tratan de hacer su vida más desagradable si no lo hace ellos o
no hacerlas bien.
Para los niños, la tarea central de la escuela no es aprender, signifique lo que

signifique esta vaga palabra; es hacer estas tareas diarias, o al menos apartarlas,
con un mínimo de esfuerzo y molestias. Cada tarea es un fin en sí misma. A los niños
no les importa cómo se deshagan de él. Si pueden sacarlo del camino haciéndolo,
lo harán; si la experiencia les ha enseñado que esto no funciona muy bien,
recurrirán a otros medios, ilegítimos, que derroten por completo cualquier propósito
que el encargado de la tarea haya tenido en mente.
26
Son muy buenos en esto, en conseguir que otras personas hagan sus tareas
por ellos.
Recuerdo el día no hace mucho cuando Ruth me abrió los ojos. Habíamos
estado haciendo matemáticas y estaba contento conmigo mismo porque, en
lugar de decirle las respuestas y mostrarle cómo resolver los problemas, estaba
"haciéndola pensar" haciéndole preguntas. Era un trabajo lento. Pregunta tras
pregunta se encontraba sólo con el silencio . Ella no dijo nada, no hizo nada,
simplemente se sentó y me miró a través de esos lentes, y esperó. Cada vez, tenía
que pensar en una pregunta más fácil y más directa que la anterior, hasta que
finalmente encontré una tan fácil que ella se sentiría seguro al contestarla. Así que
avanzamos poco a poco hasta que de repente, mirándola mientras esperaba una
respuesta a una pregunta, vi con un sobresalto que no estaba para nada
desconcertada por lo que le había preguntado. Ni siquiera estaba pensando en
eso. Ella me estaba evaluando con frialdad, sopesando mi paciencia, esperando
la siguiente pregunta que seguramente será más fácil. Pensé: "¡Me han
engañado!" La niña había aprendido a hacer que yo hiciera su trabajo por ella, al
igual que había aprendido a hacer que todos sus maestros anteriores hicieran lo
mismo. Si no le dijera las respuestas, muy bien, ella me dejaría cuestionarla
directamente.
En general, las escuelas y los maestros parecen estar tan ciegos a las
estrategias de los niños como yo. De lo contrario, impartirían sus cursos y asignarían
sus tareas para que los estudiantes que realmente pensaran en el significado de la
asignatura tuvieran más posibilidades de éxito, mientras que aquellos que
intentaran hacer las tareas por medios ilegítimos, sin pensar ni comprender, serían
frustrado. Pero parece ser lo contrario. Las escuelas dan todo el estímulo a
los productores, los niños cuya idea es obtener "respuestas correctas" por todos los
medios. En un sistema que funciona con "respuestas correctas", difícilmente pueden
evitarlo. Y estas escuelas a menudo son lugares muy desalentadores
para pensadores.
Hasta hace poco no se me había ocurrido que los estudiantes pobres

pensaran de manera diferente sobre su trabajo que los buenos estudiantes; Supuse
27
John Holt
que pensaban de la misma manera, solo que con menos habilidad. Ahora empieza
a parecer que la expectativa y el miedo al fracaso, si son lo suficientemente fuertes,
pueden llevar a los niños a actuar y pensar de una manera especial, a adoptar
estrategias diferentes a las de los niños más seguros. Emily es un buen ejemplo. Es
emocional e intelectualmente incapaz de comprobar su trabajo, de comparar sus
ideas con la realidad, de emitir algún tipo de juicio sobre el valor de sus
pensamientos. Me hace pensar en un animal que huye del peligro: ve como el
viento, no mires atrás, recuerda dónde estaba ese peligro y mantente alejado de
él lo más que puedas. ¿Hay muchos otros niños que reaccionan a sus miedos de
esta manera?
22 DE SEPTIEMBRE DE 1958
Los niños no tardan mucho en descubrir a sus maestros. Algunos de estos
niños ya saben que lo que vale la pena con nosotros es mucha charla, muchas
ideas, incluso si son locos. ¿Qué podemos hacer por los niños a los que les gusta
pensar pero no les gusta hablar?
En mis clases de matemáticas me encuentro ante otro dilema. Quiero que

los niños piensen en lo que están haciendo. Si hago las preguntas demasiado
difíciles, comienzan a intentar leer mi mente o, como hicieron esta mañana, arrojan
ideas locas, tomando demasiado literalmente mi afirmación de que una idea
incorrecta es mejor que ninguna. Si, por otro lado, divido el tema en pequeños
bultos, de modo que cuando haga una pregunta la mayoría de la clase pueda
responder con confianza, ¿no estoy haciendo lo que descubrí que estaba
haciendo por Ruth el año pasado? haciendo la mayor parte de sus pensamientos
por ellos?
Quizás no haya una posición intermedia, y lo que debo hacer es hacer

preguntas difíciles algunas veces, preguntas fáciles otras veces.
El problema era que estaba haciendo demasiadas preguntas. Con el tiempo

aprendí a callarme y dejar de hacer preguntas, dejar de tratar constantemente de
averiguar cuánto entendía la gente. Tenemos que dejar que los alumnos decidan
cuándo quieren hacer preguntas. A menudo les lleva mucho tiempo incluso
averiguar qué preguntas quieren hacer. No es tarea propia del maestro estar
constantemente probando y verificando la comprensión del alumno. Esa es la
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tarea del alumno y solo el alumno puede realizarla. El trabajo del maestro es
responder a las preguntas cuando los alumnos las hacen, o tratar de ayudar a los
alumnos a comprender mejor cuando piden esa ayuda.
Estábamos tratando de averiguar qué entendían los niños para poder ayudarlos a
comprender mejor. Pero para ellos, nuestras pruebas de comprensión eran como
cualquier otro tipo de prueba escolar. Simplemente los ponían más nerviosos y
confundidos que nunca.
13 DE OCTUBRE DE 1958
Lo que dijeron los maestros de sexto grado el otro día sugiere que algunos
de nuestros estrategas del año pasado no se han reformado. No nos desanimemos
demasiado por esto. Dados estos niños cuyas estrategias son miopes y
autodestructivas, estos captadores de respuestas y complacientes a los maestros,
podemos hasta cierto punto, y durante un largo período de tiempo, crear
situaciones en las que algunos de ellos pueden estar dispuestos a usar su mente de
mejor manera. . Algunos de estos, a su vez, pueden incluso llevar estas nuevas
formas de pensar a una nueva situación, pero no podemos esperar que todos lo
hagan. La mayoría de ellos probablemente volverán a recurrir a las estrategias con
las que estén más familiarizados y cómodos.
No muchos niños, en un año escolar, van a rehacer toda su forma de

afrontar la vida. Con suerte, podemos dar a algunos de ellos una sensación de lo
que es dedicar toda la inteligencia a un problema, pensar de forma creativa,
original y constructiva en lugar de defensiva y evasivamente. Podemos esperar que
disfruten de la experiencia lo suficiente como para querer volver a intentarlo, pero
es solo una esperanza. Para decirlo de otra manera, podemos intentar darles una
idea de un país extranjero intelectual, e incluso persuadirlos de que lo visiten por un
tiempo, pero tomaría más tiempo del que tenemos para convertirlos en
ciudadanos de ese país.
No se sabe qué se podría hacer con los niños si, desde sus primeros días en
la escuela, nos concentramos en crear las condiciones en las que es más probable
que crezca la inteligencia. Por supuesto, establecer las condiciones bajo las cuales
se puede pensar bien no siempre significa que se hará.
29
John Holt
Toma Sam. Parece temperamentalmente dispuesto a pensar bien, pero rara

vez lo hace. El otro día tenía una serie de números en la pizarra y le pedí a la clase
que me dijera cualquier relación que pudieran ver en ellos. Las primeras dos o tres
observaciones de Sam fueron de este orden: "Hay uno en la línea superior y uno en
la línea media, y hay un dos en el tercer número y un dos en el quinto número
...". Muy trivial, muy local, sin generalidad entre ellos. Luego, en medio de todo esto,
se le ocurrió una generalización muy poderosa que ni yo mismo había visto.
Lo curioso es que no creo que él sintiera que una de estas ideas fuera mejor
que otra. Algún día podría decir que los caballos y las vacas eran similares en el
sentido de que eran animales domésticos de granja que comían pasto; y al día
siguiente que eran iguales porque él nunca había montado en ninguno de los dos,
o algo por el estilo. ¿Cómo podemos ayudarlo a ver que algunas formas de ver las
cosas, ordenarlas, son más útiles que otras?
Tenemos que convencer a los niños de que no deben tener miedo de hacer
preguntas; pero más allá de eso, debemos transmitir la idea de que algunas
preguntas son más útiles que otras, y que para el tipo correcto de pregunta, la
respuesta "No" puede ser tan reveladora como "Sí". Aquí es donde Veinte
Preguntas, el juego de cartas, la barra de equilibrio, todos son útiles. El científico
que hace una pregunta sobre la naturaleza, es decir, realiza un experimento,
intenta hacer una pregunta tal que obtendrá información de cualquier manera
que surja su experimento y tenga una idea de qué hacer a continuación. Hace sus
preguntas con un propósito. Este es un arte sutil. ¿Pueden los estudiantes de quinto
grado aprender algo de eso?
Cuando Nancy y Sheila trabajaron la barra de equilibrio el año pasado, a

menudo estaban cerca de la verdad, pero nunca pudieron aferrarse a ella porque
nunca pudieron expresar sus ideas de una forma que pudieran probar con un
experimento. Una vez uno de ellos dijo: "Las cosas pesan más allá". Este fue un gran
paso; pero no pudieron pensar en una manera de verificar o refinar esta
percepción, no pudieron preguntarse (para usar sus términos) cuánto más pesan
las cosas cuando se alejan más.
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El error muy natural que cometimos Bill y yo fue pensar que las diferencias entre
los niños de nuestra clase tenían que ver con técnicas de pensamiento, que los
niños exitosos tenían buenas técnicas de pensamiento mientras que los
fracasados, los "productores", tenían malas, y por tanto, nuestra tarea era
enseñar mejores técnicas. Pero los niños fracasados no estaban tratando, por
mucho que lo hicieran, de hacer las mismas cosas que los exitosos. Estaban
haciendo algo completamente diferente. Vieron la escuela y su tarea de manera
diferente. Era un lugar de peligro, y su tarea era, en la medida de lo posible,
mantenerse fuera de peligro. Su negocio no era aprender, sino escapar.
Aproximadamente tres años después estaba trabajando, entre otras cosas, como
instructor de lectura especial o tutor en la escuela donde durante un par de años
había enseñado quinto grado. Había persuadido a la escuela para que utilizara en
sus aulas de primer grado Words in Color de Gattegno , un conjunto de materiales
muy ingenioso, en el que cada sonido del inglés hablado tenía su propio color.
Uno de los niños a los que estaba enseñando era un niño de siete años que no
estaba aprendiendo a leer y se resistía a todos los esfuerzos por enseñarle. Así que
me pidieron que trabajara con él solo. Mi método consistía en tomar letras que
había recortado de una de las tablas de Words in Color , usar estas letras para
hacer sílabas cortas y pedirle que las leyera. Ahora veo que probablemente
hubiera sido mejor dejar que él hiciera las sílabas y / o las palabras y dejarme
pronunciarlas, aunque de vez en cuando también podemos haber trabajado de esa
manera.
En cualquier caso, usaría las letras para formar una palabra como PAT. Le pediría
que lo leyera y lo haría. Luego quitaba la P y ponía una C en su lugar, y le pedía que
lo leyera. Gattegno llamó a estas "transformaciones", viendo cómo cambiar una
letra en una palabra podría cambiar el sonido de la palabra, una buena idea. El
chico haría tres o cuatro de estas transformaciones perfectamente correctamente,
aunque lentamente, lo que significaba, veo ahora, que realmente podía leer,
realmente entendía de qué se trataba la lectura. Pero entonces, de repente, me
soltaba una sílaba sin sentido. Siempre era el mismo. Podríamos estar trabajando
con palabras que no tienen ninguna letra I o T en ellas, digamos, CORRE,
DIVERSIÓN, BUN. De repente, cuando le pedía que leyera una palabra, decía
"stut". Yo diría, "¿Qué?" "Stut", decía, con calma y claridad.
Esa palabra me hizo retroceder. Justo cuando comenzaba a pensar: "Realmente
lo está entendiendo, está entendiendo la idea de palabras y sonidos", aparecía
esta absurda sílaba. ¿Cómo pudo haber cometido tal error? ¿Qué
significaba? ¿Cómo iba a lidiar con eso? '
Me tomó mucho tiempo, muchas semanas o incluso meses, darme cuenta de que
cuando este chico decía "Stut", no estaba cometiendo un error en
absoluto. Estaba cambiando la situación. Había estado haciendo una tarea que le
había encomendado, tratar de descifrar las palabras que le había puesto
delante. Ahora él estaba haciendo una tarea diferente, descansando un poco y
31
John Holt
descansando un rato a mí. De hecho, me estaba asignando una pequeña tarea

para averiguar qué demonios le hacía decir "tartamudeo" y qué diablos iba a
hacer yo al respecto. La pelota había estado en su tejado; ahora estaba en el mío.
Al final me di cuenta de lo que estaba pasando. Quizás era la forma en que me
miraba, no la forma bastante tensa y concentrada en que miraba las palabras, sino
con calma y curiosidad. Estaba mirando para ver qué haría a continuación. Ahora
yo era su conejillo de indias, no él mío.
Como para entonces ya conocía la estrategia de adivinar y mirar, había aprendido,
cuando le di una palabra para decodificar, a dar la vuelta para que no pudiera ver
mi rostro. Si hacía una suposición o elección equivocada, simplemente me
sentaba allí y esperaba a que hiciera otra. No dije nada; Dejé que él se encargara
del ritmo de nuestro trabajo. Pero cuando decía "stut", normalmente me volvía
para mirarlo. Con el tiempo aprendí a no hacer eso. Cuando dijo "stut", no dije
nada, no me moví, solo esperé. A menudo puede haber un silencio de uno o dos
minutos. Entonces el chico, mientras tanto había tenido un buen descanso, se
daría cuenta de que de alguna manera la pelota había salido de mi cancha y había
vuelto a la suya. Después de un tiempo, continuaría con su trabajo.
Nada de esto logró mucho, por razones que no me quedaron claras entonces, pero
mucho más claras ahora. De hecho, este niño podía leer, podía "decodificar"
palabras sencillas. Pero él no quería y había decidido negarse.
Probablemente hubiera sido mucho más útil para él y para mí si hubiera usado
nuestro tiempo juntos para leerle en voz alta libros de su elección, o dejar que los
leyera en silencio, con el entendimiento de que cuando quisiera, él podría
preguntarme. qué significaba una palabra y yo se lo diría, sin preguntas,
explicaciones o sonidos.
7 DE DICIEMBRE DE 1958
ALGUNOS DE NUESTROS ESTRATEGAS EN ACCIÓN:
Atlas Paper # 2 pregunta a los estudiantes, "¿Qué dos palabras clave en
cada página de índice del Atlas dicen de un vistazo qué nombres se pueden
encontrar en esa página?" Se supone que los estudiantes deben notar que el primer
y último nombre de los lugares en cualquier página están impresos en letras más
grandes en la parte superior de la página, como en un diccionario. El otro día, Abby
y Jane no podían entender lo que las instrucciones les pedían que hicieran, en gran
parte porque estaban demasiado ocupadas pensando en la respuesta para poder
pensar en las instrucciones. Estudiamos los ejemplos dados en el documento, pero
fue en vano. Finalmente les dije que se sentaran en sus escritorios y lo pensaran un
poco más. Un minuto o dos después, Jane apareció en la puerta y dijo indignada:
"¿Estás seguro de que no son esas dos palabras que están en la parte superior de
32
la página?" Al no haber dicho tal cosa, me sorprendió y dije con cierta sorpresa:
"¿Cuándo dije eso?" Inmediatamente se volvió hacia Abby, que estaba esperando
fuera de la puerta, y dijo: "¡Escríbalo!" Tenía todas las pistas que necesitaba.
21 DE MARZO DE 1959
Éstos son algunos de los niños que trabajan en el experimento de la barra de
equilibrio (descrito en el memorando del 8 de mayo de 1958). Un niño ha colocado
el peso donde cree que equilibrará la viga; a los demás se les pide que predigan si
se equilibrará.
Abby: Puede que se mueva un poco hacia un lado, no mucho.

Elaine: Puede que se tambalee un poco, luego se equilibre, pero no
realmente. (Ella realmente está cubriendo todas las posibilidades).
Rachel: Podría equilibrar.
Pat: Se equilibrará bastante.
Elaine: Se tambalea un poquito y luego se balancea.
En el siguiente ejemplo, 4 X 5” significa que colocamos cuatro pesos cinco
pulgadas en la viga. ¿2 X? significa que le dimos al niño 2 pesos para
colocar. En este caso, 2x10” habría equilibrado la viga.
4 X 5”; 2 X? Elaine los puso a 2 ", luego a 1", luego a 9 ". Le pregunté: "¿Esa es
tu elección?" Ella dijo: "Sí, pero no creo que se equilibre". ¡El objeto del
experimento era equilibrarlo! Decidió dejar los pesos en 9”.
Cuando se le preguntó si se equilibraría, Hester dijo: "De alguna manera creo
que podría".
8 X 2”; 4 X?
Rachel (moviendo las pesas hacia adelante y hacia atrás sin convicción):
Probablemente no se equilibre.
Bárbara: Ponlos donde creas que estará. (Barbara es una de nuestras pocas
estrategas positivas, y así en todo lo que hace).
Rachel puso los pesos en 1 ”. No hace falta decir que la viga no se equilibró.
3 X 2”; 6 X? Hester esparció los seis bloques por toda la viga, como si esperara
que uno de ellos pudiera dar en el punto mágico.
El turno de Barbara. Todos predecirán que la viga se equilibrará.
2 X 3”; 1 X? Primero los puso a 5 ”. Ella está contando líneas en lugar de
espacios. Luego vio su error y los puso en 6 ”. Todos, excepto Hester, dijeron
que sí, que la viga se equilibraría.
1 X 10”; 2 X?
Barbara: 2 X 5”. Luego dijo con confianza, pero con algo de emoción en su
voz: "¡Va a lograrlo!"
Elaine: Pones un bloque aquí (1 ”), lo hace más ligero; aquí (5 ”) lo hace más
pesado.
33
John Holt
Cuando llegó su turno, Carry dijo: "Creo que simplemente va a bajar, eso es
más seguro".
1 X 10 ”; 1 X? Betty puso el peso en 10 ”.
Gil: Puede bajar un poco y luego volver a subir.
Garry: Será casi uniforme.
Betty: Creo que se va a equilibrar.
4 X 6”; 4 X? Ralph los puso a 6”. Pero dos miembros del grupo predijeron que
no se equilibraría; luego Betty habló: "Diré que lo hará, en caso de que lo
haga, para que no obtengamos una puntuación demasiado baja". ¡Habla
de minimax!
Nuestra forma de puntuar era dar a los grupos un punto por cada predicción
correcta. Al poco tiempo, estaban pensando más en formas de obtener una
buena puntuación que en equilibrar la viga. Queríamos que descubrieran cómo
equilibrar la viga e introdujimos la puntuación como una cuestión de
motivación. Pero nos superaron en inteligencia y descubrieron formas de obtener
una buena puntuación que no tenían nada que ver con si el rayo estaba
equilibrado o no.
4 X 9”; 4 X? Sam los puso en 9”. Ralph dijo: "No confiaba en mí, pero yo voy
a confiar en él, porque ahí es donde lo habría puesto".
Más tarde, Sam le dijo a otro jugador: "Haz lo que creas que es correcto". A
lo que Betty, generalmente un personaje positivo, dijo: "Juega con cuidado".
Aproximadamente en este punto, Betty se dio cuenta de que la forma de

obtener una buena puntuación era poner los pesos en lo que sabes que es un lugar
equivocado, y luego hacer que todos en tu equipo digan que está mal. Por lo
tanto, cada uno obtendrá un punto por predecir correctamente. Más tarde, Nat
dijo, “¿Son no califican tan bueno como sí votos?” Esa fue una buena
pregunta; deberíamos haber hecho sí voto cuente mucho más.
Otro grupo trabajando.
4 X 8”; 4 X? Tony los puso en 7 "y luego dijo:" Prepárate para no estar de
acuerdo ". Luego los cambió a 8 ". Todos predijeron que sí, pero Nat se cubrió.
Más tarde, cuando fue su turno de predecir, Nat dijo: "Lástima que tengas
que ser tan específico".
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Vale la pena señalar aquí que un par de años después, cuando puse una barra de
equilibrio y algunos
Pesas en una mesa al final de la clase, y simplemente lo dejaron allí sin decir nada
al respecto ni tratar de "enseñarlo", la mayoría de los niños de la clase, incluidos
algunos estudiantes muy pobres, se dieron cuenta simplemente jugando con eso
cómo funcionó.
28 DE ABRIL DE 1959
Aquí hay algunas notas del otro día, cuando los alumnos de cuarto grado
jugaban Veinte preguntas.
Muchos de ellos están muy ansiosos cuando les llega el turno de hacer una
pregunta. Les pedimos que jueguen Veinte preguntas con la esperanza de que,
queriendo encontrar el pensamiento oculto, aprendan a hacer preguntas más
informativas y útiles.
Ven el juego de manera muy diferente: "Cuando llegue mi turno, tengo que
hacer una pregunta". No están interesados en lo más mínimo en el objeto del juego,
o si su pregunta obtiene información útil. El problema es simplemente pensar en una
pregunta, cualquier pregunta antigua. El primer peligro es que te quedarás
sentado ahí, incapaz de pensar en una pregunta. El siguiente peligro es que
cuando haces una pregunta, otros niños pensarán que es una tontería, se reirán de
ella y dirán "Eso no es bueno".
Entonces, el problema no es solo pensar una pregunta, sino pensar una

pregunta que suene bien. La mejor manera de hacer esto es escuchar a los niños
que sabe que son bastante agudos y hacer preguntas que suenen como las de
ellos. Así, un niño que encontró en un juego que "¿Es agua?" Era una pregunta útil,
seguía haciéndolo partido tras partido, incluso cuando otras preguntas habían
establecido que la información buscada no tenía nada que ver con el agua.
Muchos de nuestros niños juegan de la misma manera. Pat, Rachel y algunos

otros nunca tienen idea de cuál es el objetivo del juego, o qué información se ha
obtenido con las preguntas ya formuladas. Todo lo que quieren, cuando llegue su
turno, es
35
John Holt
tener una pregunta de la que nadie se ría. Jessie lo juega aún más seguro
que eso. Ella simplemente se rehúsa a hacer una pregunta, dice: "Yo paso", y
también se ve muy complacida consigo misma después de decirlo.
Un hombre nos escribió una carta en Growing Without Schooling contándonos

sobre la estrategia ortográfica que usaba en la escuela. Cuando se le pidió que
deletreara una palabra de la que no estaba cien por ciento seguro, simplemente
se puso de pie y no dijo nada. Sin conjeturas, sin preguntas, solo silencio de
muerte. Los niños, que casi con seguridad se habrían reído de sus conjeturas
equivocadas, admiraron su silencio. Aparentemente no se metió en problemas por
esto, ya que sus maestros no interpretaron su silencio como un desafío. Fue una
estrategia escolar perfecta.
Bill y yo teníamos a nuestros estrategas silenciosos. Entendieron claramente que
al guardar silencio no estaban haciendo lo que queríamos, pero aun así pensaron
que era su mejor opción.
Otra estrategia popular es la conjetura a ciegas disfrazada. Cuando los niños
juegan por primera vez a este juego, cada pregunta es una suposición. Entonces,
algunos de ellos ven que es una tontería adivinar desde el principio y que lo más
sensato es reducir las posibilidades. Critican muy severamente a los compañeros
de equipo que comienzan a adivinar demasiado pronto. Así que el truco pasa a
ser hacer una pregunta de adivinanzas que no suena a adivinar, como el clásico
de Nat, "¿Fue Brutus lo mató?" Esto se ha convertido en una especie de broma en
su grupo. Aun así, cada pregunta que hace oculta una suposición.
Un día estábamos usando el atlas y el campo del juego eran las ubicaciones
geográficas. Sam quería preguntar si era Italia, pero era una suposición, así que
dijo: "¿Parece una bota?" Cada vez que es su turno, dice: "¿Puedo adivinar?" No se
le ha ocurrido la estrategia de acotar posibilidades, o si se le ha ocurrido, no sabe
cómo hacer uso de ella.
Betty hace varias conjeturas. Pensando en Córcega o Cerdeña, preguntó:

"¿Empieza con C o S?" En otra ocasión dijo: "¿Empieza con B, D, C, P o T?" Esta no
es una mala estrategia. En otra ocasión le dijo a un compañero de equipo
cauteloso: “No digas '¿Podría ser?'; decir '¿Lo es?' “Ella es una pequeña criatura
positiva.
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A veces intentamos rastrear un número con veinte preguntas. Un día dije que
estaba pensando en un número entre 1 y 10,000. Los niños que utilizan una buena
estrategia de reducción para encontrar un número entre 1 y 100, o 1 y
500, se deshacen cuando el número esté entre 1 y 10,000. Muchos

comienzan a adivinar desde el principio. Incluso cuando digo que el número es
muy grande, intentarán cosas como 65, 113, 92. Otros niños se reducirán hasta que
encuentren que el número está en los 8.000; luego comienzan a adivinar, como si
ahora hubiera tan pocos números para elegir que valiera la pena adivinar. Su
confianza en estas tomas en la oscuridad es asombrosa. Dicen: "¡Lo tenemos esta
vez!" Siempre se muestran incrédulos cuando descubren que no lo tienen.
Todavía se aferran obstinadamente a la idea de que la única buena

respuesta es un sí . Esto, por supuesto, es el resultado de la mala educación en la
que las "respuestas correctas" son las únicas que dan sus frutos. No han aprendido
a aprender de un error, ni siquiera que es posible aprender de los errores. Si dicen:
"¿El número está entre 5.000 y 10.000?" y yo digo que sí, se animan; si les digo que
no, se quejan, aunque obtienen exactamente la misma cantidad de información
en ambos casos. Los más ansiosos harán, una y otra vez, preguntas que ya han sido
respondidas, solo por la satisfacción de escuchar un sí. Sus compañeros de equipo
más sofisticados señalan en vano que es una tontería hacer una pregunta cuando
ya se sabe la respuesta.
Hay una pregunta muy simple que casi nadie parece haberse hecho. De las cosas
que hacemos los profesores, ¿cuáles ayudan al aprendizaje y cuáles lo
previenen? La razón por la que rara vez hacemos la pregunta es que tendemos a
asumir que, a menos que haya algún problema con el estudiante, toda
la enseñanza produce aprendizaje, de modo que todo lo que tenemos que pensar
es en qué se debe hacer que los niños aprendan.
Una vez que entendemos que algunas de las cosas que hacemos los maestros
pueden ser útiles, algunas simplemente inútiles y otras francamente dañinas,
podemos comenzar a preguntarnos cuál es cuál. Pero solo los maestros pueden
hacer tales preguntas y usar su trabajo diario con los estudiantes para probar sus
respuestas. Todos los demás tipos de investigación sobre formas de mejorar la
enseñanza conducen principalmente a caros caprichos y disparates.
Con la posible excepción de la economía, la educación es probablemente el
campo más grande de la actividad humana en el que casi no hay conexión entre la
37
John Holt
teoría y la experiencia, en el que la gente rara vez prueba las teorías para ver si
funcionan y las rechaza o cambia si no lo hacen.
Bill Hull y yo, en nuestro trabajo temprano juntos en el quinto grado, vimos
correctamente que la razón por la que tantos niños en nuestras clases aprendían
tan poco era que usaban estrategias de resolución de problemas y pensamientos
tan malos. Lo que no vi hasta más tarde fue que nosotros, nuestro salón de clases,
nuestra posición de maestros, es decir, dadores de órdenes, jueces, calificadores,
éramos la fuente de las estrategias de estos niños. Nosotros, y no las
matemáticas, la lectura, la ortografía o la historia, éramos el problema para el que
los niños habían diseñado sus estrategias para afrontarlo.
Fue solo más tarde, en otra escuela, que comencé a preguntarme, más intuitiva
que conscientemente, cómo podría ayudar a hacer una clase en la que los niños,
libres del peligro de mí y de los demás, pudieran una vez más, como cuando eran
pequeños, llegar hambriento a la realidad. Ésta es la tarea más importante de un
maestro, ciertamente de los niños más pequeños: hacer o hacer accesible una
parte del mundo o de la experiencia humana que sea lo más interesante,
emocionante, significativa, transparente y emocionalmente segura posible.
Por supuesto, esto es lo que hace la mayoría de las personas que "enseñan" a sus
hijos en casa, y cómo lo hacen se describe con gran detalle en mi libro Teach Your
Own. Pero los maestros que aún trabajan en las aulas podrían aprender muchas
cosas útiles de los relatos de estos padres sobre su propio trabajo.
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MIEDO Y FRACASO
Cuando escribí antes sobre cómo proteger a los niños unos de otros, no pensaba
tanto en la violencia física (aunque eso es un problema en todas partes, incluso en
los primeros grados) como en la violencia espiritual. Cientos de personas,
maestros, ex maestros, estudiantes de maestros, padres que enseñan a sus
propios hijos, los mismos niños, me han dicho que en las aulas que han visto, los
niños que no pueden hacer las cosas o las hacen mal se burlan de ellos. los otros
niños y muy a menudo por los propios profesores. La mayoría de los niños en la
escuela tienen al menos tanto miedo de las burlas y el desprecio de sus
compañeros como del maestro.
Cuando comencé a dar mi propia clase de quinto grado, decidí intentar cambiar
eso, no tanto porque tuviera una gran teoría sobre cómo esto afectaría el
aprendizaje - las teorías vinieron después - sino porque generalmente me gustan
los niños y disfruto su compañía, y odio verlos comportarse de manera mezquina y
cruel.
Muchos de mis alumnos vinieron a mí de una clase de cuarto grado en la que la
maestra, en muchos sentidos inteligente y amable, tenía (como muchos maestros)
una fuerte necesidad de sentirse ella misma como la única fuente de autoridad y
seguridad en el salón. No era mala con los niños, y a muchos de los niños de su
clase les agradaba. Pero aparentemente nunca se le había ocurrido tratar de evitar
que los niños fueran malos entre ellos excepto, por supuesto, cuando esto tomaba
formas tan ruidosas o violentas que interrumpían la clase. En primer lugar,
probablemente habría dicho: "¿Qué diferencia hay si los niños se tratan mal entre
sí, por qué debería trabajar en ese problema cuando tengo tantos otros?"
En segundo lugar, probablemente pensó, como la mayoría de los adultos, que los
niños son "naturalmente" crueles y que no había nada que pudiera hacer al
respecto, excepto quizás establecer algunos límites externos a su crueldad. O
quizás, mirando a los niños solo para ver si estaban siendo buenos (haciendo lo
que ella quería) o mal (no haciéndolo), ella ni siquiera se dio cuenta de lo que se
estaban haciendo el uno al otro. Hace apenas un año, una amiga me dijo que en
una de las "mejores" escuelas de esta zona, la hija de diez años de una amiga
suya había sido convertida en la miserablemente infeliz víctima de un "nadie-
habla-con-ella". conspiración de los otros niños, que se había prolongado
durante muchas semanas sin que su maestra ni siquiera se diera cuenta.
Bueno, todos estos son pensamientos tardíos. Lo que noté en ese momento,
cuando comenzó el año escolar, fue que los niños, ansiosos por ponerse uno arriba
conmigo y sus compañeros uno abajo, eran grandes chismosos, siempre corriendo
hacia mí diciendo, ”Sr. Holt, tal y tal dijo o hizo tal y tal ". Odiaba esto, no podía
soportarlo. Entonces, cuando los niños se acercaban con estas historias, los
miraba a los ojos y les decía con una voz amable pero firme: "Ocúpate de tus
asuntos". Estaban asombrados. Sus bocas se abrieron. A menudo tuve que
John Holt
decirlo dos veces: "Ocúpate de tus propios asuntos". Entonces podría agregar
algo como esto: "Gracias por decirme, agradezco su deseo de ayudar, pero
(señalando a los ojos) puedo ver, (y a los oídos) puedo oír, y solo con lo que puedo
ver y oír Tengo mucho para mantenerme ocupado. Entonces, a menos que alguien
esté realmente herido o en peligro físico, colgando de la ventana agarrándose con
tres dedos (estábamos en el tercer piso), no quiero oír nada al respecto ". Los
niños se alejarían desconcertados. ¿Qué clase de clase era esta? Pero
aprendieron la lección bastante rápido, no tomó más de unas pocas semanas para
que terminaran los chismes.
Permítanme enfatizar nuevamente que entonces no tenía una teoría en mente de
que si pudiera hacer una clase cooperativa los niños aprenderían mucho unos de
otros. Si alguien me hubiera sugerido esto, incluso podría haber sido
escéptico. No, simplemente quería detener, en la medida de lo posible, la
mezquindad, la mezquindad y la crueldad, solo porque arruinaba mi placer en el
aula y mi trabajo. Dada esa gran señal de mi parte, los niños estaban felices de
detenerse. Luego crearon la clase cooperativa, y luego me enseñaron cuánto
podían ayudar, enseñar y aprender unos de otros en esa clase. Mi parte en esto
fue que permití que sucediera, dejé espacio y tiempo para que sucediera, y vi, y
me complació, y dejé que los niños vieran que estaba complacido, que estaba
sucediendo.
Todo esto es algo que las escuelas y / o los profesores podrían hacer
fácilmente. No cuesta más dinero del que ya están haciendo. El único problema es
que los maestros que intentan hacer esto, en escuelas donde no se ha establecido
una política escolar, pueden meterse en problemas, como yo me metí en
problemas, como Jim Herndon (ver The Way It Spozed to Be) se metió en
problemas., ya que todos y cada uno de los profesores se meten en problemas
cuyas ideas de orden son diferentes a las de las escuelas ”.
Ideas de orden. La frase proviene de un poema de Wallace Stevens: "Ideas de
orden en Key West".
Para dar una mejor idea de algunas de mis ideas sobre el orden, permítanme
contarles de Q.
En la primera escuela, donde trabajé con Bill Hull, Bill me dejó cada vez más a
cargo de la clase, ya que a menudo estaba ocupado investigando matemáticas
con uno o dos maestros en los primeros grados. A fines del invierno y la primavera
de mi segundo año en esa escuela, se había convertido casi más en mi clase que
en la suya. Yo podía tolerar y de hecho me gustaba un nivel algo más alto de ruido
y actividad en la clase que él, así que lo permití. Pero esto me planteó un
problema. Quería darles a los niños muchas oportunidades de hablar entre ellos y
disfrutar de la compañía de los demás. Pero los niños son enérgicos y excitables y
tienden a dejarse llevar. Necesitaba una forma de controlar el ruido y eliminarlo
por completo si era necesario. No quería un salón de clases permanentemente
silencioso, pero tampoco quería meterme en el asunto de decirles a los niños, es
decir, gritarles, que se callaran.
40
Así que inventé la Q. Le expliqué a la clase por qué pensaba que necesitaba este
invento, dije que me gustaba darles muchas oportunidades para hablar, pero que
a veces la conversación se hacía demasiado fuerte y a veces necesitaba silencio
para poder hablar. decir o explicar algo. Entonces, cuando quería silencio, escribía
una Q mayúscula en un rincón del pizarrón. Cuando terminó, entró en vigor la regla
estándar de la escuela: no hablar a menos que levante la mano y obtenga
permiso. En una gran cartulina escribí la regla: "Cuando la Q esté en la pizarra, no
podrán hablar excepto aquellos que hayan levantado la mano y hayan tenido
permiso". Esa fue la oración Q. Si los niños hablaban cuando la Q estaba en la
pizarra, ponía una marca frente a sus nombres; esto se llamaba "Darles una
Q". La penalización era que cuando llegaba el recreo, por cada Q que tenías,
tenías que escribir la frase Q una vez antes de poder salir a jugar. Tres Q, tres
frases.
Más tarde hice la oración un poco más corta, ya que no quería gastar demasiado
tiempo de recreo de los niños, en parte porque pensaba que era muy importante
para ellos, y en parte porque el verdadero valor de la penalización Q era su
molestia. valor, en tener que hacerlo, en tener que dedicar tiempo, aunque sólo
sea un minuto, a escribir alguna frase tonta cuando todos los demás se
apresuraron a salir al patio de juegos y organizar las cosas. Un minuto de este
escrito fue un disuasivo tan efectivo como lo hubieran sido cinco minutos, tal vez
más.
Así que esa era la Q. Cuando puse la Q por primera vez en el tablero, en la esquina,
dibujé una pequeña caja a su alrededor (ver ilustración). Como los niños eran
grandes abogados, empezaron a argumentar que la Q no estaba oficialmente en
la pizarra hasta que se dibujó la caja. Estuve de acuerdo con eso. Y luego,
lentamente, los niños inventaron o desarrollaron una deliciosa
costumbre. Cuando comencé a escribir la Q, todos hacían algún tipo de zumbido
o murmullo o sonido, que se hacía cada vez más fuerte, llegando a ser un chillido
mientras yo encajonaba la Q con una floritura. Pero tan pronto como mi tiza golpeó
el borde de la pizarra, completando el cuadro, silencio mortal.
De vez en cuando me preguntaba, a medida que nos acostumbrábamos a la Q, si
debería dar algunos pasos sobre ese chillido pre-Q. Pero no lo hice. En primer
lugar, me encantó; dijo y dice mucho sobre la exuberancia y la inventiva de los
niños, cómo pueden hacer algo interesante con los materiales más simples, con
casi nada, incluso con algo que realmente no les gusta. En segundo lugar, me di
cuenta, al principio intuitivamente, luego con mucho pensamiento, que el chillido
era parte de lo que hacía que la Q funcionara, y funcionó muy bien. Era la forma de
los niños de hacer que Q fuera suyo y mío, y como era suyo y mío, lo respetaban.
Más tarde, al darme cuenta de que la mayor parte del tiempo lo que quería era
silencio, no silencio, modifiqué la Q. Cuando escribí una q minúscula en la esquina
del tablero, significaba que susurrar estaba bien; para hablar en voz alta, se sigue
aplicando la regla Q habitual.
41
John Holt
Un año después, cuando tenía mi propia clase de quinto grado en otra escuela,
reintroduje la Q.Les dije a los niños que había inventado la Q en mi clase anterior,
les expliqué por qué la había inventado y les dije que había funcionado. .
No les dije nada más al respecto. Pero una semana o dos después de haber
presentado la Q, esta clase reinventó el grito. Al principio, los niños simplemente
hablaban cada vez más fuerte cuando me veían poner la Q, pero pronto el sistema
fue exactamente el mismo, al principio un zumbido y un murmullo cuando me
vieron comenzar a escribir, y escribí la Q tan rápido como pude. podría ...
elevándose a un chillido al final, que se cortó abruptamente cuando mi tiza
completó el recuadro alrededor de la Q.
Estaba más sorprendido y encantado de lo que puedo decir cuando sucedió
esto. Ahora, estoy bastante seguro de que en cualquier clase donde los niños se
sientan seguros y en casa, si los maestros introducen la Q, los niños pronto
inventarán el grito Q. Espero que los profesores sean lo suficientemente sabios
como para permitírselo.
Solo una vez, en esa última clase, los niños probaron la Q. En ese momento, la
clase era mucho más informal que la clase de la escuela anterior, y mucho más a
gusto conmigo. Un día, cuando subió la Q, algunos de los estudiantes más
atrevidos, incluidos algunos de mis favoritos especiales, comenzaron a hablar
mucho. Empecé a escribir notas frenéticamente. Otros niños vieron lo que estaba
pasando y también comenzaron a hablar. ¡Motín! El juego comenzó a ser, mira
qué tan rápido podemos hacer que el Sr. Holt escriba las notas. Después de un
rato vi claramente lo que estaba pasando. Paré todo y le di a la clase un pequeño
discurso, así: “Miren todos, yo sé lo que está pasando aquí. Estás tratando de
averiguar si puedes arruinar el sistema Q, y la respuesta es, por supuesto que
puedes. Solo funciona porque básicamente crees que es un sistema bastante
justo y sensato y estás dispuesto a dejar que funcione. Lo único es que, si
perdemos el sistema Q, ¿qué vamos a poner en su lugar? Tengo que
tener alguna forma de callarme, o callarme, en esta habitación si siento que lo
necesito. Me gusta dejarlos hablar, incluso si a veces se vuelve bastante ruidoso,
pero tengo que ser capaz de controlarlo. Si no tengo la Q, tendré que controlarla
de la forma en que lo intentan los otros profesores, que es no dejarte hablar en
absoluto ". Continué preguntando si pensaban que el sistema Q era injusto. Nadie
lo hizo. Les pregunté si querían cambiarlo de alguna manera. Nadie lo hizo. Dije:
"Bueno, está bien, empecemos de nuevo. Has probado tu punto; el sistema no
puede funcionar a menos que desee que funcione. Ahora arrojaré esta hoja de
marcas Q y volveremos al sistema anterior ". Que hicimos. Nunca volvieron a
probar la Q. Y tengo que decir que a medida que avanzaba el año y la clase se
convertía cada vez más en la clase de todos, y no solo en la mía, los niños se volvían
lo suficientemente buenos para controlar su propio ruido como para que yo tuviera
cada vez menos necesidad de la Q. De hecho, si lo ponía, normalmente era porque
los propios niños, que querían un poco más de paz y tranquilidad, me lo pedían.
42
Pero las ideas de orden de demasiadas escuelas son que el orden debería, debe,
sólo puede basarse en el miedo, la amenaza y el castigo. Prefieren tener sistemas
de orden basados en el miedo, incluso cuando no funcionan, que sistemas de
orden basados en la cooperación de los niños, que funcionan.
27 DE MARZO DE 1958
Estamos de acuerdo en que todos los niños deben tener éxito; pero
¿queremos decir lo mismo? Mi propia sensación es que el éxito no debe ser rápido
ni fácil, y no debe llegar todo el tiempo. El éxito implica superar un obstáculo,
incluido, quizás, el pensamiento en nuestras mentes de que podríamos no tener
éxito. Es convertir "no puedo" en "puedo, y lo hice".
También debemos aprender, comenzando temprano, que no siempre lo

logramos. Un buen promedio de bateo en béisbol es .300; un buen promedio de
bateo en la vida es mucho más bajo que eso. La vida depara muchas más derrotas
que victorias para todos nosotros. ¿No deberíamos acostumbrarnos a esto
temprano? También deberíamos aprender a apuntar más alto de lo que creemos
que podemos alcanzar. "El alcance de un hombre debe exceder su alcance, o
¿para qué es un cielo?" Lo que dejamos de hacer hoy, nosotros, o alguien,
podemos hacerlo mañana. Nuestro fracaso puede allanar el camino para el éxito
de otra persona.
Por supuesto, deberíamos proteger a un niño, si podemos, de una dieta de

fracaso ininterrumpido. Más concretamente, quizás deberíamos ver que el fracaso
es honorable y constructivo, en lugar de humillante. Quizás necesitemos aquí una
distinción semántica, entre no éxito y fracaso.
Es tentador pensar que podemos organizar el trabajo de los estudiantes

fracasados para que piensen que lo están logrando la mayor parte del
tiempo. Pero, ¿cómo podemos ocultarle a un niño lo que están haciendo otros
niños de su edad, en su propia escuela o en otras? Lo que algunos de estos niños
necesitan es la experiencia de hacer algo realmente bien, tan bien que se saben
a sí mismos, sin tener que decirles, que lo han hecho bien. Quizás esto signifique que
alguien debe proporcionarles, desde afuera, la concentración y resolución que les
falta.
43
John Holt
Escribí este memo bastante temprano en mi colaboración con Bill, cuando

todavía llevaba, como una vieja camisa rota, jirones de la noción convencional de
mi antiguo maestro de que de alguna manera podíamos hacer que los niños
hicieran esto o aquello "manteniéndolos en niveles altos. "
De lo que estaba hablando cuando escribí este memorando era la idea, común en
muchas escuelas, la idea detrás de la instrucción programada, que la forma de
hacer que los niños se sientan bien consigo mismos es darles cosas que hacer que
sean tan fáciles que puedan ''. No ayude, pero hágalos. Rara vez funciona. Si
nosotros y no los niños elegimos la tarea, ellos piensan en nosotros en lugar de en
la tarea, con los resultados paralizantes que he mostrado. Entonces solo podemos
garantizar el éxito haciendo la tarea tan increíblemente fácil que los niños no
puedan encontrar ningún placer u orgullo en hacerlo.
El punto que quiero hacer ahora es que tanto el "éxito" como el "fracaso" son
ideas de adultos que imponemos a los niños. Las dos ideas van juntas, son caras
opuestas de la misma moneda. Es una tontería pensar que podemos darles a los
niños el amor por "triunfar" sin darles al mismo tiempo el mismo temor a
"fracasar".
Los bebés que aprenden a caminar y se caen mientras lo intentan, o los niños
sanos de seis y siete años que aprenden a andar en bicicleta y se caen, no piensen,
cada vez que se caen, "volví a fallar". Los bebés o niños sanos, que afrontan
proyectos difíciles de su propia elección, piensan solo cuando se caen o se caen,
"Vaya, todavía no, inténtalo de nuevo". Tampoco piensan, cuando finalmente
comienzan a caminar o montar, "¡Oh, vaya, lo estoy logrando!" Piensan: “¡Ahora
estoy caminando! ¡Ahora estoy montando! " La alegría está en el acto mismo, en
caminar o montar, no en alguna idea de éxito.
En realidad, incluso para los adultos, "tener éxito" (si no lo usamos para significar
hacernos ricos y famosos) solo se aplica a tareas de dos valores, como resolver un
rompecabezas o ganar un concurso, en las que claramente lo ha hecho o no lo ha
hecho. . Esto no tiene nada que ver con la mayoría de las tareas y habilidades que
hacemos todo el tiempo, toda nuestra vida, y mejoramos a medida que las
hacemos. Tocar el violonchelo, aprender una pieza nueva y (para mí) difícil, como
los cuartetos de cuerda en los que estoy trabajando ("American" de Dvorak y
"Death and the Maiden" de Schubert), puedo permitirme una tarea breve y
específica, como aprender tocar ciertas secciones de la memoria o tocar un
determinado pasaje a una cierta velocidad de metrónomo. De tales tareas, a veces
puedo decir: "Ahora lo he logrado". (Aunque puede que tenga que volver a hacer
la tarea uno o dos días después). Pero no tiene sentido hablar de "tener éxito" en
tocar el violonchelo, o incluso en tocar estos cuartetos. No hay una línea
con Success escrito en un lado y Fracaso por el otro Estas palabras distorsionan
seriamente nuestra comprensión de cómo nosotros, así como los niños, hacemos
las cosas y las hacemos mejor.
44
Los niños que se comprometen a hacer cosas, como mi amiga Vita de cinco años
que está comenzando el estudio muy serio del violín, no piensan en términos de
éxito y fracaso sino de esfuerzo y aventura. Sólo cuando complacer a los adultos
se vuelve importante, aparece la línea clara entre el éxito y el fracaso.
El otro día decidí hablar con la otra sección sobre lo que pasa cuando no
entiendes lo que está pasando. Habíamos estado charlando sobre algo u otro, y
todos parecían estar relajados, así que dije: "Sabes, hay algo que me da curiosidad
y me pregunto si me lo dirías". Dijeron: "¿Qué?" Le dije: "¿Qué piensas, ¿qué pasa
por tu mente, cuando el maestro te hace una pregunta y no sabes la respuesta?"
Fue una bomba. Instantáneamente, un silencio paralizado cayó sobre la

habitación. Todos me miraron con lo que he aprendido a reconocer como una
expresión tensa. Durante mucho tiempo no hubo ningún sonido. Finalmente, Ben,
que es más audaz que la mayoría, rompió la tensión y también respondió a mi
pregunta diciendo en voz alta: "¡Gulp!"
Habló por todos. Todos empezaron a gritar, y todos decían lo mismo, que
cuando la maestra les hacía una pregunta y no sabían la respuesta se asustaban
medio muertos. Me quedé atónito al encontrar esto en una escuela que la gente
considera progresista; que hace todo lo posible por no presionar a los niños
pequeños; que no da notas en los grados inferiores; que intenta evitar que los niños
sientan que están en una especie de carrera.
Les pregunté por qué se sentían tragonadas. Dijeron que tenían miedo de
fracasar, miedo de ser retenidos, miedo de ser llamados estúpidos, miedo de
sentirse estúpidos. Estúpido. ¿Por qué es un insulto tan mortal para estos niños, casi
lo peor que pueden pensar en llamarse unos a otros? ¿Dónde aprenden esto?
Incluso en las escuelas más amables y gentiles, los niños tienen miedo,
muchos de ellos la mayor parte del tiempo, algunos casi todo el tiempo. Este es un
hecho de la vida difícil de afrontar. ¿Qué podemos hacer al respecto?
Durante todo el otoño, me preguntaba por qué Jack se caía tanto jugando
al fútbol. Es un chico ágil y bien coordinado. Su equilibrio es bueno. La gente no lo
45
John Holt
derriba. ¿Por qué estaba en el suelo tan a menudo? De repente, el otro día, tuve
la respuesta.
Lo descubrí mientras intentaba aprender a controlar la tensión que se

acumula en mí cuando practico la flauta. La música es algo bueno para que los
maestros estudien, porque crea en nosotros el tipo de tensión bajo la que viven los
niños todo el tiempo en el aula, y que la mayoría de los adultos han olvidado hace
mucho tiempo. Por cierto, es más interesante cuando Gattegno explica las varillas
de Cuisenaire [1] a los maestros, verlos bajo esta misma tensión. Reaccionan a eso
de manera muy parecida a los niños, enojándose con Gattegno o luchando contra
sus ideas, diciendo en un lenguaje elaborado lo que dicen los estudiantes de quinto
grado cuando se asustan con una nueva idea: "Esto es una locura, una locura".
He observado muchas veces que los niños que pueden resolver uno o dos
problemas de cierto tipo, sin problemas, colapsan cuando se les da una hoja
grande de ellos. Algo parecido ocurre con los ejercicios musicales. Cuando intento
jugar un ejercicio (para mí) a alta velocidad, estoy bajo tensión. Si el ejercicio es
corto, siento que puedo superarlo antes de que la tensión se apodere de mí. Pero
si es largo, tengo menos confianza desde el principio de que puedo pasar sin
cometer un error, y mientras juego, la voz interior que comenta lo que estoy
haciendo dice: “De acuerdo hasta ahora; mira ese Do agudo; ¡Ups! Escape
estrecho, casi tocaste Fa sostenido en lugar de Fa natural, etc., etc. " La voz se hace
cada vez más fuerte, hasta que finalmente los canales de comunicación se
obstruyen, la coordinación se rompe y cometo el error que temía cometer.
No me he olvidado de Jack y su caída. Una cosa que he descubierto es que

hay un tipo peculiar de alivio, una disminución de la tensión, cuando se comete un
error. Porque cuando haces uno, ya no tienes que preocuparte de si vas a hacer
uno. Caminando sobre la cuerda floja, te preocupas por caerte; una vez caído, no
tiene que preocuparse. Los niños, para quienes cometer errores es sumamente
doloroso, se encuentran, por lo tanto, bajo una gran tensión cuando hacen algo
correctamente. Preocuparse por los errores que puedan cometer es tan malo
como, no, peor que preocuparse por los errores que han cometido. Por lo tanto,
cuando le dice a un niño que ha hecho mal un problema, a menudo escucha un
46
suspiro de alivio. Él dice: " Sabía que estaría mal". Preferiría estar equivocado y
saberlo, que no saber si estaba equivocado o no.
Bueno, la razón por la que Jack se cae es que esto lo alivia, por unos
segundos, de la gran tensión en la que se encuentra cuando juega al fútbol. Siendo
pequeño, tiene miedo de chocar con niños más grandes, pero también tiene
miedo de mostrar su miedo y resueltamente trata de jugar el juego como cree que
debe hacerlo. Esto pone su sistema nervioso bajo una tensión que es demasiado
para él. Al ser un niño, no puede salirse del juego, como lo haría una niña, o
simplemente apartarse del camino de los niños mayores cuando se le
acercan. Entonces, de vez en cuando, se cae y, por lo tanto, obtiene un período
de descanso honorable durante uno o dos segundos.
En el quinto grado del año siguiente, varias de las niñas se encontraban entre los
niños más valientes físicamente de toda la clase. Pero era cierto entonces, mucho
más que ahora, que en materia de admitir o mostrar miedo había un código
diferente para los niños que para las niñas.
Esto me hace pensar en el trabajo escrito. Algunos dicen que los niños
obtienen seguridad de una gran cantidad de trabajo escrito. Tal vez. Pero
supongamos que a cada maestro de la escuela se le dice que tiene que hacer
diez páginas de problemas de suma, dentro de un límite de tiempo determinado y
sin errores, o perderá su trabajo. Incluso si el tiempo otorgado fuera suficiente para
resolver todos los problemas cuidadosamente con tiempo para verificar, lo más
probable es que ningún maestro obtenga un trabajo perfecto. Su ansiedad
aumentaba, como ocurre en mí cuando toco la flauta, hasta que daña o rompe
por completo su coordinación y confianza. ¿Se ha encontrado alguna vez,
mientras resuelve un simple problema aritmético, revisando la respuesta una y otra
vez, como si no pudiera creer que lo había hecho bien?
Yo tengo. Si estuviéramos tan bajo presión como los niños de nuestras clases,
lo haríamos con más frecuencia.
Quizás los niños necesiten mucho trabajo escrito, particularmente en

matemáticas; pero no deben consumir demasiado a la vez. Pídale a los niños que
dediquen un período completo a un papel, y la ansiedad o el aburrimiento
47
John Holt
seguramente los conducirán a errores tontos. Solía desconcertarme que los

estudiantes que cometían la mayor cantidad de errores y obtenían las peores
calificaciones eran a menudo los primeros en entregar sus trabajos. Solía decir: "Si
terminas antes, tómate un tiempo para revisar tu trabajo, vuelve a resolver algunos
problemas". El consejo típico de un profesor; También podría haberles dicho que
agitaran los brazos y volaran. Cuando el papel estuvo adentro, la tensión
terminó. Su destino estaba en el regazo de los dioses. Todavía podrían preocuparse
por reprobar el documento, pero era una preocupación fatalista, no contenía el
elemento agonizante de la elección, no había nada más que pudieran hacer al
respecto. Preocuparse por si hizo lo correcto, aunque es lo suficientemente
doloroso, es menos doloroso que preocuparse por hacer lo correcto.
Los niños pueden tener cierta seguridad al hacer mucho trabajo escrito, si; y solo
si pueden decidir por sí mismos cuándo y cuánto de esto quieren hacer. Cuando
les damos a los niños listas largas de problemas aritméticos para hacer en la
escuela, con la esperanza de generar confianza, seguridad, certeza, generalmente
hacemos todo lo contrario, creamos aburrimiento, ansiedad, cada vez menos
agudeza de atención, y así, más y más errores, y así, a su vez, cada vez más miedo
a cometer errores.
Lore Rasmussen, que se convirtió en una buena amiga de Bill y mía después de la
publicación de este libro, descubrió en sus clases de matemáticas una forma en
la que los niños podían obtener seguridad del trabajo escrito. Inventó muchas
hojas de trabajo variadas e ingeniosas (muchas ahora disponibles
comercialmente), cada una de las cuales trataba sobre un aspecto particular de
las matemáticas o la aritmética. Tenía muchas copias de estos en un cajón de
archivos y una copia de cada uno en un catálogo maestro en su escritorio. Los
niños podían mirar el catálogo, encontrar en qué hoja de trabajo querían trabajar,
sacar una del archivo y hacerlo.
Lore pronto descubrió que los niños solían hacer una hoja de trabajo en
particular, correctamente, media docena o más de veces antes de decidir que lo
habían hecho lo suficiente. Los niños no beben de pozos secos, y estos niños no
estaban haciendo estas hojas para obtener buenas notas o para complacer a Lore;
era asunto suyo. Claramente, cada vez que repetían una hoja de trabajo, estaban
aprendiendo algo nuevo de ella o haciendo más seguro lo que ya sabían. Cuando
sintieron que realmente poseían ese conocimiento en particular, se detuvieron y
pasaron a otra cosa.
Pero la mayoría de las tareas, cuando no se trata de un trabajo pesado para ocupar
el tiempo de los niños, están diseñadas para convencer al maestro, no a los niños,
de que saben algo. Por lo tanto, rara vez hace bien y, por lo general, hace daño.
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Una forma de controlar la tensión es ser consciente de ella. Le dije a la clase

de matemáticas que dejar pasar algo en clase sin saber lo que significa, y sin decir
nada, es como dejar algo en Howard Johnson's en un largo viaje en auto. Vas a
tener que volver a buscarlo eventualmente, así que cuanto antes, mejor. Esta tonta
analogía ha ayudado a los niños, o eso dicen. Han aprendido a reconocer, aunque
sea un poco, la sensación de pánico y confusión que poco a poco se apodera de
ellos. Poder decir: "Me están quedando en casa de Howard Johnson" les ayuda a
controlar este sentimiento, y si les resulta demasiado, siempre pueden decirme que
se han quedado atrás; entonces puedo hacer algo para recogerlos.
Debemos poner un límite a la tensión a la que sometemos a los niños. Si no

lo hacemos, ellos establecerán sus propios límites al no prestar atención, al perder
el tiempo, al decir innecesariamente: "No lo entiendo". Debemos informarles de
antemano que no tendrán que estar bajo tensión durante todo un período y que,
si es necesario, tienen los medios para detenerlo.
Quizás esta sea una razón por la cual personas como Gattegno, que van
dando clases de demostración de matemáticas, obtienen resultados tan
espectaculares. Los chicos saben que esta no es la escuela de verdad, que este
extraño no es su maestro, que si cometen errores no pasará nada grave y que, en
cualquier caso, se acabará pronto. Así libres de preocupaciones, están listos para
usar su cerebro. Pero, ¿cómo podemos dirigir una clase día a día y mantener ese
espíritu? ¿Se puede hacer en absoluto?
¿Cómo es posible que los niños de sólo diez años tengan conceptos de sí
mismos tan desarrollados y tan desfavorables hasta el punto del desprecio y el odio
a sí mismos? Esperamos esto de los niños mayores; pero que debería haber ido tan
lejos, tan pronto ...
¿Hay alguno de ellos que esté tan ocupado con el mundo y con la vida que
no se moleste en pensar mucho en sí mismo? Quizás Betty. Quizás Hal. No muchos
otros.
49
John Holt
Quizás son arrojados demasiado pronto, y demasiado, a una sociedad

abarrotada de otros niños, donde tienen que pensar, no en el mundo, sino en su
posición en él.
Siento esto ahora con mucha más fuerza que antes.

¿Es posible que nuestra forma moderna de enseñar, toda gentileza,
persuasión y contacto humano, tienda a confundir a los niños con su trabajo? La
primera escuela a la que fui fue muy diferente a esta. Incluso cuando tenía cinco
años, los profesores nunca me llamaron otra cosa que Holt. De mí, como persona,
parecían prestar poca atención. No sabía si les agradaba o no; nunca se me
ocurrió preguntarme. Mi trabajo era lo que les preocupaba. Si fue bueno, fue
elogiado; si mal, fue criticado. Puede haber más de lo que pensamos en esta forma
anticuada de tratar con los niños. Quizás fue más fácil para los niños crecer en un
mundo en el que, cuando incidían en el mundo de los adultos, eran tratados con
firmeza, impersonal y ceremoniosamente, pero por lo demás se los dejaba solos.
Había una palabra en la boleta de calificaciones de Sam que no podía

entender; estaba casi llorando por ello. ¿Por qué debería haber asumido que era
malo?
Por supuesto, los adultos tendemos a ver todas las fallas pequeñas y
específicas, propias o de los niños, como prueba de fallas generales,
incompetencia e inutilidad. ¿Es un asunto cultural? ¿No hay gente en el mundo
para quien no sea una vergüenza hacer algo mal?
Tenga en cuenta el peligro de utilizar el concepto que tiene un niño de sí

mismo para que haga un buen trabajo. Decimos "Eres el tipo de niño o niña
sensible, inteligente, bueno, etc., etc. que puede resolver este problema
fácilmente, si lo intentas". Pero si el trabajo falla, también falla el concepto. Si no
puede resolver el problema, no importa cuánto lo intente, entonces, claramente,
no es sensato, inteligente o bueno.
Si los niños se preocupan tanto por el fracaso, ¿no será porque tienen una
puntuación de éxito demasiado alta y dependen demasiado de él? ¿No puede
haber demasiados elogios por el buen trabajo en los grados inferiores? Si, cuando
50
Johnny hace un buen trabajo, lo hacemos sentir "bien", ¿no podríamos, sin quererlo,
hacerle sentir "mal" cuando hace un mal trabajo?
¿Los niños realmente necesitan tantos elogios? Cuando un niño, después de

una larga lucha, finalmente hace el rompecabezas del cubo, ¿necesita que le
digan que lo ha hecho bien? ¿No sabe, sin que se lo digan, que ha logrado
algo? De hecho, cuando lo elogiamos, ¿acaso no nos estamos dando cuenta de
su logro, robando un poco de su gloria, abriéndonos paso hacia el centro de
atención, elogiándonos a nosotros mismos por haber ayudado a convertir a un niño
tan inteligente? ¿No es la mayoría de los elogios de los adultos a los niños una
especie de autoelogio? Pienso en esa maravillosa composición que Nat escribió
sobre el comedor de su casa. Descubro ahora, para mi horror, que al pensar con
satisfacción en esa competición, realmente me estoy felicitando por mi
participación en ella. ¡Qué chico tan inteligente es este! ¡Y qué hombre tan
inteligente soy por ayudar a que lo sea!
Alguien preguntó el otro día: "¿Por qué vamos a la escuela?" Pat, con un
vigor inusual en ella, dijo: "Así que cuando crezcamos no seremos estúpidos". Estos
niños equiparan la estupidez con la ignorancia. ¿Es esto lo que quieren decir
cuando se llaman a sí mismos estúpidos? ¿Es esta una de las razones por las que se
avergüenzan de no saber algo? Si es así, ¿les hemos enseñado, quizás sin saberlo,
a sentirse así? Debemos aclarar esta distinción, mostrarles que es posible conocer
muy pocos hechos, pero hacer un buen uso de ellos. A la inversa, uno puede
conocer muchos hechos y aun así actuar de manera estúpida. El tonto erudito no
es raro en este país.
Desde entonces he escuchado a muchos niños, la mayoría de ellos niños

"brillantes" en escuelas "buenas", llamarse estúpidos. Con esto quieren decir
ignorantes, pero también quieren decir poco inteligentes y más allá de eso,
generalmente inútiles, indignos de confianza, seguro de hacer lo incorrecto. ¿Por
qué estos niños creían esto por sí mismos? Porque generalmente los adultos los
trataban como si así fuera.
En esta escuela, los niños no podían ser camareros en las mesas del almuerzo
hasta quinto grado. Los adultos que dirigían la escuela, muchos de ellos
psicólogos, sentían que hasta que los niños no cumplieran los diez años no se
51
John Holt
podía confiar en ellos para llevar platos de comida por una habitación sin dejarlos
caer, o incluso arrojarlos. Cuando los niños iban de una clase o edificio a otro,
tenían que ser guiados por un adulto, en líneas cuidadosamente rectas; siempre
se designaba a un niño como líder de línea para ayudar al maestro a hacer
esto. Sin algún sistema de ese tipo, todos asumieron, los niños nunca llegarían a
donde se dirigían.
Por mucho cariño que teníamos con los niños, Bill y yo compartíamos lo suficiente
de estos prejuicios, de modo que cuando, unos años más tarde, vimos en las
escuelas públicas de Leicestershire, Inglaterra, niños de seis años cargando
platos de comida de los mostradores de la cocina para el almuerzo. mesas, o
yendo de las aulas a las asambleas y viceversa sin la supervisión de un adulto,
estábamos absolutamente asombrados. Cuando llegamos a casa y le contamos a
la gente acerca de estas maravillas, dijeron: "Bueno, los niños ingleses deben ser
diferentes, nunca se puede lograr que los niños estadounidenses hagan eso".
A ninguno de nosotros se nos ocurrió que estas suposiciones desdeñosas pudieran
ser la causa de muchos de los problemas de aprendizaje de los niños. Para
aprender mucho sobre el mundo, debemos confiar en él, debemos creer que en
general es coherente y tiene sentido. Más aún, debemos confiar en nosotros
mismos para darle sentido. El mundo que les presentamos a estos niños a través
de su trabajo escolar era un mundo fragmentado sin sentido, las partes de él
estaban separadas unas de otras y todas ellas aisladas de cualquier experiencia
real de los niños. Y en todas las formas en que los tratamos, les enseñamos a
desconfiar de sí mismos. No es de extrañar que usaran las estrategias que
hicieron.
Como ya han señalado muchos, las cosas malas que asumimos sobre otras
personas tienden a volverse realidad, a convertirse en "profecías autocumplidas".
Mucha gente parece pensar que la manera de cuidar a los niños es preguntar en
cualquier situación qué es lo más estúpido y peligroso que los niños pueden hacer,
y luego actuar como si estuvieran seguros de hacerlo. Una cálida mañana de abril,
me senté a tocar el violonchelo en el borde del estanque de los cisnes en el Jardín
Público de Boston. En su borde, el estanque tiene tal vez un pie de profundidad,
tal vez menos. A su alrededor hay un amplio bordillo de granito. Durante la hora y
media que estuve allí, pasaron cuatro madres, cada una con un niño pequeño a
cuestas. El más joven de ellos tenía aproximadamente un año y medio, el mayor
cerca de los tres. Cada uno de estos cuatro niños estaba interesado en el agua y
quería ir a verla. Cada una de estas cuatro madres asumió que si el niño se
acercaba a la orilla del agua, se caería. No gritaron ni amenazaron a sus hijos, pero
cada madre se apresuró a intentar interponerse entre el niño y el agua, o tratando
de distraerlo del agua o girarlo en otra dirección. Naturalmente, cuanto más
intentaban mantener a los niños alejados del agua, más luchaban los niños por
verla, a pesar de los gritos cada vez más frenéticos de las madres de "¡No, no, te
caerás, te caerás!" "
52
Pero todos estos niños eran buenos caminantes firmes, mucho más allá de la
etapa de tambalearse y caer. Las probabilidades de que cayeran al agua, si no
hubieran sido acosados y precipitados hacia el descuido y la imprudencia, habrían
sido, para el niño más pequeño, de más de cien a uno, y para los niños mayores
de un millón a uno.
Si estas madres son "cuidadosas" de esta manera el tiempo suficiente, es muy
probable que obtengan el comportamiento que no quieren. De hecho, los niños
pequeños son muy cuidadosos al principio: míralos en una escalera o en algunos
escalones, decidiendo si bajar hacia adelante o gatear hacia atrás. Están ansiosos
por probar cosas nuevas, pero al mismo tiempo tienen un sentido notablemente
preciso de lo que pueden y no pueden hacer y, a medida que envejecen, su juicio
al respecto mejora. Pero es casi seguro que estos niños preocupados se volverán
demasiado tímidos para intentar algo o demasiado imprudentes y descuidados
para saber qué pueden intentar y qué deben dejar en paz.
Para demostrar que no tienen miedo, intentarán hacer cosas que ningún niño
sensato y cuidadoso haría, y luego, habiéndose puesto en peligro, no se sentirán
lo suficientemente seguros y tranquilos para salir.
Hace años visité un parque de aventuras en Holland Park en Londres. El patio de
recreo estaba lleno de árboles para trepar, cuerdas para columpiarse y otras cosas
"peligrosas". Pregunté a los jóvenes a cargo si muchos niños resultaron heridos
allí. Dijeron: "No, no desde que les dijimos a los adultos que no podían
entrar". Cuando las madres podían entrar, decían constantemente "No hagas
esto, no hagas aquello, es demasiado peligroso". Los niños estarían tan enojados
y humillados por este tipo de charla que con un espíritu de "te mostraré" se
apresuraron a trepar a un árbol demasiado alto o usar un aparato demasiado
difícil. Una vez en peligro, con el "Te caerás, te caerás" de sus madres en sus
oídos, pronto se agitarían y caerían con estrépito. Así que los responsables del
patio de recreo construyeron una pequeña sala de espera donde las madres
podían sentarse y hablar, pero no podían ver a sus hijos mientras los niños usaban
el patio de recreo. Desde entonces, me dijeron, su lesión más grave había sido un
tobillo levemente torcido. Si se les dejaba solos, los niños tomaban decisiones
muy prudentes sobre el tipo de riesgos que iban a correr; por ser aventureros, por
supuesto, querían correr algunos riesgos. Al mismo tiempo, aprendieron a ser
tranquilos y serenos en situaciones de riesgo.
Algunas personas no están dispuestas a creer esto. El otro día, en una reunión
sobre educación en el hogar, conocí a una de esas personas, un funcionario de
una especie de agencia de "servicios", un defensor profesional de los niños y
proveedor de ayuda obligatoria. Estaba muy enojada con toda mi charla de darles
responsabilidades y derechos a los niños, dejarlos hacer un trabajo serio, sobre
todo, dejarlos quedarse en casa sin vigilancia. Ella insistió en que no tenían el
juicio para hacer esas cosas. Para demostrarlo, me contó una historia sobre su hija
de doce años. Lo contó en un tono de voz muy extraño y contradictorio. Por un lado,
parecía estar hablando más con tristeza que con ira: "Ojalá no tuviera que decir
53
John Holt
esto, pero tengo que decirlo". Por otro lado, su voz estaba llena de alegría y
triunfo: "Mira, esto prueba que no se puede confiar en los niños, pero siempre
debe haber personas como yo (porque la mayoría de las personas no están
calificadas) para cuidarlos. "
La historia es que una noche ella cenó en la estufa. De repente tuvo que salir un
rato y le dijo a su hija que mirara la cena. Los detalles aquí eran vagos; No estaba
claro si le dijo a su hija que apagara la estufa en un momento determinado, o dijo
que llegaría a casa a tiempo para apagarla, o qué. De todos modos, cuando
regresó a casa diez minutos después (eso dijo), la cena estaba quemada, toda la
casa estaba llena de humo y Dios sabe qué otros desastres habían sucedido. La
historia contada es un poco difícil de creer; si cocinas en exceso una cena durante
diez minutos, normalmente la casa no se llena de humo. "Mira", decía esta mujer
con su voz afligida pero triunfante, "la pobre hizo lo mejor que pudo, pero es sólo
una niña, no tiene juicio". Habiendo aprendido finalmente cuándo el argumento
es útil y cuándo no, no pregunté cuánto juicio se necesita para apagar una
estufa. Tampoco le dije, como me hubiera gustado, "Señora, no sé qué tipo de
juegos están jugando usted y su hija, ni por qué motivos, pero sé de bastantes
niños que son la mitad de los de su hija". edad que puede y con frecuencia
planifica una comida, compra toda la comida y la cocina ".
Esta profunda falta de confianza en los niños, este sentimiento de que en cualquier
momento pueden hacer algo terriblemente estúpido o destructivo, ha envenenado
hasta cierto punto el aire de casi todos los jardines de infancia, guarderías o
guarderías que he visto, y de la gente. Quienes me han mostrado estos lugares
siempre han pensado que me estaban mostrando lo mejor. Las personas a cargo,
generalmente mujeres jóvenes muy agradables, amables e inteligentes, están
llenas de este tipo de ansiedad. Por mucho que les guste, nunca podrán
establecer una conversación, un juego o un proyecto relajados, tranquilos y
tranquilos con uno o dos niños, sino que siempre deben estar lanzando miradas
nerviosas alrededor de la habitación para asegurarse de que todos estén haciendo
algo y que nadie está haciendo algo malo. El resultado es que un niño rara vez
obtiene toda la atención de los adultos; siempre están mirando por el rabillo del
ojo a otra persona. Su malestar tiende a inquietar a todos los niños, incluso
cuando en general están haciendo cosas que disfrutan.
He visto a muchos de estos grupos de niños pequeños en el jardín público, en las
guarderías o en las guarderías para hacer un picnic o dar un paseo en los botes
cisne o simplemente divertirse en el aire, el espacio y la hierba verde. Casi siempre
me tomo unos minutos para ver jugar a los niños. Mientras lo hago, también miro
a los adultos a cargo de estos grupos. Casi ninguno de ellos parece sentir placer
al estar con los niños. La mayoría de ellos, de hecho, parecen enojados y
constantemente les dicen a los niños con voz aguda y desagradable: "Quédense
quietos, callen, no corran, detén eso, quédate cerca de mí". Pero incluso los pocos
adultos, que no se ven malvados y enojados, rara vez se ven felices. Casi nunca me
dan el tipo de mirada de complicidad y complicidad que a menudo obtengo de las
madres amorosas que me ven admirando y disfrutando de la vista de sus hijos
54
pequeños. Las mujeres a cargo de estos grupos de niños están demasiado

preocupadas por todas las cosas malas que les pueden pasar para poder disfrutar
de sus pequeños compañeros. Y, sin embargo, ¿qué podría salir mal? La calle está
lejos, con una valla. en el medio, e incluso si un niño corriera hacia la calle, lo que
nunca he visto hacer, a un adulto no le tomaría más que unos pocos pasos
alcanzarlo.
No es la proporción de niños y adultos en el grupo, sino el número total de niños lo
que parece determinar qué tan ansiosos están los adultos. En este sentido, un
grupo de treinta niños atendidos por cinco adultos no se parece en nada a un
grupo de seis niños atendidos por un adulto, por eso, en el grupo grande cada uno
de los cinco adultos se preocupa por los treinta niños. Cuanto más grande es el
grupo, mayor es la preocupación, y no importa cuántos adultos pueda haber.
Si pudiéramos revivir nuestras escuelas de un solo salón, con todas las edades
mezcladas, a los maestros competentes no les resultaría difícil administrar
escuelas de treinta estudiantes. Los niños más pequeños aprenderían de los un
poco mayores, y los mayores de todos, que parecerían adultos a los más
pequeños, podrían ayudar a cuidarlos. Pero en nuestras escuelas gigantes de mil
o más estudiantes, las clases de treinta son de hecho demasiado grandes para
que trabajen con todos los maestros excepto unos pocos. Son las escuelas más
que las clases las que tenemos que hacer más pequeñas.
24 DE ABRIL DE 1959
La estrategia es una consecuencia del carácter. Los niños usan las
estrategias que usan debido a la forma en que se sienten, las expectativas que
tienen del universo, la forma en que se evalúan a sí mismos, el aula y las demandas
que se les hacen. Rachel ve la clase como un lugar donde se le dice que haga
ciertas cosas, se le elogia si las hace bien y se le desaprueba si no lo hace. No es
probable que use una buena estrategia, no importa cuánto la presionemos. Incluso
si le doy problemas que debe pensar en resolver, y aunque ella piense en ellos y los
resuelva, lo que casi nunca sucede, hará de esto una especie de estrategia de
producción. Ella dirá, como creo que dice, que esta es una clase loca y que este
chiflado siempre le está dando problemas divertidos para resolver; pero no
trasladará esta forma de trabajar sobre los problemas a otro trabajo, ni a la parte
principal de su vida. Su primera preocupación seguirá siendo la defensa propia.
Una cosa que vemos en nuestros hijos inteligentes es que están intensamente
involucrados con la vida. Rachel, Pat, Elaine, Garry, todos son soñadores. Pero
Barbara, Betty, Maria, Ralph y Hal no se retiran de la vida; lo abrazan. Una vez
hablamos de una historia de amor con el aprendizaje. Estos niños parecen tener
55
John Holt
una historia de amor con la vida. Piense en el gusto con el que Betty, Barbara o
Sam cuentan incluso la historia más simple sobre sí mismos.
Los niños inteligentes actúan como si pensaran que el universo tiene algún
sentido. Ellos comparan sus respuestas y sus pensamientos con el sentido común,
mientras que otros niños, sin esperar que las respuestas tengan sentido, sin saber lo
que tiene sentido, no ven ningún sentido en verificar, no hay forma de verificar. Sin
embargo, la diferencia puede ser más profunda que esto. Parece como si lo que
llamamos niños inteligentes sintieran que se puede confiar en el universo incluso
cuando parece que no tiene ningún sentido, que incluso cuando no lo entiendes
puedes estar bastante seguro de que no va a jugar malas pasadas. en ti. Cuán
cercano está esto en espíritu a la observación de Einstein: "No puedo creer que
Dios juegue a los dados con el universo".
En la página 54 del Scientific American de julio de 1958 , en el artículo "Profile

of Creativity", se encuentra la siguiente comparación adecuada:
El científico creativo analiza un problema lenta y cuidadosamente, y luego

procede rápidamente con una solución. El hombre menos creativo tiende a
tropezar en intentos desorganizados de obtener una respuesta rápida.
¡De hecho lo es! ¿Con qué frecuencia hemos visto a nuestros capturadores
de respuestas meterse en problemas? El hecho es que los problemas y las
respuestas son simplemente diferentes formas de ver una relación, una estructura y
un orden. Un problema es una imagen a la que le falta una pieza; la respuesta es
la pieza que falta. Los niños que se toman el tiempo para ver, sentir y comprender
el problema, pronto descubren que la respuesta está ahí. Los que se meten en
problemas son los que ven un problema como una orden para empezar a correr a
máxima velocidad desde un punto de partida determinado, en una dirección
desconocida, hacia un destino desconocido. Corren tras la respuesta antes de
haber considerado el problema. ¿Cuál es su gran prisa?
Aquí están Elaine, la capturadora de respuestas, y Barbara, la pensadora,

trabajando en el problema 3/4 + 2/5, =?
56
Elaine (agregando tops y bottoms, como es su costumbre habitual): ¿Por qué

no 5/9?
Barbara: 5/9 es menos de 3/4. Vio que dado que 2/5 se agregó a 3/4, la
respuesta tendría que ser mayor que 3/4; por lo que el 5/9 no podría
serlo. Pero esto pasó por encima de la cabeza de Elaine.
Elaine: ¿Dónde está el 3/4?
Barbara: ¡En el problema!
Sin embargo, dudo que cualquier cantidad de explicaciones pudiera haber

hecho que Elaine entendiera lo que estaba diciendo Barbara, y mucho menos
permitirle pensar el mismo tipo de pensamiento por sí misma.
El pobre pensador corre locamente tras una respuesta; el buen pensador se

toma su tiempo y mira el problema. ¿Es la diferencia simplemente una cuestión de
habilidad en el pensamiento, una técnica que, con ingenio y suerte, podríamos
enseñar y entrenar a los niños? Me temo que no. El buen pensador puede tomarse
su tiempo porque puede tolerar la incertidumbre, puede soportar no saber. El
pobre pensador no soporta no saber; lo vuelve loco.
Esto no se puede explicar completamente por el miedo a equivocarse. Sin

duda, este miedo pone, digamos, a Monica bajo una gran presión; pero Hal está
bajo la misma presión, y tal vez yo también. Monica no es la única que quiere tener
razón y teme equivocarse. Lo que está en juego aquí es otra inseguridad, la
inseguridad de no tener ninguna respuesta a un problema. Monica quiere la
respuesta correcta, sí; pero lo que quiere, en primer lugar, es una respuesta,
cualquier respuesta anterior, y hará casi cualquier cosa para obtener algún tipo de
respuesta. Una vez que lo consigue, una gran parte de la presión
desaparece. Rachel era así; también Gerald y muchos otros. No pueden soportar
un problema sin una solución, incluso si saben que su solución probablemente será
incorrecta. Esta búsqueda de pánico por la certeza, esta incapacidad para tolerar
preguntas sin respuesta y problemas sin resolver, parece estar en el corazón de
muchos problemas de inteligencia. Pero, ¿qué lo causa?
Algunos dirán aquí que todo esto es asunto de los psiquiatras. Yo no estoy
tan seguro. Una persona bien podría desconfiar de sus relaciones personales y aún
57
John Holt
tener una especie de confianza intelectual en el universo. ¿O es esto posible? Y si

es así, ¿se puede enseñar en la escuela?
16 DE JUNIO DE 1959
Hace un año me preguntaba cómo los miedos de un niño podrían influir en
sus estrategias. El trabajo de este año me lo ha dicho. Las estrategias de la mayoría
de estos niños han sido consistentemente egocéntricas, autoprotectoras, dirigidas
sobre todo a evitar problemas, vergüenza, castigo, desaprobación o pérdida de
estatus. Esto es particularmente cierto para los que han tenido dificultades en la
escuela. Cuando tienen un problema, puedo leer sus pensamientos en sus caras,
casi puedo escucharlos, "¿Voy a hacer esto bien? Probablemente no; ¿Qué me
pasará cuando me equivoque? ¿Se enojará el maestro? ¿Se reirán los otros niños
de mí? ¿Se enterarán mi madre y mi padre? ¿Me retendrán este año? ¿Por qué soy
tan tonto? Y así.
Incluso en los períodos de la sala, donde hice todo lo que pude para que el
trabajo no fuera amenazante, estaba continuamente asombrado y consternado
al ver a los niños cubriendo sus apuestas, cubriendo sus pérdidas por adelantado,
tratando de arreglar las cosas para que pudieran sentir lo que sucediera. habían
tenido razón, o si estaban equivocados, no más equivocados que los demás. "Creo
que será una especie de equilibrio". Son hombres a caballo de la cerca, temerosos
de comprometerse jamás, y a la edad de diez años. Jugando juegos como Twenty
Questions, que uno podría haber esperado que jugaran por diversión, muchos de
ellos solo estaban preocupados por mostrar una buena fachada, para que
pareciera que sabían lo que estaban haciendo, lo supieran o no.
Estas estrategias autolimitantes y contraproducentes están dictadas, sobre

todo, por el miedo. Durante muchos años me he preguntado por qué los niños
inteligentes actúan de forma poco inteligente en la escuela. La respuesta simple
es: "Porque tienen miedo". Solía sospechar que el derrotismo de los niños tenía algo
que ver con su mal trabajo en la escuela, pero pensé que podría aclararlo con
gritos cordiales de “¡Adelante! ¡Puedes hacerlo!" Lo que ahora veo por primera vez
es el mecanismo por el cual el miedo destruye la inteligencia, la forma en que
afecta la forma en que un niño mira, piensa y trata la vida. Así que tenemos dos
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problemas, no uno: evitar que los niños tengan miedo, y luego romper con los malos
hábitos de pensamiento a los que sus miedos los han llevado.
Lo más sorprendente de todo es el miedo que hay en la escuela. Por qué se

dice tan poco al respecto. Quizás la mayoría de las personas no reconocen el
miedo en los niños cuando lo ven. Pueden leer los signos más groseros de
miedo; saben cuál es el problema cuando un niño se aferra aullando a su
madre; pero los signos más sutiles del miedo se les escapa. Son estos signos, en los
rostros, voces y gestos de los niños, en sus movimientos y formas de trabajar, los que
me dicen claramente que la mayoría de los niños en la escuela están asustados la
mayor parte del tiempo, muchos de ellos muy asustados. Como buenos soldados,
controlan sus miedos, viven con ellos y se adaptan a ellos. Pero el problema es, y
aquí hay una diferencia vital entre la escuela y la guerra, que los ajustes que hacen
los niños a sus miedos son casi totalmente malos, destruyen su inteligencia y
capacidad. El luchador asustado puede ser el mejor luchador, pero el aprendiz
asustado es siempre un aprendiz deficiente.
Al principio de nuestro trabajo juntos, Bill Hull me dijo una vez: "Tenemos que ser
intercambiables antes de esta clase". En otras palabras, no debemos parecerles
como el Bill Hull o John Holt que somos, sino solo como el tipo de maestro que
decidimos en nuestras charlas privadas, lo seremos. Pronto supimos que esto no
se podía hacer. Éramos personas muy diferentes, de alguna manera, más
diferentes incluso de lo que sabíamos en ese momento, y no podíamos fingir ser
iguales a menos que fingiéramos ser nadie.
Pero un ser humano que se hace pasar por nadie es algo muy aterrador, sobre todo
para los niños. Pienso en una hermosa historia que una amiga me contó sobre su
hija de cuatro años. La regla de la casa los fines de semana era que cuando los
niños se despertaran podían levantarse, pero tenían que estar callados hasta que
mamá despertara. Un domingo la madre estaba muy cansada y durmió más tarde
de lo habitual. Durante un tiempo, la niña se mostró muy bien callada. Pero a
medida que pasaba el tiempo y pasaba el tiempo normal de despertar de mamá,
comenzó a sentir cada vez más la necesidad de la compañía de su
madre. Comenzó a hacer pequeños ruidos "accidentales"; un juguete se cayó
aquí, un cajón se cerró un poco demasiado fuerte allí. Con el tiempo, estos ruidos
despertaron a la madre. Pero pensó para sí misma desafiante que si se quedaba
en la cama el tiempo suficiente, tal vez con el tiempo el niño se rendiría y la dejaría
en paz. Así que se quedó tendida fingiendo dormir.
59
John Holt
Finalmente, el niño no pudo soportarlo más. Se acercó a la cama de su madre y

con un delicado pulgar e índice abrió muy suavemente el ojo más cercano de su
madre, lo miró y dijo en voz baja: "¿Estás ahí?"
Los niños que nos miran a los ojos quieren saber si estamos ahí. Si no les dejamos
mirar adentro, o si miran adentro, no ven a nadie allí, están perplejos y
asustados. Con tales adultos alrededor, los niños no pueden aprender mucho
sobre el mundo; deben pasar la mayor parte de su tiempo y energía pensando en
los adultos y preguntándose qué harán a continuación.
Hay una paradoja aquí. Muchos de los adultos que se esconden de los niños,
pretendiendo ser una noción idealizada de "Maestro", bien podrían decir que lo
hacen para ser coherentes y predecibles para los niños. El verdadero yo, podrían
decir, es caprichoso, de mal humor, arriba un día y abajo al siguiente. Es
demasiado difícil para los niños tener que lidiar con esa persona real cambiante e
impredecible. Entonces, en cambio, les daré una persona inventada, que sigue las
reglas y, por lo tanto, completamente predecible. Y funciona exactamente al
revés. Los niños, a menos que tengan mucha mala suerte y vivan en casa con
adultos que fingen ser padres modelo (lo que puede ser una tendencia creciente),
están acostumbrados a vivir con adultos reales, caprichosos, de un día para arriba
y de otro para abajo. -y con su agudeza de observación y agudeza
mental, aprenden a predecir estas extrañas criaturas enormes y a leer todos sus
signos confusos.
Conocen el complicado terreno emocional de los adultos con los que conviven, así
como conocen su habitación, su casa, su patio trasero o su calle. Pero tratar de
lidiar con adultos que han intentado convertirse en una especie de máquina es
como tratar de encontrar el camino en una densa niebla o como estar ciego. El
terreno está ahí, pero no puedes verlo.
Más adelante en el año, cuando los niños y yo nos hicimos muy buenos amigos,
uno de ellos me dijo que siempre podía saber cuándo estaba empezando a
"enojarme". Le pregunté cómo lo sabía. "Bueno", dijo ella, arrugando el rostro
mientras pensaba en ello, "tu frente se pone un poco anaranjada". Naranja,
pensé para mí. Entonces recordé que cuando mi hermana y yo teníamos esa edad,
podíamos saber cuando nuestra madre (que usualmente usaba lentes oscuros)
estaba enojada al mirar la piel de su frente; no cambiaba de color, pero tenía una
especie de aspecto estirado y apretado que nos decía que teníamos cuidado. Para
cuando les enseñé a los de quinto grado, yo era calvo y mi piel era muy clara y se
quemaba con el sol con mucha facilidad, por lo que los niños, con sus ojos agudos,
podían ver incluso ese leve cambio de color que les decía que estaba empezando
a sentirme. irritado.
Los niños pueden detectar y comprender estos sutiles signos y señales humanos
mucho mejor de lo que pueden descifrar nuestras reglas, que la mitad del tiempo
no cumplimos de todos modos. Cuando los niños de una clase posterior de quinto
grado comenzaron a ser tan ruidosos que comencé a molestarme, uno de ellos
solía decir a modo de advertencia: "¡Cuidado, se está preparando para poner la
60
Q!", Siendo la Q mi señal de silencio. Casi nunca se equivocaban. Cuando dijeron

eso, nunca pude evitar reírme. ¡Los pequeños bribones astutos! Pero, de la misma
manera, normalmente sabían, sin que yo tuviera que decir nada, cuando estaba
cansado o preocupado, o de alguna manera malhumorado, y por consideración
más que por miedo, harían un esfuerzo por ser más callado y menos exigente. que
de costumbre.
12 DE AGOSTO DE 1959
Esta mañana, cerca del final del concierto para niños en la Explanada, vi,
sentado a mi derecha, a unos doce metros de distancia, lo que parecía un niño
retrasado. Junto a ella estaban sentadas su madre muy atractiva, de aspecto
suburbano, y otra mujer. El niño parecía de trece años, aunque era difícil de
decir. Estaba comiendo un sándwich y bebiendo leche con una pajita de un
cartón de media pinta. De vez en cuando, se llevaba el sándwich a la boca lenta
y deliberadamente, le daba un mordisco y lo masticaba mientras dejaba el
sándwich en su regazo. Luego levantó con cuidado la caja, centró la pajita
exactamente y tomó un sorbo con cuidado. Uno podría haber pensado que el
cartón contenía nitroglicerina por su forma de manejarlo. Con frecuencia, miraba
breve y silenciosamente a su madre, que estaba conversando con la otra mujer y
parecía no prestarle atención. Más tarde me di cuenta de que estaba mirando
para ver si lo que estaba haciendo estaba bien.
Lo primero que me llamó la atención de esta niña, como suele ocurrir con
los niños con retraso grave, fue la extraordinaria fealdad de su rostro. Sin embargo,
no había nada especialmente malo en sus rasgos, excepto una especie de mareo
que giraba la boca. Nunca podría haber sido llamada bonita, pero sus facciones
eran normales y regulares, y su color era normal, aunque un poco pálido y de
aspecto poco saludable.
Mi conmoción, horror y lástima por ella y su madre fueron tan fuertes que
bloquearon cualquier pensamiento. Me concentré en mirar sin parecer
mirar. Estaba tan concentrada en su leche y su sándwich que no me notó. Y
mientras observaba, sucedió algo interesante. La orquesta, que tocaba una pieza
que casi seguramente no conocía, llegó a los compases finales, y mientras lo hacía,
la niña dejó su comida, miró hacia la orquesta y levantó las manos como si estuviera
61
John Holt
lista para aplaudir. Un momento después, la pieza terminó, y al escuchar a otros

aplaudir, comenzó a aplaudir.
Terminado el concierto, el director comenzó a decir las palabras habituales:

“Nos alegra que hayas venido. Vuelve el año que viene, etc. " y la niña, sin cambiar
la expresión espantosa de su rostro, levantó el brazo con rigidez en lo que
comprendí al cabo de un rato que era un gesto de despedida. Parecía estar
pasando por un ritual. Cuando la gente se va, despide con la mano. Esta orquesta
se iba, así que se despidió con la mano; pero no porque estuviera comunicando
algo a la orquesta, sólo porque era algo para lo que había sido entrenada.
Mientras la madre y la amiga continuaban comiendo y charlando, me

trasladé a la sombra de un árbol, donde podía observar discretamente. Me vino a
la mente una conversación que había tenido recientemente con un amigo
cercano, sobre lo correcto o incorrecto de matar a niños deformados en la
infancia. Había dicho que siempre había pensado que podría dejar a un bebé
deforme con la cara en una almohada, para que su muerte pareciera un
accidente. Le pregunté si pensaba que una esposa alguna vez estaría de acuerdo
con esto, y estuvimos de acuerdo en que es algo que una madre probablemente
nunca haría.
¡Ay de la inocencia y la ignorancia! Ahora sabemos que miles, decenas de miles

de madres, debido a su propia frustración y miseria, han hecho y siguen haciendo
cosas mucho peores que está a los niños que no están deformados en absoluto.
Al mismo tiempo, sentía que mantener con vida a esos niños era tan terrible
tanto para la madre como para el niño que sería mejor que el niño estuviera
muerto.
Esta conversación, hirviendo en mi mente, desplazó cualquier pensamiento

sobre la chica retrasada; pero después de un rato comencé a pensar en ella
nuevamente. ¿Por qué era tan terrible de mirar? ¿Qué tiene de horroroso los niños
con deficiencias mentales en general? ¿Es el contraste entre lo que consideramos
cualidades humanas y la falta de estas cualidades en alguien con forma
humana? Mi mente formuló una frase, como si hablara con alguien: "Tenemos que
62
ver a alguien que es menos que humano para apreciar lo que significa ser
humano".
Pero entonces, pensé, no hay nada espantoso en los menos humanos, en los
animales, por ejemplo. De repente me di cuenta de que lo que hacía que este niño
fuera horrible de ver habría sido igualmente horroroso en un animal. ¿Alguna vez
has visto a un perro perpetuamente asustado, con la cola enroscada entre las
piernas, siempre mirando por encima del hombro, escabulléndose, tímidamente y
saltando a cada ruido? Eso también es espantoso. Lo que hacía que esta niña
fuera terrible de ver no era que no fuera completamente humana, sino que era
menos que completamente animal.
Ya he visto a muchos más niños y adultos "retrasados", y todos tenían la misma

expresión terrible de vergüenza, ansiedad y miedo.
Cuando decimos que un niño es retrasado, ¿a qué nos referimos? Vaya, que
mental y emocionalmente es como niños mucho más pequeños. Sin embargo, solo
una mirada a los niños más pequeños en el césped, escuchando, jugando,
soñando, jugando, bromeando, fue suficiente para mostrar que este pobre niño,
aunque quizás mentalmente de seis o siete años, no era como ningún niño de seis,
o de tres años, que alguna vez vivió.
Aproximadamente en ese momento, la madre y la amiga se levantaron,

doblaron su manta y comenzaron a caminar por la hierba en la dirección
opuesta. Cuando pasaron por el caparazón de la banda, ahora vacío, la niña
volvió a levantar el brazo en otro gesto rígido, y luego su madre levantó
suavemente la mano y la bajó de nuevo, y, para que el niño no piense que esto es
una reprimenda, tomó su mano mientras caminó el resto del
camino a través de la hierba. Me pareció que bajó la mano de la niña

porque saludar a una concha de banda vacía era inapropiado, el tipo de cosas
que un niño mucho más pequeño podría hacer, incluso podría ser acariciado y
admirado.
Digamos que los niños retrasados son niños que, por una razón u otra, son
más lentos para aprender a manejar, para captar lo que sus mayores piensan que
63
John Holt
es un comportamiento apropiado para su edad. ¿Cómo debe ser su vida

hogareña? Tengo una imagen mental de la vida de este niño; La veo, cientos y
miles de veces, haciendo algo que no está mal, no está mal, sino simplemente
inapropiado para su edad, y me dicen, gentil o tristemente, que no lo haga. ¡Qué
confusión en su mente! Ya es bastante difícil para los niños aprender a hacer y no
hacer las cosas que son realmente necesarias: no tocar, no correr a la calle, no
entrar en el botiquín, etc. Si sumamos En esta lista ya larga de todas las cosas que
a un niño retrasado se le diría que no haga "porque eres demasiado mayor para
eso", es fácil ver cómo el poder de razonamiento y la fe en el mundo de un niño así
podrían colapsar por completo.
Mi punto es que los niños retrasados se hacen, no nacen. No; Me atrevería a

decir que este niño realmente era retrasado.
Ahora sospecho que muchos niños "retrasados" de hecho se hacen más que
nacen. El proceso funciona así: primero, un niño que no sigue los caminos o
horarios habituales de desarrollo es "diagnosticado", es decir, etiquetado, como
defectuoso; en segundo lugar, se trata al niño como si tuviera defectos, todo en
nombre de la atención, el tratamiento y la terapia; tercero, el niño aprende a
pensar en sí mismo como defectuoso; y finalmente, se convierte cada vez más en
lo que los expertos decían que era.
Hace años conocí a una maravillosa maestra de escuela primaria pública en el
oeste del estado de Nueva York. Como no había otro lugar donde ponerlo, un niño
que había sido etiquetado como retrasado había sido colocado en una de sus
clases. El niño estaba terriblemente descuidado, mal alimentado y muy sucio, con
ropa andrajosa, lleno de miedo y vergüenza. Este maestro encontró formas de
atender estas necesidades físicas. Luego comenzó a darle al niño lo que
necesitaba aún más: atención cortés, contacto físico, apoyo moral. Bajo este trato
bondadoso, como sucede tan a menudo, el niño, que prácticamente no tenía
ninguna habilidad escolar, hizo cinco años o más de trabajo escolar en un año y
se puso al día con la clase.
En este punto, el maestro se dirigió a quien estaba a cargo de los registros
escolares del niño, para que le quitaran la etiqueta de "retrasado". Les mostró la
evidencia de que el niño había hecho cinco o más años de trabajo escolar en un
año, y aún otra evidencia de su inteligencia y habilidad. Ella dio por sentado que
los expertos se unirían a ella para decirle: "¡Bien! Este niño no es retrasado, pero
es muy capaz; estamos encantados de escucharlo; ¡qué maravillosa noticia!
Cambiaremos esos registros de inmediato". Lejos de ahi. Su respuesta no fue
defender y ayudar al niño, su trabajo era ayudar, sino defender a aquellos otros
expertos cuyo juicio parecía cuestionado. Se negaron a quitarle la etiqueta de
64
retraso al niño. Una y otra vez decían - esta maestra pasó más de un año tratando
de quitar esa etiqueta - que debía haber cometido algún error que quien le puso la
etiqueta debe haber sabido lo que estaban haciendo.
Lo último que me dijo esta maestra fue que la familia del niño se mudaría a otra
ciudad y distrito escolar, y que ella había escrito y seguiría escribiendo a las
autoridades escolares de ese distrito, contando el buen trabajo que había hecho
el niño, para que no lo dejarían en clases para retrasados. Cómo salió todo, no lo
sé.
Lo que me extraña es que, si las medidas de CI ni siquiera aproximadamente
la velocidad a la que aprenden, por las que un niño con un CI de 50 no debería en
el tiempo llegar a ser una persona normal y razonablemente competente. Se dice
que, en términos de lo que sabe y puede averiguar, el adulto promedio no está
mucho más allá del nivel del niño promedio de doce años. A pesar de todo mi
escepticismo sobre la medición y prueba de la inteligencia, creo que esto refleja
algún tipo de verdad. Entonces, ¿por qué el niño con un coeficiente intelectual de
50 no debería alcanzar a la multitud, más o menos, para cuando tenga veinticinco
años? ¿Qué le sucede en el camino para asegurarse de que nunca se pondrá al
día?
Ya no creo que el coeficiente intelectual "mida ni siquiera aproximadamente la

velocidad a la que aprendemos". Lo que hace es medir, aproximadamente, la
velocidad a la que aprendemos ciertas cosas; en general, cosas que los niños de
clase media alta tienden a aprender y hacer. Más allá de eso, las pruebas de
coeficiente intelectual miden nuestra capacidad para resolver ciertos tipos de
acertijos, generalmente simbólicos y de extensión muy limitada, en un corto
período de tiempo. No prueba y nunca pudo probar lo que, según Whitehead, era
el aspecto más importante de la inteligencia, la capacidad de hacer buenas
preguntas y saber qué preguntas valía la pena hacer. Tampoco prueba, ni podría,
probar la capacidad de trabajar y eventualmente resolver problemas grandes y
difíciles durante largos períodos de tiempo. Incluso cuando dejamos de lado el
fuerte sesgo cultural incorporado en las pruebas, en el mejor de los casos solo
miden una parte muy estrecha y trivial de la amplia gama de habilidades
intelectuales humanas.
Entonces, cuando la gente me dice que un niño es "retrasado", siempre pregunto:
"¿Cómo lo sabes? ¿Cuál es la evidencia? "Conozco a un niño que no empezó a
hablar ni a caminar hasta después de los tres años, y cuya habla, hasta después
de los cinco, apenas podía ser entendida excepto por su propia familia. En muy
poco tiempo y sin cualquier trato especial se convirtió en un conversador fluido y
hábil, y uno de los atletas naturales más brillantes que he conocido.
65
John Holt
Nuestro error es, en el fondo, un error de lenguaje. Tomamos la palabra "normal",

que significa habitual, lo que sucede la mayor parte del tiempo, y lo convertimos
en apropiado, correcto, deseable, lo que debería suceder todo el tiempo.
¿Qué convirtió a esta niña en particular de una niña cuyo cuerpo era
demasiado grande para su comportamiento en una especie de monstruo de
miedo y tensión que te enfermaría de ver?
Pensé que, si hubiera estado actuando como una niña normal y saludable
de la mitad de su edad, habría sido menos angustiosa de ver. Entonces el ojo de
mi mente evocó una imagen de ella, retozando en el concierto como una niña de
seis años, y sentí muy vívidamente el horror que este comportamiento inapropiado
despertaría en todos los que lo vieran. Así que bien puede ser que la tensión que
vemos en los niños retrasados sea causada, no tanto porque se les impida hacer
cosas que a ellos les parecen perfectamente naturales, como por el horror y
repulsión que su conducta inapropiada despierta en todos los que la ven.
incluyendo, y quizás, sobre todo, a sus propios padres. Porque podemos estar
seguros de que, retrasados o no, perciben y comprenden estos sentimientos, que
son mucho más efectivos y terribles que cualquier castigo.
Gran parte de la formación de los niños retrasados debe tener como

objetivo ocultar su condición, hacer que parezcan más brillantes de lo que son. El
niño que mentalmente tiene seis años está obligado a desempeñar el papel de un
niño de doce. Como el niño de esta mañana, cuya atención se concentró en no
derramar (¿a quién le importaría si un niño de seis años derramara algo?), Tienen
que pensar con timidez en cada cosa que hacen. Deben llevar vidas algo así como
los héroes de historias de suplantación, quienes, pretendiendo ser otra persona,
deben recordar continuamente caminar, hablar, silbar, cantar, rascar, moverse de
cierta manera, siempre, con detección, captura y muerte del pena por olvidar. La
tarea debe ser suficiente para romper el espíritu de todos menos del adulto más
practicado, disciplinado y seguro de sí mismo. No es de extrañar que sea
demasiado para un niño desentrenado, temeroso y demasiado consciente de la
mala opinión que la mayoría de la gente tiene de él. Incluso el imitador, el espía,
descansa de vez en cuando; el niño mentalmente de seis años que intenta actuar
como doce casi nunca lo hace. La imagen es casi una pesadilla para pensar en
66
ella. Quizás exagero; pero luego, recordando el hecho de este niño, creo que
no. Se necesitaría una pesadilla viviente para poner ese tipo de cara encantada.
Si la intolerancia de los adultos a un comportamiento que a estos niños les

parece natural convierte en monstruos aterrorizados lo que comenzó como niños
lentos, ¿qué vamos a hacer? Tenemos que trazar una línea entre el
comportamiento aprobado y desaprobado, o ¿cómo va a aprender el niño? Pero
la gran diferencia entre el niño normal y el retrasado es que el primero es castigado
por su "mala" conducta; puede que este último no sea castigado, pero es
aborrecido, lo que es mucho peor.
¿Es posible que reacciones adultas tan exageradas ante la mala conducta
de los niños tiendan a convertir en delincuentes juveniles? El otro día estaba
caminando por Boston Common cuando vi a dos niños en un concurso de
escupir. Esto en sí mismo se saldría de los límites de lo que la mayoría de los adultos
considerarían tolerable. ¿Por qué somos tan sensibles a escupir? No me molestó
tanto, así que me acerqué para ver quién ganaba y conocer las reacciones de los
demás transeúntes. Entonces el niño más pequeño comenzó a hacer algo que
sobrepasó mis límites de lo tolerable. Comenzó a escupir al otro chico. No fue un
buen tirador y no le pegó; pero me disgustó. Me molestó aún más su voz, que era
fuerte, áspera, ronca y áspera, con el tono histérico de alguien que siempre está al
borde de una pelea. Luego se dieron cuenta de que los estaba mirando y con una
sola voz comenzaron a decir: "Oiga, señor, déme una moneda de cinco centavos
para ir a casa, etc." No quería tener más relación con ellos y me fui. Lamento la
reacción, pero en el mismo caso probablemente reaccionaría así de nuevo.
Debe haber niños, y este niño muy bien podría ser uno de ellos, que, siendo
de carácter más fuerte que nuestra pobre niña retrasada, reaccionan de manera
diferente al shock y al horror que su comportamiento provoca en los adultos. Lejos
de enfermarse de ansiedad tratando de evitar despertar este horror en los adultos,
estos niños buscan formas de despertarlo. Reconocen que su capacidad para
conmocionar y horrorizar es una especie de poder sobre otras personas.
67
John Holt
Si una fuerte desaprobación del comportamiento de los niños une a los

neuróticos en un extremo y a los terroristas en el otro, ¿qué debemos hacer? Quizás
la respuesta sea dar a ambos tipos de niños cosas para usar sus poderes humanos
que serán más interesantes que sus miedos o la posibilidad de despertar miedo en
otros. No es que esto sea fácil de hacer; pero es donde debemos apuntar.
Ayer, tres niños pequeños viajaban en metro hacia Park Street. Eran
extremadamente ruidosos, emocionados y groseros. Puede que no hayan sido
"delincuentes", pero parecía que podían haberlo sido, y ciertamente querían que
el resto de nosotros creyéramos que lo eran. El contacto repentino con ellos fue
impactante. Parecían tan lejos de lo que estamos acostumbrados en las personas,
tan cerca de los animales salvajes, pero eso es una difamación sobre los
animales. Era difícil no sentir que no había una puerta abierta por la que pudieran
llegar. A su alrededor, en el coche, había un aura de resentimiento rígido y ansioso,
que parecían reconocer y disfrutar. La gente se estaba apartando mentalmente
las faldas y los faldones de la chaqueta.
Mientras observaba a estos chicos, comencé a verlos como eran. Cada vez
que uno de ellos decía o hacía algo para conmocionar a la gente en el auto,
miraba rápida y ansiosamente los rostros de sus compañeros, para ver si había
ganado su aprobación. Entonces sería el turno de otro para intentar superarlo en
ruido y alboroto, y buscar a su vez su aprobación. De repente quedó claro que
estos chicos estaban solos, ansiosos, asustados y dispuestos a hacer cualquier cosa,
cualquier cosa, que, aunque sólo fuera por un momento, les valdría la aprobación
de sus compañeros. Para su seguridad, no tenían nada más que el uno al otro, y
estaban tan ansiosos que casi no tenían seguridad para dar. Cada vez que uno de
ellos se reía de la broma de otro, su risa se cortaba casi instantáneamente por la
necesidad de hacer algo que hiciera que el otro se riera de él. La aprobación del
uno al otro casi instantáneamente se convirtió en celos.
¿Qué tenían estos chicos para alimentar su amor propio y autoestima

además de la breve e incómoda aprobación que se dieron el uno al otro? Sólo la
desaprobación palpable de todos los que les rodeaban, una desaprobación
68
cercana al miedo. Si no puede agradarle a la gente, es algo que puede hacer que
le tengan miedo.
Harrison Salisbury, en The Shook-Up Generation, y Warren Miller, en The Cool

World, describen al primero como repórter, al segundo como novelista, el mundo
del delincuente. Parece por lo que dicen que incluso en las pandillas callejeras más
unidas hay poco de lo que podríamos llamar amistad. Los pandilleros no son más
que aliados incómodos, unidos en parte por el miedo al mundo exterior y en parte
por la certeza de que a nadie más en el mundo le importan un comino.
A menudo, el año pasado parecía como si Garry se estuviera alejando
deliberadamente del mundo del éxito, que le resultaba extraño y que, aunque
ofrecía nuevas y dulces recompensas, también podía contener peligros ocultos, a
favor del mundo del fracaso en el que , aunque no estaba muy feliz, al menos
estaba en casa. Hoy vi, con más claridad que nunca, por qué el fracaso, sin alivio
y total, puede parecerles a algunos estudiantes una estrategia prometedora para
la escuela e incluso para la vida.
Trudy es brillante, tiene un agudo sentido de lo ridículo y es más o menos la

chiflada de la clase. Su trabajo escolar es muy pobre, desde cualquier punto de
vista, su ortografía quizás sea la peor de todas. En sus trabajos, escribe peor que un
estudiante promedio de tercer grado. Durante la primera parte del otoño, su
ortografía no mejoró en absoluto. Finalmente, después de muchas luchas y
fracasos -todo lo que aprendo sobre la enseñanza, lo aprendo de los malos
estudiantes- se me han ocurrido algunas ideas que parecen ayudar, incluso con los
pobres ortográficos.
Cuando un niño escribe mal una palabra en un papel, imprimo la palabra

correctamente con el marcador mágico en una tarjeta de 3 x 5. Los niños los usan
como un taquistoscopio. Moviendo rápidamente una tarjeta en blanco sobre la
tarjeta impresa, les di una fracción de segundo de mirar la palabra y luego les pedí
que la deletrearan. Pueden tener tantos looks como quieran; pero cada uno es
muy corto. Esto les impide deletrear la palabra en voz alta en sus cabezas y luego
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John Holt
tratar de recordar lo que "dijeron". Quiero que utilicen sus ojos para ver cómo se ve
una palabra y el ojo de su mente para recordar cómo se ve.
Los malos ortográficos, por supuesto, acumulan un montón de cartas. Les

digo que si escriben correctamente una de estas palabras en una prueba sorpresa,
la quitaré de sus tarjetas. Todos disfrutan reduciendo sus montones de tarjetas de
ortografía, que parecen colgar un poco sobre sus cabezas. Hoy le di a Trudy una
prueba sorpresa. Fue una sorpresa para mí; obtuvo unas veinte palabras de
veinticinco. Lo que más me sorprendió, cuando terminó esta buena actuación, fue
verla mirando, no contenta ni satisfecha, sino ansiosa. Pensé: "Convertirse en un
mejor ortográfico presenta riesgos para este niño. ¿Qué diablos pueden ser?" Y
luego vi por qué para algunos niños la estrategia de la debilidad, la incompetencia,
la impotencia, puede ser buena. Porque, después de todo, si ellos (lo que significa
que) saben que no se puede hacer nada, que no va a esperar que haga nada,
y que no va a culpar o castigar por no ser capaz de hacer lo que ha sido dijo que
hiciera. Casi podía escuchar a la chica decirse lastimeramente a sí misma:
"Supongo que él va a esperar que yo deletree bien todo el tiempo ahora, y
probablemente me molestará cuando no lo haga".
Los niños que dependen en gran medida de la aprobación de los adultos

pueden decidir que, si no pueden tener un éxito total, su siguiente mejor opción es
el fracaso total. Quizás, al usar el dar o negar la aprobación como una forma de
hacer que los niños hagan lo que queremos, estemos ayudando a cometer estos
fracasos deliberados. Pienso en un chico de dieciséis años que una vez conoció,
quien, incapaz de cumplir con todas las altas expectativas que su padre tenía para
él, decidió no cumplir con ninguna de ellas. El padre era un pilar de la comunidad,
bueno en todo lo que hacía; el niño se convirtió en un playboy y en un
borracho. Una noche, en una fiesta, el padre estaba viendo a su hijo hacer un
tango muy borracho y bastante divertido solo en medio de la pista de baile, ante
una multitud que reía y admiraba. El pensamiento pasó por mi mente: "Bueno, eso
es algo que él puede hacer mejor que tú".
A menudo se dice que los alcohólicos pueden ser personas muy capaces
que sienten que no pueden cumplir con los altos estándares que se han fijado y,
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por lo tanto, no lo intentan. Tal vez los niños encuentren, o intenten encontrar, en
una incompetencia desesperada el tipo de refugio que un alcohólico encuentra
en el licor. Pero, ¿cómo conseguimos que los niños abandonen el hábito del
fracaso? ¿Organizamos una sociedad de Fallos Anónimos?
La incompetencia tiene otra ventaja. No solo reduce lo que los demás

esperan y exigen de usted, sino que reduce lo que espera o incluso espera para
usted. Cuando se propone fracasar, una cosa es segura: no puede
decepcionarse. Como dice el viejo refrán, no puedes caerte de la cama cuando
duermes en la puerta.
3 DE ENERO DE 1960
Algunas personas dicen que es malo leer cuentos de hadas pasados de
moda a los niños pequeños, porque les da miedo. Pero incluso sin los cuentos de
hadas, la vida de los niños pequeños está llena de miedos. Como gente muy
primitiva, viven en un mundo que no pueden empezar a comprender. Los cuentos
de hadas podían hacer por los niños pequeños, y de hecho lo hicieron durante
muchos años, lo que el mito, el ritual y la religión hicieron por los pueblos primitivos:
dar a sus miedos un nombre y una identidad, un asidero para apoderarse de ellos
y tal vez para expulsarlos. . Un niño que puede canalizar su miedo a lo desconocido
en miedo a fantasmas, brujas, ogros, gigantes, hadas malvadas y cosas por el estilo,
puede ser capaz de deshacerse de gran parte de ese miedo cuando descubra
que tales cosas no existen. Incluso si no, habrá tenido práctica en lidiar con el
miedo, en enfrentar y pensar en lo que le tiene miedo.
Un niño que conocí, cuando tenía unos cuatro años, solía contarle a
cualquier oyente comprensivo un sinfín de historias sobre su monstruo en particular,
al que llamaba Devorador de leones de montaña. Supongo que había
comenzado con historias sobre un puma, que era la cosa más feroz que podía
pensar, y más tarde había aprendido lo suficiente sobre los pumas reales como
para sentir que no eran lo suficientemente grandes o terribles como para contener
todo el miedo y el terror que sentía. quería poner en ellos. ¡Pero algo que se comió
a los pumas! - eso podría ser suficiente. Y este no era un monstruo ordinario. No solo
se comía leones de montaña, sino también casas, vecindarios, ciudades, incluso el
71
John Holt
mundo entero cuando estaba de humor. En algunas historias, el niño venció al

monstruo; en otros, el monstruo se lo comió. Todo dependía de cómo se sintiera en
ese momento. En cualquier caso, su mitología privada le prestó un gran servicio al
permitirle, en parte, ver desde fuera y reconocer su coraje o su miedo.
20 DE JULIO DE 1960
Mi sobrina de diecisiete meses vio mi bolígrafo el otro día y lo cogió. Tiene
una tapa de plástico que encaja sobre la punta. Ella lo agarró y, después de
empujar y tirar, le quitó la tapa. Después de revisarlo, se lo volvió a poner. Luego se
apaga nuevamente, luego se enciende nuevamente. ¡Buen juego! Ahora, si quiero
poder usar mi bolígrafo, tengo que mantenerlo fuera de la vista, porque cuando
ella lo ve, quiere jugar con él. Es tan hábil para ponérselo de nuevo que me hace
pensar en todo lo que he leído sobre la falta de coordinación en los bebés y la
imprecisión de sus movimientos. En las circunstancias adecuadas, cuando estén
interesados, pueden ser mucho más hábiles de lo que pensamos.
En estos tranquilos días de verano paso muchas horas cuidando a este

bebé. Lo que se ve más vívidamente es que es una especie de científica. Ella
siempre está observando y experimentando. Casi nunca está inactiva. La mayor
parte de su tiempo de vigilia está intensa y decididamente activa, absorbiendo la
experiencia y tratando de encontrarle sentido, tratando de encontrar cómo se
comportan las cosas a su alrededor y tratando de hacer que se comporten como
ella quiere.
Frente a lo que parece un fracaso ininterrumpido, ella es tan persistente. La

mayoría de sus experimentos, sus esfuerzos por predecir y controlar su entorno, no
funcionan. Pero ella sigue adelante, no en lo más mínimo intimidada. Tal vez esto
se deba a que no hay penalizaciones asociadas al fracaso, excepto en la
naturaleza, por lo general, si intentas pisar una pelota, te caes. Un bebé no
reacciona al fracaso como lo hace un adulto, o incluso un niño de cinco años,
porque todavía no se le ha hecho sentir que el fracaso es una vergüenza, una
desgracia, un crimen. A diferencia de sus mayores, a ella no le preocupa
protegerse de todo lo que no es fácil y familiar; extiende la mano para
experimentar, abraza la vida.
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Al observar a este bebé, es difícil dar crédito a la noción popular de que sin
recompensas y sanciones externas los niños no aprenderán. Hay algunas
recompensas y castigos en su vida; los adultos aprueban algunas cosas que hace
y desaprueban otras. Pero la mayor parte del tiempo vive más allá del elogio o la
culpa, aunque solo sea porque la mayoría de sus experimentos de aprendizaje no
son observados. Después de todo, ¿quién piensa en el significado de lo que hace
un bebé, siempre que esté tranquilo y contento? Pero mire un rato y piénselo, y
verá que tiene un fuerte deseo de darle sentido al mundo que la rodea. Su
aprendizaje le da una gran satisfacción, ya sea que alguien más lo note o no.
Esta idea de que los niños no aprenderán sin recompensas y castigos externos, o
en la jerga degradada de los conductistas, "refuerzos positivos y negativos",
generalmente se convierte en una profecía autocumplida. Si tratamos a los niños
el tiempo suficiente como si eso fuera cierto, llegarán a creer que es verdad.
Mucha gente me ha dicho: "Si no hiciéramos que los niños hicieran cosas, ellos
no harían nada". Lo que es peor, dicen: "Si no me hubieran hecho hacer cosas, yo
no haría nada ".
ES EL CREDO DE UN ESCLAVO.
Cuando la gente dice algo terrible sobre sí misma, yo digo: "Tú puedes creer eso,
pero yo no lo creo. No te sentías así contigo cuando eras pequeño. ¿Quién te
enseñó a sentirte así?" En gran medida, fue la escuela. ¿Las escuelas enseñan
este mensaje por accidente o intencionalmente? No lo sé y no creo que ellos lo
sepan. Lo enseñan porque, creyéndolo, no pueden evitar actuar como si fuera
verdad.
La increíble incompetencia de algunos de los niños a veces me vuelve
loco. No pueden encontrar nada. No tienen papel ni lápiz cuando llega la hora del
trabajo. Sus escritorios son un desastre. Pierden libros de la biblioteca. Si hacen la
tarea en casa, la dejan allí; si se llevan material a casa para hacer la tarea, dejan
la tarea en la escuela. No pueden guardar sus papeles en un cuaderno. Sin
embargo, no son niños estúpidos o incapaces; hacen muchas cosas bien.
Ted es un niño inteligente, alerta, curioso, gracioso y atractivo, con un

historial de fracaso y frustración ininterrumpidos en la escuela. Es un excelente
atleta, fuerte, rápido y bien coordinado. Pero sus papeles escolares están tan rotos,
manchados, arrugados e ilegibles como cualquiera que haya visto. El otro día la
73
John Holt
clase estaba limpiando escritorios y yo lo estaba "ayudando". Sacamos una resma

de papeles sueltos del escritorio y le pedí que los pusiera en el cuaderno. Como
siempre, cuando está bajo tensión, su rostro comenzó a enrojecerse.
Se retorció, se movió inquieto y comenzó a murmurar. "No caben, el portátil

es del tamaño incorrecto", lo cual no era cierto. Finalmente reunió una pila gruesa
de papeles y comenzó a tratar de colocarlos en uno de los anillos de su cuaderno,
sin notar que los agujeros en los papeles estaban al menos a media pulgada del
anillo. Mientras empujaba, tanteaba y murmuraba, sentí que mi presión sanguínea
aumentaba hasta que, exasperado casi hasta la rabia, dije en voz alta: "¡Por el
amor de Dios, déjalo en paz, hazlo más tarde, no puedo soportar ver más! "
Al pensar en esta escena y en muchas otras similares, de repente me acordé

de una película, A Walk in the Sun, basada en la novela de Harry Brown. Mostraba
las aventuras de un pelotón de soldados de infantería sin líder durante los primeros
días de la invasión de Italia. En un momento, mientras el pelotón avanza por un
bosque, son sorprendidos por un tanque ligero enemigo, al que, en medio de una
gran confusión, logran tender una emboscada. Cuando esta acción termina, los
soldados descubren que su sargento, que se ha vuelto cada vez más ansioso y es
claramente víctima de la fatiga de la batalla, ha cedido por completo. Lo
encuentran abrazado al suelo, temblando y balbuceando incoherentemente. Lo
dejan atrás mientras avanzan tierra adentro hacia su objetivo vagamente
concebido. Uno de los soldados comenta a medida que avanzan que el sargento
finalmente se ha cavado una trinchera de la que no pueden sacarlo.
Me parece que los niños se cavan trincheras similares en la escuela, que su

torpe incompetencia es en muchos aspectos comparable a las reacciones
psiconeuróticas de los hombres que han estado sometidos a un estrés demasiado
grande durante demasiado tiempo. Muchos rechazarán esta comparación por ser
tremendamente exagerada e inapropiada. Están equivocados. Son muy pocos los
niños que no sienten, durante la mayor parte del tiempo que están en la escuela,
una cantidad de miedo, ansiedad y tensión que la mayoría de los adultos
encontrarían intolerable. No es ninguna coincidencia que en muchas de sus peores
pesadillas los adultos se encuentren de nuevo en la escuela. Fui un estudiante
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exitoso, pero de vez en cuando también tengo pesadillas. En el mío siempre voy a
una clase de la que, sin la menor excusa, llevo meses ausente. Sé que estoy
desesperadamente atrasado en el trabajo, y que mi larga ausencia me va a meter
en serios problemas, de qué tipo no estoy seguro. Sin embargo, siento que no
puedo permanecer más lejos, tengo que g ° -
Ya es bastante malo ser maestro y sentir que los niños a su cargo están
usando las partes conscientes y controladas de sus mentes de maneras que, a la
larga e incluso a corto plazo, no son rentables, limitantes y autodestructivos para
verlos cumpliendo diligentemente el trabajo asignado y asegurarse de que no
están obteniendo ni una pizca de alimento intelectual de ello; saber que lo que
parecen haber aprendido hoy lo habrán olvidado el mes que viene, o la semana
que viene, o incluso mañana.
Pero es mucho peor sentir que muchos niños están reaccionando a la

escuela de formas que no están bajo su control en absoluto. Sentir que está
ayudando a que los niños sean menos inteligentes ya es bastante malo, sin tener
que preguntarse si puede estar contribuyendo a que también se vuelvan
neuróticos.
2 DE MARZO DE 1961
Una mujer que ha pasado muchos años trabajando con niños con graves
bloqueos de aprendizaje, niños con los que las escuelas convencionales, incluso en
secciones lentas, no podían tratar en absoluto, dijo a una clase de maestros el otro
día que los primeros investigadores de niños que no sabían leer acuñaron el término
"palabra ceguera" para describir lo que vieron. Desde entonces se ha hablado
mucho sobre la ceguera de las palabras. Los expertos del momento parecen creer
que la causa es neurológica, que hay en un determinado porcentaje de niños algo
en la organización y estructura del cerebro, que dificulta o imposibilita el
reconocimiento de palabras.
Quizás esta sea la causa de algunos problemas de lectura, pero que sea la
única o la causa más frecuente es motivo de serias dudas. Mi propia creencia es
que la ceguera a patrones o símbolos, como las palabras, es en la mayoría de los
75
John Holt
casos más emocional y psicológica que neurológica. Es una reacción neurótica a

un estrés demasiado grande. Yo mismo lo he experimentado a menudo.
El caso más grave se produjo durante una lección de flauta. Lo describo con
cierto detalle porque el tipo de tensiones que se necesitan para provocar esta
pérdida de la capacidad de ver de manera significativa son tales que, excepto en
tiempos de guerra o peligro extremo, es probable que la mayoría de los adultos no
las experimenten.
La lección fue al final de la tarde. Había tenido un día difícil y desalentador

en clase, seguido de una reunión de comité tensa y desagradable. Me retrasé en
la salida, me retrasé por el tráfico pesado y llegué tarde a la lección, sin posibilidad
de calentarme. Mi maestro también había tenido un día difícil y no era su paciente
habitual. Estaba exasperado de que yo hubiera progresado tan poco desde la
lección anterior, y comenzó, como hacen los maestros exasperados, a intentar con
fuerza bruta obligarme a tocar el pasaje asignado tan rápido como él pensaba
que debería poder tocarlo.
El ritmo era demasiado rápido; Comencé a cometer errores; Quería

detenerme, pero intimidado por su determinación, dudé en hacer la
sugerencia. Una sensación de presión física se acumuló en mi cabeza. Sentí como
si algo dentro estuviera tratando de abrirlo, pero también como si algo afuera lo
estuviera presionando. Algún tipo de ruido, aparte de mi miserable juego, estaba
en mis oídos. De repente me volví totalmente ciego a las notas. La música escrita
ante mí perdió todo significado. Todo significado. Es difícil describir lo que sentí. No
duró más de uno o dos segundos, solo el tiempo que me tomó dejar de tocar y
apartar la mirada de la música. Podía ver las notas, pero era como si no pudiera
verlas. Se dice de esos momentos que todo se vuelve borroso. Esto puede haber
sido cierto; cuando seguir viendo con claridad se vuelve insoportablemente
doloroso, los ojos pueden negarse a enfocar. También tenía la impresión de que las
notas se movían y cambiaban en la página. Pero sobre todo estaba la impresión
de que, fuera lo que fuese lo que estaba viendo, era como si nunca antes hubiera
visto esas cosas, nunca hubiera oído hablar de ellas, nunca las hubiera
imaginado. Todas y cada una de las asociaciones que pudieran haber tenido
76
conmigo fueron, por ese instante, destruidas. Estaban completamente

desconectados de toda mi experiencia anterior.
Estas sensaciones eran indescriptiblemente aterradoras y

desagradables. Después de uno o dos segundos, dejé la flauta y me alejé de la
música. Mi maestro sintió que me habían empujado al borde de algo, y después
de un breve descanso, continuamos a un ritmo más relajado. Pero supongamos
que hubiera sido un niño. Supongamos que no hubiera sido libre, o me hubiera
sentido libre, para dar la espalda. ¿Supongamos que mi maestro hubiera sentido
que sería bueno para mi personaje forzar el ritmo más fuerte que nunca?
Desde que se publicó el libro, varias personas, algunos de ellos músicos

profesionales, me han dicho que han tenido la misma experiencia.
Y como describí en la primera parte de Never Too Late, a menudo lo he tenido yo
mismo, generalmente cuando trato de interpretar mi parte en una orquesta que va
demasiado rápido para mí. De alguna manera, la mente es incapaz de ver las
notas de una manera que pueda obtener significado de ellas. Pero también, hasta
cierto punto, la mente puede rehusarse a verlos.
Durante los siete años y medio en los que he estado tocando el violonchelo, he
sido en su mayor parte un lector visual muy pobre. Cuando miro una nueva pieza
musical, incluso una pieza que pronto podré tocar, no puedo tocarla la primera vez
que la miro, no con el tempo adecuado. Tengo que averiguar qué me dicen las
notas que haga con mis manos.
Leo música de la misma manera que los malos lectores o los lectores principiantes
leen la letra impresa. Esta es una experiencia extraña e interesante para mí,
porque aprendí a leer en letra impresa cuando era muy joven y pronto pude leer
con fluidez, casi sin pensarlo. Solo en música sé lo que se siente al ser un mal
lector.
Los músicos me han dicho, como les digo a los lectores de medios impresos, que
la mejor manera de convertirse en un mejor lector es no preocuparse y leer
más. Funciona. Todavía no soy un buen lector a primera vista, pero estoy
mejorando.
Los músicos también me dicen que no lea una nota a la vez, sino que lea grupos
de notas, compases completos, frases, las "palabras" de la música. Durante
mucho tiempo he intentado hacer esto, pero ha sido muy difícil para
mí. Yo trato de leer grupos de notas, pero no puedo, 1 sólo puedo ver una nota a la
vez.
El otro día estaba leyendo un cuarteto de cuerdas en el que estoy trabajando,
cuando noté, para mi gran sorpresa y placer, que de vez en cuando podía ver varias
77
John Holt
notas a la vez, a veces incluso, si las notas no eran demasiado gruesas, una
medida completa. No se trataba de intentar verlos. Los acabo de ver. Ellos
estaban ahí. No podía verlos antes, ahora puedo. ¿Lo que ha sucedido?
Lo que sospecho que ha sucedido es que a medida que mi ansiedad ha
disminuido, mi visión periférica ha aumentado. Puedo ver más cosas a la vez. La
ansiedad, el miedo y la tensión parecen reducir la gama de cosas que puedo ver o
atender. No sé dónde tiene lugar este estrechamiento, en el ojo mismo, en la
retina, si tiene algo que ver con la cantidad y complejidad de la información que
se puede transmitir desde el nervio óptico al cerebro, o si tiene que hacerlo. Qué
ver con cuánta de esa información el cerebro puede convertir en percepción. Pero
parece haber buena evidencia de que el aumento de la ansiedad reduce ese rango.
George Leonard, al escribir sobre deportes, hizo una buena distinción entre lo que
llamó visión "dura" y "blanda". Usamos la visión dura cuando miramos algo a
través de un microscopio, un telescopio o una pelota que estamos tratando de
golpear. Usamos la visión suave para ver lo que está sucediendo en una gran parte
de nuestro campo de visión, como un jugador de baloncesto (ejemplo de Leonard)
que puede ver todo lo que sucede en la cancha a la vez, o un mariscal de campo
que puede ver a todos sus receptores, en su lugar. de tener que buscar primero a
uno, luego a otro, o un corredor de campo roto que pueda ver a todos los que se
acercan campo abajo, y qué tan rápido vienen, y desde qué ángulo. Cuando la
gente le preguntó a O.
J. Simpson cómo "sabía" cómo hacer sus brillantes carreras en campo abierto,
solía decir, como todos los grandes corredores a los que se les hace esa pregunta,
que no lo sabía, simplemente lo veía todo y era como si el El camino fue trazado
para él.
Esta capacidad de asimilar y utilizar mucha información a la vez me parece un
indicador muy alto de inteligencia en el sentido más amplio. Me llevó a decir una
vez, en una conferencia en la que alguien había hecho un comentario desdeñoso
sobre los jugadores de baloncesto, que probablemente se necesitaba más
inteligencia real para jugar un buen baloncesto que para escribir un doctorado
promedio. tesis. Esto produjo una reacción muy variada.
Si pudiéramos encontrar una manera de aumentar y disminuir la ansiedad a
voluntad, y medirla instantáneamente, probablemente podríamos diseñar
experimentos que mostraran que el rango de nuestra atención se reduce
dramáticamente a medida que nos volvemos más ansiosos. En cualquier caso, sé
que a medida que me siento menos ansioso por leer música, mi rango de atención
aumenta.
La otra cosa que mis amigos musicales solían decirme era leer con anticipación,
mantener mis ojos un poco más adelante de las notas que tocan mis
manos. Cuando leo letra impresa en voz alta, puedo hacer esto fácilmente; mis
ojos siempre están un poco por delante de
78
Mi voz. Pero no he podido hacer en música lo que puedo hacer fácilmente en forma
impresa.
Había dos razones para esto, una obvia y la otra menos. La razón obvia era que
cada vez que tocaba una nota, el maestro o el corrector de errores en mi cabeza
decía "¿Estás seguro de que esa fue la nota correcta?" En otras palabras,
siempre estaba pensando en la nota que acababa de tocar; en lugar de la nota que
estaba a punto de tocar. Corregir ese hábito fue principalmente una cuestión de
ser consciente de cuándo lo estaba haciendo y de aprender formas (que no voy a
explicar aquí) para dejar de hacerlo.
Pero incluso cuando no estaba, por así decirlo, mirando detrás de la música,
detrás de las notas que estaban haciendo mis manos, me resultaba muy difícil
mirar hacia adelante. Algo de esto fue ansiedad, lo que hizo imposible tener dos
pensamientos en mi cabeza a la vez. Pero había algo más que descubrí hace solo
unas semanas. Al leer una nueva pieza musical, una pieza difícil para mí, me di
cuenta de que mis ojos estaban pegados a la nota que estaba tocando. Hice un
esfuerzo consciente por mirar un poco hacia adelante, pero me resultó muy
difícil; despertó mucha ansiedad. Examiné mis propios pensamientos y
sentimientos sobre esto. Encontré dos cosas. Primero, tenía miedo de que si
apartaba la mirada de la nota que estaba tocando no podría encontrarla de nuevo,
estaría "perdido", tendría que enviar mis ojos por toda la música en una
búsqueda frenética de mi lugar.
Esta sensación, de que si quitaba la vista de la nota no podía encontrarla de nuevo,
me llevó a una sensación aún más extraña e irracional, que la nota en realidad
estaba tratando de salir de debajo de mi ojo, que, si no lo hacía, entonces para
hablar, clava la nota en el papel con mi ojo, se escaparía. Estaba tan asombrado
de descubrir este sentimiento que me reí a carcajadas. ¡Es ridículo pensar tal
cosa! Pero me di cuenta de que realmente lo había pensado por el gran alivio,
placer y emoción que sentí cuando lo descubrí.
Ahora, sabiendo esto, si me sorprendo tratando de fijar notas en el papel con mi
ojo, me digo a mí mismo: "Vamos, eso es solo tinta en la página, no se va a
mover". En la medida en que realmente pueda convencerme de que puedo apartar
los ojos de la nota y luego volver atrás y encontrarla justo donde la dejé, puedo
hacer que mi visión sea mucho más suave. De vez en cuando puedo hacer algo, lo
hice anoche mientras trabajaba en el Dvorak "American", de hecho, que no me
hubiera atrevido a intentar hacer o no hubiera podido hacer hace un rato. Al ver
una serie de medidas por delante que obviamente eran todas iguales, miré hacia
el final para ver qué se acercaba. Mientras lo hacía, sentí que corría un pequeño
riesgo.
Pero funcionó; al ritmo lento al que estaba tocando, podía tocar una cosa y mirar
hacia adelante a otra.
Menciono todo esto solo para señalar que los malos lectores de publicaciones
impresas casi con certeza tienen una sensación similar, que si quitan la vista de la
79
John Holt
palabra, incluso la letra misma que están mirando, saltará de debajo de sus ojos.
de alguna manera se escapan de la página y nunca podrán volver a
encontrarla. Estos sentimientos deben ser aún más severos en los niños a los que
se les obliga a leer en voz alta frente a otros, y los demás niños y el maestro los
regañan o se burlan terriblemente de ellos si pierden su lugar.
Es una buena práctica para mí leer mi parte de violonchelo mientras escucho una
grabación de la misma música. Puedo practicar apartar la mirada de la nota que
se está reproduciendo y luego volver a mirarla. De la misma manera, podría ser
muy útil para muchos niños si pudieran, como lo hacen (gracias a los casetes)
muchos de ellos, escuchar la lectura de un libro en voz alta mientras ellos mismos
miran el mismo libro.
Por supuesto, esta es una de las cosas que sucede cuando los padres leen en voz
alta a los niños pequeños, sosteniéndolos en sus regazos o cerca de ellos. Algunas
veces, los niños sin duda siguen palabra por palabra las palabras que están
escuchando. Pero otras veces sus ojos se desvían, miran hacia adelante, miran
hasta el final de la página para ver qué tan lejos está, y luego miran y encuentran
el lugar "correcto" nuevamente. Y así, sin saber que lo están haciendo, aprenden
una importante habilidad de lectura, y que no se podría aprender en ninguna
situación en la que hubiera mucha ansiedad.
5 DE MARZO DE 1961
Algunas personas dicen de los no lectores: "Estos niños no pueden o no
pueden leer debido a la forma en que usan su mente". Otros replican: "No, no leen
por el tipo de mente que tienen". El argumento me parece tan irreal como inútil. La
distinción entre lo que son nuestras mentes y cómo las usamos es una que existe
sólo con el propósito de hablar; no existe al nivel de la realidad. La mente no es una
especie de máquina pensante que alguien o algo dentro de nosotros use, bien o
mal. Está; y funciona, quizás bien, quizás mal; y la forma en que funciona una vez
tiene mucho que ver con la forma en que funcionará otra vez.
Los místicos religiosos en la India, según nos dicen, permanecen de pie

durante muchos años con un brazo levantado o una extremidad distorsionada o
inmovilizada de alguna manera. Después de un tiempo, la extremidad se vuelve
inutilizable. ¿Qué sentido tiene discutir si la causa de esto es física o radica en la
forma en que se utilizó la extremidad? Fue la forma en que se usó lo que lo convirtió
en el tipo de extremidad que era, una extremidad que no se podía usar de otra
manera. Probablemente también sea cierto de la mente, que la forma en que la
usamos determina cómo podemos usarla. Si lo usamos mal el tiempo suficiente,
80
será cada vez menos posible usarlo bien. Si lo usamos bien, aumenta la posibilidad
de que podamos usarlo aún mejor. Debemos tener cuidado, entonces, de suponer
que debido a que algunas dificultades de aprendizaje parecen ser causadas por
una disfunción cerebral, son por lo tanto incurables. El cerebro, como órgano,
puede tener mucha más flexibilidad y capacidad de recuperación de lo que
creemos. Lo que no puede lograr de una manera, puede hacerlo de otra. A la
inversa, debemos ser conscientes de hasta qué punto, al hacer que los niños hagan
un mal uso de su mente, podemos hacer que sus mentes sean cada vez menos
útiles para ellos.
21 DE MARZO DE 1961
Hoy Andy ha tenido una sesión larga y dura conmigo. Finalmente resolvió el
problema que le había dado. Pero no puedo evitar preguntarme qué aprendió. No
mucho; Ciertamente, no obtuvo ninguna idea de la propiedad de la multiplicación
que me interesaba. Todo lo que tenía que mostrar de su tiempo era el recuerdo de
una experiencia larga y dolorosa, llena de fracasos, frustración, ansiedad y
tensión. Ni siquiera sintió satisfacción cuando había resuelto el problema
correctamente, solo alivio por no tener que pensar más en ello.
No es tonto. A pesar de su nerviosismo y ansiedad, siente curiosidad por

algunas cosas, es brillante, entusiasta, perceptivo y en sus escritos es muy
imaginativo. Pero está, literalmente, muerto de miedo. No puede aprender
matemáticas porque su mente se mueve tan lentamente de un pensamiento a otro
que las conexiones entre ellos se pierden. Su memoria no retiene lo que aprende,
sobre todo porque no se fía de él. Todos los días debe averiguar, una y otra vez,
que 9 + 7 = 16, porque ¿cómo puede estar seguro de que no ha cambiado, o de
que no ha cometido otro en una serie interminable de errores? ¿Cómo puedes
confiar en alguno de tus propios pensamientos cuando tantos de ellos han
demostrado estar equivocados?
No veo ningún tipo de vida para él a menos que pueda romper el círculo de
fracaso, desánimo y miedo en el que está atrapado. Pero no veo cómo va a
estallar. Lo peor de todo es que no estoy seguro de que nosotros, sus mayores,
realmente queramos que estalle. No es casualidad que este chico tenga miedo. Le
81
John Holt
hemos hecho temer, consciente y deliberadamente, para que podamos controlar

más fácilmente su comportamiento y lograr que haga lo que quisiéramos que
hiciera.
Me horroriza darme cuenta de cuánto uso yo mismo el miedo y la ansiedad

como instrumentos de control. Creo, o al menos espero, que los niños de mi clase
están algo más libres de miedo que en las clases anteriores, o que la mayoría de
los niños en la mayoría de las clases. Intento utilizar un mínimo de controles y
presiones. Aún así, el trabajo debe estar hecho, ¿no es así? - Y debe haber algunos
límites a lo que se les puede permitir hacer en clase, y los métodos que uso para
hacer el trabajo y controlar el comportamiento se basan en última instancia en el
miedo, el miedo a equivocarse conmigo o con la escuela. o sus padres.
Aquí está Andy, cuyos miedos lo hacen casi incapaz de la mayoría de los
tipos de pensamiento y trabajo constructivo. Por un lado, trato de disipar esos
miedos. Pero por otro lado, tengo que hacer algo para que él haga el trabajo que
tanto odia hacer. Lo que hago se reduce a una serie de sanciones, que son
efectivas exactamente en la proporción en que despiertan el tipo de temores que
he estado tratando de disipar. Además, cuando los niños se sienten un poco
aliviados del yugo de ansiedad que están tan acostumbrados a soportar, se
comportan como otras personas liberadas de los yugos, como prisioneros liberados,
como vencedores en una revolución, como empresarios de pueblos pequeños en
las convenciones de la American Legion. . Cortan; se vuelven atrevidos y
atrevidos; Es posible que durante un tiempo intenten hacer pasar un mal rato a
aquellos adultos que durante tanto tiempo lo han estado haciendo mal. Entonces,
para mantenerlo en su lugar, para complacer a la escuela y a sus padres, tengo
que hacer que vuelva a tener miedo. La libertad del miedo que trato de dar con
una mano, casi instantáneamente se la quito con la otra.
¿Qué sentido tiene esto?
82
APRENDIZAJE REAL
22 DE ABRIL DE 1958
Memo para el comité de matemáticas:
Aquí les decimos a los niños que piensen en el significado de lo que están
haciendo. Decimos que este es el camino seguro hacia la respuesta correcta. Pero,
en cambio, puede conducir a una de las paradojas y contradicciones de las que
están llenas las matemáticas elementales. En tales casos, el estudiante que piensa,
como solía hacerlo, "Oh, bueno, simplemente haré lo que
me dicen, y no me preocupes”, muchas veces puede seguir adelante sin

dificultad, mientras que quien piensa mucho en lo que está haciendo puede
meterse en un lío del que ni él ni sus profesores pueden liberarlo.
Uno de los grupos de quinto grado estaba tratando de descubrir cómo

dividir por fracciones. Se les había dado, para averiguar por sí mismos si podían,
"Dividir 6 entre 1/2". Los niños conocen la definición oficial de división de la escuela,
que "8 dividido por 4" significa "¿Cuántos 4 hay en 8?" o "Si separa 8 en 4 partes
iguales, ¿cuántas habrá en cada parte?" La mayoría del grupo aplicó el primer
significado de división al problema, interpretándolo como "¿Cuántos ^ hay en
6?" Vieron que la respuesta era 12. Pero dos niñas, que habían hecho un excelente
pensamiento sobre la multiplicación de fracciones solo unos días antes, trataron de
aplicar el otro significado de división y se preguntaron: "Si divides 6 en mitades, ¿qué
tan grande cada mitad será? De manera bastante razonable, obtuvieron la
respuesta 3.
Fue su buen pensar y el mío lo que los metió en dificultades. No les había
dicho que el segundo de los dos significados de división no se aplicaba y, de hecho,
carecía de significado en el caso de la división por fracción. La razón por la que no
se lo había dicho es que yo mismo no me había dado cuenta. Dado que les había
dado la regla, sentían que debía tener sentido y, de hecho, la torcieron para que
tuviera sentido de la única forma en que podía tener sentido. Seis divididos en
media parte solo podría significar seis divididos en mitades.
John Holt
Mi mal uso del lenguaje reforzó su malentendido. Como la mayoría de las

personas, utilizo con frecuencia la palabra "dividir" de una manera que contradice
su significado matemático. Decimos: "Dividir un pastel en cuatro partes" cuando
todo lo que realmente estamos haciendo es hacer dos cortes perpendiculares a
través del centro del pastel; decimos, "Divide una línea en dos partes", cuando lo
que queremos decir es encontrar el punto medio de la línea; hablamos de dividir
algo por la mitad cuando sería más consistente hablar de dividirlo en dos. Por todas
estas razones, era natural que estas niñas supusieran que dividir 6 entre 1/2
significaba dividirlo en mitades o en dos partes.
Un chico capaz sin saberlo aumentó su confusión. Al principio del período,

explicó en la pizarra que el problema era preguntar cuántos 1/2 había en 6, y
mostró con un buen diagrama que la respuesta era 12. Luego cometió un error que
muchos adultos podrían haber cometido fácilmente. Él dijo: "¿Doce qué?" Luego,
después de pensarlo un segundo, respondió, "Doce mitades", y escribió 12/2 en la
pizarra. Pronto vio su error y lo corrigió; pero demasiado tarde para salvar a las
niñas. Habían visto a un miembro destacado de la oposición ir a la junta y, utilizando
el otro significado de división, demostrar que 6 dividido entre 1/2 es 12/2, o 6. Como
esto era una tontería, estaban más convencidos de que su propia respuesta fue
correcta.
Otros niños comenzaron a intentar mostrarles a las niñas dónde se habían

equivocado, pero sin éxito. Para rescatar a un hombre perdido en el bosque, debes
llegar a donde está. Los otros niños no pudieron llegar a donde estaban estas niñas,
no pudieron ver cómo habían llegado a su respuesta y, por lo tanto, no pudieron
ayudarlas. Todo lo que podían hacer, como la mayoría de los maestros, era repetir
una y otra vez cómo obtuvieron su propia respuesta, lo cual no fue de ninguna
ayuda. Un niño le pidió a una de las niñas que trabajara 6 X 1/2 en la pizarra. Ella
escribió, "6 X 1/2 = 3". Luego señaló que acababan de decir que 6 dividido por 1/2
es igual a 3. La niña miró a su pareja y dijo: "¡Nos han engañado!" Me pregunto con
qué frecuencia nosotros, sus maestros, les hacemos sentir así.
Aquí, una niña comenzó a sentir que la respuesta 3 estaba equivocada de

alguna manera y le susurró a su compañero: "Nos equivocamos". Más tarde dijo:
84
"La mitad de 6 es lo mismo que una multiplicación". Todavía no veía claramente

que lo que hacía era multiplicar, no dividir. Finalmente, después de mucha más
discusión, le dijo a su compañero: "También podemos ceder. La mitad de 6 son 12.
No lo entiendo, pero lo es".
Estas palabras arrojaron una luz clara sobre el mundo escolar visto a través
de los ojos de los niños. ¿Qué parte de mi enseñanza ha sido aceptada por los niños
con este mismo espíritu? Lo que le digo a un niño puede parecer contradecir su
sentido común, el uso común del inglés e incluso otras cosas que le he dicho; pero
debe inclinarse ante una fuerza superior y aceptarla, tenga sentido o no.
Finalmente pude sacar a las chicas de su aprieto y admití mi propia

responsabilidad de meterlas en ello. Pero había estado pensando y hablando
durante algunas semanas sobre posibles contradicciones en mi propia enseñanza,
por lo que era particularmente sensible a ello. Este incidente muestra que los
maestros debemos comenzar a tratar de ver nuestras ideas y nuestra enseñanza a
través de los ojos de alguien que no sabe nada, no puede aceptar nada no
probado y no puede tolerar la inconsistencia y la paradoja. Debemos intentar
liberar nuestra enseñanza de la ambigüedad, la confusión y la auto-
contradicción. Dado que aportar claridad y coherencia a las matemáticas
"elementales" es uno de los problemas matemáticos centrales de nuestro tiempo,
esta tarea no será fácil.
28 DE JULIO DE 1958
Un día, hace algunos años, unos amigos dijeron: "¿Has visto alguna vez
masilla de silicona?" Dije que nunca había oído hablar de él. Me dieron un bulto. Lo
amasé, lo aplasté, lo estiré en un pedazo largo y delgado, lo rompí en pedazos más
pequeños. Luego dijeron: "Enróllalo en una bola y tira en el suelo. "Así lo hice. Mi ojo,
mi cerebro y mis propios huesos sabían lo que sucedería: la masilla salpicaría en el
suelo y se pegaría. La tiré, y mientras mi ojo, por así decirlo, se quedó pegada a la
puerta, la masilla rebotó hasta mi cabeza. Durante una fracción de segundo
espantosa, el universo se balanceó a mi alrededor. Estaba al borde del terror.
Luego, en ese mismo instante, algo se desgarró en mi mente, algo dijo "Está bien,
85
John Holt
entonces rebota, muy gracioso, ¿en qué pensarán ahora?" Y yo estaba de vuelta
en el mundo del orden y la razón.
Esto me hace pensar en la niña pequeña, ¿en primer grado? ¿Estudiante de

segundo grado? -Quien rompió a llorar el otro día cuando su maestra le dijo a la
clase cómo se escribe "una vez". La maestra probablemente asumió que el niño
lloró porque la palabra era muy dura. Lo más probable es que llorara porque la
palabra era muy loca, porque rompió en pedazos el entendimiento que había
estado acumulando cuidadosamente en su mente sobre la forma en que se
escriben las palabras. Incluso entonces, probablemente podría haber vivido con
esta loca palabra si tan solo la maestra se hubiera molestado en señalar que era
una locura. Lo que realmente hace que la escuela sea difícil para los pensadores
no es solo que los maestros digan tantas cosas que no tienen sentido, sino que lo
digan exactamente de la manera en que dicen las cosas que son sensatas, de
modo que el niño llegue a sentir, como él es. pretendía ... que cuando no entiende
es culpa suya.
Lo que nos parece simple, natural y evidente por sí mismo puede no

parecerlo a un niño. Tomemos, por ejemplo, el número 10. Estamos tan
acostumbrados a él que no podemos imaginar cómo sería, sabiendo lo que
significan 1 y 0, que nos digan que cuando los pones juntos significa algo mucho
más grande que de ellos. Debemos reconocer la obvia locura de esto cuando
presentemos este número por primera vez a los niños, para que no se sientan fuera
de un misterio desconcertante. De lo contrario, este primer encuentro con 10
puede darles a los niños un shock del que nunca se recuperan por completo y que
congela sus mentes cada vez que piensan en ello.
Pero los niños que están aprendiendo a leer por sí mismos, como muchos lo hacen,
no rompen a llorar cuando ven la palabra "una vez" o cualquiera de los cientos de
otras palabras que no suenan como parecen. Los niños que están aprendiendo por
sí mismos, aprendiendo lo que les interesa, no se molestan cada vez que se
encuentran con algo inusual o extraño. Para los niños pequeños, todo es
extraño. Pueden pensar y fantasear mucho sobre lo que no entienden, pero se
preocupan muy poco por eso. Es solo cuando otras personas, los adultos,
comienzan a intentar controlar su aprendizaje y forzar su comprensión que
86
comienzan a preocuparse por no comprender, porque saben que si no entienden,

tarde o temprano van a estar de alguna manera. de problemas con esos adultos.
De la misma manera, los niños no se sorprenderán ni se asustarán por la locura,
la paradoja del número 10, si son libres de conocer el número 10 como podrían
llegar a conocer a otro niño, viendo tanto de 10 como de quieren, pensando en ello
solo cuando quieren. Un día sabrán 10, de repente dejará de parecer extraño y se
preguntarán por qué alguna vez pensaron que era extraño.
Nadie "explicó" el 10, ni la función de base y lugar en nuestros sistemas
numéricos, cuando yo era pequeño. Fui a una escuela muy anticuada donde
simplemente te mostraban cómo resolver problemas sin ni siquiera intentar
explicar por qué los hacían de esa manera, o convencerte de que esto tenía algún
sentido. Probablemente esto fue difícil para los niños que no eran muy buenos
para hacer loros. Pero era excelente para loros, y la ventaja para mí de este
sistema era que me dejaban solo para dar sentido a 10, y muchas otras cosas, en
mi propio tiempo y a mi manera.
Las malas explicaciones son mucho peores que la falta de explicación.
13 DE NOVIEMBRE DE 1958
Los niños tienen problemas con la aritmética, no solo porque tienen que
memorizar una serie de hechos que parecen no tener un patrón, significado o
interés, sino también porque se les da una serie de reglas para manipular estos
hechos, que tienen que asumir. fe. No tengo que comparar continuamente mis
operaciones aritméticas con el mundo de los números, porque he probado a mi
satisfacción que las reglas para manipular números tienen sus raíces en el mundo
de las cantidades reales y realmente funcionan allí. Sé que puedo usar con
seguridad el método convencional para multiplicar 24 X 36 porque sé que esto
significa lo mismo que (20 X 30) + (4 X 30) + (20 X 6) + (4 x 6). Pero si no supiera que
esto es cierto, ¿qué sentido tendría el sistema convencional de
multiplicación? ¿Cómo podría sentir que este misterioso asunto de "bajar el cero" y
"mover la siguiente línea" me daría la respuesta correcta? ¿Cómo podría
compararlo con la realidad y el sentido común?
La belleza de las varillas Cuisenaire1 no es solo que permiten al niño descubrir,

por sí mismo, cómo realizar determinadas operaciones, sino que también le
1 Ver: Nota 1.
87
John Holt
permiten estar seguro de que estas operaciones realmente funcionan, realmente

describen lo que sucede.
"La belleza de las varillas." Soy muy escéptico sobre esto ahora. Bill y yo
estábamos entusiasmados con las cañas porque podíamos ver fuertes conexiones
entre el mundo de las cañas y el mundo de los números. Por lo tanto, asumimos
que los niños, mirando las barras y haciendo cosas con ellas, podían ver cómo
funcionaba el mundo de los números y las operaciones numéricas. El problema
con esta teoría era que Bill y yo ya sabíamos cómo funcionaba el mundo de los
números. Podríamos decir: "Oh, las varillas se comportan exactamente como lo
hacen los números". ¿Pero si no hubiera ‘t sabe cómo se comportaron los
números, sería mirar las barras nos han permitido descubrir? Quizás sí, quizás
no. Claramente ayudaron a algunos niños, en nuestras clases y en otros
lugares. Claramente no ayudaron a muchos otros, igual de claro, muchos o la
mayoría de los maestros que en un momento u otro intentaron usar las varillas no
las entendieron o las usaron bien. Las barras no habían aclarado el mundo de los
números y las operaciones con los números; naturalmente, no podían usar las
varillas para aclarar estas cosas a sus alumnos.
¿Las varillas de Cuisenaire nos dan tanto control sobre la mala estrategia
como nos gusta pensar? ¿No existe la posibilidad de que algunos de los estrategas
todavía no nos estén deslizando algo? Imagino a un estudiante, como nuestra vieja
amiga Emily. Yo digo: "¿Cuál es el 3 del 4?" 'Tres cuartos. "¿Cuál es el cuatro de los
tres?" "Cuatro tercios". " ¿Cuál es el 4 del 5?" " Cuatro quintos." ¿Cuál es el 5 del 4?
" "Cinco cuartos ". Claro, les pido a los niños que miren las varillas mientras hacen
esto. Pero, ¿las varillas mismas determinan la respuesta? ¿No podrían los
estudiantes jugar con nosotros a un juego de empujar palabras? Supongamos que
le digo a Emily: "¿Cuál es el parpadeo del blop?" ¿No podría responder "Blip
blopths"? "¿Cuál es el blop del blip?" "Blop blipths." ¿No es esta una estrategia
perfectamente buena? Da respuestas correctas. Sospecho que Caroline y Monica
están haciendo justamente esto, y escuché a Gil decir el otro día algo sobre "Tú
toma el que viene primero ..." Simplemente decirles que se agarren a las varillas y
las miren no frustrará esto. estrategia.
Una forma de tratar con estos estrategas es variar la forma de nuestras

preguntas. Podríamos sostener una varilla amarilla (5) y decir: "Si es 1, muéstrame
88
3/5"; o "Si es 2, muéstrame 4." Tales preguntas podrían probar más completamente
si realmente estaban viendo las varillas y sus relaciones.
¿No hay algo que decir para hacer, siempre que sea posible, preguntas que
puedan responderse sin palabras? ¿Preguntas que se pueden responder haciendo
algo, mostrándonos algo?
"Preguntas que pueden ser respondidas ..." Esta no fue una mala idea hasta
donde llegó, pero no fue lo suficientemente lejos. Hacerles a los niños preguntas
que requirieran que hicieran algo, en lugar de simplemente decir algo, todavía no
era una mejora si, después de haber tratado de hacer lo que les pedimos, todavía
tenían que depender de nosotros para decirles si lo habían hecho bien. Lo que
necesitábamos eran tareas con un objetivo evidente, como poner ataduras,
destrabar los anillos, hacer que la bola se metiera en el hoyo, etc. Nadie pregunta
nunca: "¿He hecho bien este rompecabezas?".
Diré más sobre esto más adelante cuando hable del Laboratorio de Matemáticas.
Observando en la clase de Bill Hull:
El otro día estabas haciendo ese negocio con los niños en el que sostienes
dos varillas y preguntas qué es una de la otra. Después de un tiempo me di cuenta
de que siempre preguntabas, primero, qué era lo pequeño de lo grande. Los niños
respondieron con una fracción en la que el número más pequeño era el
numerador. Entonces noté que si hacía una pausa, o parecía dudoso, o repetía la
pregunta, algunos de ellos rápidamente invirtieron su respuesta. Si habían dicho
cinco séptimos, entonces dijeron siete quintos. Tres personas hicieron esto: Rachel,
uno de los niños y Barbara.
Fue Barbara quien realmente me hizo mella, porque por lo general es una
estudiante muy reflexiva y capaz. Levantó el negro (7) y el azul (9) y, invirtiendo su
procedimiento anterior, dijo: "¿Qué es el azul del negro?" Ella dijo: "Siete
novenos". Vaciló. Su cara se puso roja; ella te miró fijamente, no a las varillas, por un
segundo y luego dijo: "Nueve séptimos".
Nada en su rostro, voz o modales me dio la sensación de que tenía la más

mínima idea de por qué la primera respuesta era incorrecta y la segunda correcta,
89
John Holt
o incluso que estaba segura de que la segunda era correcta. Si no está segura, no
me gusta pensar en los demás.
Queremos que las varillas conviertan el galimatías de la aritmética en

sentido. El peligro es que el galimatías pueda engullir las varillas. De nada sirve
decirle a Monica que mire las varillas si no cree que cuando mire encontrará la
respuesta allí. Solo tendrá que enfrentarse a dos misterios en lugar de uno.
Un día, en la clase de matemáticas, estaba tratando de dejar claro que la
división no es solo un truco que hacemos con números, sino una operación que
podría hacer incluso alguien que no supiera ningún número. Les pedí a los niños
que supusieran que tenían una gran bolsa de canicas, que querían repartir lo más
uniformemente posible entre cuatro personas, y además que no tenían forma de
contarlas. La mayoría de los niños se dieron cuenta de que al dar una canica a la
vez a cada persona por turno hasta que se acabaran todas las canicas, podían
hacer el trabajo. Pero Pat y otro niño tenían una idea diferente. Aquí está el artículo
de Pat.
Podrías medir la bolsa con una regla y decir que mide 8, entonces medirías
2 pulgadas de la bolsa para cada uno porque hay cuatro personas y 2 X 4 son 8,
por lo que mides cuatro marcas de 2 pulgadas y luego podría cortar en cada línea
de 2 pulgadas como esta [imagen pequeña aquí de una bolsa de canicas con
cuatro líneas hacia abajo, espaciadas uniformemente] y dar a cada persona tanto
como de una línea de 2 pulgadas a otra.
El otro dijo lo mismo con diferentes palabras. Uno a la vez, les hablé. A cada
uno les dije: "Imagínense que tengo una gran bolsa de canicas en la mano" (asunto
de mostrar, con gestos, cómo se vería y se sentiría una bolsa grande y pesada de
canicas). Entonces dije: "Ahora en esta otra mano tengo unas tijeras" (imitación de
tijeras). "Ahora sostengo la bolsa en esta mano, acerco las tijeras y empiezo a cortar
esta bolsa por la mitad (haciendo un gesto de cortar); ¿qué va a pasar?" En este
punto Pat dijo "¡Oh!" el otro niño se rió. Entonces ambos dijeron que las canicas se
esparcirían por el suelo. Solo entonces se dieron cuenta de que su respuesta al
problema de dividir las canicas no tenía ningún sentido.
90
Pero, por supuesto, si esos niños hubieran tenido en la vida real el problema de
dividir una bolsa de canicas entre cuatro personas, nunca habrían sido tan
estúpidos como para intentar cortar la bolsa en cuatro partes. Solo en la escuela
pensaban así.
Esto me recuerda algo que sucedió cuando estaba en la escuela
preparatoria. Un amigo estaba estudiando para un examen de química. Estaba
tratando de memorizar cuál de una lista de sales era soluble en agua. Repasando
la lista, dijo que el carbonato de calcio era soluble. Le pedí que nombrara algunos
materiales comunes hechos de carbonato de calcio. Nombró piedra caliza,
granito y mármol. Le pregunté: "¿Ves a menudo que estas cosas se disuelven bajo
la lluvia?" Nunca había pensado en eso. Entre lo que estaba estudiando para la
química y el mundo real, el mundo de sus sentidos y el sentido común, no había
conexión.
Tengo una corazonada. Supongamos que les pedimos a los niños que
dibujen dos líneas, una de ellas cinco séptimas partes de la otra. Probablemente
dibujarán una línea de 5 pulgadas y una de 7 pulgadas. Pero supongamos que les
pedimos que dibujen dos líneas más, una de ellas cinco diecisiete partes de la
otra. Me pregunto cuántos de ellos vendrán después de un tiempo y dirán que no
se puede hacer porque no pueden obtener una línea de 17 pulgadas en su papel.2
Quizás podamos decir de la comprensión que cuanto mejor entendemos

algo, más lugares podemos usarlo. Si es así, una forma de hacer que los niños
comprendan las fracciones puede ser pensar en tantas formas como sea posible
para que usen las fracciones.
Siento que empiezo a comprender la diferencia entre fracciones como

cantidades y fracciones como operadores. La expresión 1/2 + 1/3 = 5/6 puede
significar que 1/2 de 1, más 1/3 de 1, es igual a 5/6 de 1. O puede significar que 1/2
de algo, más 1 / 3 de esa misma cosa, es igual a 5/6 de esa misma cosa, sea lo que
sea.
2 Ver: Nota 2.
91
John Holt
Pero espere un minuto. ¿No son todos los operadores de números? Cuando
decimos 2 + 3 = 5, ¿no queremos decir que 2 algo más 3 algo es igual a 5 de esas
cosas? En resumen, cuando enseñamos aritmética, ¿no estamos siempre
enseñando álgebra, lo sepamos o no? Y quizás no algunas de nuestras dificultades
y las confusiones surgen del hecho de que no lo sabemos, no somos

conscientes de ello? Cuando escribimos 2 + 2 = 4, lo que realmente queremos decir
es 2x + 2x = 4x.
Estamos acostumbrados a la idea de que no podemos sumar fracciones a

menos que tengamos denominadores comunes. Pero esto también es cierto para
los números enteros. Ejemplo: 2 caballos + 3 caballos = 5 caballos; pero 2 caballos
+ 3 trenes de carga = ¿qué? 5 objetos, 5 cosas, quizás. Pero entonces, les hemos
dado a los caballos y a los trenes de mercancías el denominador común, los
objetos.3
Durante mucho tiempo he sospechado que hay más en este asunto de

"comprender" la aritmética de lo que parece, y ahora estoy empezando a tener
una idea de cuánto más. No hay nada particularmente simple en la aritmética
"simple". La idea de que cualquier mujer amable y comprensiva pueda, sin pensarlo
más, enseñar a los niños a "entender" la aritmética es simplemente una tontería.
Pronto descubrimos que la idea de que las personas con un doctorado en

matemáticas pudieran enseñar a los niños a "entender" la aritmética resultó ser
igualmente tonta. Aquí y allá, la revolución dirigida por profesores en la enseñanza
de las matemáticas arrojó algunas pequeñas buenas ideas. Sin embargo, en su
mayor parte, hizo poco por mejorar la enseñanza de las matemáticas y en muchos
lugares puede haberla empeorado.
Dudo mucho que sea posible enseñar a alguien a comprender algo, es decir, a ver
cómo se relacionan varias partes de él con todas las demás, a tener un modelo de
la estructura en la mente. Podemos dar nombres y listas a otras personas, pero no
podemos darles nuestras estructuras mentales; deben construir el suyo
propio. Mucha gente afirma que cualquier campo de conocimiento o experiencia
se puede convertir en una serie de preguntas y respuestas programadas de
aprendizaje. Un estudiante de undécimo grado al que le habían enseñado un año
o dos de matemáticas programadas me señaló un día, con más perspicacia de la
que tal vez se dio cuenta, la falla en ese método: "Si la gente me da las preguntas,
3 Ver: Nota 3.
92
puedo recordar la mayoría de las respuestas, pero nunca recuerdo las preguntas
". Exactamente.
8 DE MARZO DE 1959
La doctrina de esta escuela parece ser que, si los niños hacen dibujos para
ilustrar su trabajo con fracciones, entenderán lo que están haciendo y no
cometerán errores. El otro día vi un ejemplo interesante de esta teoría en
funcionamiento. Pat tuvo el problema 1/2 + 1/3 =? Lo pensó un rato y luego dibujó
dos rectángulos, cada uno dividido en tercios. Sombreó dos secciones de un
rectángulo y escribió: "Esto es 1/2". Luego sombreó una sección de la otra y escribió:
"Esto es 1/3". Ella los miró un poco; luego escribió "1/2 + 1/3 = 1 entero". Y ella se
sentó con una mirada complacida y satisfecha en su rostro.
Hester escribió, "1/2 + 1/3 = ¾" Barbara, sentada a su lado, dijo

instantáneamente: “¡No! 1/3 no es lo mismo que 1. " Me tomó un segundo o dos
comprender lo que quería decir. Dado que l / 2 + 1/4 = 3/4, 1/2 + 1/3 no puede ser
igual a 3/4. Esta niña mira todo lo que hace desde varios ángulos diferentes para
ver si encaja y tiene sentido. Pero qué rara, qué rara es ella.
Le pregunté a Monica el otro día cuántos tercios había en un todo. Ella dijo:
"Depende de qué tan grande sea el conjunto". Si pudiéramos mirar en la mente de
nuestros estudiantes, ¿en cuántos encontraríamos ese pensamiento? Saben que
está mal y no deben decirlo; ¿pero cuantos lo piensan en silencio?
A veces, Pat está en contacto con el mundo real. Le pregunté: "¿Prefieres

comer un tercio o un cuarto de algo?" Dijo en un instante: "Depende de lo que sea".
Inmediatamente después de las vacaciones, les di a todos en la sección de

la tarde varillas y les pedí que averiguaran qué sería 1/2 + 1/3. No recuerdo haberles
dado ninguna pista; Estoy casi seguro de que no. La mayoría de la clase, sin pistas,
barajó las varillas hasta que encontraron o hicieron una longitud de 6 cm o 12 cm,
encontraron la mitad y un tercio, las agregaron y me dieron la respuesta 5/6. Casi
tengo miedo de volver a intentarlo. Algunos de ellos podrían hacer esto sin las
varillas; la mayoría de ellos, no.
93
John Holt
Betty dijo, ”2/4 + 3/5 es 1 o más. Necesitas dos quintos más para hacer 1, y
2/4 es más de 2/5, por lo que la respuesta debe ser mayor que 1. " Un niño
extraordinario. Y, sin embargo, en una escuela convencional, podría haber sido
considerada una alumna "lenta" y podría haberse convertido en
una [4]4. Le gusta mirar las cosas desde varios ángulos, considerar el significado o
los significados de lo que está haciendo antes de hacerlo. Pero, en general, esta
no es la forma de salir adelante en la escuela.
Más tarde le preguntó a alguien: "¿Qué es un tercio de 20, sin mitades?"

Más tarde, estaban trabajando en 1/2 + 1/4, y escuché estos comentarios:
Ralph: Es 3/4 y no nos preguntes cómo lo hicimos.
Gil: ¿Suma 1 y 1 y obtiene 3?
Betty: No estoy haciendo que la manera, yo estoy haciendo el camino.
Posteriormente, trabajando en 1/5 + 3/10:
Betty: La respuesta es 5/10 o 1/2.
Gil: Pero 5 no es la mitad de 10 y 10 no es la mitad de 3.
Jane se dijo pensativamente a sí misma: “Ocho entra en 24 tres veces. Tres
entra en 24, ¿cuántas veces? " Le tomó mucho tiempo darse cuenta de esto.
Por cierto, a pesar de la cruzada escolar en contra de” entra”, todos los niños
lo dicen, sin excepción.
24 DE ABRIL DE 1959
Si los niños llegan a sentir que el universo no tiene sentido, puede ser porque
el lenguaje que usamos para hablar de él no parece tener sentido, o al menos
porque hay contradicciones entre el universo tal como lo experimentamos y
mientras hablamos. sobre eso.
Una de las principales cosas que intentamos hacer en la escuela es darles a

los niños una herramienta, el lenguaje, con la que aprender, pensar y hablar sobre
el mundo en el que viven. O mejor dicho, tratamos de ayudarlos a perfeccionar la
herramienta que ya tengo. Actuamos como si pensáramos que esta herramienta
del lenguaje fuera perfecta, y los niños solo tuvieran que aprender a usarla
correctamente, es decir, como lo hacemos nosotros. De hecho, es en muchos
sentidos una herramienta imperfecta. Si fuéramos más conscientes de sus
imperfecciones, de las muchas formas en las que no encaja con el universo que
4 Ver: Nota 4.
94
intenta describir, de las paradojas y contradicciones incorporadas en él, entonces

podríamos advertir a los niños, ayudarles a ver dónde lo hicieron las palabras y la
experiencia. no encajan, y quizás mostrarles formas de usar el lenguaje que, en
cierta medida, superarían sus limitaciones.
Mire los adjetivos: algunos son, por así decirlo, absolutos: redondo, azul,
verde, cuadrado. Pero muchos otros son relativos: largos, cortos, delgados, gruesos,
pesados, ligeros, altos, bajos, cercanos, lejanos, fáciles, difíciles, ruidosos, suaves,
calientes, fríos. Ninguno de estos tiene un significado absoluto. Largo y corto solo
significan más largo y más corto que otra cosa. Pero usamos estas palabras como
si fueran absolutas. De hecho, debe haber muchas ocasiones en las que un niño
oiga una cosa en particular llamada larga un día y corta al siguiente, o caliente un
día y fría al siguiente. Usamos palabras como si tuvieran un significado fijo, pero
seguimos cambiando los significados. La sopa que se ha enfriado todavía está
demasiado caliente para el bebé. El lápiz corto de hoy es el lápiz largo mañana. El
nombre del gatito grande es Medianoche; pero no seas brusco con él, es muy
pequeño. Los caballos son animales grandes; Ver el pequeño caballo (tres veces
el tamaño del niño). Qué tan grande has crecido; no puedes tener eso, eres muy
pequeño. Los niños se adaptan a este tipo de confusión; pero ¿es un ajuste
intelectualmente saludable y útil, o simplemente una especie de estrategia de
producción? ¿Sería útil hablar con los estudiantes de primer grado sobre por qué
llamamos a cierta montaña pequeña y a cierto gatito grande? ¿O es esto fácil
para ellos?
La enseñanza convencional de la gramática se suma a la

confusión. Hablamos y usamos sustantivos y adjetivos como si fueran muy
diferentes, pero de hecho, a menudo son muy parecidos. Una pelota verde, una
peonza verde, una bicicleta verde y un animal de peluche verde son iguales en
que son verdes (adjetivo) y que son juguetes (sustantivo). Cuando los llamamos
verdes, queremos decir que son miembros de una clase que tienen en común el
color verde. Cuando los llamamos juguetes queremos decir que son miembros de
una clase que tienen en común el hecho de que los niños juegan con ellos. ¿Por
qué debería esperarse que un niño sienta que hay algo muy diferente en estas
95
John Holt
clases? ¿Por qué el verdor de una bola es diferente del color de una bola? No
siento la diferencia. Ambas son formas de decir algo sobre el objeto. Les decimos
a los niños que la distinción entre una parte del habla y otra es una cuestión de
significado, cuando en realidad tiene que ver con la forma en que las encajamos
en las oraciones.
30 DE ABRIL DE 1959
Nat dijo el otro día, cuando se le preguntó cómo resolvió cierto problema
con las fracciones, "Encuentro que casi siempre tiene alguna forma
diagonal". Estaba buscando una regla que se ajustara a todos los casos sin pensar
en lo que realmente representan las fracciones. Elaine, dadas las fracciones para
sumar, aún suma las partes superiores e inferiores (+ significa sumar, así que cuando
veas un +, sumas todo lo que tienes a la vista).
Vi a Nat trabajando en 1/3 + 1/4 =? Comenzó a escribir fracciones

equivalentes para 1/3, 2/6, 4/12, 8/24, etc. Usando este proceso de duplicación,
escribió una larga cadena de fracciones. Luego hizo lo mismo para 1/2: 2/8, 4 / 16,8
/ 32. Pero no podía entender por qué no podía obtener un denominador común
para ambas fracciones. Sam tuvo que mostrarle que 1/4 se podía escribir como
6/24.
¡Regla siguiendo! Algunos de estos niños son como un hombre que viaja a
campo abierto en un tanque. Miran el mundo a través de una pequeña mirilla, se
apuntan a un objetivo y comienzan, pero si un golpe los desvía del rumbo y pierden
de vista el objetivo, están perdidos. No saben de dónde empezaron, qué tan lejos
han llegado ni dónde están.
Un alumno de primer grado estaba haciendo una página de problemas en

un libro de ejercicios. Se dieron las respuestas, pero algunas eran correctas, otras
no, y se suponía que el niño debía marcarlas en consecuencia. Marcó los primeros
tres o cuatro como correctos, y luego puso una X junto al siguiente. Lo hizo tan
rápido que el maestro le preguntó cómo sabía que estaba mal. Él dijo: "Oh, siempre
se equivocan aquí".
96
Reglas para niños. Ya no veo nada malo en los intentos de estos niños de encontrar
reglas para trabajar con fracciones, incluso si algunas de esas reglas parecen
bastante descabelladas. Después de todo, Kepler, mientras trataba durante unos
veinticinco años de encontrar las leyes que rigen el movimiento de los planetas
alrededor del sol, hizo algunas conjeturas descabelladas. El problema con los
niños era que no tenían forma de averiguar si sus reglas funcionaban. No podían
utilizar la realidad ni la lógica y la coherencia interna como una forma de
controlarlos. En cambio, llevaron su trabajo al maestro y le dijeron: "¿Es esto
correcto?"
Además, las reglas que ellos mismos inventaron eran tan salvajes, tan fortuitas,
tan desconectadas de nada, que incluso cuando tropezaron con una regla que
funcionó, es decir, consiguieron que algún maestro dijera 'Eso es correcto', rara
vez podían recordar la regla, o con qué tipo de problemas se suponía que debía
trabajar.
15 DE JUNIO DE 1959
Los niños en la escuela parecen usar una estrategia bastante
consistente. Incluso los buenos estudiantes lo usan la mayor parte del tiempo, los
malos estudiantes lo usan todo el tiempo y todos lo usan cuando se sienten bajo
presión. Una forma de describir esta estrategia es decir que se centra en las
respuestas y no en los problemas.
La diferencia se puede ver mejor comparando la forma en que los dos tipos
de personas afrontan un problema.
La persona centrada en el problema ve un problema como una declaración

sobre una situación, de la cual se ha omitido algo. En otras palabras, existe en esta
situación una relación o consecuencia que no se ha expresado y que se debe
encontrar. Ataca el problema pensando en la situación, tratando de crearlo todo
en su mente. Cuando lo ve completo, sabe qué parte se ha omitido y la respuesta
llega casi por sí sola. La respuesta a cualquier problema, problema escolar, está en
el problema, solo momentáneamente oculto a la vista. Encontrarlo es como
encontrar una pieza faltante en un rompecabezas. Si miras el espacio vacío en el
rompecabezas, sabes la forma de la pieza que debe llenarlo.
Pero la mayoría de los niños en la escuela se centran en las respuestas más

que en los problemas. Ven un problema como una especie de anuncio de que,
lejos, en algún misterioso País de Respuestas, hay una respuesta, que se supone que
97
John Holt
deben salir y encontrar. Algunos niños comienzan de inmediato a intentar sacar

esta respuesta de la mente del maestro. Los niños pequeños son buenos en
esto. Saben, especialmente si son lindos, que si se ven lo suficientemente
desconcertados o asustados, el maestro generalmente les dirá lo que necesitan
saber. Esto se llama "ayudarlos". Los niños más atrevidos están listos para salir a
Answerland en una especie de búsqueda del tesoro en busca de la respuesta. Para
ellos, el problema es una receta para obtener respuestas, un conjunto de pistas o
pistas que les indiquen qué hacer, como instrucciones para encontrar un tesoro
pirata enterrado. -Ir al gran roble, caminar cien pasos en línea con la parte superior
del campanario de la iglesia, etc. Estos productores piensan, "Veamos, ¿qué hice
la última vez que tuve un problema como este?" Si recuerdan sus recetas, y no los
confunda, pueden ser buenos en el juego de la búsqueda de respuestas, y las
respuestas que traen a casa pueden ser las correctas.
Tome el problema "Ann es tres años mayor que Mary y sus edades suman 21.
¿Cuántos años tiene cada uno?" La persona centrada en el problema trata de
hacer que estas chicas sean reales en su mente. ¿Son mayores? No; sus edades se
sumarán demasiado. Tienen que tener alrededor de 10. Ah, pero algunos de los
posibles Arms y Mary's desaparecen, y el par correcto aparece cada vez más
grande, hasta que ahí están, de 9 y 12 años.
La persona centrada en el problema puede usar una fórmula. Podría ver

muy rápidamente que las edades de Ann y Mary sumaban el doble de la edad de
Mary, más tres. Incluso podría escribir algo como A + M = 21; M + M + 3 = 21; 2 M =
18; entonces M = 9 y A = 12. Pero el punto es que él obtendría esta fórmula, este
proceso de resolución de problemas, del problema mismo; no fuera de su memoria.
La persona centrada en la respuesta, por otro lado, la persona capacitada,

no el persuasivo de los maestros o el lector de las mentes de los maestros, piensa:
"Ahora déjeme ver, ¿cómo se supone que vamos a resolver este tipo de
problema? ¿Cuándo tuve uno así? Oh, sí, lo recuerdo, escribes algo sobre sus
edades, veamos, que x sea igual a la edad de Mary, luego tenemos que dejar que
la edad de Arm sea algo, supongo que x + 3, entonces qué hacemos, sumarlos, tal
vez, sí, eso es correcto, x + x + 3 = 21, luego tenemos que transponer el 3, cómo lo
98
hacemos, restar de ambos lados ...” y así sucesivamente hasta que obtenga una
respuesta que lleva al maestro y dice: "¿Es esto correcto?" Pero esta respuesta
estaba en otra parte, no en el problema, y el proceso de obtención de respuestas
tuvo que desenterrarse de la memoria ciega.
Prácticamente todo lo que hacemos en la escuela tiende a que los niños se

centren en las respuestas. En primer lugar, las respuestas correctas dan sus
frutos. Las escuelas son una especie de templo de adoración para las "respuestas
correctas", y la forma de salir adelante es colocar muchas de ellas sobre el altar. En
segundo lugar, hay muchas posibilidades de que los propios profesores se centren
en las respuestas, ciertamente en matemáticas, pero de ninguna manera sólo
allí. Lo que hacen, lo hacen porque esto es lo que fueron o se les dijo que hicieran,
o lo que el libro dice que hagan, o lo que siempre han hecho.
En tercer lugar, incluso aquellos profesores que no están centrados en las

respuestas probablemente no verán, como yo no lo hice durante muchos años, la
distinción entre centrarse en las respuestas y centrarse en los problemas, y mucho
menos comprenderán su importancia. Así, su forma de enseñar a los niños y, sobre
todo, el gran volumen de trabajo que les dan, obligará a los niños a adoptar
estrategias orientadas a respuestas, aunque sólo sea porque no hay tiempo para
nada más. He notado muchas veces que cuando la carga de trabajo de la clase
es liviana, los niños están dispuestos a pensar un poco, a tomarse el tiempo para
resolver las cosas; cuando la carga de trabajo es pesada, el "no lo entiendo"
comienza a sonar, el pensamiento se detiene, esperan que les mostremos todo. Así,
una consecuencia irónica del impulso de los llamados estándares más altos en las
escuelas es que los niños están demasiado ocupados para pensar.
El otro día estaba trabajando con un chico de dieciséis años que tenía
problemas con la física de primer año. Le pedí que resolviera uno de los problemas
de su libro. Inmediatamente comenzó a escribir en su papel.
Dado:
Para buscar:
Utilice:
99
John Holt
Empezó a rellenar los espacios con un trozo de letras y cifras. Le dije: "Espera,
ni siquiera sabes de qué se trata el problema; al menos piénsalo antes de empezar
a escribir un montón de cosas ". Dijo: "Pero nuestro maestro nos dice que tenemos
que resolver todos nuestros problemas de esta manera". Así que ahí estamos. Sin
duda este maestro diría que quiere que sus alumnos piensen en los problemas y
que prescribió este formulario para que ellos pensaran. Pero lo que no ha visto, y
probablemente nunca verá, es que sus medios para lograr un pensamiento más
claro se han convertido en un fin en sí mismo, solo en una parte del ritual galimatías
por el que tienes que pasar en tu búsqueda de respuestas.
Cuando los niños se encuentran en una situación en la que no están bajo

presión para dar una respuesta correcta, y mucho menos para hacerlo
rápidamente, pueden hacer cosas increíbles. El otoño pasado, aproximadamente
en noviembre, le di algunos problemas a la sección de la tarde. Le dije: “Nunca has
visto problemas como estos, no sabes cómo resolverlos y no me importa si los haces
bien o no. Solo quiero ver cómo logras hacerlas ". Los problemas eran básicamente
problemas de álgebra simples, como el de Am y Mary, o una cierta cantidad de
monedas de cinco y diez centavos que suman 85 centavos, el tipo de problema
que muchos estudiantes de álgebra de primer año encuentran tan difícil. Estos
estudiantes de quinto grado los atacaron con imaginación, ingenio y sentido
común, en una palabra, inteligentemente. Los resolvieron de muchas maneras,
incluidas algunas en las que no había pensado. Pero fue en ese momento que la
escuela comenzó a preocuparse de que yo fuera demasiado lento. Pronto me
dijeron que acelerara el paso, lo cual me avergüenza decir que hice, y los niños
volvieron a sus viejas estrategias. Probablemente para siempre.
No hace mucho, el Dr. Gattegno enseñó una clase de demostración en la
escuela Lesley-Ellis. No creo que lo olvide nunca. Fue uno de los espectáculos más
extraordinarios y conmovedores que he visto en toda mi vida.
Los sujetos elegidos para esta demostración en particular fueron un grupo

de niños con retraso grave. Eran unos cinco o seis chicos de catorce o quince
años. Algunos de ellos, a excepción de rostros inusualmente inexpresivos, parecían
100
bastante normales; el que me llamó la atención fue un niño al final de la mesa. Era
alto, pálido y de cabello negro. Rara vez he visto en un rostro humano tanta
ansiedad y tensión como las mostradas en el suyo. Siguió lanzando miradas
alrededor de la habitación como un pájaro, como si los enemigos pudieran venir
de cualquier lugar que no estuviera vigilado durante más de un segundo. Su lengua
trabajaba continuamente en su boca, abultando primero una mejilla y luego la
otra. Debajo de la mesa, se rascó, o más bien se arañó, la pierna con una
mano. Era un espectáculo aterrador y lamentable.
Sin formalidades ni preliminares, sin rompehielos ni brincos, Gattegno se puso

manos a la obra. Le ayudará a ver más vívidamente lo que estaba sucediendo si,
siempre que tenga varillas a mano, realmente realice las operaciones que
describiré. Primero tomó dos varillas azules (9)5 y entre ellas puso una verde oscuro
(6), de modo que entre las dos varillas azules y encima de la verde oscuro había un
espacio vacío de 3 cm de largo. Le dijo al grupo: "Haga uno como este". Lo
hicieron. Luego dijo: "Ahora encuentra la vara que llene ese espacio". No sé cómo
trabajaron los otros niños en el problema; Estaba mirando al chico de cabello
oscuro. Sus movimientos eran espasmódicos, febriles. Cuando tomó una barra de
la pila en el centro de la mesa, apenas pudo meterla entre sus barras
azules. Después de varias pruebas, él y los demás descubrieron que una varilla
verde claro (3) llenaría el espacio.
Entonces Gattegno, sosteniendo sus varillas azules en el extremo superior, las

agitó, de modo que después de un rato se cayó la varilla verde oscuro. Luego dio
la vuelta a las varillas, de modo que ahora había un espacio de 6 cm donde antes
había estado la varilla verde oscuro. Pidió a la clase que hiciera lo mismo. Lo
hicieron. Luego les pidió que encontraran la vara que llenaría ese
espacio. ¿Sacaron de la pila la varilla verde oscuro que acababa de salir de ese
espacio? Ninguno lo hizo. En cambio, más ensayo y error. Finalmente, todos
descubrieron que se necesitaba la varilla verde oscuro.
5 Ver: Nota 1.
101
John Holt
Entonces Gattegno agitó sus varillas para que cayera el verde claro,
dejando el espacio vacío original de 3 cm, y las volvió a girar para que el espacio
vacío quedara en la parte superior. Nuevamente les pidió a los niños que llenaran
el espacio y nuevamente, por ensayo y error, encontraron la varilla verde clara que
necesitaban. Como antes, le tomó al chico de cabello oscuro varias pruebas para
encontrar la vara correcta. Estos ensayos parecieron ser completamente fortuitos.
Por difícil que sea de creer, Gattegno pasó por este ciclo al menos cuatro o
cinco veces antes de que alguien pudiera elegir la caña necesaria sin dudarlo y sin
prueba y error. Mientras miraba, pensé: "¿Cómo debe ser tener tan poca idea de
cómo funciona el mundo, tan poco sentimiento por la regularidad, el orden, la
sensatez de las cosas?" Se necesita un gran esfuerzo de imaginación para
retroceder, retroceder, volver al lugar donde sabíamos tan poco como estos
niños. No se trata sólo de desconocer este o aquel hecho; se trata de vivir en un
universo como el que viven niños muy pequeños, un universo absolutamente
caprichoso e impredecible, donde nada tiene nada que ver con nada más, con
esta diferencia, que estos niños habían llegado a sentir, como la mayoría de los
niños pequeños no lo hacen, que este universo es un enemigo.
Entonces, mientras miraba, ¡el chico de cabello oscuro vio! Algo hizo "clic"
dentro de su cabeza, y por primera vez, con la mano visiblemente temblando de
emoción, alcanzó sin ensayo y error la barra derecha. Apenas podía meterlo en el
espacio vacío. ¡Funcionó! La lengua dando vueltas en la boca y la mano que
agarraba la pierna debajo de la mesa doblaron el ritmo. Cuando llegó el momento
de dar la vuelta a las varillas y llenar el otro espacio vacío, estaba casi demasiado
emocionado para recoger la varilla que quería; pero lo consiguió”.
¡Encaja! ¡Encaja! ", Dijo, y levantó las varillas para que todos las viéramos. Muchos
de nosotros estábamos conmovidos hasta las lágrimas por su entusiasmo y alegría,
y por nuestra comprensión del gran salto mental que acababa de dar.
Después de un tiempo, Gattegno hizo el mismo problema, esta vez usando

una varilla carmesí (4) y amarilla (5) entre las varillas azules. Esta vez, el pelinegro
solo necesitó un ciclo para convencerse a sí mismo de que estas eran las varillas
que necesitaba. Esta vez estaba más tranquilo, más seguro; él sabía.
102
Nuevamente usando las varillas, Gattegno les mostró lo que queremos decir
cuando decimos que una cosa es la mitad de otra. Usó el blanco (1) y el rojo (2), y
el rojo y el carmesí (4) para demostrar el significado de "la mitad". Luego les pidió
que encontraran la mitad de algunas de las otras varillas, lo que el chico de cabello
oscuro pudo hacer. Justo antes del final de la demostración, Gattegno les mostró
una varilla marrón (8) y les pidió que encontraran la mitad de la mitad, y esto
también pudo hacer el moreno.
No podía dejar de sentir entonces, como siento ahora, que cualquiera que
sea su coeficiente intelectual, y sin importar cómo haya reaccionado a la vida
como la experimentaba habitualmente, este chico, durante esa clase, había
desempeñado el papel de una persona de gran inteligencia y había realizado un
trabajo intelectual de muy alta calidad. Cuando pensamos en dónde comenzó y
dónde terminó, en la inmensa cantidad de territorio matemático que cubrió en
cuarenta minutos o menos, es difícil no sentir que hay una capacidad
extraordinaria encerrada dentro de ese chico.
Es la tragedia de su vida que probablemente nunca más se encontrará con

un hombre como Gattegno, que sabe, como pocos profesores, que es su deber
ponerse en contacto con la inteligencia de sus alumnos, donde sea y como sea
que puede ser, y que tiene suficiente intuición e imaginación para hacerlo. No ha
trabajado mucho con niños retrasados, pero vio en un momento lo que yo podría
haber tardado días o semanas en descubrir, o tal vez nunca descubrirlo: que poner
en contacto con la inteligencia de estos niños, darles tierra sólida para pararse y
seguir adelante, tenía que ir mucho, mucho tiempo atrás, hasta el comienzo mismo
del aprendizaje y la comprensión. Tampoco fue esto todo lo que trajo a la
sesión. Igualmente, importante fue una especie de respeto por estos niños, la
convicción de que, en las circunstancias adecuadas, podrían y harían un
pensamiento de primera clase. No había condescendencia ni piedad en sus
modales, ni siquiera una simpatía notable. Durante la clase, él y estos niños fueron
nada menos que colegas, tratando de resolver un problema difícil y resolviéndolo.
El sentido de este incidente puede malinterpretarse; de hecho, está siendo

malinterpretado. Mucha gente, al leer el trabajo de Gattegno con estos chicos,
103
John Holt
pensará que estoy diciendo que, si Gattegno hubiera podido pasar el tiempo
suficiente con ellos, podría haberlos hecho inteligentes. Ese no es mi punto en
absoluto. Lo que estoy diciendo es que eran ya inteligente. Lo que hizo Gattegno,
durante una hora más o menos, fue poner a su alcance un universo en miniatura
sobre el que pudieran ejercitar la inteligencia que ya tenían, un universo en el que
pudieran hacer cosas reales y ver por sí mismos si lo que habían hecho funcionaba
o no. no.
Mucha gente, habiéndose finalmente dado cuenta de que la inteligencia humana
en un sentido amplio e importante no es fija, sino muy variable, puede estar y de
hecho está sacando la conclusión equivocada de que ahora podemos
proponernos "enseñar" la inteligencia tal como solíamos tratar de "enseñar".
"matemáticas o inglés o historia. Pero es tan cierto de la inteligencia como
siempre lo ha sido de las asignaturas escolares que enseñar - "Yo sé algo que
debes saber y voy a hacer que lo aprendas" - es sobre todo lo que previene
el aprendizaje.
No tenemos que hacer que los seres humanos sean inteligentes. Nacen
inteligentes. Todo lo que tenemos que hacer es dejar de hacer las cosas que los
volvieron estúpidos.
Los profesores ingeniosos, los profesores "dotados", los profesores que son
buenos para pensar en nuevas y mejores formas de enseñar las cosas, pueden
hacer tanto daño a sus alumnos como los profesores que se contentan con
conectar con los libros de trabajo y los manuales de los profesores estándar. Estos
maestros talentosos no pueden dejar de enseñar. Son como alguien que intenta
ayudar a un amigo a arrancar un coche empujándolo. Gruñe y se esfuerza, el coche
se pone en marcha, el motor se detiene y empieza a funcionar. El conductor dice:
"Ya está en marcha, puedes soltarlo". Pero el empujador no lo soltará. "No, no",
dice, "no puedes ir sin mí, el coche no funcionará a menos que siga
empujando". Por lo tanto, el automóvil, ahora listo para correr a toda velocidad,
se detiene, a menos que el conductor quiera liberarse y dejar al ayudante boca
abajo en la carretera. Y la mayoría de los alumnos, sobre todo los niños, no
pueden liberarse de sus profesores.
Los inventores de ideas de enseñanza inteligentes tienden a pensar que, si una
buena idea de enseñanza ayuda a que se produzca algo de aprendizaje, cien
buenas ideas harán que suceda cien veces más aprendizaje. No tan. Cien buenas
ideas pueden detener el aprendizaje por completo.
Me tomó mucho tiempo aprender, como maestra de aula, que en los días en que
llegaba a clase con una gran idea de enseñanza, rara vez pasaban cosas
buenas. Los niños, con su gran rapidez y agudeza de percepción, sentirían que
había algo "raro" en mí. En lugar de ser un ser humano de cuarenta años en una
sala llena de seres humanos de diez años, ahora era un "científico" en una sala
llena de animales de laboratorio. Ya no estaba en la clase para hablar de cosas
que me interesaba a mí, a ellos, o disfrutar de lo que ellos y yo estábamos
haciendo, pero probar algo con ellos. En poco tiempo volvieron a caer en sus viejas
104
estrategias defensivas y evasivas, comenzaron a mirarme furtivamente, a

preguntar en busca de pistas, para decir "no lo entiendo". Podía verlos
volviéndose estúpidos frente a mis ojos.
Cuando estaba enseñando mi última clase de quinto grado, cuando veía que esto
sucedía, por lo general sabía lo suficiente como para dar marcha atrás y
abandonar mi gran proyecto y volver a nuestra vida de clase más normal, natural y
honesta. Si tuviera algún tipo de artilugio que pensara que podría interesar a los
niños, lo dejaría en un rincón de la habitación y no diría nada hasta que alguien
dijera "¿Qué es eso, para qué sirve, ¿cómo lo trabajas?" O si hubiera algún tipo
de actividad a la que quisiera "exponerlos", lo haría yo mismo, sin decir
nada. Supuse que lo que no me interesaba probablemente no les interesaría a
ellos, y no estaba tratando de seducirlos para que hicieran cosas que yo mismo
encontraba aburridas. Pero si había cosas que me gustaba hacer y que podía
hacer en el aula, a menudo las hacía allí.
Le di a Edward un puñado de varillas y le pregunté: "¿Cuántos blancos
necesitarías para hacer tantos?" Organizó las varillas en filas de 10 cm, formando
15 filas de 10 con un carmesí (4) sobrante. Luego comenzó a contar las filas,
contando de diez en diez, un procedimiento sensato, diciendo, mientras tocaba
cada fila, "10, 20, 30 ..." y así sucesivamente hasta 100. Entonces, para mi total
asombro, él dijo, mientras tocaba las cinco filas restantes de 10 y el carmesí, "200,
300, 400, 500, 600, 604".
Le pedí que lo intentara de nuevo. Supuso que había cometido un error. Esta
vez contó, como antes, hasta 100, luego, al tocar las filas restantes, dijo, "101, 102,
103, 104, 105, 109". Pero no parecía satisfecho con esto.
La próxima vez que Edward comenzó a contar las filas de 10, dijo: "Llamaré
a cada una de estas filas 1".
Sin embargo, cuando llegó a la décima fila de 10, la llamó 1000 y llamó a
cada fila adicional 100, por lo que su respuesta estaba en el 1500. Después de jugar
un poco con esto, volvió a su sistema original y, después de obtener la respuesta
604 varias veces, dijo con seguridad que era correcto.
Dividí el grupo de varillas en dos secciones, diez filas de 10 en una, cinco filas
de 10 y el carmesí en la otra. Pregunté cuánto había en cada grupo. Después de
contar, dijo que había 100 en el grupo grande y 54 en el pequeño. Deslicé los dos
105
John Holt
grupos juntos y le pregunté cuántos había en total. Pasó por su rutina habitual y dijo
de nuevo, "604".
Lo que debería haberme dado cuenta en este punto es que mi pregunta no tenía
sentido para él. Pensé que estaba usando las varillas para probar sus ideas sobre
los números. Por sus respuestas, ahora veo que había poca o ninguna conexión
entre las varillas y sus ideas sobre los números, fueran las que fueran.
Debo agregar que Edward fue un estudiante muy fracasado, muy por detrás del
nivel de grado en todas las materias, sobre todo en aritmética. Si hubiera podido
hacer bien la aritmética escolar, no me habría entrometido en su comprensión.
Lo que podría haber hecho, debería haber hecho, desearía haberlo hecho, fue
darle una gran pila de varillas blancas y pedirle que averiguara cuántas varillas
blancas necesitaría para hacer una fila tan larga como pudiera hacer con las
varillas. Que tenía en su escritorio. Lo que también podría haber hecho, y debería
haber hecho, ya que no pude conseguir una gran cantidad de varillas blancas (1
cm), fue encontrar una varilla métrica o una cinta métrica de metro / centímetro,
que Edward podría haber usado para verificar. sus ideas sobre las varillas. Pero
primero podría haber sido al menos útil y probablemente necesario, suponiendo,
es decir, que valía la pena hacer este trabajo que estaba haciendo con Edward,
haberlo ayudado a descubrir o al menos a sentirse seguro del hecho de que una
determinada cantidad de varillas blancas (1 cm), digamos seis de ellas, podría de
hecho formar una fila de 6 cm de largo, o tan largo como la varilla de 6 cm. El punto
de las varillas era que eran una forma concreta de hacer coincidir la idea de
número como cantidad - seis de esto, cinco de eso - con la idea de longitud - 6 cm
de largo 5 cm de largo. Esto era obvio para mí, pero probablemente no lo era para
Edward en absoluto.
Lo que entendió que significaba mi pregunta, lo que pensó que le estaba pidiendo
que hiciera, nunca lo sabré. Sabía que le había hecho una pregunta que requería
que respondiera con un número. Sabía que algunas de las varillas estaban
asociadas con números. Su idea, supongo, era combinar esos números de
diferentes maneras para ver si podía encontrar algún número que me satisficiera,
que fuera la respuesta "correcta" a mi pregunta sin sentido. No había forma en
que pudiera usar la realidad que percibía a través de sus sentidos para encontrar
la respuesta correcta o para probar la exactitud de las respuestas que dio. Pasó
otro año antes de que pudiera pensar en algunos problemas en los que los niños
realmente pudieran comparar su pensamiento con la realidad. Más sobre esto
más adelante.
Quité la varilla carmesí, nuevamente dividí las varillas en un grupo de 100 y
un grupo de 50, y pregunté cuántos había en cada uno. Nuevamente me dijo que
había 100 en el grupo grande y 50 en el pequeño. Cuando los puse juntos, me dijo
que eran 600.
106
Luego saqué 100. "¿Cuántos hay?" "100". Agregué una vara blanca y
pregunté: "¿Cuántos ahora?" "101". Agregué otra vara blanca y pregunté:
"¿Cuántos ahora?" ”102.” Y así hasta 109. Pero luego, cuando agregué una varilla
blanca más, dándome once filas de 10, y pregunté cuántos había, dijo, “200”.
Le dije: "Está bien, dejemos de fumar por hoy.
Ahora, los antiguos maestros de Edward le dieron muchas horas de "ayuda"

especial e individual en aritmética. Pero su ayuda consistió en intentar que él
aprendiera las recetas para los problemas que se suponía que debía saber
resolver. Ninguno de ellos trató de averiguar, como nunca lo hice durante años,
qué sabía él sobre los números, qué tipo de modelo mental tenía del mundo de los
números y cómo se comportaban. De hecho, este niño, si se siente bien, puede
realizar correctamente bastantes recetas aritméticas; no es de ninguna manera el
peor de la clase a este respecto. Pero este conocimiento es aparente, no real.
La distinción es vital, pero muchos profesores parecen no saber que

existe. Piensan que, si un niño no sabe multiplicar, le enseñas cómo hacerlo y le das
práctica y ejercicio. Si aún comete errores, enséñele cómo de nuevo y practique
más. Si después de haber hecho esto una docena de veces, todavía comete
errores, asume que no puede o no está dispuesto a aprender, como dijo un
maestro, estúpido, perezoso, desorganizado o emocionalmente perturbado.
Es la misma regla de la vieja escuela, desde nuestras escuelas más desesperadas

del centro de la ciudad hasta las escuelas de posgrado de nuestras universidades
más famosas: cuando ocurre el aprendizaje, la escuela y los maestros se llevan el
mérito; cuando no es así, los estudiantes tienen la culpa. Las palabras cambian
un poco, de malas y estúpidas a "culturalmente desfavorecidas" y
"discapacitadas para el aprendizaje". La idea sigue siendo la misma. Solo
cuando los resultados sean buenos, las escuelas y los profesores aceptarán la
responsabilidad de lo que hacen.
No consideramos que un niño no pueda aprender porque no comprende la
naturaleza fundamental de los símbolos con los que está trabajando. Si los números
en sí mismos no tienen sentido, ¿cómo puede ser significativa la
multiplicación? Intentar enseñar a estos niños a multiplicar, dividir, etc. es como
intentar construir un edificio de diez pisos sobre una base de cajas de cartón
107
John Holt
viejas. Con la mejor voluntad del mundo, no se puede hacer. Primero se debe
reconstruir la base. Los niños como Edward, y hay muchos, no estarían en el lugar
en el que se encuentran si a lo largo de la línea sus maestros se hubieran
preocupado por construir lenta y sólidamente, en lugar de tratar de hacer que
parezca que los niños conocen todo el material que necesitan. se suponía que
debía estar cubierto.
El otro día le pedí a la clase que buscara varios pares de números, de los
cuales el menor era una quinta parte del mayor. Edward escribió 1, 5, y luego 5, 25.
Luego miró el 1, 5 por un rato. Se le ocurrió probar el sistema de sumar 1 a cada
número, dándole los pares 2, 6; 3, 7; 4, 8; y así. Y eso es lo que anotó. El problema
original fue olvidado, se había convertido en otra cosa. El ingobernable carro
mental de Edward se había desviado de su curso y ahora estaba rodando en una
nueva dirección.
Una de las razones por las que los niños como este tienen problemas para
verificar su trabajo es que la verificación requiere que usted observe y tenga en
cuenta dos cosas muy diferentes: lo que está haciendo y lo que pretendía hacer,
lo que debería estar haciendo. Edward cambia su foco de atención tan
lentamente que cuando ha descubierto lo que se suponía que debía hacer, se
había olvidado de lo que estaba haciendo, y viceversa. A veces lo imagino
marcando un número de teléfono. Lo tiene escrito ante él. Lo mira y comienza a
marcar. Para cuando ha marcado dos o tres dígitos, ha olvidado el resto del
número. Vuelve a mirar el papel y se recuerda el número; pero a estas alturas ya
ha olvidado lo que ya ha marcado y debe empezar de nuevo. Tal vez Edward no
hace esto con los teléfonos, pero así es exactamente como hace sus matemáticas,
a menudo puedo escucharlo murmurar para sí mismo: "Veamos, ¿dónde estaba?"
Cuando le pregunté por pares de números, uno de ellos la mitad del otro,
escribió: “1 es la mitad de 2; 2 es la mitad de 4; 4 es la mitad de 6; 6 es la mitad de
8. " Para un tercio, escribió: “3 es un tercio de 6; 1 es un tercio de 6; 6 es un tercio
de 12; 12 es un tercio de 18. " Luego, más tarde: ”1 es un cuarto de 4; 10 es un cuarto
de 40; 40 es un cuarto de 70; 70 es un cuarto de 100; ... ”O” 7 es la mitad de 14; 14
es la mitad de 21; 21 es la mitad de 28; ... ”La única relación significativa que puede
108
ver entre dos números es la aditiva. Quizás la razón es que depende tanto del
conteo, que es una operación aditiva,
Edward ha adquirido el hábito de actuar sin inteligencia en la clase de

matemáticas porque durante años no sabía realmente lo que estaba
haciendo. Este comportamiento poco inteligente se ha arreglado y sería difícil de
cambiar. Pero recordando a Gattegno y esos niños retrasados; Creo que podría
estar hecho. La inteligencia se puede destruir; quizás también se pueda reconstruir.
2 DE MARZO DE 1960
Esta entrada muestra que ya había aprendido algo de mis experiencias del 14 de
febrero.
Un niño que realmente ha aprendido algo puede usarlo y lo usa. Está
conectado con la realidad en su mente, por lo tanto, puede establecer otras
conexiones entre ella y la realidad cuando se presente la oportunidad. Una pieza
de aprendizaje irreal no tiene ganchos; no se puede adjuntar a nada, no es de
utilidad para el alumno.
Nuestros alumnos de primer grado están usando las varillas. Los conocen por
su nombre y por su longitud. Están acostumbrados a llamar a la varilla naranja la
varilla 10, un mal hábito del que no podemos deshacernos. Pueden contar hasta
100 o más. Se les ha dicho, y muchos de ellos pueden repetir, el galimatías habitual
de la escuela sobre decenas, unidades, etc. El otro día pensé que vería cuántos de
ellos captaban y podría usar el hecho de que un número como 38 podría estar
representado por tres barras naranjas (10) y una marrón (8). Uno a la vez, les
pregunté, si empezáramos en el borde de su escritorio, qué tan lejos llegaría una
fila de 38 blancos. Una niña sacó inmediatamente tres varillas naranjas y una
marrón, las alineó y me mostró. Su expresión decía claramente: "¿Qué tiene eso de
difícil?" Todos los demás niños de siete u ocho, incluida la mayoría de los niños
capaces de la clase, intentaron hacerlo alineando barras blancas, por lo general
perdiendo la cuenta varias veces en el proceso.
Esto sugiere que, aunque los niños llaman 6 a la varilla verde oscuro, no
comprenden completamente que equivale a 6 blancos, aunque probablemente
109
John Holt
podrían decírtelo si les preguntaras. Seis es solo un nombre que tiene el verde
oscuro; no tiene nada que ver con su tamaño en relación con alguna otra
caña. Consideran las varillas como otro tipo de numeración, símbolos hechos de
madera de colores en lugar de marcas en papel. ¿Cuándo se les pregunta 5 + 4
=?, Toman la vara con el nombre 5 y la vara con el nombre 4, las ponen de punta
a punta y encuentran que coinciden con la varilla cuyo nombre es 9; pero no
comprenden la forma en que este tipo de operación es lo mismo que la operación
de combinar un grupo de 5 y otro grupo de 4 objetos separados.
Algunos estudiantes de segundo grado, con problemas como 59 + 42 + 35,

se confundieron y obtuvieron respuestas en los 1200 o más. Parecían
perfectamente satisfechos. Una de las razones por las que no sabían que 1200 era
demasiado grande es que no saben qué tan grande es 1200. No podemos esperar
que los niños trabajen con sensatez con los números, comparando su trabajo con
alguna noción de la realidad, cuando les pedimos que hagan cálculos con
magnitudes que no comprenden. Quizás deberíamos hacer más preguntas como:
¿Cuánto tiempo haría una fila de 38 (o 50, 75, 100, 200, 500, 1000) barras blancas,
colocadas una al lado de la otra? ¿Cuántas varillas blancas se necesitarían para
cubrir determinados rectángulos, una hoja de papel, la parte superior de un
escritorio y el piso de una habitación? ¿Cuántos blancos se necesitarían para llenar
cajas de varios tamaños?
Los niños están dispuestos a aceptar todo tipo de taquigrafía matemática si

les digo que soy demasiado vago para escribir cosas largas. En primer lugar, esto
es cierto. En segundo lugar, les da la oportunidad de burlarse de mi pereza y sentir
(lo cual también es cierto) que al aceptar mi taquigrafía me están haciendo una
especie de favor. No les gusta que les digan que cierto símbolo "significa" algo. Esto
parece arbitrario y misterioso. Pero si expresas una relación o una operación en
términos con los que están familiarizados, pronto estarán perfectamente dispuestos
a dejarte usar algún tipo de abreviatura para expresarla. Por lo tanto, podemos
pasar de "Dos blancos son tan largos como uno rojo" a "2 blancos = 1 rojo" a "2 X w =
r".
110
Después de todo, los hombres inventaron símbolos matemáticos para

ahorrarse la molestia de escribir las cosas a lo largo del camino, así que lo que estoy
haciendo en clase es tanto lógica como históricamente correcto. Ningún símbolo
"significa" nada hasta que decidamos y aceptemos dejar que signifique
algo; Entonces, ¿por qué no dejar que los niños sientan que participan en esta
decisión?
Cometemos un grave error al pedir a los niños que realicen simbólicamente

operaciones que no podrían realizar de forma concreta. ¿Un niño debería poder
averiguar cuál tiene más blancos, un grupo de 37 o un grupo de 28, y cuántos más
tiene, antes de que se le pida que resuelva un problema como 37 - 28 = ?, y debería
ser capaz de resolver este último tipo de problema fácilmente antes de que se le
dé una regla para hacerlo. Así ocurre con todas las operaciones aritméticas. La
aritmética numérica debería parecerles a los niños una forma más sencilla y rápida
de hacer las cosas que ya saben cómo hacer, no un conjunto de recetas
misteriosas para obtener respuestas correctas a preguntas sin sentido.
En general, sigo de acuerdo con esto. Aun así, las calculadoras baratas de hoy nos
brindan otro camino a través del cual los niños pueden explorar los números y las
operaciones numéricas. Podríamos conseguir una calculadora muy simple, una
que suma, resta, multiplica y divide, pero no mucho más, y muestra a los niños
cómo usarla para "resolver" ciertos tipos de problemas. Por lo tanto, ¿para
“hacer” 3 + 8 = ?, diríamos, "Encienda la máquina, presione la tecla 3, luego la
tecla +, luego la tecla 8, luego la tecla =, y tendrá su respuesta. " Para hacer 4 x
6, "Presione la tecla 4, luego la tecla X, luego la tecla 6, luego la tecla =, y ahí está
su respuesta". Sin explicación alguna sobre lo que significa. Entonces deje a los
niños solos. Lo más probable es que muchos de ellos comiencen a inventar otros
problemas y los resuelvan en la máquina, de una manera muy poco sistemática. Al
hacer esto, recopilarán una gran cantidad de datos aleatorios y sin sentido, como
cuando escucharon por primera vez el lenguaje. Pero al igual que con el lenguaje,
poco a poco comenzarán a intuir y probar ideas sobre cómo funcionan estos
números y operaciones. Después de un tiempo, querrán saber y descubrirán cómo
hacer que la máquina haga lo que quieren, o cómo adivinar de antemano lo que
hará la máquina.
En resumen, comenzarán a tener su propio sentido, sus propios modelos
mentales, de al menos una parte del mundo de los números.
111
John Holt
16 DE ABRIL DE 1960
Hay dieciséis niños en mi clase de matemáticas. Cuatro son estudiantes
pobres; uno es justo; todos los demás son excepcionalmente brillantes y capaces,
con un buen conocimiento de las matemáticas. A todos se les ha explicado el valor
posicional muchas veces.
El otro día pregunté: "Supongamos que voy al banco con un cheque por $
1437.50, lo cobro y les pido que me den tanto dinero como sea posible en billetes
de diez dólares. ¿Cuántos decenas obtendré?" Escribí el número en la pizarra.
Después de buscar algunos lápices y papel de borrador, empezaron a aparecer
respuestas. Ninguna era correcta; la mayoría estaba muy mal. Algunos niños
obtuvieron la respuesta en el segundo o tercer intento; la mayoría nunca la obtuvo.
Borré el número original de la pizarra y escribí 975,00. "¿Cuántas decenas

obtendrás?" Todo el mundo lo sabía. Luego escribí $ 175.00. "¿Ahora cuántos?" Esto
fue mucho más difícil; unos pocos lo consiguieron, la mayoría no. Después de un
tiempo, señalando el dígito 7 en 175, pregunté: "¿Qué me dice este 7?" Dijeron que
significaba que tenía 70 dólares, o 7 decenas. Lo escribí en la pizarra. Entonces dije,
"¿Qué tal este 1T?" Todos dijeron que eso significaba que teníamos cien
dólares. Nadie dijo que significaba igualmente que teníamos diez decenas
más. Dije: "¿Cuántas decenas podríamos obtener por ese centenar?" Todos dijeron
10. Les indiqué que estas 10 decenas, más las 7 que ya nos habían contado, nos
darían 17 decenas. Luego escribí nuestro primer número, $ 1437.50, en la
pizarra. Consideramos cuántas decenas estaban representadas por cada dígito. El
3 nos dijo que teníamos 3 decenas; el 4, que teníamos 40 más; el 1, que teníamos
100 más, para un total de 143 decenas. Dibujé un círculo alrededor de los dígitos
143 en el número 1437. En ese momento todos decían: "Oh, sí, lo entiendo; Veo; es
fácil; es muy fácil ". Pero yo era escéptico, ya no creía en el poder mágico de las
"buenas explicaciones".
Dos días después, escribí en la pizarra $ 14357,50 y pregunté cuántos billetes

de cien dólares podría obtener si cambiaba un cheque por esa cantidad. Algunas
respuestas fueron 43, 17, 107, 142, 604, 34, 13100 y 22. Solo un estudiante obtuvo la
respuesta la primera vez. Cuatro más finalmente lo consiguieron, antes de que lo
112
trabajara en la pizarra. Los otros once estaban completamente

perplejos. Nuevamente, puse el número 14357 en la pizarra y revisé dígito por dígito,
mostrando cuántas centenas estaban representadas por cada dígito y, por lo
tanto, cuántas centenas había en el número completo. Pero dudo que
comprendan el valor posicional mejor que antes.
Esta falta de comprensión hace que la división larga sea difícil, o imposible,
para muchos niños. Tome el problema 260 dividido por 5. No podemos dividir dos
centenas de manera uniforme entre cinco personas, por lo que debemos
convertirlas en algo que podamos dividir. Cambiamos nuestras dos centenas por
20 decenas. Ahora tenemos 26 decenas en total. Dividimos 25 de estos entre
nuestras cinco personas, dándoles cinco 10 a cada uno. Nos queda un 10, que
cambiamos por diez unos, que dividimos entre nuestras cinco personas, de modo
que tengan cinco 10 y dos unos cada uno. Nuestra forma de hacer una división
larga depende de esta idea de hacer un cambio, y un niño que no sepa que esto
es lo que está haciendo, o por qué lo hace, verá la división larga, como la mayoría
de los niños, como una receta sin sentido. lo que le dará un sinfín de problemas.
En su muy importante y divertido libro Cómo sobrevivir en tu tierra natal, James

Herndon tiene un capítulo muy revelador llamado "La clase tonta". Esa clase, que
enseñó durante algunos años, estaba formada por los niños más tontos de su
escuela secundaria, los niños que no podían ni aprendían nada. E incluso entre
estos un niño se destacó claramente como el niño más tonto de la clase tonta,
completamente desesperado en cualquier tipo de tarea escolar.
Un día, Jim conoció a este chico en una bolera. Para su total asombro, descubrió
que el chico tenía un trabajo remunerado allí, llevando el puntaje oficial de las
ligas de bolos de la noche. Se sentó en una silla alta entre dos carriles, anotando
para ambos a la vez, haciendo un seguimiento de los strikes, repuestos, etc. Jim
señala que este trabajo no era un programa federal para darles a los niños tontos
algo que hacer. La bolera había contratado y le estaba pagando al chico para que
llevara el puntaje porque trabajaba rápido y con precisión; nadie en las ligas
altamente competitivas habría tolerado errores.
Entonces, pensó Jim, les daré a estos niños problemas sobre los bolos en la
escuela. ¡No podía hacerlos! Sus respuestas a los problemas de anotar en los
bolos no solo eran incorrectas, sino también absurdas. Los niños tontos podían
ser inteligentes en el mundo, pero tan pronto como entraban a la escuela volvían
a ser tontos. Era la escuela misma, aburrida, amenazante, aislada de cualquier
experiencia real o propósito serio, lo que los volvía tontos.
113
John Holt
20 DE JUNIO DE 1960
¿Cómo podemos saber si los niños comprenden algo o no? Cuando era
estudiante, generalmente sabía cuándo entendía y cuándo no. Esto no tenía nada
que ver con las marcas; en el último curso de matemáticas que tomé en la
universidad obtuve una nota respetable, pero al final del año me di cuenta de que
no tenía la menor idea de lo que trataba el curso. En Colorado asumí durante
mucho tiempo que mis alumnos sabían cuándo entendían o no entendían
algo. Siempre les pedía que me dijeran cuando no entendían, para que con una
de mis ingeniosas "explicaciones" pudiera aclararlo todo. Pero nunca me lo
dirían. Llegué a saber por dolorosa experiencia que ni un niño de cada cien sabe
si entiende algo o no, y mucho menos, si no, por qué no. El niño que sabe, no
tenemos de qué preocuparnos; será un estudiante sobresaliente. ¿Cómo
averiguamos cuándo y qué no entienden los demás?
Lo primero que me viene a la mente es alguna prueba externa. ¿Pero de

qué tipo? A estas alturas, muchas veces he visto a niños dar respuestas correctas a
problemas sin la menor idea de lo que estaban haciendo. Son seguidores ciegos
de recetas. Algunos incluso pueden repetir mis explicaciones como loros, pero
nuevamente sin saber lo que significan. Por otro lado, hay muchos niños que están
tan paralizados por su miedo a las pruebas que no pueden mostrar lo que saben,
mientras que otros que entienden claramente lo que están haciendo se confunden
y se asustan cuando intentan expresarlo con palabras.
Parte de la respuesta al problema puede ser darles a los niños el tipo de

pruebas que usé este año, en las que hubo una combinación de problemas. Estos
tienden a desequilibrar la maquinaria de búsqueda automática de respuestas y
hacer que piensen un poco en lo que están haciendo. También puede ser útil
darles problemas en una forma nueva para ellos. Pero, ¿qué hacemos cuando el
resultado de tales pruebas es mostrar que casi ninguno de nuestros alumnos
comprende algo de lo que hemos estado tratando de enseñarles durante el año?
Puede ser útil tener en nuestra mente una imagen de lo que entendemos
por comprensión. Siento que entiendo algo si puedo hacer, al menos, algo de lo
siguiente: (1) expresarlo con mis propias palabras; (2) dé ejemplos de ello; (3)
114
reconocerlo en diversas formas y circunstancias; (4) ver conexiones entre él y otros

hechos o ideas; (5) utilizarlo de diversas formas; (6) prever algunas de sus
consecuencias; (7) declare su contrario o recíproco. Esta lista es solo el
comienzo; pero puede ayudarnos en el futuro a descubrir lo que nuestros
estudiantes realmente saben en contraposición a lo que pueden dar la apariencia
de saber, su aprendizaje real en contraposición a su aprendizaje aparente.
Hay muchos, por supuesto, que dicen que esta distinción no existe. Es su
forma práctica de resolver el complicado problema de la comprensión; solo di que
no existe tal cosa. Aparentemente, este punto de vista está de moda entre los
psicólogos. Según muchos de ellos, si puedes decir que 7 x 8 = 56, sabes todo lo que
hay que saber sobre ese hecho en particular, y sabes tanto al respecto como
cualquier otra persona que pueda decirlo. El matemático, el alumno de tercer
grado y, presumiblemente, un loro bien entrenado, todos tendrían una
comprensión igual e idéntica de este hecho. La única diferencia entre el
matemático y el niño es que el matemático lleva en la cabeza muchos más hechos
similares. Entonces, para convertir a los niños en matemáticos, todo lo que tenemos
que hacer es entrenarlos, condicionarlos, hasta que puedan decir muchos de esos
hechos. Enséñeles a decir todo lo que sabía Einstein y, ¡listo! ¡Otro Einstein!
Es asombroso lo que la gente sin sentido creerá.
Por supuesto, esta noción encaja perfectamente en el conductismo, que

también está todavía muy de moda, a pesar de todo lo que no puede
explicar. También es reconfortante para los maestros, que siempre han sentido que
su trabajo es dejar caer, o empujar, uno a la vez, pequeños fragmentos de
información en esas mentes en gran parte vacías que se mueven lentamente ante
ellos por la línea de montaje académica. Y finalmente, ha puesto en marcha el
aparentemente interminable tren de salsa de instrucción programada y enseñanza
automática, al que todos y su hermano parecen estar trepando felizmente.
Pero piezas de información como 7 x 8 = 56 no son hechos aislados. Son

partes del paisaje, el territorio de los números, y la persona que mejor los conoce es
quien ve con mayor claridad cómo encajan en el paisaje y todas las demás partes
115
John Holt
de él. El matemático sabe, entre muchas otras cosas, que 7 X 8 = 56 es una

ilustración del hecho de que los productos de enteros pares son pares; que 7 x 8 es
lo mismo que 14 X 4 o 28 X 2 o 56 X 1; que sólo estos pares de números enteros
positivos darán 56 como producto; que 7 X 8 es (8 X 8) - 8, o (7 x 7) + 7, o (15 X 4) -
4; y así. También sabe que 7 X 8 = 56 es una forma de expresar en símbolos una
relación que puede tomar muchas formas en el mundo de los objetos reales; por lo
tanto, sabe que un rectángulo de 8 unidades de largo y 7 unidades de ancho
tendrá un área de 56 unidades cuadradas. Pero el niño que ha aprendido a decir
como un loro: "Siete por ocho son cincuenta y seis" no sabe nada de su relación ni
con el mundo real ni con el mundo de los números. No tiene nada más que una
memoria ciega para ayudarlo. Cuando falla la memoria, es perfectamente capaz
de decir que 7 x 8 = 23, o que 7 x 8 es menor que 7 x 5, o mayor que 7 x 10.
Incluso cuando conoce 7 x 8, puede que no sepa 8 x 7, puede decir que es

algo muy diferente. Y cuando recuerda 7 X 8, no puede usarlo. Dado un rectángulo
de 7 cm x 8 cm, y se le preguntó cuántas piezas de 1 cm2 necesitaría para cubrirlo,
cubrirá una y otra vez el rectángulo con piezas cuadradas y las contará
laboriosamente, sin ver nunca ninguna conexión entre ellas. su respuesta y las
tablas de multiplicar que ha memorizado.
El conocimiento, el aprendizaje, la comprensión, no son lineales. No son

pequeños fragmentos de hechos alineados en filas o apilados uno encima del
otro. Un campo de conocimiento, ya sea matemático, inglés, historia, ciencia,
música o lo que sea, es un territorio, y saberlo no es solo una cuestión de conocer
todos los elementos del territorio, sino de saber cómo se relacionan con, comparar
y encajar entre sí. Es la diferencia entre poder decir que una habitación de tu casa
tiene tantas mesas, tantas sillas, tantas lámparas, y poder cerrar los ojos y ver que
esta silla va aquí y esa mesa allá. Es la diferencia entre conocer los nombres de
todas las calles de una ciudad y poder llegar desde cualquier lugar, por cualquier
ruta deseada, a cualquier otro lugar.
Creo en esto ahora más firmemente que nunca, y me parece tan importante como
cualquier otra idea expuesta en este libro.
116
¿Por qué hablamos y escribimos sobre el mundo y nuestro conocimiento del

mismo como si fueran lineales? Porque esa es la naturaleza de la conversación. Las
palabras salen en una sola fila, una a la vez; no hay otra forma de hablar o
escribir. Entonces, para hablar de ello, cortamos el mundo real e indiviso en
pequeños pedazos y los convertimos en cadenas de conversación, como cuentas
en un collar. Pero no debemos dejarnos engañar; estos hilos de conversación no
son como es el mundo. Nuestro aprendizaje no es real, no es completo, no es
exacto, sobre todo no es útil, a menos que tomemos estas cadenas de palabras y
de alguna manera las convierta en nuestras mentes en una semejanza del mundo,
un modelo mental funcional del universo, tal como lo conocemos. Sólo cuando
hayamos elaborado tal modelo, y cuando haya al menos una correspondencia
aproximada entre ese modelo y la realidad, se puede decir de nosotros que hemos
aprendido algo.
Lo que sucede en la escuela es que los niños toman estas cadenas de

palabras y las almacenan, sin digerir, en sus mentes, para que puedan escupirlas
cuando se las pidan. Pero estas palabras no cambian nada, encajan con nada, se
relacionan con nada. Están tan vacías de significado como el habla de un loro
para un loro. ¿Cómo podemos hacer de la escuela un lugar donde se desarrolle el
aprendizaje real, y no solo para tragar palabras?
Ahora me doy cuenta de que cuando seguimos tratando de averiguar qué

entienden nuestros estudiantes, es más probable que destruyamos cualquier
entendimiento que puedan tener. Hasta que las personas no se sientan muy
seguras de sus conocimientos y sean muy hábiles para hablar sobre ello, lo que
excluye a casi todos los niños pequeños, no tiene mucho sentido pedirles que
hablen sobre lo que saben y cómo saben que lo saben. Lo más cerca que podemos
llegar a descubrir lo que los niños saben realmente, y no está muy cerca, es
observar lo que hacen cuando son libres para hacer lo que más les interesa.
Lo que a veces podemos hacer es brindar a los estudiantes formas en las que, si
lo desean, pueden probar su propia comprensión o la exactitud de sus ideas. Pero
incluso aquí debemos tener cuidado de no suponer que, si una idea para la
autocomprobación es buena, cien deben ser mejores. Las mejores reglas siguen
siendo las que los alumnos establecen a partir de su propia experiencia.
11 DE SEPTIEMBRE DE 1960
Durante una visita, dos amigos me pidieron que hiciera algunas
matemáticas con su hija de diez años, que estaba teniendo algunos
117
John Holt
problemas. Dije que estaba bien; la niña y yo somos amigos desde hace muchos
años, y pensé que podría averiguar algo sobre su forma de pensar sobre los
problemas aritméticos. Comencé con aritmética mental. Planeaba preguntarle 2 x
76, y cuando ella hubiera dado la respuesta, 2 X 77. Quería ver si solo agregaría 2 a
su primera respuesta, o si trataría el segundo problema como si fuera nuevo. . Pero
me quedé atrás cuando me dijo que 2 X 76 era 432.
Después de algunos cálculos mentales, vi que al hacer este problema en su

cabeza había multiplicado el 2 por el 6, y luego el 7 por el 6; en resumen, que había
multiplicado 6 X 72 - correctamente, por cierto. Le pedí que lo hiciera de nuevo, y
nuevamente dijo 432, mostrando cuán fuerte es nuestra tendencia a repetir
nuestros propios errores, a seguir por los caminos que ya hemos hecho.
Luego dije: "¿Qué es 2 X 100?" Ella dijo "200". Pedí 2 x 90. 180. 2 x 80? (Pausa)
160. ¿2 X 76? 432. 2 x 70? 140. 2 x 80? 160. 2 x 76? 432. 2 x 100? 200. 2 X 200? 400. 2 X
76? 432 ... Aquí se detuvo, me miró inquisitivamente y luego dijo: " Espera un
momento". Corrió a buscar lápiz y papel y dijo: "Esto no tiene sentido, voy a resolver
esto". En el papel, calculó que 2 X 76 era 152.
Algo muy importante sucedió cuando dijo: "Espera un minuto". Ella estaba
viendo, quizás por primera vez, que podemos pedir una respuesta a un problema,
no solo "¿Está bien?" O "¿Está mal?" pero "¿Es sensato?" y que a menudo podemos
ver, sin saber todavía la respuesta correcta, que la respuesta que tenemos no tiene
ningún sentido, es inconsistente con otras cosas que sabemos que son ciertas.
Después de un poco más de trabajo, se fue a la cama, satisfecha con lo que

había hecho. Más tarde, les conté a sus padres sobre su trabajo, para mostrarles el
tipo de dificultades en las que se encuentran los niños cuando no saben, en
general, cómo se comportan los números, y solo conocen hechos y recetas no
relacionados. Su padre dijo que entendía más claramente lo que estábamos
tratando de hacer con las varillas de Cuisenaire; pero su madre dijo, desafiante y
enojada, que no podía entender todas estas nuevas ideas, y que iba a seguir
trabajando con su hija como lo había hecho, dándole una página de problemas
118
para hacer cada día, con la amenaza de que, por cada problema hecho mal, se
le darían varios problemas más para resolver.
Esta reacción me asombra y más bien me horroriza. ¿Por qué esta madre
debería estar tan ansiosa por que se le aplique la aritmética a su hijo como una
especie de castigo? Me recuerda a los muchos padres que he conocido que en
un momento u otro me han instado a tomar medidas enérgicas contra sus
hijos. ¿Ven esas personas la escuela como una especie de castigo
institucionalizado, algo desagradable que podemos hacer a los niños, hayan
hecho o no algo malo para merecerlo? ¿Qué es lo que le molesta tanto a esta
gente con los niños?
Le pregunté a la nueva clase de quinto grado: "¿Cuántas varillas blancas
necesitarías para hacer una fila a lo largo de tu escritorio?" De la clase de quince,
aproximadamente la mitad comenzó a usar varillas de color naranja (10) para
medir. El resto, con una excepción, comenzó a alinear varillas blancas. Cuando se
quedaron sin blancos, usaron varillas rojas (2), pero colocándolas una al lado de la
otra, para que estuvieran, por así decirlo, actuando como blancos. Cuando se
quedaron sin rojos, usaron verdes claros (3), y así sucesivamente hasta que tuvieron
una fila en todo el escritorio, que luego contaron.
Estos niños han estado usando las varillas durante tres semanas o más. Todos
están acostumbrados a ellos y conocen la longitud de cada vara lo
suficientemente bien como para llamarlos por su longitud. Están acostumbrados a
llamar a la barra naranja la barra de 10. Saben que son hasta 10 blancos, pero no
transfieren este conocimiento a una situación en la que les facilitaría mucho el
trabajo.
Luego les pregunté: "¿Cuántos blancos necesitarían para cubrir una hoja de
papel de bloc [aproximadamente 9 'X 6']?" Unos diez niños comenzaron a cubrir
toda la hoja de papel con varillas. Algunos de estos se detuvieron después de un
tiempo, dándose cuenta de que cada fila tenía la misma longitud. Parte del resto
pasó a cubrir todo el papel antes de encontrar la longitud de una fila y multiplicar
por el número de filas. Otros, después de cubrir todo el papel, sumaban varilla a
119
John Holt
varilla las longitudes de todas las varillas que habían utilizado para cubrirlo. Dos
niños comenzaron a cubrir sus papeles con varillas, pero pusieron las varillas de
punta, de modo que cada varilla, cualquiera que fuera su longitud y color, cubría
solo 1 cm cuadrado. Naturalmente, se quedaron sin varillas mucho antes de que
se cubriera el papel; luego no sabían qué hacer.
Dorothy cubrió su papel con varillas, luego me dijo que 44 blancos serían
suficientes para cubrirlo. Esta fue una suposición a ciegas. Le pregunté: "¿Cuántos
blancos necesitarías para cubrir una varilla naranja?" Ella dijo: "Alrededor de las
8". Le dije: "Pruébalo y descúbrelo". Ella lo hizo y descubrió que se necesitarían 10
blancos. Luego le pregunté cuántos blancos necesitaría para cubrir cuatro varillas
naranjas. Ella solo me miró en silencio.
Trabajamos un poco el otro día en las tablas de multiplicar. Los resultados
fueron, por decir lo menos, asombrosos. El papel se marcó en una cuadrícula de 10
x 10 cuadrados, es decir, 100 cuadrados dispuestos en 10 filas, 10 cuadrados en
cada fila. En la fila superior, ya la izquierda de la columna de la izquierda, estaban
escritos los números del 1 al 10, pero en orden irregular. Por tanto, cada uno de los
cien cuadrados de la cuadrícula estaba en una columna numerada y en una fila
numerada. Si un cuadrado estaba en la fila numerada 2 y la columna numerada
3, el niño debía poner en el cuadrado el producto de 2 X 3, o 6. Por lo tanto, el
cuadrado de la fila numerada 5 y la columna numerada 7 se llenarían con el
número 35. Y así sucesivamente.
Del artículo de Marjorie, obtuve: 4 X 6 = 22, 4 X 4 = 20, 4 X 7 = 32. Luego, 10 X

10 = 20, y justo al lado, 10 x 2 = 22. Luego, uno al lado del otro en la fila numerada
8, 8 x 8 = 48, 8 X 6 = 59, 8 X 4 = 40, 8 x 7 = 49, 8 x 9 = 42. En la fila 7, 7 x 5 = 35, 7 X 8 =
24, 7 x 7 = 47, 7 X 9 = 45.
No me lo estoy inventando, ¡lo juro!

En la fila 9 tenemos 9 x 9 = 69, 9 x 10 = 40. En la fila 4, 4 X 8 = 62, 4 x 9 = 40.
¿Basta decir de esta niña que no conoce sus mesas?
120
Hace unos días, cuando estaba trabajando con Marjorie, dejó de hacer lo
que estaba haciendo y dijo: "¿Puedo preguntarte algo?" Dije: "Claro, adelante".
Dijo que cuando estaba agregando sus dedos (sonrisa avergonzada) y

contaba 10, 11, 12, 13, etc., a veces levantaba el pulgar cuando decía 10, el dedo
índice por 11, el dedo medio por 12, y luego otras veces dijo 11 cuando levantó el
pulgar, 12 para el dedo índice, y así sucesivamente. Pero uno de estos métodos
siempre le daba una respuesta incorrecta y nunca podía estar segura de cuál. ¿Le
diría yo? Le dije: "¿Puedes darme un ejemplo del tipo de problema que podría
hacerte hacer esto?" Pero ella no pudo. Este tipo de niño rara vez puede hacerlo.
Lo que necesita es una escoba para barrer su mente. Tiene tanta basura allí,
y sus sistemas de archivo están tan desordenados que nunca puede encontrar
nada, y los cajones de los archivos y los baúles viejos deben vaciarse antes de que
se puedan poner en cualquier orden. Si pudiera olvidar, por completo, alrededor
de nueve décimas partes de los hechos y reglas que ha mezclado en su cabeza,
podría comenzar a aprender algo.
El otro día le pedí a la clase que buscara tantos verbos como pudieran que
terminaran en p. El rostro de Marjorie se llenó de pánico cuando repetí las
instrucciones. Finalmente dijo, con una voz casi histérica: "No lo entiendo". Dije:
"¿Qué es lo que no entiendes?", Una pregunta inútil, pero que no puedo dejar de
hacer.
Ella dijo, como sabía que haría, "Simplemente no lo entiendo". Repetí las
instrucciones y le pedí que las repitiera después de mí; ella hizo. Luego le pregunté
si sabía qué era un verbo. Ella dijo que no. (Se le ha dado la definicin
veces.) Le di algunos ejemplos de verbos, y ella exhaló un suspiro de alivio y

se puso a trabajar. Tenía ganas de preguntarle: "¿Por qué no me dijiste que no
sabías qué era un verbo?" Pero después de pensarlo un poco, me di cuenta de que
hasta que le pregunté, ella misma no sabía que no sabía qué era un verbo. Todo lo
que sabía era que le habían dicho que comenzara a hacer algo y no sabía qué
hacer. Era completamente incapaz de analizar las instrucciones, averiguar qué
121
John Holt
parte de ellas tenía sentido y qué no, dónde terminaba su conocimiento y

comenzaba su ignorancia.
Los niños como Marjorie se acostumbran a esperar a que los maestros les
enseñen cómo hacer todo, para que puedan continuar con un proceso de
imitación ciega; nunca aprenden a sacar información de las instrucciones
verbales. De hecho, no parecen creer que las instrucciones verbales contengan
información. No esperan poder descifrar con meras palabras qué es lo que uno
quiere que hagan. Tampoco pueden distinguir entre la meta y la ruta necesaria
para llegar allí, el trabajo a realizar y el método necesario para hacerlo. Si alguien
les da un problema, o saben o no saben "cómo hacerlo". Si no lo hacen, el
problema en sí mismo no tiene sentido para ellos.
Y este es el gran peligro de pedir a los niños que manipulen símbolos cuyo
significado concreto no comprenden. Después de un tiempo, llegan a sentir, como
Marjorie, que todos los símbolos no tienen sentido. Nuestra enseñanza está
demasiado llena de palabras y llegan demasiado pronto.
26 DE ENERO DE 1961
He descrito (págs. 156-160 y sigs.) El problema que el Dr. Gattegno le dio a
su clase de demostración de niños retrasados. El otro día le di este problema a
Dorothy, sin duda la niña más lenta que jamás haya enseñado. Hasta ahora, todo
niño que ha probado el problema lo ha hecho en uno o dos intentos; tomó cinco
o seis antes de decir: "Veo lo que estás haciendo". Cuando fue capaz de encontrar
la caña correcta para llenar el espacio vacío, sin prueba y error ni vacilación, le
dije: "Te estás volviendo demasiado difícil de engañar" y cambié a otro juego.
Algunos profesores se preguntarían cuál es el objetivo de este tipo de

juegos. En primer lugar, y lo más importante, le da a esta niña un problema que
puede resolver por sí mismo, sin ayuda externa y sin recurrir a fórmulas, dispositivos
o recetas que apenas recuerda y nunca comprende; en segundo lugar, le permite
captar un hecho fundamental sobre la forma en que se comportan los objetos
físicos,
122
un hecho que, hasta ahora, nunca ha comprendido, es decir, el

comportamiento de los objetos inanimados es consistente y confiable, más que
caprichoso e impredecible.
A veces es fácil sentir que esos niños tienen los sentidos más embotados. Es
como si no vieran lo que nosotros vemos. Una vez le pedí a Dorothy que me dijera
qué varilla tenía la misma longitud que seis (o cuatro, o algún otro número) de
varillas blancas. Muy a menudo tomaba una caña que era dos o tres centímetros
más larga o demasiado corta, y no estaba segura de que no encajara hasta que
la había puesto cuidadosamente junto a las barras blancas. ¿Sus sentidos no le
enviaron ningún mensaje hasta ese momento? ¿O es que tenía miedo de confiar
en los mensajes que le enviaban sus sentidos?
Con el tiempo suficiente, podría ser posible volver al principio y reconstruir la

inteligencia de este niño. Así como las matemáticas, utilizadas incorrectamente,
han ayudado a destruirlo, así, si se utilizan correctamente, podrían ayudar a
reconstruirlo. Pero esto no se podría hacer a menos que el mundo exterior la dejara
sola mientras estaba aprendiendo a dar sentido a las cosas, y no intentara que
pareciera que sabía lo que no sabía, y no intentara hacerla sentir tonta o
avergonzada. por saber tan poco. Claramente, esto es mucho pedir.
"Reconstruir la inteligencia de este niño" es la frase equivocada, y una mala frase.

Hicimos más que suficiente daño en la escuela cuando pensábamos que solo
estábamos enseñando hechos. Si llega el día en que pensamos que nuestra tarea
es construir o reconstruir la inteligencia, haremos mucho más daño. Los seres
humanos nacen inteligentes. Somos por naturaleza animales que plantean
preguntas, responden y resuelven problemas, y somos muy buenos en eso, sobre
todo cuando somos pequeños. Pero bajo ciertas condiciones, que pueden existir
en cualquier lugar y ciertamente existen casi todo el tiempo en casi todas las
escuelas, dejamos de usar nuestros mayores poderes intelectuales, dejamos de
querer usarlos, incluso dejamos de creer que los tenemos.
El remedio no es pensar en más y más trucos para "construir inteligencia", sino
eliminar las condiciones que hacen que las personas actúen de forma estúpida y,
en cambio, poner a su disposición una amplia variedad de situaciones en las que
es probable que vuelvan a empezar. actuando inteligentemente. La mente y el
espíritu, como el cuerpo, se curarán por sí mismos de la mayoría de las heridas si
no las seguimos abriendo para asegurarnos de que estén sanando.
123
John Holt
Esa clase fue realmente muy valiosa para Dorothy. En sus primeros seis años de
escuela había hecho, según las pruebas y mediciones de la escuela,
aproximadamente medio año de trabajo escolar cada año. En esta clase hizo un
año entero. Pero no fue porque le enseñé muchas cosas maravillosas o reconstruí
su inteligencia. El caso es que le enseñé muy poco, pasé muy poco tiempo
trabajando con ella; No fue hasta finales del invierno que sentí que ella estaba lo
suficientemente en casa y sin miedo en la clase para que yo pudiera comenzar a
trabajar con ella.
Lo que la ayudó fue el hecho de que, en comparación con la mayoría de las clases
escolares, nuestra clase era un lugar animado, interesante, cooperativo y, en
general, no amenazante. Liberada de sus preocupaciones por meterse en
problemas y verse estúpida, después de un tiempo pudo salir de su agujero cavado
por ella misma, mirar a su alrededor y ver qué estaba pasando. No había estado
en la clase más de un par de meses cuando su madre me llamó un día para
agradecerme todo lo que había hecho por ella. Como casi no había pasado tiempo
trabajando con ella y como su trabajo escolar seguía siendo atroz, no estaba
segura de lo que quería decir la madre. Como mis alumnos, busqué una pista. Su
madre me dijo que durante seis años Dorothy había vuelto a casa de la escuela en
silencio y permanecía en silencio durante todas las noches. Ahora, dijo, Dorothy
se sube al auto hablando, y habla todo el camino a casa y toda la noche. ¿Acerca
de? ¿Sobre su talentoso maestro, el Sr. Holt? De ningún modo. Habló de todas las
cosas interesantes que dijeron y hicieron los otros niños de la clase. De ahí era de
donde sacaba sus pensamientos.
Por supuesto, estoy feliz de darme un poco de crédito por permitir y de alguna
manera ayudar a que esto suceda. Pero no estaba "reconstruyendo la inteligencia
de Dorothy", y las partes más valiosas de la jornada escolar para ella no eran las
horas durante las cuales trabajaba conmigo.
30 DE ENERO DE 1961
Le pedí a Andy que hiciera cinco pilas de varillas blancas, con ocho en cada
pila; cualquier objeto pequeño habría servido también. Luego le di ocho vasos de
papel y le pedí que dividiera las varillas blancas de manera uniforme entre los
vasos. Un niño que entendiera la multiplicación habría sabido de inmediato que se
necesitaban 5 varillas para cada taza. Un niño algo menos capaz podría haber
dicho: "5 X 8 = 40; tengo 40 barras; si las divido entre 8 tazas, tendré 5 barras en
cada taza". Andy no hizo ninguna de las dos. Comenzó tratando de poner 8 varillas
en cada taza, se quedó sin varillas y dijo: "Eso no funcionará". Luego puso 4 varillas
en cada taza, lo que le dio 8 varillas sobrantes. Pensé que los distribuiría entre las 8
tazas; para mi asombro, vació todas las tazas y empezó de nuevo.
124
Luego trató de poner 6 varillas en cada taza; no hay suficientes

varillas. Luego probó 5 varillas por taza, que funcionó.
Una de las maravillas de este tipo de trabajo es que Andy no tenía idea,
mientras luchaba por encontrar la solución, que estaba cometiendo errores. A su
manera torpe estaba investigando, y sin que le dijeran que era así, veía que cada
intento fallido lo acercaba a la respuesta que buscaba. Lo que era, para un
estudiante de quinto grado, un trabajo matemático muy pobre, no le dio ningún
sentimiento de fracaso o vergüenza, sino una viva satisfacción, algo que rara vez
obtiene en la escuela.
Ted hizo algunos problemas de división. Dado 86 para dividir por 2, no tuvo
problemas: 2 en 8 da 4, 2 en 6 da 3, por lo que la respuesta es 43. Pero cuando se
le dio 96 para dividir por 2, hizo exactamente lo mismo: 2 en 9 da 4, con 1 sobrante; 2
en 6 da 3. Nuevamente escribió 43 para la respuesta. No tenía la menor idea de
qué hacer con ese sobrante. Le pedí que dividiera 55 entre 5. Su respuesta fue 11.
Luego 65. La misma respuesta. Luego 75. Misma respuesta. Luego 85 y 95. Misma
respuesta. Estaba algo incómodo con esto, porque dijo a la defensiva, como si se
justificara a sí mismo, "9 dividido entre 5 es 1, 5 dividido entre 5 es 1." Pero no pudo
salir del apuro.
Hicimos una división distribuyendo varillas entre vasos de papel: le di 5 varillas

naranjas (10) y 2 blancas (1) y le pedí que las dividiera uniformemente entre 4 vasos
de papel. Enseguida puso 1 varilla naranja en cada taza; luego me pidió que le
diera 10 claras en lugar de la varilla naranja que le sobró. Luego distribuyó sus 12
claras entre las cuatro tazas, y así obtuvo la respuesta correcta: 13.
Hizo una serie de problemas como este. Cada vez le sobraban una o más
varillas de naranja después de haberlas dividido entre las tazas, y cada vez me
pedía que cambiara estas varillas sobrantes por blancas. De vez en cuando, antes
de darle su cambio, le preguntaba si podía decir cuántos de estos blancos recibiría
cada uno de sus vasos de papel. Muy a menudo podía decírmelo. Así, dividiendo
32 entre 2, puso una varilla naranja en cada taza, y luego me dijo, después de que
le había preguntado, que las 12 varillas blancas restantes se podían dividir en 6 en
125
John Holt
una taza, para que cada taza obtuviera un total de 16. Pero cuando el divisor era
mayor que 2, se sentía incómodo cuando se le hacía esta pregunta y nunca se la
hacía a sí mismo. Cada vez que quería todo su cambio de blanco, que dividió
minuciosamente para obtener su respuesta.
Esto es como debería ser. Cuando los niños están realizando operaciones
concretas como esta, haciendo cosas que sienten que son sensatas, obteniendo
respuestas por sí mismos, respuestas de las que pueden estar seguros de que son
correctas, hay mucho que decir a favor de permitirles usar un método engorroso
hasta que se sientan completamente seguros en antes de sugerir la posibilidad de
que exista una forma más sencilla. A menudo se dice que los niños encuentran
seguridad en los ejercicios, en el trabajo repetitivo. En este tipo de situación, donde
el niño está al mando, es dueño de sus materiales y está seguro de lo que está
haciendo, la afirmación probablemente sea correcta. Pero ni el uno por ciento de
los ejercicios escolares es un trabajo de esta naturaleza. Es una palabrería, y la
noción de que si un niño repite una declaración o proceso sin sentido suficientes
veces, se volverá significativa es tan absurda como la noción de que si un loro imita
el habla humana el tiempo suficiente, sabrá de qué está hablando. Este niño muy
inteligente ha sido instruido muchas veces en las tablas de multiplicar y el método
aprobado de división, y ahora está peor que el primer día que las escuchó. No
tienen más sentido para él de lo que alguna vez ayudan, y lo asustan mucho
más. Pero si hace estas operaciones suficientes veces con varillas u otros materiales,
para que pueda comenzar a hacerlas en su cabeza sin varillas, si puede llegar al
punto en que no tenga que distribuir hasta la última varilla blanca antes de calcular
su respuesta, es posible que podamos traducir algunas de estas operaciones en
símbolos que tengan algún sentido para él.
Seymour Papert, en Mindstorms (Basic Books, 1980), que trata sobre cómo
los niños pueden usar las computadoras (aunque solo si son muy diferentes de las
actuales) para obtener una visión mucho más clara de su propio pensamiento
matemático, señala la diferencia muy importante entre "ejercicio" y
"práctica". Practica lo que haces por ti mismo, para mejorar en algo que quieras
o necesites hacer. Ejercítelo para otras personas, tal vez para que puedan
controlarlo y asegurarse de que sabe lo que se supone que debe hacer, tal vez solo
para que puedan mantenerlo ocupado.
126
¿Estaba practicando o practicando con este chico? Sobre todo taladro, me

temo. Me agradaba y él lo sabía, y en general creo que le agradaba y confiaba en
mí. Ciertamente se estaba divirtiendo más en esta clase que nunca antes en la
escuela, y lo estaba haciendo mejor. Pero nunca lo vi haciendo solo ninguna de
estas cosas inteligentes que hice con él. Y esa puede ser una de las razones por
las que ninguna de las cosas que aprendió mientras trabajaba conmigo se
mantuvo, por qué tuvimos que repasar el mismo terreno día tras día, semana tras
semana.
Lo que estaba haciendo con él, tratando de facilitarle las cosas, era una especie
de instrucción programada. Mientras yo estuviera allí para hacer las preguntas, él
podría, con el tiempo, con un poco de prueba y error, averiguar cómo darme las
respuestas que yo quería. Pero al igual que el estudiante de undécimo grado del
que hablé, nunca pudo recordar las preguntas. Él podría (si iba lo suficientemente
lento) seguirme por el sendero, pero nunca pudo encontrarlo él mismo. Quería
darle, para su propio uso, una forma de usar las varillas para hacer y verificar
diversas operaciones en el mundo de los números. Pero nunca internalizó, nunca
tomó posesión de ninguna de estas ideas. Seguían siendo míos.
Toda la idea de que aprendiera a dividir fue mía. Él no quería aprenderlo, no tenía
ningún uso para él, al igual que yo, fuera del aula, nunca lo he usado. Era algo que
tenía que hacer solo para complacerme o satisfacerme. Él pudo haber tenido una
intuición sagaz que, si podía sola vez satisfacer a mí que no sabía cómo hacer la
división, nadie más podría molestarle al respecto, lo que es casi seguro que han
sido cierto.
La pobre Marjorie ha hecho todo lo posible por recordar todo lo que alguien
le ha dicho en la escuela, sin poder encontrarle ningún sentido, quizás sin siquiera
sentir que tenía sentido. Para su dolor, tiene una gran cantidad de hechos y recetas
revueltos, pocos o ninguno de ellos disponibles a pedido, y no tiene idea en el
mundo de cuál de ellos puede ser aplicable a una situación determinada.
El otro día me preguntó si podía trabajar conmigo y con las varillas. Dije
"Claro". Primero hicimos el problema del rectángulo de color: puse algunas varillas
juntas, una al lado de la otra, para hacer un rectángulo; luego le pedí que hiciera
un rectángulo del mismo tamaño, todo de un color, pero usando un color diferente
al mío. Rápidamente vio que se podía hacer con los blancos y pronto también con
otros colores.
"Puse algunas cañas ..." Sigo pensando que este es un buen juego o
rompecabezas para hacer con las cañas, si las estás usando. Al año siguiente hice,
con el cartón que la ropa solía poner en las camisas (cuando mandamos las
127
John Holt
camisas a la lavandería), varias cajas de cartón poco profundas, todas de 1 cm de

profundidad y con diferentes longitudes y anchos: 3 cm X 5 cm, 4 cm X 7 cm, etc.
Les daría estos a los niños y les pediría que los llenaran de diferentes maneras:
varillas de un color varillas de muchos colores, varillas de dos colores, pero con el
mismo número de varillas de cada uno. color, etc. Los niños pequeños pueden
encontrar estos rompecabezas bastante interesantes de hacer, por muchas
razones. Las personas que hacen las varillas pueden ser
Es prudente hacer, con plástico moldeado, una variedad de tales
cajas. Pero son muy fáciles de hacer con cartón o cartulina.
Mientras trabajaba, dijo algo que iba a repetir muchas veces durante las
sesiones en las que trabajamos juntas, y la palabra escrita no logra transmitir la
alegría y la emoción en su voz: "¡Oh, esto es genial! Me encanta cuando ¡Entiendes
el truco! "
Más o menos un día después la desafié a hacer un rectángulo de varillas,

todas de un solo color, de manera que no pudiera cubrirlo con un color diferente
(excluyendo el blanco). Después de mucho ensayo y error, descubrió que podía
vencerme con cuadrados de 3, 5 o 7 cm. De esto concluyó que uno de 9 cm
serviría también, y se sorprendió cuando pude cubrirlo con varillas de color verde
claro (3). No vio que los números primos fueran lo que se necesitaba; pero luego,
aunque hemos estado trabajando con números primos durante semanas, ella no
tiene idea de qué es un número primo.
Una y otra vez ella dijo lo lindo que fue conseguir el truco. Esta es la frase que
ella (y no ella sola) usa para describir la sensación de haber trabajado en algo por
ti mismo y haber entendido lo que hiciste. Para todos, excepto para unos pocos
niños de la clase, es una experiencia tan única que piensan que no tiene nada que
ver con la escuela.
Más tarde jugamos al juego de la división con vasos de papel. Como los
demás niños, Marjorie distribuyó entre las tazas tantas varillas naranjas y blancas
como pudo distribuir uniformemente, y luego hizo el cambio con lo que sobró. A
ella le gustó mucho este juego, y hoy tuvo algunas carreras con Anna, que es, en
general, una estudiante de matemáticas más rápida.
128
Sin duda, estos niños dirían, si se les pregunta, que están dividiendo; pero no
lo consideran así para sí mismos y no aplican los pocos hechos de división que
conocen. Cada vez que pasan por el complicado lío de hacer cambios. Esto
sugiere que incluso si nos volvemos lo suficientemente inteligentes como para
permitir que los niños realicen operaciones aritméticas en el concreto antes de
hacerlas con símbolos, y llevar a las escuelas y a los maestros a este punto no será
fácil, debemos tener cuidado de intentar forzar a los niños a hacer generalizaciones
demasiado rápidas sobre lo que han estado haciendo. En cambio, debemos
encontrar situaciones en las que querrán encontrar mejores métodos para realizar
estas operaciones concretas, como las carreras de división entre Marjorie y Anna-
so.
que, en la búsqueda de mejores métodos, harán sus propias

generalizaciones.
Por ejemplo, imagine a un niño que no sabe que 42 dividido entre 3 es 14 y

no tiene una receta para obtener la respuesta. Le damos 4 varillas naranjas y 2
blancas, para dividir uniformemente entre 3 tazas. Pone una varilla naranja en
cada taza, cambia la varilla naranja restante por 10 claras, distribuye las 12 claras
entre las 3 tazas y descubre que cada taza tiene 14. Lo hará muchas veces antes
de ver eso, cuando tenga eso. naranja sobrante y 2 claras para dividir en tres tazas,
puede resolver el resto del problema en su cabeza sin tener que tomarse la molestia
de hacer cambios.
El otro día pensé que podía forzar este proceso. Cuando un niño me pidió
que cambiara una varilla naranja por blanca, le pregunté en cambio si podía
decirme, sin hacer el cambio ni usar las varillas, cuántas claras obtendría cada
taza. Si conocía el factor de división, normalmente podía decírmelo; pero nunca se
le ocurrió hacerlo cuando yo no hice la pregunta. Dejado solo, volvió a su antiguo
sistema, en el que sentía que sabía lo que estaba haciendo.
No podemos sobreestimar la importancia de esto. La idea de dividir

mentalmente en lugar de con varillas blancas no se quedó grabada en la mente
de estos niños porque fue idea mía, no de ellos; no había lugar para ello en sus
129
John Holt
mentes; no satisfizo ninguna necesidad intelectual sentida. No debemos

engañarnos a nosotros mismos, como durante años me engañé a mí mismo,
pensando que guiar a los niños hacia las respuestas mediante preguntas clave
cuidadosamente elegidas es, en un aspecto importante, diferente de simplemente
decirles las respuestas en primer lugar. Los niños a los que las preguntas de los
maestros les han guiado para obtener respuestas se encuentran más tarde
indefensos a menos que puedan recordar las preguntas o hacerse preguntas
similares, y esto es exactamente lo que no pueden hacer. La única respuesta que
realmente se queda en la mente de un niño es la respuesta a una pregunta que él
mismo hizo o podría hacerse.
Ayer jugamos un juego diferente. Le di a Marjorie 2 varillas blancas y le

pregunté cuántos rectángulos de formas diferentes podría hacer al juntarlos. Vio
que solo había uno. Agregué una varilla, haciendo 3 varillas, y le pregunté
nuevamente. Una vez más, solo unidireccional para hacerlo. Con 4 barras, había
dos rectángulos posibles, un 1 x 4 y un 2 x 2. Y así trabajamos hasta llegar a 20,
encontrando los factores de cada número a lo largo del camino y observando qué
números eran primos. En ningún momento en el camino hasta el 20 se le ocurrió a
Marjorie, oa la generalmente más capaz Anna, que podrían resolver el problema
haciendo uso de lo poco que sabían sobre los factores. Dadas 10 varillas, no
pensaron, "Podemos hacer un rectángulo de 5 varillas de largo y 2 de
ancho"; tenían que trabajar por ensayo y error cada vez. Pero se volvieron
progresivamente más rápidos al ver qué combinaciones eran posibles y cuáles no.
No vi hasta más tarde que esta mayor rapidez y habilidad era el comienzo,
la semilla de una comprensión generalizada. Me viene a la mente un ejemplo que
se repitió muchas veces. Cuando los niños tenían 12 varillas, formaron un rectángulo
de 6 x 2. Luego, ambos dividieron ese rectángulo por la mitad y juntaron las mitades
para formar un rectángulo de 4 x 3. A medida que trabajaban, su ataque al
problema se volvió más económico y organizado. Estaban muy lejos de expresar
sus conocimientos y comprensión en palabras, pero lo estaban logrando. Lo
esencial es que este tipo de proceso no se apresure.
130
Este trabajo ha cambiado la mayoría de mis ideas sobre la forma de usar las
varillas Cuisenaire y otros materiales. Al principio me pareció que podíamos usarlos
como dispositivos para empaquetar recetas mucho más rápido que antes, y
muchos maestros parecen estar usándolos de esta manera. Pero este es un gran
error. Lo que debemos hacer es utilizar estos materiales para que los niños puedan
hacer por sí mismos, a partir de su propia experiencia y descubrimientos, una
comprensión sólida y creciente de las formas en que funcionan los números y las
operaciones aritméticas. Nuestro objetivo debe ser construir de manera sólida, y si
esto significa que debemos construir más lentamente, que así sea. Algunas cosas
las podremos hacer mucho antes de lo que usamos fracciones, por ejemplo. Otros,
como la división larga, pueden tener que posponerse para más tarde. El trabajo de
los propios niños nos lo dirá.
Como escribí en los números 4 y 6 de Growing Without Schooling, y les he

estado diciendo a los maestros durante cuatro o cinco años, si pensamos que
tenemos que "enseñar" a los niños lo que las escuelas llaman "hechos aritméticos
básicos", Por ejemplo, que 3 + 4 = 7 y 5 x 4 = 20, una mejor manera de hacerlo es
hacer que descubran por sí mismas, mediante el experimento, como lo estaban
haciendo estas dos niñas, algunas de las propiedades básicas de los números. El
enunciado de que 3 + 2 = 5 se entiende mejor, no como un enunciado sobre la
suma que alguien inventó y que puede aprenderse solo para ser memorizado, sino
como un enunciado sobre una propiedad del número 5. Esta propiedad, que un
grupo de cinco objetos se pueden dividir en un grupo de tres objetos y otro de dos
objetos, no es una invención humana sino un hecho de la naturaleza. El enunciado
3 + 2 = 5 es solo una de varias formas de escribir y hablar sobre este hecho de la
naturaleza.
¿Uno de varios? Las otras son 2 + 3 = 5, 5 - 2 = 3 y 5 - 3 = 2. Las cuatro

afirmaciones, que las escuelas suelen enseñar como hechos separados e
inconexos, que deben memorizarse por separado, pueden y deben entenderse
como Diferentes formas de hablar de un hecho, el hecho de la naturaleza que
acabamos de mencionar, que a partir de un grupo de cinco objetos podemos hacer
un grupo de tres objetos y un grupo de dos objetos.
Pero ese hecho de la naturaleza es algo que los niños pueden descubrir por sí
mismos. No tienen que tomarlo por fe y aferrarse a él a través de la memoria
131
John Holt
ciega. Pueden usar el mundo real y sus propios sentidos para descubrirlo,
comprobarlo y descubrirlo de nuevo tantas veces como sea necesario. Sin
embargo, permítanme enfatizar una vez más el "si" en "Si pensamos que
tenemos que filtrar estos hechos a los niños.
Debemos no asumir que si no enseñamos a estos hechos ningún niño a aprender
de ellos. Tampoco deberíamos suponer que una vez que hayamos mostrado a los
niños cómo pueden encontrar esta propiedad básica del número 5, entonces
optarán por pasar mucho tiempo tratando de encontrar las propiedades de
muchos otros números. Para la mayoría de los niños no será una tarea interesante.
Lo más importante desde el punto de vista de la comprensión de la aritmética es
la idea básica de que afirmaciones como 4 + 3 = 7 y 9 x 5 = 45 son afirmaciones
sobre el mundo real, que podemos usar el mundo de los carretes para comprobar
si y cuándo querer. Después de haber satisfecho a los niños (oa nosotros mismos)
de que esto se puede hacer, no hay ninguna buena razón para dedicar mucho
tiempo a hacerlo.
11 DE MARZO DE 1961
Dorothy estaba trabajando conmigo el otro día. He estado tratando de
llegar al fondo de su malentendido de números para poder encontrar un terreno
sólido para comenzar a construir. Creo que podemos haber tocado fondo, pero
fue un largo camino hacia abajo.
Sobre la mesa hice 2 filas de varillas blancas, 5 en cada fila. Mientras los
hacía, dije: "Aquí hay 2 filas, el mismo número de varillas en cada fila". Ella estuvo
de acuerdo. Pregunté cuántas varillas había usado para hacer estas 2 filas. Ella dijo
10. Escribí 10 en una hoja de papel junto a nosotros y puse un cheque al lado. Luego
hice 2 filas de 7. Ella estuvo de acuerdo en que las filas eran iguales y, cuando le
pregunté, me dijo que había usado 14 varillas para hacerlas. Tenía que contarlos,
por supuesto. Escribí 14 y puse un cheque al lado.
Luego dije: "Ahora haz un poco". Empujó mis filas de nuevo a la pila y luego
sacó algunas varillas, con las que hizo 2 filas de 6. Le pregunté cuántas había usado
y contó hasta 12. Anoté esto y puse un cheque al lado. . Luego le pedí que viera si
podía hacer 2 filas con el mismo número en cada fila y sin barras sobrantes, usando
11 barras. Empujó sus 10 barras de nuevo a la pila, luego contó 11 barras de la pila
y trató de convertirlas en 2 filas iguales. Después de un tiempo, dijo: "No
funcionará". Estuve de acuerdo en que no lo haría, anoté 11 y puse una X grande
al lado.
132
Luego dije: "Algunos números funcionan, como el 10 y el 14, y otros no, como
el 11. Me gustaría que comenzaras con 6 y me digas qué números funcionan y
cuáles no". Después de lo que habíamos estado haciendo, estas instrucciones
fueron claras.
Contó 6 varillas, que dividió en 2 filas de 3. Escribí 6 y lo comprobé. Entonces

recibí mi primera sorpresa. En lugar de sacar una barra más para obtener 7, las
empujó todas de nuevo a la pila, luego contó 7 barras y trató de hacer 2 filas iguales
con ellas. Después de un tiempo, dijo: "No funcionará". Escribí 7, con una X al
lado. Luego empujó todas las varillas de nuevo al montón, contó 8, hizo 2 filas de 4
y dijo "8 funciona". Luego los empujó todos hacia atrás, contó 9, no podía hacer 2
filas y me lo dijo. Y siguió exactamente este procedimiento hasta
aproximadamente 14.
Luego dio un gran paso. Habiendo hecho 14, sacó otra barra para hacer 15,
y simplemente agregó esa barra a una de las filas, antes de decirme que 15 no
funcionaría. Nuevamente dejó sus filas, esta vez agregando otra varilla a la fila
corta, antes de decirme que 16 funcionaría. Este proceso más eficiente lo continuó
hasta principios de los 20, alrededor de los 24, creo. Luego, habiendo descubierto
que 24 funcionarían, dijo, pero sin usar las varillas, "25 no funcionarán". Lo escribí, y
ella continuó así, cada vez con mayor rapidez y confianza, hasta que llegamos a
unos 36. En ese momento dejó de nombrar los números impares por completo,
diciendo sólo "36 obras, 38 obras, 40 obras ..." y así en los años 50, donde paramos.
Descansamos un poco, jugamos con las varillas, construimos un poco con

ellas y luego pasamos al siguiente problema. Esta vez hice 3 filas iguales y le pedí
que encontrara qué números, comenzando con 6, funcionarían para este
problema. Para mi sorpresa, ella no pudo colocar 6 varillas en 3 filas iguales,
colocándolas en un patrón 3-2-1. La ayudé y empezó a trabajar. Desde el principio,
se adelantó un paso de donde había estado en el problema de la fila e. Cuando
hice 6 varillas en 3 filas de 2, y había escrito que 6 funcionaban, ella agregó una
varilla a una de las filas, me dijo que 7 no funcionaría, agregó una varilla a otra fila,
me dijo que 8 no funcionaría. trabajo, agregué una varilla a otra fila y me dijo que
9 funcionaría. De esta manera nos abrimos camino hasta llegar a unos 15 o 18. Aquí
133
John Holt
dejó de usar las varillas y dijo, "19 no funciona, 20 no funciona, 21 funciona ..." y así
sucesivamente. Cuando llegó a los 27, me dio los números que funcionaron: 30, 33,
36 y 39.
En el problema de las 4 hileras comenzamos con 8 varillas. Ella usó las varillas
para decirme que 9, 10 e Il no funcionarían, y que 12 sí. Sin las varillas, me dijo que
13, 14 y 15 no funcionarían y que 16 sí; a partir de ahí empezó a contar de cuatro a
cuatro: 20, 24, 28, 32, etc. En el problema de las 5 hileras comenzamos con 10
varillas, y después de usar las varillas para llegar a 15 siguió contando de cinco en
cinco.
A las personas a las que les he descrito el trabajo de este niño les resulta casi
imposible de creer. No podían imaginar que incluso el estudiante más fracasado
podría tener tan poca comprensión matemática, o usaría métodos tan laboriosos
e ineficientes para resolver un problema tan simple. El hecho es que esto es lo que
hizo el niño. No sirve de nada que los maestros nos digamos a nosotros mismos
que esos niños deberían saber más, deberían comprender mejor, deberían poder
trabajar de manera más eficiente; los hechos son lo que cuenta. La razón por la
que esta pobre niña casi no ha aprendido nada en seis años de escuela es que
nadie comenzó donde ella estaba, y la razón por la que pudo lograr ganancias tan
extraordinarias en eficiencia y comprensión durante esta sesión es que,
comenzando donde estaba, estaba aprendiendo genuinamente y por su cuenta.
Aunque hoy tengo muchas reservas sobre gran parte del trabajo que hice con mis
clases de quinto grado, todavía estoy muy satisfecho con el trabajo de este día con
Dorothy. No creo que ella, más que Ted, estuviera interiorizando, tomando
posesión, haciendo suyo, mucho de lo que yo le estaba mostrando. Pero al menos
estaba teniendo la experiencia de resolver problemas que comprendía y sabiendo
por la evidencia de sus sentidos que los había resuelto. Al menos ella estaba
sintiendo algo del poder de su propia mente. El problema, mi problema,
probablemente le parecía inútil y ridículo, pero la solución era suya.
Creo que sería una tontería, una pérdida de tiempo y, a menudo, perjudicial
pedirles a todos los niños pequeños que realicen estas tareas, que los sometan a
estos procedimientos. Pero pueden ser muy útiles para ayudar a las personas
(niños o adultos) para quienesincluso la aritmética simple siempre ha sido un
misterio aterrador, para encontrarle algún sentido y, lo que es más importante,
darnos cuenta de que incluso cuando por el momento no podemos ver el sentido
de ella, las matemáticas son básicamente sensatas.
Sospecho que los adultos que siempre han tenido problemas con la aritmética
básica y sienten miedo de ella podrían encontrar que si hicieran por sí mismos
algunos de los ejercicios descritos aquí, pronto podrían ver algo de sentido en la
134
aritmética y sentirse mucho mejor. Como Marjorie, es posible que descubran que
a ellos también "les encanta cuando entienden el truco".
No es necesario utilizar nada tan caro como las varillas de Cuisenaire para realizar
ese trabajo. Cualquier objeto pequeño serviría: fósforos (usados), mondadientes y
trozos de papel o cartón.
20 DE MARZO DE 1961
Varios de los niños han trabajado en un problema que se podría plantear así:
"Encuentra cuántos cuadrados se pueden organizar en un rectángulo de más de
un cuadrado de ancho". Claramente, todos los números excepto los números
primos funcionarán para este problema. El otro día lo convertí en un problema
nuevo y más sutil al decir que tenía que haber un agujero, del tamaño de uno de
los cuadrados, en el medio exacto del rectángulo. Un estudiante capaz, como
Terry, ataca el problema de forma sistemática. Comenzó tratando de hacer el
rectángulo más pequeño posible con un agujero en el centro, en resumen,
teniendo solo un grosor de cuadrados alrededor del agujero. Para hacer esto tomó
8 cuadrados. Luego consideró cómo este rectángulo podría convertirse en uno
más grande, manteniendo el agujero en el medio. Pronto vio que cualquier
rectángulo de este tipo debía tener lados con longitudes impares: 3 X 5, 7 X 3, etc.
En otro momento pudo decir, en general, y sin ninguna construcción adicional, qué
números funcionarían y cuáles no.
Un estudiante lento, como Andy, abordará el problema de una manera

completamente diferente. Tomó 16 varillas, hizo un cuadrado de 4 x 4 y luego pasó
mucho tiempo tratando de quitar una varilla para que el agujero estuviera en el
medio, pero no importa cómo barajaba las varillas, el agujero siempre estaba mal.
sitio. Fue divertido verlo luchar con esto; su fracaso en conseguir que ese agujero
llegara donde él quería lo exasperaba, pero, lo que es inusual para él, no lo
asustaba. Trabajaba con valentía y determinación. Finalmente, vio que tendría
que tener un rectángulo de dimensiones impares antes de que el problema
funcionara. Incluso entonces, no vio que un rectángulo así fuera
suficiente. Comparado con la forma en que Terry abordó el problema, su método
podría calificarse de torpe e ineficaz; pero el punto vital es que se trataba de su
método, que se adaptaba exactamente a su propia reserva de conocimientos y
conocimientos matemáticos; y como era suyo, estaba aprendiendo de él.
135
John Holt
Con pensamiento, práctica y suerte, deberíamos ser capaces de idear

problemas que los niños puedan resolver de formas que, siendo suyas, les resulten
útiles. Estos problemas podrían constituir una especie de máquina de aprendizaje
autoajustable, en la que el niño mismo hace el programa más difícil a medida que
se vuelve más hábil. Pero este enfoque del aprendizaje matemático, y también
otros tipos, requerirá que los profesores dejen de pensar en la forma o la
mejor forma de resolver problemas. Debemos reconocer que los niños que están
lidiando con un problema en un nivel muy primitivo, experimental e ineficiente,
están haciendo descubrimientos que son tan buenos, tan emocionantes, tan
dignos de interés y aliento, como los descubrimientos más sofisticados hechos por
estudiantes más avanzados. Cuando Dorothy descubre, después de un largo y
doloroso esfuerzo, que todos los demás números se pueden dividir en 2 filas iguales,
que cada tercer número se puede dividir en 3 filas iguales, ha dado un salto
intelectual tan grande como aquellos niños que, sin que se lo dijeran, descubrieron
por sí mismos algunas de las leyes de los exponentes.
En otras palabras, la invención de la rueda fue un paso adelante tan grande

como la invención del avión, más grande, de hecho. Los profesores tendremos que
aprender a reconocer cuando nuestros alumnos, matemáticamente hablando,
están inventando ruedas y cuando están inventando aviones; y tendremos que
aprender a estar tan genuinamente emocionados y complacidos por los inventores
de ruedas como por los inventores de aviones. Sobre todo, tendremos que evitar la
difícil tentación de mostrar el volante a los alumnos lentos para que puedan
ponerse a trabajar más rápidamente en los aviones. Ciertamente, en matemáticas,
y muy probablemente en todas las materias, es muy probable que el conocimiento
que los niños no descubran genuinamente resulte inútil y pronto se olvide.
136
Estos acertijos o problemas, sobre cómo hacer rectángulos, o rectángulos con

agujeros en el medio, fueron bastante interesantes para los niños, interesantes, al
menos, en lo que respecta al trabajo escolar. Dudo mucho que alguno de ellos
alguna vez lo hiciera, o que algún niño alguna vez pasara gran parte de su tiempo
haciendo tales acertijos. Pero para una clase de la escuela no estaban tan mal. Y
al igual que algunas de las otras actividades que he descrito, pueden ser
interesantes y útiles para algunos niños o adultos temerosos de las matemáticas.
Algunos trabajos matemáticos muy importantes han surgido a partir de comienzos
igualmente humildes, como el estudio de los poliominós, formas que puedes
hacer juntando cuadrados. (Ver ejemplos).
Por supuesto, para trabajar en polinomios, o el tipo de rompecabezas que di a mi
clase, no necesitas
Varillas de Cuisenaire: los cuadrados cortados de papel o cartón también sirven.
6 DE MAYO DE 1961
Se ha realizado un trabajo de relaciones públicas muy hábil para las
llamadas nuevas matemáticas. Todo el mundo habla de ello, y cualquier escuela
o maestro que no lo esté haciendo parece irremediablemente anticuado. Algunas
de estas nuevas matemáticas son realmente muy buenas. Aquí y allá se están
realizando cambios verdaderamente revolucionarios y constructivos en la
enseñanza de las matemáticas; los niños están descubriendo cosas por sí mismos
en lugar de que se les den respuestas o se les insinúen con preguntas dirigidas.
137
John Holt
Pero estos lugares son pocos. La mayor parte de las matemáticas nuevas son
exactamente lo que eran las viejas y malas: libros de cocina. La diferencia es que
los libros de cocina son más nuevos, más actualizados, lo que puede ser algo bueno
si lo que desea es un libro de cocina. Algunos de los libros de cocina no solo son
más nuevos, sino mejores; pero muchos, incluidos algunos de los más
promocionados, generosamente financiados y ampliamente utilizados, no lo
son. Algunos que he examinado no están escritos con claridad; contienen muchas
ambigüedades; sus ejemplos a menudo están mal elegidos; asumen
comprensiones que muchos niños no tienen; no hacen suficientemente fuerte el
puente entre lo conocido y real y lo desconocido y simbólico; tienen demasiado
material en ellos; están demasiado desconectados, demasiado lineales,
demasiado dirigidos a respuestas. En resumen, no valen la pena tanto alboroto que
se está haciendo por ellos, y algunos de los niños que conozco que los están usando
están tan confundidos, desconcertados y asustados como siempre.
Seymour Papert, profesor de matemáticas y educación en el MIT,

en Mindstorms, tiene esto que decir sobre las nuevas matemáticas:
La reforma del plan de estudios New Math de los años sesenta hizo algún intento
de cambiar el contenido de las matemáticas escolares. Pero no pudo llegar muy
lejos. Estaba atascado en tener que hacer sumas, aunque sumas diferentes. El
hecho de que las nuevas sumas se ocuparan de conjuntos en lugar de números, o
de aritmética en base dos en lugar de base diez hizo poca diferencia. Además, la
reforma matemática no supuso un desafío para la inventiva de los matemáticos
creativos y, por lo tanto, nunca adquirió la chispa de entusiasmo que marca el
producto de un nuevo pensamiento. El nombre en sí, "New Math", era un nombre
inapropiado. Había muy pocas novedades sobre su contenido matemático: no
procedía de un proceso de invención de las matemáticas de los niños, sino de un
proceso de trivialización de las matemáticas de los matemáticos.
Pero incluso si las nuevas matemáticas hubieran sido buenas, y algunas pequeñas
partes de ellas lo fueran, nunca habría realizado ningún cambio fundamental en
la forma en que se enseñaban las matemáticas en la escuela mientras se les dijera
a los maestros, como se les dijo, que tenían que hacerlo. hacer nuevas
matemáticas en sus clases, les guste o no. La única forma de introducir nuevas
ideas y formas de enseñar en las aulas es decirles a los profesores: "Aquí hay una
idea que creemos que le puede gustar, y si, y solo si, la tiene, podría pensar en
usarla". en tu trabajo con los niños ". Fue exactamente con este espíritu que Bill
Hull y yo conocimos las cañas Cuisenaire. Nadie en la escuela nos dijo que los
usáramos, ni siquiera que los investigáramos. Fue idea nuestra ir a una reunión
138
donde Gattegno hablaba de ellos; y fue nuestra idea pedir algunos para nuestras
clases y tratar de encontrar buenas formas de usarlos.
Este es el único tipo de investigación educativa que realmente mejorará la
educación: investigación realizada por los maestros, en sus propias aulas, para
resolver lo que ellos ven como sus propios problemas. Tal como están las cosas,
muchos profesores que intentan hacer tal investigación y utilizan los resultados en
su enseñanza se meten en problemas, incluso cuando sus nuevos métodos
obtienen mejores resultados. No hay forma de obligar a los profesores a realizar
esa investigación y, de hecho, durante algún tiempo la mayoría de los profesores
no querrán hacerlo, prefiriendo que otros les digan lo que deben hacer y así asumir
la responsabilidad si fracasa. Pero aquellos profesores que quieran utilizar sus
propias aulas para encontrar mejores formas de enseñar, como yo lo hice,
deberían tener todo el estímulo posible. Ninguna de las tres escuelas en las que
trabajé después de 1958 me animó o apoyó mucho en mis esfuerzos por encontrar
mejores formas de enseñar, incluso cuando los resultados fueron
demostrablemente buenos y en algunos casos sorprendentemente.
Los niños no pueden aprender mucho de los libros de cocina, ni siquiera de
los mejores libros de cocina. Un niño aprende, en cualquier momento, no utilizando
el procedimiento que nos parece mejor, sino el que le parece mejor ; al encajar en
su estructura de ideas y relaciones, su modelo mental de realidad, no la pieza que
creemos que viene a continuación, sino la que él cree que viene a
continuación. Esto es difícil de aprender para los maestros, y lo más difícil de todo
para los hábiles y elocuentes, el tipo a menudo llamado "superdotado".
Cuanto más conscientes somos de la naturaleza estructural de nuestras

propias ideas, más nos sentimos tentados a intentar trasplantar esta estructura en
su totalidad a la mente de los niños. Pero no se puede hacer. Deben hacer esta
estructuración y construcción por sí mismos. Puedo ver que el hecho A y el hecho
B están conectados por una relación C, pero no puedo establecer esta conexión
para un niño hablando de ello. Puede que recuerde los hechos y lo que dije acerca
de la relación entre ellos, pero es muy probable que convierta mis palabras en tres
hechos, A, B y C, ninguno de ellos conectado con otro.
Por ejemplo, considere que 2 X 9 = 18 y 2 X 10 = 20. La mayoría de los niños y

muchos maestros los ven como hechos no relacionados; las escuelas y los libros de
texto están acostumbrados a hablar sobre las 100 operaciones de
multiplicación. Pero estos hechos están unidos por la relación de que diez 2 deben
139
John Holt
ser 2 más que nueve 2. Sabiendo esto, sé que 1000 X 2 debe ser 2 más que 999 X 2,
y por lo tanto sé, sin tener que multiplicar, que 999 x 2 debe ser igual a 2000 - 2, o
1998. Pero he encontrado, una y otra vez , cuando traté de señalar esta relación
con los estudiantes, muchos de ellos lo tomaron, si es que lo tomaron, solo como un
tercer hecho, bastante complicado, que no tenía nada que ver con los demás. Un
niño debe descubrir por sí mismo que si, por ejemplo, 2 X 75 = 150, entonces 2 x 74
debe ser igual a 150 - 2, o 148. Hasta que lo haga, ninguna cantidad de
conversación le permitirá dar ese paso, mucho menos hacer. Utilice este
entendimiento para ver que dado que 3 X 50 = 150, 3 X 49 debe ser igual a 150 - 3
o 147.
Durante mucho tiempo me ha parecido que, aunque los niños son muy
buenos en el razonamiento inductivo, al hacer generalizaciones a partir de casos
específicos, son pobres en el razonamiento deductivo, ya que incluso los mejores
estudiantes rara vez pueden dar ejemplos de las generalizaciones que conocen.
. Pero la razón por la que los niños pueden usar tan pocas de las generalizaciones
que escuchan en la escuela es que estas generalizaciones no son suyas y nunca
estuvieron conectadas con la realidad en primer lugar. El tipo de problemas
matemáticos concretos que he estado describiendo les dio a los niños la
oportunidad de hacer generalizaciones que, aunque toscas, eran en realidad
suyas y, por lo tanto, utilizables, una base sobre la cual podían construir. Pero al
principio fue difícil ver cómo aplicar estos problemas, que había utilizado con fines
de diagnóstico, a la tarea de enseñar ese plan de estudios de aritmética
convencional: números y operaciones con ellos. Luego vi el trabajo del profesor ZP
Dienes, un matemático y profesor británico, que entonces trabajaba en Harvard, y
comenzaron a abrirse nuevas posibilidades.
El profesor Dienes ha desarrollado una forma de enseñar matemáticas que

él llama laboratorio de matemáticas. Primero se usó ampliamente en las escuelas
de Leicestershire y desde entonces se ha usado en muchos otros lugares.
Los niños reciben varios tipos de materiales y una variedad de experimentos

para hacer con ellos: para averiguar cuántos de una pieza se necesitan para hacer
otra, o cómo usar piezas de una forma para hacer otra forma, etc. Nadie les dice
140
cómo hacer estas cosas; lo averiguan por sí mismos. Si un experimento es

demasiado difícil, intentan con uno más fácil. A medida que obtienen sus
respuestas, las escriben. Con el tiempo, comienzan a ver que lo que hacen en un
momento es más bien como lo que hicieron en otro. Comienzan a ver similitudes y
hacen generalizaciones hasta que, finalmente; pueden resolver ciertos problemas
sin tener que usar los materiales en absoluto. Entonces se puede decir que conocen
el principio incorporado en el problema.
Estos materiales y experimentos son muy variados e ingeniosos. Los niños los
encuentran tan interesantes y divertidos de trabajar que, en las escuelas de
Leicestershire, a menudo se puede ver una habitación llena de cuarenta niños
pequeños, incluso de siete años, trabajando intensamente cada uno en su propio
experimento, a veces sin un maestro en la escuela. habitación en absoluto. Algunos
de estos materiales permiten que los niños aprendan lo que pocos niños conocen
aquí: el significado y el uso de base y lugar en un sistema numérico posicional (el
nuestro es un sistema de este tipo, con una base de 10). Otros materiales del
laboratorio de matemáticas tratan asuntos muy diferentes, incluidos algunos que la
mayoría de las personas considerarían demasiado difíciles para los mismos niños
que los han trabajado con facilidad y placer.
No hay razón por la cual, usando estos materiales, las varillas de Cuisenaire
y otras ayudas que los matemáticos y los maestros ingeniosos pueden inventar, no
podamos enseñar toda la aritmética, y muchas otras cosas, además, por el método
de laboratorio. Llevará tiempo descubrir qué tipo de materiales son más
interesantes para los niños y tienen el mayor significado matemático; qué tipo de
experimentos pueden hacer los niños con el mayor placer y con la menor
instrucción, interferencia y corrección posibles por parte del maestro. Pero estas
cuestiones de detalle y práctica pueden ser resueltas fácilmente por escuelas o
maestros que comprendan el método general y los principios que lo sustentan, que
estén más interesados en que los niños aprendan algo real que en que obtengan
buenas calificaciones en los exámenes. En tales escuelas, las matemáticas podrían,
con el tiempo, convertirse en uno de los cursos más populares y constructivos en
lugar de los más odiados y dañinos, una fuente de aprendizaje real y útil más que
141
John Holt
aparente, un alimentador de pensamiento e inteligencia en lugar de un destructor

de ellos.
Como puede ver, estaba muy emocionado con la idea del Laboratorio de
Matemáticas, con algunos de los materiales del propio Dienes y con la posibilidad
de que, si les presentamos los materiales adecuados a los niños y les sugerimos
cosas que hacer con ellos, los niños podrían no solo aprende sino ama las
matemáticas. En otras palabras, esperaba que pudiéramos hacer con tales
materiales lo que Seymour Papert en Mindstorms cree y espera que algún día
podamos hacer con cierto tipo de computadoras.
Una de las cosas que las escuelas primarias públicas británicas y más tarde la
nuestra estaba más ansiosa por que los niños aprendieran fue el significado de
base y lugar en nuestro sistema numérico. Sintieron que, si los niños realmente
entendieran esto, no solo no cometerían muchos de los ridículos errores que
muchos de ellos cometen en aritmética, sino que verían la lógica de, y así
recordarían, todas las operaciones en el plan de estudios de matemáticas de la
escuela.
Para ayudarlos a aprender esto, Dienes inventó y fabricó lo que llamó bloques de
base múltiple. Había juegos de estos disponibles para las bases 2, 3, 4, 5 y 10. Un
solo juego para la base 10 contenía un número de cubos unitarios, pequeños
cubos de madera de 3/8 de lado; varios barcos de madera, de 3/8 de ancho y
diezmultiplicado por ese tiempo, lo que representa el número 10; varios
cuadrados de madera, de 3/8 ”de alto y diez veces más de largo en cada lado; y
unos cubos de madera, que representaban el número 1000, que tenían 10
unidades de largo por cada lado.
Un juego para la base 2 contenía cubos unitarios, nuevamente de 3/8 ”de

lado; tiras de 2 unidades de largo; cuadrados de 1 unidad de alto y 2 unidades de
lado; y cubos 2 unidades a cada lado. Y así para las otras bases, 3, 4 y 5.
142
La idea era que los niños hicieran "experimentos", que en realidad eran
problemas aritméticos, pero que usarían estos materiales concretos para
averiguar y verificar sus propias respuestas. En resumen, aprenderían de los
materiales. Muy emocionado por las posibilidades de esto, pedí bloques de base
múltiple (que pagué yo mismo) y las tarjetas de experimento que los
acompañaban. Cuando finalmente llegaron, los puse en el aula, les conté a los
estudiantes sobre las tarjetas de experimentos y les dije que podían decidir por sí
mismos qué experimentos querían hacer.
En general, al menos al principio, a los niños parecía gustarles estos nuevos
dispositivos, y esperé a que comenzara todo este buen aprendizaje independiente
de las matemáticas. En poco tiempo recibí un duro golpe. Cuando miré los
primeros "resultados del experimento", es decir, las respuestas, vi que, con pocas
excepciones, estas respuestas no solo eran incorrectas sino también
absurdas. Estos materiales costosos y supuestamente autodidactas no les habían
enseñado nada. Estaba de regreso donde había estado con Edward, Dorothy y los
demás.
Los niños tampoco estuvieron interesados durante mucho tiempo en hacer estos
experimentos. Eran mucho menos interesantes que los acertijos y problemas que
yo les había inventado, lo cual no dice mucho.
Esperé un rato a que las cosas mejoraran, pensé que si los niños usaban los
bloques de base múltiple por un tiempo, aprenderían mejor a aprender de
ellos. Pero nada mejoró. Los niños que ya entendían la base y el lugar, aunque solo
fuera de manera intuitiva, podían ver las conexiones entre los números escritos y
las operaciones con números y estos bloques. Los niños, que podrían convertir
101 en base 2, o 322 en base 4, o lo que sea, al número equivalente en base
10, sin usar bloques, podrían usar los bloques para hacer lo mismo o para verificar
su respuesta. Pero los niños que no podían resolver estos problemas sin los
bloques no tenían ni idea de cómo hacerlo con los bloques.
Así, los niños que ya sabían que el cubo de base 2 equivalía a 8 unidades, o el
cubo de base 4 a 64 unidades, etc., podían comprobar fácilmente por sí mismos
que esto era así. Pero los niños para quienes esto no era obvio estaban
perfectamente dispuestos a decir que el cubo de base 4 tenía 211 unidades o 83
unidades o cualquier otro número absurdo que pudiera surgir en sus
mentes. Encontraron los bloques, como Edward había encontrado las varillas de
Cuisenaire, tan abstractos, tan desconectados de la realidad, misteriosos,
arbitrarios y caprichosos como los números que se suponía que estos bloques
daban vida.
Entonces decidí retirar los bloques de base múltiple. Esto fue fácil de
hacer. Cuando dejé de instar a los niños a usar los bloques, pronto dejaron de
usarlos.
Los dejé en la habitación, donde cualquiera que quisiera podía hacerse con ellos,
pero nadie lo hizo. Afortunadamente, a diferencia de la mayoría de los
143
John Holt
profesores, podía dejar lo que no funcionaba. Nadie estaba inclinado sobre mi

hombro diciéndome que tenía que usar estos materiales, quisiera o no.
Decidí que desarrollaría mis propios materiales de matemáticas. Bill Hull y yo, y
muchos otros que conocíamos, quedamos muy impresionados por lo que
habíamos aprendido sobre el trabajo de las escuelas primarias "abiertas" en
Leicestershire. Sentimos que estos cambios se habían producido en gran parte
como resultado de los asesores del condado, personas de recursos cuya tarea era
simplemente poner nuevas ideas y materiales a disposición de los maestros, y
brindar toda la ayuda posible a los maestros que la solicitaran. .
Pensé para mis adentros que si pudiera ser un asesor de matemáticas en una
escuela, podría influir en la enseñanza de las matemáticas en toda la escuela, en
lugar de solo en mi propia clase. Le propuse esto a la escuela. La escuela dijo que
estaba bien, pero que me pagarían solo la mitad de un salario por este trabajo
(alrededor de $ 2000, que por supuesto valía mucho más en 1962 que ahora).
Ahora veo que la escuela estaba mucho menos interesada en esta investigación
que yo, y quizás también un poco aliviada de sacarme de un aula regular. Un año
después me iban a decir que sí, todavía podía hacer esta investigación en la
escuela, pero que tendría que recaudar el dinero yo mismo, no podían pagarme
nada. Durante un año trabajé por nada; no había dinero, ni entonces ni ahora, para
apoyar el tipo de investigación in situ a pequeña escala que estaba
haciendo. Después de ese año, necesitando un cheque de pago, pedí que me
devolvieran mi antiguo trabajo de quinto grado y me dijeron que no podía tenerlo.
Pero incluso si la escuela hubiera estado dispuesta a pagar por ello, creo que la
idea de intentar ser un asesor o una persona de recursos para la escuela fue un
error. No fueron materiales ingeniosos, ni acertijos, ni ideas didácticas lo que hizo
de mi clase un lugar mejor para los niños, donde habían aprendido más de lo que
habían aprendido antes, sino el hecho de que era un tipo diferente de situación
humana. Y no era como inventor de materiales inteligentes lo que más les
resultaba útil a estos niños, sino como un ser humano que había hecho algunas
cosas interesantes en su vida, que tenía muchos intereses, que amaba los libros,
la lectura, la escritura, los deportes. , y sobre todo la música, que en general fue
bastante amable y paciente con ellos pero que de vez en cuando se enojó mucho,
que no pretendió ser otra cosa que lo que era, sino que generalmente dijo lo que
pensaba y mostró lo que sentía. y que, sobre todo, en general les gustaban,
disfrutaban, confiaban y respetaban. Casi cualquier adulto que se sintiera y
actuara de esa manera lo habría hecho también.
Ya no estoy muy entusiasmado con ninguno de estos tipos de materiales. Si
estuviera dando una clase, o enseñando a niños en casa, o dirigiendo un centro de
recursos para niños, estaría feliz de tener algunas varillas de Cuisenaire, si alguien
me las diera, pero si tuviera que comprarlas con mi propio dinero. hay muchas
cosas que prefiero comprar primero.
144
Entonces, ¿qué debemos hacer para hacer que el mundo de los números y las
matemáticas sea accesible, interesante y comprensible para los niños?
Algunos buenos principios a tener en cuenta: (1) Los niños no necesitan que se les
"enseñe" para aprender; aprenderán mucho y probablemente aprenderán mejor
sin que se les enseñe. (2) Los niños están enormemente interesados en nuestro
mundo adulto y en lo que hacemos allí. (3) Los niños aprenden mejor cuando las
cosas que aprenden están integradas en un contexto de la vida real, son parte de
lo que George Dennison, en The Lives of Children, llamó "el continuo de la
experiencia".6 Los niños aprenden mejor cuando su aprendizaje está conectado
con un propósito inmediato y serio.
Lo que esto significa en el campo de los números y las matemáticas es
simplemente esto: cuanto más podamos hacer que los niños vean cómo usamos
los números y que los usen a medida que los usamos, mejor.
¿Qué hacemos los adultos con los números? Medimos cosas con ellos, una gran
variedad de cosas en el mundo real que nos rodea. ¿Por qué? Para que podamos
pensar mejor en ellos y hacer un mejor uso de ellos. Medimos, entre muchas otras
razones, para saber si estamos enfermos o bien; para saber si estamos haciendo
algo mejor que antes; para averiguar cuál de varias formas de hacerlo es
mejor; para saber qué tan fuertes tenemos que hacer las cosas para que se
mantengan firmes; para saber dónde estamos o hacia dónde vamos; para
averiguar, si hacemos una determinada cosa, qué otras cosas es probable que
sucedan como resultado. Y así. No medimos las cosas por pura curiosidad. Los
medios para poder decidir cosas sobre ellos y hacer cosas con ellos.
Dado que todo esto es intrínsecamente interesante e importante para nosotros,
también interesará a los niños.
Por lo tanto, debemos presentarles los números a los niños dándoles o
poniéndoles a su disposición tantos instrumentos de medición como sea posible:
reglas, cintas de medir (tanto en pies como en metros), balanzas, relojes y
cronómetros, termómetros, metrónomos, barómetros, fotómetros, etc. decibelios,
escalas, etc. Independientemente de lo que midamos en nuestra vida y en nuestro
trabajo, deberíamos tratar de medir para que los niños puedan vernos haciéndolo,
y deberíamos intentar que sea posible para ellos medir las mismas cosas y
hacerles saber cómo estamos pensando acerca de las cosas. hemos medido.
Los niños están interesados en sí mismos, en sus propios cuerpos, en su
crecimiento, rapidez y fuerza. En ¿Qué hago el lunes? Sugerí toda una gama de
experimentos que los niños podrían hacer para medir su propio tamaño, fuerza y
velocidad, y cómo estas cosas cambian con el tiempo y varían según las diferentes
condiciones. Por lo tanto, los niños pueden medir su propia frecuencia respiratoria
y pulso, luego hacer ejercicio violentamente por un tiempo, luego medir su
frecuencia respiratoria y pulso nuevamente, luego medirla a intervalos para ver
6 Ver: Nota 4.
145
John Holt
cuánto tiempo tarda en volver a la normalidad. O los niños pueden hacer varias
pruebas de velocidad y fuerza, correr distancias cronometradas o levantar pesas o
hacer otros ejercicios, y ver qué sucede cuando intentan hacer esto por segunda
vez y cómo varía su rendimiento con la cantidad de descanso que tienen, y cómo
su velocidad o fuerza, y sus tiempos de recuperación, varían de una semana a otra
o de un mes a otro.
Aparte de involucrar números, todo esto es ciencia verdadera, no la ciencia pasiva
de las escuelas donde se les cuenta a los niños sobre las cosas maravillosas que
los científicos han descubierto, o la ciencia falsa de otras escuelas donde los niños
hacen "experimentos" para descubrir lo que ya es. bien conocido, o para obtener
respuestas que un maestro marca como "correctas" o "incorrectas".
A los niños les interesa el dinero, en parte por lo que pueden hacer con él en sus
propias vidas, en parte por lo que los adultos hacen con él en la suya y, sobre todo,
porque los adultos parecen pensar que es muy importante. Todos los niños de diez
años y muchos mucho más jóvenes saben que los adultos piensan, hablan,
discuten y se preocupan más por el dinero que por cualquier otra cosa en sus
vidas.
Si tuviera esa clase de quinto grado para vivir de nuevo, no solo les diría todo lo
que pudiera sobre el dinero en el mundo, sino que les diría todo sobre el lado del
dinero de mi propia vida, de dónde saco mi dinero. dinero, cómo lo gasto, cómo lo
ahorro, etc. Les mostraba informes financieros de las empresas en las que poseo
algunas acciones, extractos bancarios mensuales de mi banco, chequeras,
recibos, facturas, formularios de impuestos, todo mucho más fácil de hacer ahora,
con fotocopiadoras en todas partes.
Incrustado en todo esto estaría, por supuesto, no sólo el plan de estudios de
aritmética estándar, sino muchos elementos interesantes para reflexionar sobre
estudios sociales, política, economía, etc.
Si estuviera enseñando a los niños en casa, pondría toda la información sobre las
finanzas de la familia donde todos los niños pudieran verla. Les haría saber a los
niños que pueden participar tan activamente como quieran en los asuntos
financieros de la familia, incluido el balance de las chequeras, el mantenimiento
de registros, la emisión de cheques, el pago de facturas, etc. Es posible que
muchos niños no se interesen en este trabajo, pero muchos otros, sospecho que
la mayoría de los demás, lo encontrarían fascinante, y algunos ya lo están
haciendo.
Al hacer esto, trataría de presentarles a los niños algunas de las ideas básicas de
la contabilidad por partida doble, que ahora me parece no solo un invento humano
fascinante y hermoso sino, junto con la mecanografía, una de las habilidades más
valiosas para un joven. puede tener para vivir y trabajar en el mundo.
Podría ser una buena idea si las familias mantuvieran sus registros financieros
como si fueran pequeñas corporaciones o negocios; muchos niños seguramente
146
estar interesado y desearía participar, quizás una parte importante, en ese

proceso.
Quizás hubiera sido incluso mejor si en la escuela donde enseñé, como en Ny Lille
Skole (ahora Fri Skole) que iba a visitar en Dinamarca muchos años después,
pudiéramos haber hablado sobre las finanzas de la escuela en sí, dónde y cómo
obtuvo y gastó su dinero, qué tipo de registros tenía que mantener y qué tipo de
decisiones tuvo que tomar. Hubiera sido mejor aún si, como en el Ny Lille
Skole, los niños hubieran podido participar en estas decisiones.
En cualquier caso, mantengo mi primer punto, que la mejor manera de exponer a
los niños al mundo de los números es dejarles ver esos números en acción en la
vida adulta.
147
CÓMO FALLAN LAS ESCUELAS
Hace unos días Nell se acercó al escritorio, y mirándome fijamente y sin
hablar, como de costumbre, puso sobre el escritorio su copia a tinta de la última
composición. Nuestra regla es que en la copia en tinta no debe haber más de tres
errores por página, o la página debe copiarse nuevamente. Revisé su trabajo y en
la primera página encontré cinco errores. Se los mostré y le dije, lo más gentilmente
que pude, que tenía que copiarlo de nuevo, y la insté a que tuviera más cuidado:
el consejo típico de una maestra. Me miró, exhaló un suspiro y volvió a su
escritorio. Es zurda y no maneja muy bien la pluma. Podía verla fruncir el ceño con
concentración mientras trabajaba y luchaba. Regresó al cabo de un rato con la
segunda copia. Esta vez, la primera página tenía siete errores y la escritura era
notablemente peor. Le dije que lo copiara de nuevo. Otro suspiro más grande y
volvió a su escritorio. Con el tiempo llegó la tercera copia, mucho peor que la
segunda, y con aún más errores.
En ese momento, Bill Hull me hizo una pregunta, una que debería haberme
hecho a mí mismo, una que todos deberíamos seguir preguntándonos: "¿Adónde
estás tratando de llegar y estás llegando?"
La pregunta se pega como una rebaba. En la escuela, pero ¿dónde no es

así?, Caemos fácilmente en la misma trampa: los medios para un fin se convierten
en un fin en sí mismo. Tenía en mis manos esta regla de los tres errores destinada a
servir a los fines de un trabajo cuidadoso y composiciones ordenadas. Al aplicarlo
rígidamente, ¿estaba obteniendo un trabajo más cuidadoso y composiciones más
ordenadas? No; Tenía una niña que estaba tan preocupada por tener que volver
a copiar su trabajo que no podía concentrarse en hacerlo y, por lo tanto, lo hacía
cada vez peor, y probablemente también haría mal los siguientes trabajos.
Necesitamos preguntar más a menudo de todo lo que hacemos en la

escuela: "¿A dónde estamos tratando de llegar y esto que estamos haciendo nos
está ayudando a llegar allí?" ¿Hacemos algo porque queremos ayudar a los niños
y podemos ver que lo que estamos haciendo es ayudarlos? ¿O lo hacemos porque
es económico o conveniente para la escuela, los maestros, los administradores? ¿O

porque todos los demás lo hacen? Debemos tener cuidado de hacer de la
necesidad una virtud y de inventar razones educativas altisonantes para hacer lo
que realmente se hace por razones de economía administrativa o conveniencia. El
peligro aún mayor es que, habiendo empezado a hacer algo por razones
suficientemente buenas, podemos seguir haciéndolo obstinadamente y a ciegas,
como hice yo ese día, sin poder o sin querer ver que estamos haciendo más mal
que bien.
Cuando mi colega Bill Hull llegó por primera vez a la escuela donde enseñábamos
juntos en quinto grado, trabajó como aprendiz del jefe del departamento de
matemáticas, un hombre mucho mayor que había estado enseñando matemáticas
toda su vida, y en esta escuela exclusiva para estudiantes de secundaria. -IQ niños
durante muchos años. Un día, al final de un día de enseñanza, le resumió el trabajo
de su vida a Bill con estas palabras: "Yo enseño, pero ellos no aprenden".
Eso es lo que la mayoría de los maestros saben que son honestos sobre su trabajo,
y eso es lo que pronto aprendí cuando comencé a enseñar en Colorado. Enseñé,
pero ellos no aprendieron. Algunos buenos estudiantes, antes de que yo los viera,
se mantuvieron bien. Los malos estudiantes no mejoraron y en su mayoría
empeoraron. Si verificamos los registros de las "mejores" escuelas de este país
para ver cuántos de sus estudiantes C y D pudieron convertir en estudiantes A, el
número seguramente sería lamentablemente pequeño.
La pregunta que he intentado responder durante muchos años es: ¿Por qué
no aprenden lo que les enseñamos? La respuesta a la que he llegado se reduce a
esto: porque les enseñamos, es decir, tratamos de controlar el contenido de sus
mentes.
Todos por aquí hablan como si, a excepción de algunos personajes
desesperados, estos niños supieran la mayor parte de las matemáticas que se
supone que saben. Simplemente no es así. De los veinte niños de la clase, hay al
menos seis que ni siquiera saben "sumas" simples y muchos más que, ya sea que
sepan los hechos o no, suman habitualmente contando con los dedos, por lo
general manteniéndolos bien fuera de la vista. Aún hay más que no entienden y no
pueden hacer multiplicaciones y divisiones. Odio pensar en lo que encontraremos
sobre su comprensión del valor posicional.
149
John Holt
Sería fácil inventar una prueba aritmética que, sin ser demasiado larga, ni
injustamente complicada, ni abarcar nada más que lo que se supone que saben
estos niños, dejaría perplejos a todos menos a unos pocos de los niños de quinto
grado. O cualquier grado. Los estudiantes de noveno grado a los que enseñé
vinieron a mí con un historial escolar respetable en aritmética, pero sabían poco
sobre división, menos sobre fracciones y casi nada sobre decimales.
Empieza a parecer que el negocio de las notas de examen y prueba es un

escándalo gigantesco, cuyo propósito es permitir que estudiantes, maestros y
escuelas participen en una pretensión conjunta de que los estudiantes saben todo
lo que se supone que deben saber, cuando de hecho, sólo conocen una pequeña
parte, si es que conocen alguna. ¿Por qué siempre anunciamos los exámenes con
anticipación, si no es para darles a los estudiantes la oportunidad de
estudiarlos? ¿Por qué los profesores, incluso en las escuelas de posgrado, siempre
dicen de manera bastante específica de qué se tratará el examen, incluso
diciendo el tipo de preguntas que se darán? Porque de lo contrario, demasiados
estudiantes reprobarían. ¿Qué pasaría en Harvard o Yale si una prueba diera una
prueba sorpresa en marzo sobre el trabajo cubierto en octubre? Todo el mundo
sabe lo que pasaría; por eso no lo hacen.
Es tan cierto ahora como entonces que no importa lo que muestren las pruebas,
se aprende muy poco de lo que se enseña en la escuela, se recuerda muy poco de
lo que se aprende y se usa muy poco de lo que se recuerda. Las cosas que
aprendemos, recordamos y usamos son las cosas que buscamos o encontramos
en la parte diaria, seria y no escolar de nuestras vidas.
20 DE MARZO DE 1959
Hoy Jane hizo una de esas cosas que, a pesar de su comportamiento
rebelde y molesto en clase, la convierten en una de las mejores y más atractivas
personas, jóvenes o mayores, que he conocido. Estaba en la pizarra, tratando de
explicarle un punto sobre la división larga, cuando ella dijo, en defensa propia,
"Pero la señorita W. [su maestra de cuarto grado] nos dijo que deberíamos tomar el
primer número ... "
Aquí vio la más pequeña sombra de duda en mi rostro. Ella supo

instantáneamente que yo no aprobaba esta regla, y sin ni siquiera una pausa
150
continuó, "... no era la señorita W., era otra persona ..." y luego siguió hablando de
la división larga.
Me conmovió y me emocionó mucho. ¿Cuántos adultos habrían visto lo que

ella vio, que lo que estaba diciendo sobre las enseñanzas de la señorita W. estaba,
en cierto grado, rebajando mi estimación de la señorita W.? Más concretamente,
¿cuántos adultos, dada esta oportunidad de echar la culpa de sus dificultades a
la señorita W. ausente, habrían cambiado instantáneamente su historia para
protegerla de la culpa? A pesar de todas nuestras quejas sobre la lealtad, ni un
adulto entre mil habría mostrado la lealtad que esta pequeña niña le dio a su
amiga y ex maestra. Y ella apenas tuvo que pensar en hacerlo; para ella, defender
a los amigos del daño, la culpa o incluso la crítica era un instinto tan natural como
respirar.
Los maestros y las escuelas tienden a confundir el buen comportamiento con

el buen carácter. Lo que valoran por encima de todo es la docilidad, la
sugestión; el niño que hará lo que le digan; o mejor aún, el niño que hará lo que se
quiera sin ni siquiera que se lo digan. Valoran más en los niños lo que los niños
valoran menos en sí mismos. No es de extrañar que su esfuerzo; construir el carácter
es un gran fracaso; no lo saben cuándo lo ven. Jane es un buen ejemplo. Ha sido
una prueba para todos los que le han enseñado. Incluso esta escuela bastante
indulgente la encuentra apenas tolerable; la mayoría de las escuelas desde hace
mucho tiempo la hubieran echado en desgracia. De los muchos adultos que la han
conocido, probablemente muy pocos han reconocido sus extraordinarias
cualidades o apreciado su valor. Cuando se les preguntó por una estimación de su
carácter, la mayoría de ellos probablemente dirían que era malo. Sin embargo, por
problemática que sea, desearía que hubiera más niños como ella.
Alguien llamó al coraje "la hermosa virtud". Es hermoso, y en ninguna parte más
que en los niños pequeños, que son tan débiles y vulnerables y tienen tantas
buenas razones para tener miedo.
Con pocas excepciones, las escuelas y la gente de la escuela no valoran el coraje
en los niños. Al no comprenderlo y al tener muy poco de él, lo temen y hacen todo
lo posible por erradicarlo. Piensan que los niños valientes serán difíciles de
manejar, rebeldes, desafiantes y que los niños que tienen miedo serán fáciles de
151
John Holt
controlar. Lo tienen exactamente al revés. Los niños desafiantes, destructivos,

violentos que llenan nuestras escuelas, en la ciudad y en el campo, no son
valientes, y es porque no lo son que harán nada para verse bien a los ojos del grupo
de pares, la turba de compañeros de edad. cuyos caprichos y prejuicios significan
todo el mundo para ellos.
Si las escuelas pudieran aprender a reconocer, valorar y fomentar el coraje en los
niños, muchos de sus problemas más serios, no solo de aprendizaje, sino también
de disciplina, estarían bien encaminados hacia una solución. Pero hay pocas
señales de que esto esté a punto de suceder.
11 DE ABRIL DE 1959
Las cosas de las que los niños hablan en clase, cuando se les permite hablar,
rara vez están cerca de sus corazones. Solo de vez en cuando siento, al final de
una discusión en clase, que me he acercado a la vida real de estos niños. Una de
esas discusiones fue sobre escondites; otro, hace apenas unos días, se trataba de
nombres.
Este último surgió en la historia romana. Llegó a Roma el momento en que la

mafia ganó poder político, por lo que la capacidad de despertar e inflamar a la
mafia era una clave segura para un alto cargo. Los niños querían saber cómo se
hacía esto. Dije que se hacía principalmente con nombres. La forma de despertar
a una mafia en contra de su oponente político era insultarlo, el tipo de nombres
que la mafia más odia, o se puede convencer de que odie. El espíritu de la mafia
es más débil en estos niños de lo que será en unos pocos años, y eran
escépticos; querían saber qué tipo de nombres despertarían a una multitud.
Como respuesta, les pregunté: "Bueno, ¿qué tipo de nombres odias que te
llamen?" Estábamos fuera. Antes de que terminara el período, la pizarra estaba
llena de nombres. Aproximadamente la mitad eran lo que esperaba, los insultos
habituales de los niños de diez años: -idiota, estúpido, loco, gordo, gallina, droga,
asustado- gato, etc. El resto me sorprendió, todos eran términos de cariño.
Fue toda una escena. Allí estaban todos estos niños de rostro alegre y vivaz,
con los ojos bailando de emoción y entusiasmo, viendo quién podía expresar con
más fuerza su desprecio y disgusto colectivo por todos los nombres que los adultos
suponían que más les gustaban. Alguien diría, "¡Dearie-ug-gg- g.gh! .. Coro de
acuerdo. Alguien más diría: "¡Cariño, ic-ccc-ch!" Más acuerdo. Cada término
152
imaginable de afecto y cariño tuvo su parte. Ninguno fue legítimo, ninguno fue
aceptado. Nadie dijo de ningún término, "Bueno, eso no es tan malo". Hasta cierto
punto, es posible que los niños se hayan dejado llevar por la emoción del juego,
pero por la forma en que se veían y sonaban, me sentí seguro, y lo hago ahora, de
que realmente querían decir lo que decían, de que su disgusto por estos términos
de cariño fue genuino y profundamente sentido.
¿Por qué debería ser esto? Por supuesto, diez es una edad heroica para la
mayoría de los niños. Me recuerdan en muchos aspectos a los griegos
homéricos. Son pendencieros y combativos; tienen un sentido del honor fuerte y
delicado; creen que toda afrenta debe ser pagada y con intereses; son
ferozmente leales a sus amigos, aunque pueden cambiar de amigos a
menudo; tienen poco sentido del juego limpio y admiran mucho la astucia y el
engaño; son a la vez muy posesivos y muy generosos; no se les puede quitar ni la
más mínima bagatela, pero es probable que den cualquier cosa si se sienten
dispuestos. La mayoría de las veces, no se sienten como niños pequeños y no les
gusta que les hablen como si fueran niños pequeños.
Pero hay más que esto. Sospechan y resienten estos términos de cariño
porque con demasiada frecuencia los han escuchado usados por personas que
no los decían en serio. Todos los que tratan con niños en estos días han escuchado
el dicho de que los niños necesitan ser amados, deben ser amados. Pero incluso
para quienes más les gustan, no siempre es un placer y un placer estar con los
niños. A menudo se parecen mucho a las personas mayores y, a menudo, son
exasperantes e irritantes. No es de extrañar que haya muchos adultos a los que no
les gusten mucho los niños, si es que lo hacen. Pero sienten que deben gustarles,
tienen el deber de gustarles, y tratan de cumplir con este deber actuando, sobre
todo hablando, como si les agradaran. De ahí el uso continuo y sin sentido de
palabras como - cariño, cariño, etc. De ahí la voz espantosa y melosa que tantos
adultos usan cuando hablan con niños. Cuando tienen diez años, los niños están
hartos de este afecto falso y están dispuestos a creer que, la mayoría de las veces,
los adultos creen y quieren decir muy poco de lo que dicen.
153
John Holt
3 DE MAYO DE 1959
Cuanto más veo a nuestra problemática Jane, y cuanto más pienso en ella,
más claro se vuelve que tiene una gran necesidad de sentirse verdaderamente
amada, pero siente que ser amada cuando es amable, buena, obediente, etc. no
contar.
Amado es una palabra engañosa aquí; tal vez debería decir admirado,
apreciado o incluso honrado y respetado. Ella es como Cyrano; piensa que nada
podría ser más despreciable que tratar de obtener la aprobación y el afecto de los
demás diciendo, haciendo y siendo lo que quieren.
¿No hay mucho que admirar en esto? Tal vez algún día sienta que puede
complacer y ayudar a las personas que le agradan sin tener que preocuparse de
si sacará algo para ella. En este momento, le resulta difícil mostrar su afecto natural,
como lo harían otros niños, simplemente siendo cariñosa. Por el contrario, siente
que debe probar continuamente, portándose mal, el afecto de los demás por
ella. De vez en cuando calcula mal y se impone un castigo que cree que es
demasiado severo, por lo que cae en un ciclo de rebelión airada que no sabe
cómo romper.
Ella está en mi mesa del almuerzo estos días y es una compañía

encantadora; incluso está haciendo vagos gestos en la dirección de mejores
modales en la mesa. Ojalá pudiera persuadirla de que no necesita todos los días
dar la prueba de fuego a nuestro afecto por ella, pero supongo que solo el tiempo
lo hará. En el almuerzo del otro día me dijo: "¡ Odio a los profesores!" y luego me dio
una sonrisa de 1/100 de segundo y un calcetín duro en el brazo. Cuánto más fácil
sería su vida si no la obligáramos continuamente a elegir entre nuestra aprobación
adulta y su propio respeto por sí misma.
Después de que terminó la escuela, no vi a Jane hasta mediados del verano,

cuando fui con unos amigos a una playa en la ciudad donde vivía. Doblamos una
esquina y allí estaba ella, en el lado opuesto de la calle con un par de sus
amigas. Vino corriendo y se plantó frente a mí. "¿Qué estás haciendo aquí?" ella
dijo. Le dije: "Solo voy a la playa, si te parece bien". Me miró uno o dos segundos
y luego dijo: "¡Maestros!" y algo sobre nunca poder alejarme de ellos. Con esa
nota nos separamos. Pero me alegré mucho de verla.
154
Ese otoño, dado que estaba enseñando en otra escuela, no la volví a ver hasta
noviembre. Un día estaba caminando por una calle de Cambridge y la vi. Ella me
vio y vino corriendo hacia mí. Esperé a que se plantara frente a mí y exigiera saber
de nuevo qué estaba haciendo allí. Pero en lugar de detenerse, siguió corriendo y,
para mi total asombro, saltó a mis brazos. Casi me sobrecogió la sorpresa y la
alegría. ¡Ella supo! En un momento la dejé en la acera y nos quedamos allí un rato,
mirándonos con placer, pero sin mucho que decir: cómo va la escuela, está bien,
cómo está tu nueva escuela, está bien. Luego nos despedimos y fuimos por
caminos diferentes. La próxima vez que la vi, era demasiado mayor para tales
demostraciones de sentimientos, incluso si todavía los tenía.
El verano pasado volví a verla, ahora una joven casada de treinta y un años. Le dije
que ella había sido mi favorita en esa clase. Ella estaba sorprendida. El adulto
había olvidado durante mucho tiempo lo que, al menos por un instante, había
sabido el niño de diez años.
3 DE JUNIO DE 1959
He corregido y puntuado las pruebas finales de matemáticas. Los resultados
no son tan tristes como la semana pasada; a la mayoría de la gente le fue un poco
mejor. Pero una excepción sugiere que los ejercicios no siempre son tan útiles como
la mayoría de la gente piensa. Caroline tomó la primera prueba después de dos
semanas de ausencia, durante las cuales se perdió mucho trabajo de revisión. Me
sorprendió al sacar 15 de 25. Hoy, después de hacer la otra prueba hace una
semana, y después de una semana de revisión adicional, solo acertó en 7. Parece
que aprende más cuando está fuera de la escuela que cuando está en ella.
Esto me sorprendió entonces; no me sorprende ahora. La mayoría de los niños

aprenden más, incluso más tareas escolares, cuando están fuera de la escuela
que cuando están en la escuela. Como señalé en Teach Your Own, cuando los
niños que normalmente van a la escuela se enferman o se lastiman y no pueden ir,
las escuelas envían tutores a sus hogares para que no se atrasen en sus tareas
escolares. En la mayoría de los lugares, estos tutores ven a los niños de dos a tres
horas a la semana, en algunos lugares menos. Es suficiente; los niños siguen el
ritmo de sus compañeros e incluso siguen adelante, porque ahora tienen tiempo
para leer todo lo que quieran, y su lectura y otros trabajos no se ven interrumpidos
sin cesar por las rutinas de la escuela que pierden el tiempo.
Mirando a la pandilla baja, me siento enojado y disgustado conmigo mismo
por haber dado estas pruebas. Los buenos estudiantes no los necesitaban; los
estudiantes pobres, durante este mes o más de preparación y revisión, tenían la
mayor parte de la confianza y el sentido común que habían aprendido durante el
año que les había quitado. Mirando a Monica hoy, al borde de las lágrimas,
155
John Holt
incapaz de decidirse siquiera a intentar la mayoría de los problemas, sentí que

literalmente le había hecho una herida.
Hubo mucho margen de mejora en las clases bastante flexibles que impartí
el otoño pasado, pero los niños estaban pensando y aprendiendo realmente, y
estaban ganando confianza en sus propios poderes. De productor ciego , Ben
estaba en camino de convertirse en un pensador muy sólido e imaginativo ; ahora
ha vuelto a caer en la estrategia de producción siguiendo la receta del
peor tipo. ¿Qué es esta prueba sin sentido, de todos modos? ¿La gente pasa por
la vida tomando exámenes de matemáticas y otras personas les dicen que se den
prisa? ¿Estamos tratando de convertirnos en personas inteligentes o
examinadores?
La respuesta a esa pregunta no fue difícil de encontrar. Lo que querían las
escuelas eran buenos examinados. Nada más era tan importante.
Recuerdo a un viejo maquinista jefe en un submarino de entrenamiento
obsoleto en Key West diciendo amargamente sobre sus motores gastados, que
había pasado muchas horas puliendo para una inspección oficial: “Brillan, ¿no? ¿A
quién diablos le importa si no funcionan?
Debe haber una manera de educar a los niños pequeños para que se
desarrollen las grandes cualidades humanas que sabemos que hay en ellos. Pero
nunca lo haremos mientras estemos obsesionados con las pruebas. En las reuniones
de la facultad, hablamos sobre cómo recompensar a los pensadores en nuestras
clases. ¿Quién engaña a quién? Ninguna cantidad de recompensas y
satisfacciones obtenidas en las sesiones de pensamiento en grupos pequeños
compensará a Mónica por lo que sintió hoy, enfrentándose a una prueba final que
sabía que no podía hacer y que iba a fallar. Las experiencias agradables no
compensan las dolorosas. Ningún niño, una vez quemado dolorosamente, estaría
de acuerdo en volver a quemarse, por muy atractiva que sea la recompensa. A
pesar de todas nuestras charlas y buenas intenciones, hay mucho más palo que
zanahoria en la escuela, y mientras esto siga siendo así, los niños van a adoptar una
estrategia dirigida sobre todo a no meterse en líos. ¿Cómo podemos fomentar una
participación alegre, alerta y de todo corazón en la vida si construimos toda
nuestra educación en torno a la santidad de obtener "respuestas correctas"?
156
8 DE MARZO DE 1960
El otro día una mujer dijo por mí, mejor de lo que yo podría haber dicho por
mí misma, qué es lo que está mal en toda la estructura de la escuela. Durante estas
pasadas vacaciones visité una escuela que todavía estaba en sesión. Tiene la
reputación de ser muy "bueno" y "duro". La directora, que fue muy amable, me
preguntó dónde había enseñado. Cuando le dije, ella dijo con falsa humildad: "Me
temo que nos encontrará muy pasados de moda". Pero ella me dio la bienvenida
y me instó especialmente a que visitara la clase de aritmética de su maestra de
cuarto grado, que había estado allí durante muchos años y en general se la
consideraba una joya entre los maestros y el orgullo de la escuela. después de mi
llegada comenzó la clase. Los niños habían hecho algunos problemas de
multiplicación y, a su vez, estaban leyendo las respuestas de sus trabajos marcados.
Todo transcurrió sin problemas hasta que, justo después de que un niño había leído
su respuesta, otro niño levantó la mano”. ¿Jimmy? preguntó la maestra, con la más
leve insinuación en su voz de que esta interrupción no podría ser realmente
necesaria. "Bueno, no obtuve esa respuesta", dijo Jimmy, "obtuve ..." pero antes de
que pudiera decir más, la maestra dijo: "Ahora, Jimmy, estoy seguro de que no
queremos escuchar ninguna respuesta incorrecta ". Y esa fue la última palabra de
Jimmy.
Esta mujer está muy por delante de la mayoría de los profesores en

inteligencia, educación y experiencia. Es articulada, culta, ha tenido una buena
educación y está casada con un profesor universitario. Y en los veinte años o más
que ha estado enseñando, aparentemente nunca se le ha ocurrido que valdría la
pena tomarse un momento de vez en cuando para escuchar a estos Jimmies
fracasados hablar sobre sus respuestas incorrectas, con la posibilidad de que de su
charla ella pudiera aprender algo sobre su pensamiento y qué estaba haciendo
que las respuestas salieran mal. ¿Qué hace que todos la llamen tan buena
maestra? Supongo que es la capacidad de manejar a los niños sin esfuerzo, y ella
lo hace. Y por lo que sé, incluso los Jimmies pueden pensar que es una buena
maestra; nunca se les ocurriría pensar que era culpa de esta amable dama que no
entendieran aritmética; no, debe ser culpa suya, por ser tan estúpido.
157
John Holt
Me tomó muchos años dolorosos aprender cuán típico era este maestro.
De hecho, si nos tomáramos la molestia de investigarlos, podríamos encontrar que
muchas "respuestas incorrectas" no estaban mal en absoluto, sino
perfectamente sensatas. Una joven maestra de Vermont me escribió no hace
mucho que uno de los problemas en su libro de texto de matemáticas decía que
se necesitaban 1 x h latas de pintura para pintar el borde de la ventana de una
casa, y me preguntó cuántas medias latas eran. Cuando uno de sus alumnos dio
la respuesta "uno", ella le preguntó cómo lo había conseguido. El dijo:
“Hay una lata llena, y hay una media lata.” Nada de malo con eso; de hecho, es lo
que hubiéramos visto en la situación de la vida real. Pero demasiados profesores
y, por supuesto, todas las pruebas puntuadas por máquina, simplemente habrían
marcado esta respuesta de forma incorrecta.
7 DE ABRIL DE 1960
Aquí hay estudiantes de primer grado, aprendiendo a leer mediante el
método Gillingham, supuestamente bien elaborado y muy respetado. El método
requiere que sean capaces de decir qué letras son vocales y cuáles son
consonantes. En lugar de decirles con sensatez que llamamos vocales a algunas
letras y consonantes a las demás, el método intenta que aprendan la diferencia
por definición siempre de la manera incorrecta, incluso cuando la definición es
buena. Entonces el maestro les dice: "Una consonante es un sonido de corte, hecho
sin usar las cuerdas vocales". Se les pedirá que aprendan esta definición, la repitan
de memoria y den ejemplos de ella. Parecen confundidos, pero sus confusiones
acaban de comenzar, porque esta definición, aunque es cierta para muchas
consonantes, no es cierta para muchas otras, como z, la g de George, I, r, m,
n y v; y es sólo la mitad de verdad en otros, como s, f; sh, ch, etc. Eventualmente los
niños aprenderán que algunas letras se llaman vocales porque así es como
decidimos llamarlas, pero esta falsa definición de consonante les va a dar muchos
problemas mientras tanto.
¿Por qué les decimos a los niños cosas que un minuto de pensamiento nos
diría que no son ciertas? En parte porque nosotros mismos no necesitamos la
definición para saber qué es una vocal y, por lo tanto, no nos preocupa su
inconsistencia. Conozco un perro, o una vocal, cuando veo uno, así que no me
importa cómo los definas. Además, como muchos niños, somos propensos a seguir
las reglas a ciegas, sin pensar en ellas ni compararlas con los hechos. Pero la razón
principal por la que nos descuidamos con lo que les decimos a los niños es que
158
creemos que no hay ninguna diferencia. Subestimamos su capacidad intelectual,

hasta qué punto (al menos al principio) piensan en lo que escuchan, tratan de
encontrarle sentido y se sienten desconcertados, molestos y asustados cuando no
pueden.
Los niños así enseñados hacen cosas muy extrañas. Un niño, bastante buen
estudiante, estaba trabajando en el problema "Si tienes seis jarras y quieres poner
dos tercios de medio litro de limonada en cada jarra, ¿cuánta limonada
necesitarás?" Su respuesta fue 18 pintas. Dije: "¿Cuánto hay en cada jarra?" "Dos
tercios de una pinta". Dije: "¿Eso es más o menos que una pinta?" "Menos." Dije,
"¿Cuántas jarras hay?" "Seis." Dije: "Pero eso no tiene ningún sentido". Se
encogió de hombros y dijo: "Bueno, así es como funcionó el
sistema". Precisamente. Hace tiempo que dejó de esperar que la escuela tuviera
sentido. Ellos le dicen estos hechos y reglas, y su trabajo es escribirlos en el papel de
la manera que ellos le dicen. No importa si significan algo o no.
Eso me recuerda. En varias clases de primer grado he visto clavado en la pared un

letrero que dice: "Cuando dos vocales salen caminando, la primera es la que
habla". Muy agradable. Un poco más de inspección muestra que en esa oración
hay dos pares de vocales, los cuales violan la regla. Ahora bien, ¿qué se espera
que hagan los niños con esto?
En los últimos años, muchos profesores me han dicho que esta
"regla" todavía está puesta en las paredes de muchos primeros grados.
Les conté a algunos amigos sobre el chico de la limonada, para mostrarles

por qué me oponía a gran parte de nuestra enseñanza. Sentían que debía ser
inusual, que la mayoría de los niños encuentran la escuela sensata y conectada
con la vida. No diez minutos después, en el patio trasero, tuve esta conversación
con su hija, luego en segundo grado.
"¿Cómo va la escuela estos días?"

"Bueno."
"¿Qué tipo de cosas te enseñan?" (Ya casi nunca hago esta pregunta).
Pausa. "Oh, cosas como la diferencia entre 'se fue' y 'se fue'. "
"Ya veo. Por cierto, ¿puede decirme cuál es la correcta, 'he ido al cine' o 'he
ido al cine'. "
159
John Holt
Pausa larga y pensativa. Luego, "No sé; no puedo decir si no está escrito en
la pizarra".
Ambos nos reímos de esto.
Más tarde, jurándoles que guardarían el secreto (sabía que podía confiar en
ellos), les conté esta historia a los padres del niño. Dijeron con pesar que empezaron
a ver lo que quería decir.
A los estudiantes de segundo grado, a quienes supuestamente se les había

enseñado "fonética" mediante el método de Gillingham, su maestro les preguntó:
"¿Con qué letra comienza Potomac?" Hubo un coro de conjeturas - P, T, y, y
muchas otras - con los niños tratando de obtener pistas unos de otros y del
maestro. Unos pocos niños lo sabían realmente, y su convicción, así como su
reputación de tener razón en tales asuntos, ganó a los demás, de modo que
después de un tiempo todos decían P. ¡ Y la maestra parecía contenta y
satisfecha! Más tarde, señalando un mapa en la pared, preguntó: "¿Qué camino
tomaría si volara hacia el este?" Los brazos se agitaron en todas direcciones,
volviendo a asentarse cuando todos recibieron su señal del estudiante exitoso y las
expresiones alentadoras del maestro.
Más tarde, en la clase de música, se pidió a los niños que se tocaran los
dedos de los pies cuando la maestra tocaba una C. Luego, la maestra tocó una
pequeña marcha, a la que los niños caminaron. Cada vez que llegaba a una C, la
sostenía. Naturalmente, los niños se tocaban los dedos de los pies cada vez. Con la
misma naturalidad, los tocaban si se sostenía cualquier nota que no fuera C, y
cuando C se tocaba sin sostenerla, la ignoraban. ¡Y esta mujer pensó que les
estaba enseñando C! Y ha estado haciendo esto durante diez o quizás veinte años,
y en una de nuestras "mejores" escuelas.
Esto es típico del pensamiento de las escuelas en otro aspecto. Los maestros, sin
entender que a los niños les gusta aprender cosas, creyendo que aprender es
doloroso (porque lo es para ellos), de vez en cuando tratan de hacerlo “divertido”
tomando alguna pequeña tarea, en este caso reconociendo el sonido de la C, y
convertirlo en el centro de un elaborado juego. Las revistas para profesores están
llenas de sugerencias de este tipo. Estos juegos toman una enorme cantidad de
tiempo para organizarse y llevarse a cabo, y así llenan la jornada escolar, acercan
la clase mucho más a esa campana de cierre lejana y ansiada. Pero también
160
complican y confunden la situación de aprendizaje. En términos de

electrónica, entierran la señal (lo que sea que el profesor esté tratando de
transmitir) en mucho ruido. Para los niños de esta clase en particular, ¿cuál fue el
objetivo de esta actividad? ¿Marchar por la habitación? ¿Tocarte los dedos de los
pies? ¿Para escuchar la música? ¿Cómo podrían aplicar sus mentes a una tarea
cuando apenas sabían qué era?
Los niños que se encuentran en una situación de bien o mal captarán
naturalmente todas las pistas disponibles. Los profesores tenemos que aprender a
presentar problemas para que pistas irrelevantes no conduzcan tan a menudo a
un correcto desempeño. Debemos aprender a saber cuándo se leen nuestros
rostros y mentes, y a mezclar nuestras señales en consecuencia. Aún más
importante, debemos hacer que los niños sean más conscientes de sus propias
estrategias, las formas en las que intentan hacer que nosotros piensemos por ellos. A
menudo les digo a los niños, supuestamente trabajando en un problema, "¿Por qué
me miran? La respuesta no va a aparecer en mi frente ". Conscientes de lo que
estaban haciendo, por lo general se reían. Supongo que sería mejor aún dar la
vuelta para que no pudieran ver mi cara en absoluto.
Cuando un niño obtiene respuestas correctas por medios ilegítimos, y se le

atribuye el mérito de saber lo que no sabe, y sabe que no sabe, hace un doble
daño. Primero no aprende, sus confusiones no se aclaran; en segundo lugar, llega
a creer que lo que se supone que debe hacer en la escuela es una combinación
de fanfarronear, adivinar, leer la mente, captar pistas y obtener respuestas de otras
personas; que de esto se trata la escuela; que nada más es posible.
22 DE ABRIL DE 1960
Trudy tuvo que sumar 20 + 7. Lo contó con los dedos. Pensé: "¿Y ahora
qué?" Sigo pensando que he sondeado el fondo de la ignorancia de estos niños y
siempre me equivoco. En una hoja de papel nueva escribí 10 + 3 =. Contó con los
dedos y obtuvo 13. Lo escribí. Justo debajo de este problema escribí 10 + 9
= . Cuando cumplió 19, lo anoté. A su vez, yo
le dio 10 + 4, 10 + 5, 10 + 3, 10 + 6, 10 + 2. Cada vez que contaba con los

dedos para obtener la respuesta. Luego le di 10 + 6 por segunda vez. Contó con los
dedos, dijo 16 y luego miró el papel por un momento. Luego dijo: "Sr. Holt, siempre
161
John Holt
hay un 1 y luego el mismo número que agregaste ". ¡Un descubrimiento! Me quedé
muy contento y dije: "Veamos, y sí, tienes razón". Luego le di más de los mismos
problemas, y también 20 + 5, 20 + 9, 20 + 6, 40 + 3, y así sucesivamente. Los hizo
todos sin contar con los dedos.
Después de dejar de sentirme satisfecho conmigo mismo y con ella, lo pensé

mejor. ¿Realmente había aprendido algo que pudiera o usaría en otros
contextos? ¿Pensaba ella que era razonable que los números actuaran de esta
manera? ¿O fue solo otra coincidencia misteriosa? ¿Tenía sentido, o era
simplemente otra receta, una cosa más para recordar, una cosa más que la haría
tropezar si la olvidaba? Si se sintiera de esa manera, probablemente volvería a
contar con los dedos, que siente que es al menos confiable. Y volvió lo hizo, en
menos de una semana.
Supongo que a esta niña le han dicho mil veces, tal vez dos mil, que cuando
sumas un número a 10 obtienes tu respuesta escribiendo un 1 y luego el número
que agregaste, pero cuando lo descubrió el otro día fue como si ella nunca lo
había visto antes. ¿De qué demonios me volvería a decir? Cuando le muestra a un
niño diez veces cómo hacer algo, y todavía no puede hacerlo, es mejor que se
detenga. No estás haciendo ninguna conexión con lo que hay dentro de su
cabeza. Debes abordar el asunto de otra manera.
Un día le pedí a Trudy que escribiera sus 7 tablas. Contó con los dedos para
obtener cada respuesta, incluso para 7 X 2. Le han dicho incontables veces que 7
X 2 = 14, y lo ha escrito muchas veces. Quizás ella incluso lo sepa, en el sentido de
que si le digo: "¿Qué es 7 X 2?" ella podría responder "14." Pero no es un
conocimiento en el que se atreva a confiar en un apuro, es más seguro usar esos
dedos. Contando, llegó hasta 6 X 7 = 42 sin un resbalón. Luego cometió el tipo de
error que suelen cometer los niños cuando se aburren. Escribió 8 X 7 = 49.
Naturalmente, no había un autocontrol que dijera: "Espera un minuto, eso no se ve
bien". Luego escribió 9 X 7 = 56; pero hizo el 6 bastante mal, de modo que parecía
un cero, que es como lo leyó. Esto le dio 10 X 7 = 57, 11 X 7 = 6A, 12 X 7 = 71. Y no
hubo ni un ápice de duda o vacilación mientras escribía estos absurdos. Contaba
con los dedos y con cuidado, ¿no? Entonces, ¿cómo podía cometer un error?
162
Le quité el papel y le pedí que volviera a escribir la tabla 7. Esta vez obtuve
7, 14, 21, 28, 36, 43, 50, 57, 64, 71, 78 y 85.
Le quité este papel y le pedí que lo volviera a hacer. Esta vez, después de un
desliz que señalé y ella corrigió, me dio un conjunto correcto de respuestas.
Entonces tuve lo que pareció en ese momento una idea brillante. Pensé que
si podía hacer que pensara en lo que había escrito, vería que algunas de sus
respuestas eran más razonables que otras, y por lo tanto, los comienzos de un
dispositivo de detección de errores y eliminación de tonterías podrían arraigarse en
su mente. ¿Le di los tres papeles y le pedí, ya que no estaban de acuerdo, que
comparara sus respuestas, marcara con una S las que ella creía que eran
correctas, con una X las que estaba segura que estaban equivocadas y con
una? aquellos de los que no estaba segura de una forma u otra.?
Un momento después me llevé una de las sorpresas más desagradables de

mi carrera docente. Me entregó su papel correcto, con 7 X 1 marcado como
correcto y todas las demás respuestas marcadas incorrectamente.
Este pobre niño ha sido derrotado y destruido por la escuela. Años de

ejercicios, práctica, explicación y pruebas, todo el proceso que llamamos
educación, no han hecho nada por ella, excepto ayudarla a liberarla del sentido
común con el que podría haber tenido al principio. ¿Qué más tiene ella para
mostrar durante cinco años de lucha y sufrimiento con la aritmética? ¿Qué tipo de
adulta va a llegar a ser? ¿Cómo va a poder darle algún sentido al mundo en el que
tendrá que vivir? ¿Qué tipo de fortalezas de engaño y falsa seguridad se va a
construir en su mente?
Es difícil no sentir que en todos los sentidos hubiera sido mucho mejor para
ella no haber tenido que estudiar aritmética en absoluto. Todo lo que ha hecho por
ella es hacer de la escuela un lugar de dolor y peligro, donde está tan ocupada
pensando en escapar y en la seguridad que no puede aprender casi nada y no
usar nada de lo que aprende.
Veintiún años después, me entristece y enoja pensar lo poco que las

escuelas y el público en general han aprendido de historias como esta, que podrían
163
John Holt
multiplicarse por miles, o millones, en las aulas de este país. Este niño de hecho fue
derrotado y destruido por la escuela. Quizás no solo por la escuela, quizás ni siquiera
por la escuela primero. Pero fuera lo que fuera lo malo que le pudo haber pasado
fuera de la escuela, la escuela había empeorado mucho.
Supongamos que yo le había dicho: “Toma todo el tiempo que desee, y haré lo que
quieras - todo lo que quiero es que al final me lo puedes decir lo que es siete veces
dos y se siente absolutamente seguro de que usted tiene razón." ¿Podría Casi
seguro que no podría? No tenía suficiente confianza en los números, ni en el
mundo físico en general, ni en sí misma, ni en las escuelas, o para el caso, en mí.
¿Cómo podía estar seguro de que, cuando ella realmente se hubiera arriesgado y
dijera que estaba absolutamente segura de que 7 x 2 = 14, no se me ocurriría una
pregunta engañosa que demostraría una vez más que estaba equivocada y la
pondría en ridículo? Una cosa que había aprendido en la escuela y que aprendió
bien: como dijo una vez Winston Churchill, el propósito de las preguntas de los
maestros no es averiguar lo que sabes, sino descubrir, y mostrar a todos los que te
rodean, lo que no sabes. No sé. Las preguntas de los profesores, como sus
pruebas, son trampas.
Había sido atrapada y caído en miles de estas ingeniosas trampas, y ya no la iba a
dejar atrapar, ni siquiera yo. Puede que sea un poco más amable que la mayoría
de sus maestros, puede que no le grite cuando se equivoca, pero aún así, soy un
maestro como todos los demás.
Si simplemente se le hubiera permitido vivir y crecer a su manera, es muy probable
que en un mundo lleno de números hubiera aprendido más sobre números de lo
que nunca aprendió en la escuela. E incluso si a la edad de diez años no hubiera
aprendido nada sobre ellos, lo cual es muy poco probable, todavía estaría mucho
mejor. Al menos su mente no habría estado llena de basura: "hechos" falsos,
reglas confusas y sin sentido, miseria y confusión. Al menos ella habría tenido la
oportunidad de entender los números si alguna vez los hubiera usado.
27 DE ABRIL DE 1960
Los profesores, desde la escuela primaria hasta la escuela de posgrado,
todos parecemos estar trabajando duro en el negocio de hacer que parezca que
nuestros estudiantes saben más de lo que realmente saben. Nuestra posición entre
otros maestros, o de nuestra escuela entre otras escuelas, depende de cuánto
parecen saber nuestros estudiantes; no en cuánto saben realmente, o con qué
eficacia pueden usar lo que saben, o incluso si pueden usarlo en absoluto. Cuanto
más material parezca que "cubrimos" en nuestro curso, programa de estudios o
plan de estudios, mejor nos veremos; y cuanto más fácilmente podamos demostrar
que cuando dejaron nuestra clase, nuestros estudiantes sabían lo que "se suponía"
164
que debían saber, más fácilmente podremos escapar de la culpa si más tarde
aparece (y suele ocurrir) que gran parte de ese material no sé nada.
Cuando estaba en mi último año en la escuela, los estudiantes del último

año nos quedamos una semana más para estudiar en las juntas
universitarias. Nuestro maestro de historia antigua nos dijo, sobre la base de una
larga experiencia, que haríamos bien en prepararnos para escribir durante veinte
minutos sobre cada uno de una lista de quince temas que nos dio. Estudiamos su
lista. Sabíamos que era prudente seguir ese tipo de consejos; si no lo hubiéramos
hecho, no habríamos estado en esa escuela. Cuando llegaron las tablas,
descubrimos que su lista cubría cómodamente cada una de las ocho preguntas
que nos hicieron. Así que obtuvimos crédito por saber mucho sobre historia antigua,
lo que no sabíamos, él obtuvo crédito por ser un buen maestro, que no lo era, y la
escuela recibió crédito por ser, como era, un buen lugar para ir si querías estar
seguro de ingresar a una universidad de prestigio. El hecho es que sabía muy poco
sobre historia antigua; que mucho de lo que creía saber era engañoso o falso; que
entonces, y durante muchos años después, me disgustaba la historia y la
consideraba inútil y una pérdida de tiempo; y que dos meses después no podría
haber estado ni cerca de aprobar las juntas universitarias de historia, ni siquiera una
prueba mucho más fácil, pero ¿a quién le importaba?
Yo mismo he jugado el juego. Cuando comencé a enseñar pensé,

ingenuamente, que el propósito de una prueba era probar, averiguar qué sabían
los alumnos sobre el curso. No tardé en descubrir que si les daba a mis alumnos
pruebas sorpresa, que cubrían todo el material del curso hasta la fecha, casi todos
reprobaban. Esto me hizo quedar mal y planteó problemas a la escuela. Aprendí
que la única forma de obtener un porcentaje respetable de calificaciones
decentes o incluso aprobadas era anunciar los exámenes con mucha
anticipación, decir con cierto detalle qué material cubrirían y tener mucha
práctica avanzada en el tipo de preguntas que se formularían. , que se llama
revisión. Más tarde supe que los maestros hacen esto en todas partes. Sabemos
que lo que estamos haciendo no es realmente honesto, pero no nos atrevemos a
ser los primeros en detenernos y tratamos de justificarnos o disculparnos diciendo
165
John Holt
que, después de todo, no hace ningún daño en particular. Pero estamos

equivocados; hace un gran daño.
Hace daño, en primer lugar, porque es deshonesto y los estudiantes lo

saben. Mis amigos y yo, repasando los pizarrones de la historia antigua, sabíamos
muy bien que alguien le estaba jugando una mala pasada, pero no estábamos
seguros de quién. Nuestro éxito en las tablas se debió, no a nuestro conocimiento
de la historia antigua, que era escaso, sino a la habilidad de nuestro maestro como
predictor, que fue genial. Incluso los niños mucho más jóvenes que nosotros
aprenden que lo que la mayoría de los maestros quieren y recompensan no es el
conocimiento y la comprensión, sino la apariencia de ellos. Los inteligentes y
capaces, al menos, ven la escuela como una especie de alboroto, y su trabajo es
aprender a vencer. Y aprende que lo hacen; se vuelven expertos en olfatear las
preferencias y prejuicios tácitos ya menudo inconscientes de sus maestros y en
aprovecharlos al máximo. Mi primer profesor de inglés en la escuela preparatoria
nos dio el ensayo de Macaulay sobre Lord Clive para leer, y por su placer de leerlo
en voz alta, vi que era un fanático de la oración periódica, una oración larga y
compleja con el verbo principal al final. A partir de entonces, me aseguré de
construir al menos una de esas frases en cada artículo que escribí para él, y así me
aseguré una buena nota en el curso.
El ruido del examen no solo hace daño al hacer que los estudiantes sientan
que la búsqueda de una comprensión honesta no viene al caso; hace más daño
al desanimar a esos pocos estudiantes que siguen haciendo esa búsqueda a pesar
de todo. El estudiante que no se contentará simplemente con saber "respuestas
correctas" o recetas para obtenerlas, no lo tendrá fácil en la escuela, sobre todo
porque los hechos y las recetas pueden ser todo lo que saben sus maestros. Tienden
a estar impacientes o incluso enojados con el estudiante que quiere saber, no solo
lo que sucedió, sino por qué sucedió como sucedió y no de otra manera. Rara vez
tienen los conocimientos necesarios para responder a estas preguntas, y menos
aún tienen el tiempo; hay todo ese material para cubrir.
En resumen, nuestra forma de enseñar "Diles-y-pruébalas" deja a la mayoría

de los estudiantes cada vez más confundidos, conscientes de que su éxito
166
académico se basa en cimientos inestables y convencidos de que la escuela es

principalmente un lugar donde se siguen procedimientos sin sentido para obtener
respuestas sin sentido a preguntas sin sentido.
10 DE JULIO DE 1960
Se presentan dos argumentos a favor de las pruebas. Una es que la
amenaza de la prueba hace que los niños trabajen más y, por lo tanto, mejor. La
otra es que la prueba le dice al maestro cuánto han aprendido realmente los
niños. Ambos argumentos son falsos. En la medida en que los niños se sientan
realmente amenazados por las pruebas, trabajarán peor, no mejor. Y las pruebas
no muestran lo que han aprendido los niños. No solo no logran demostrar cuánto
saben los niños capaces, sino que tampoco logran hacer lo que uno podría haber
esperado que hicieran: exponer al niño que no sabe nada en absoluto.
Un día estaba trabajando con Trudy y Eleanor, que es, en todo caso, incluso
una estudiante más pobre con menos idea de cómo funcionan los números. En la
pizarra escribí:
Luego resolví el problema, paso a paso, lentamente, haciendo cada paso en voz
alta y dándoles suficiente tiempo para pensar en lo que estaba haciendo, hasta
que obtuve la respuesta 583, que escribí. Luego, además del problema anterior,
escribí uno nuevo, de modo que tuviéramos en la pizarra
Dije: "Vamos a agregar algo a 256 nuevamente, pero esta vez, en lugar de agregar
327, vamos a agregar 328. Esta vez, hazlo tú". ¿Verían que la respuesta tenía que
ser 1 más grande que la primera respuesta, o 584? No; después de trabajar juntos
en el problema por un tiempo, en el papel, dijeron tentativamente, "¿353?"
167
John Holt
Luego escribí un nuevo problema y lo hice en voz alta, paso a paso, hasta
que estuvieron satisfechos de que era correcto. Luego, justo al lado, escribí
exactamente el mismo problema, de modo que teníamos en la pizarra
Les pedí que resolvieran el segundo problema. No vieron que era lo mismo y se
inclinaron una vez más sobre el papel. Después de mucho escribir, dijeron "524".
Hice esto de nuevo, usando el problema 88 + 94 = 182; pero esta vez vieron,
aunque sólo después de algún tiempo, que era el mismo problema y debía tener
la misma respuesta.
Poco tiempo después escribí 2 X 12 = 24; 2 X 13 =
Eleanor dijo de inmediato: "No puedo leerlo de esa manera", pero después
de haberlo escrito de la forma en que ella estaba acostumbrada, fui a trabajar y,
a tiempo, me dio la respuesta correcta, 26. Trudy me dio 68. Ella leyó el
pensamientos en mi cara y dijo apresuradamente: "Espera un minuto". Después de
un tiempo, escribió 36. Le dije: "¿Cómo lo conseguiste?" Fue al pizarrón y escribió 2
X 12 = 24, 3 X 12 =. Ni siquiera se dio cuenta de que había cambiado el
problema. Luego dijo: "Bueno, habría uno más". Luego escribió 2 + 1 = 3, 4 + 1 = 5, y
luego la respuesta 35, diciendo "¿Es eso correcto?"
Poco tiempo después, Eleanor me dijo que 20 + 10 = 29.
Estos niños, como casi todos los niños de la escuela primaria, toman una o
dos veces al año una serie de pruebas mal llamadas pruebas de rendimiento. Hay
varias variedades de estos, todos muy parecidos e igualmente inútiles. En teoría,
permiten a los profesores y a las escuelas medir el "rendimiento" (¡qué palabra para
describir lo que los niños hacen la mayor parte del tiempo en la escuela!) De sus
alumnos frente al de alumnos de edad similar en todo el país. una especie de
trampa; se supone que los maestros no deben abarrotar a los niños para estas
pruebas, pero la mayoría de ellos lo hacen, particularmente en las escuelas que
168
hacen un fetiche de los puntajes altos en las pruebas, lo que ellos llaman
"estándares altos".
Las pruebas están diseñadas para que el puntaje de un niño sea equivalente
al grado. El alumno promedio de quinto grado debería obtener una puntuación de
alrededor de 5,5 en la mayoría de sus pruebas, y tal puntuación mostraría que un
niño tiene aproximadamente el mismo rendimiento que un alumno promedio de
quinto grado. Los niños confundidos y desesperados con los que he trabajado,
naturalmente, nunca prueban tan bien como sus compañeros de clase más
capaces; pero nunca se retrasan mucho más de uno o dos años. Este año, según
las pruebas, mis peores alumnos tenían el conocimiento matemático y la habilidad
de un niño promedio que ingresa al cuarto grado. En resumen, presumiblemente
conocían la suma, la resta, el valor posicional, la multiplicación y la división
fácil. Pero esto es una completa tontería. Estos niños no saben nada de
aritmética; en un sentido real, no saben lo que se supone que deben saber los
estudiantes de primer grado. Una prueba precisa, si pudiera existir tal cosa, un
instrumento de medición que realmente midiera algo, les daría una puntuación de
un punto.
No. Mucho más cerca de la verdad decir que una prueba precisa, si hubiera
existido tal cosa, les habría dado una puntuación negativa. Después de cinco años
de escuela, en una de las "mejores" escuelas, estaban mucho peor, en términos
de aritmética (y no solo de aritmética), que si nunca hubieran ido a la escuela.
¿Cómo se logran estos puntajes altos? Una o dos semanas antes de las
pruebas, sus profesores comienzan una instrucción intensiva sobre todos los tipos de
problemas que tendrán que resolver en la prueba. Cuando llega la prueba, los
niños están condicionados, como el perro de Pavlov; cuando ven una cierta
disposición de números y símbolos ante ellos, las luces comienzan a parpadear, las
ruedas comienzan a girar y, como robots, pasan por el proceso de obtención de
respuestas, o lo suficiente como para obtener una puntuación media decente. Se
supone que los profesores no deben hacer esto; pero todos lo hacen. Yo también.
La escuela me pidió, más bien disculpándose, conociendo mis sentimientos en tales
asuntos, pero con firmeza de todos modos; cuando los niños obtienen malos
resultados en las pruebas, los padres se alborotan instantáneamente. Y hace que
169
John Holt
sea difícil para los niños cuando llega el momento de ingresar a sus próximas
escuelas. Siendo las escuelas lo que son, estos pobres diablos ya tendrán suficientes
problemas; ¿Por qué ponérselo más difícil haciendo de su abismal ignorancia un
asunto de dominio público? Así que sigo la práctica. ¿Pero es esta una forma
sensata de llevar a cabo la educación de nuestros hijos?
Hace algún tiempo, en un artículo sobre estereotipos raciales, leí algo que
se me quedó grabado en la mente, pero que solo recientemente parecía tener
algo que ver con los niños.
El autor pasó algún tiempo en un campo de concentración alemán durante

la guerra. Él y sus compañeros de prisión, tratando de salvar sus vidas y algo de su
dignidad humana, y de resistir, a pesar de su impotencia, las demandas de sus
carceleros, desarrollaron una especie de personalidad de campo como una forma
de tratar con ellos. Adoptaron un aire de amable ingenio aburrido, de tontería
sonriente, de incompetencia cooperativa y voluntaria, como el buen soldado
Schweik. Cuando se les pidió que hicieran algo, escucharon con atención,
asintieron con la cabeza con entusiasmo e hicieron preguntas que mostraban que
no habían entendido una palabra de lo que se había dicho. Cuando ya no
pudieron hacer esto con seguridad, hicieron en la medida de lo posible lo contrario
de lo que se les había dicho que hicieran, o lo hicieron, pero tan mal como se
atrevieron. Se dieron cuenta de que esto no impedía mucho el esfuerzo bélico
alemán, ni siquiera la administración del campo; pero les brindó una forma de
preservar una pequeña parte de su integridad en una situación desesperada.
Después de la guerra, el autor trabajó mucho, en muchas partes del mundo,

con pueblos sometidos; pero no reconoció durante algún tiempo, en la
personalidad del "buen chico negro" de muchas colonias africanas, o el "buen
negro" del sur de Estados Unidos, la personalidad del campo adoptada durante la
guerra por él y sus compañeros de prisión. Cuando vio por primera vez el parecido,
se sorprendió. ¿Esta gente, como él lo había hecho, se puso esta personalidad
deliberadamente? Se convenció de que esto era cierto. Los pueblos sometidos
apaciguan a sus gobernantes y satisfacen parte de su deseo de dignidad humana
170
poniéndose una máscara, actuando más estúpidos e incompetentes de lo que

realmente son, negando a sus gobernantes el pleno uso de su inteligencia y
capacidad, declarando sus mentes y espíritus libres de sus cuerpos esclavizados.
¿No sucede a menudo en la escuela algo muy parecido a esto? Los niños
son pueblos sujetos. La escuela para ellos es una especie de cárcel. ¿No escapan,
hasta cierto punto, y frustran la presión implacable e insaciable de sus mayores al
retirar de la escena las partes más inteligentes y creativas de sus mentes? ¿No es
esto al menos una explicación parcial de la extraordinaria estupidez que, por lo
demás, los niños inteligentes muestran con tanta frecuencia en la escuela? El terco
y obstinado "no lo entiendo" con el que cumplen las instrucciones y explicaciones
de sus profesores, ¿no será una manifestación de resistencia a la par que de pánico
y huida?
Creo que es casi seguro que así sea. Que los niños hagan esto consciente y
deliberadamente depende de la edad y el carácter del niño. Bajo la presión de
que quieren resistir, pero no se atreven a resistir abiertamente, algunos niños
pueden volverse estúpidos deliberadamente; Lo he visto y lo he sentido. La
mayoría de ellos, sin embargo, probablemente no sean tan conscientes de lo que
están haciendo. Niegan su inteligencia a sus carceleros, los maestros, no tanto para
frustrarlos sino porque tienen otros usos más importantes para ella. La libertad de
vivir y pensar en la vida por sí misma es importante e incluso esencial para un
niño. Solo dedicará tanto tiempo y pensamiento a lo que los demás quieren que
haga; el resto lo exige y lo toma para sus propios intereses, planes, preocupaciones
y sueños. El resultado es que no está todo allí durante la mayor parte de sus horas
en la escuela. Ya sea que tenga miedo de estar allí, lo esté o simplemente no quiera
estar allí, el resultado es el mismo. Miedo, aburrimiento y resistencia: todos van a
hacer lo que llamamos niños estúpidos.
En gran medida, la escuela es un lugar donde los niños aprenden a ser

estúpidos. Un pensamiento lúgubre, pero difícil de escapar. Los bebés no son
estúpidos. Los niños de uno, dos o incluso tres años se entregan por completo a
todo lo que hacen. Abrazan la vida y la devoran; es por eso que aprenden tan
rápido y son tan buena compañía. La apatía, el aburrimiento y la apatía, todo esto
171
John Holt
viene después. Los niños vienen a la escuela curiosos; en unos pocos años, la mayor
parte de esa curiosidad está muerta, o al menos en silencio. Abra un primer o tercer
grado a preguntas y se verá inundado; los de quinto grado no dicen nada. O no
tienen preguntas o no las harán. Ellos piensan, "¿A qué nos lleva esto? ¿Cuál es el
truco?"
El año pasado, pensando que la timidez y la vergüenza podrían estar

silenciando a los niños, puse un cuadro de preguntas en el aula y dije que
respondería cualquier pregunta que me hicieran. En cuatro meses recibí una
pregunta: "¿Cuánto tiempo vive un oso?" Mientras hablaba de la duración de la
vida de los osos y otras criaturas, un niño dijo con impaciencia: "Vamos, ve al
grano". Las expresiones en los rostros de los niños parecían decir: “Nos tienes aquí
en la escuela; ahora haz que hagamos lo que quieras que hagamos ". Curiosidad,
preguntas y especulaciones: son para fuera de la escuela, no para dentro.
El aburrimiento y la resistencia pueden causar tanta estupidez en la escuela

como miedo. Dele a un niño el tipo de tarea que recibe en la escuela, y si le tiene
miedo, se resiste o está dispuesto a hacerlo, pero se aburre, hará la tarea con solo
una pequeña parte de su atención, energía e inteligencia. En una palabra, lo hará
estúpidamente, aunque sea correctamente. Esto pronto se convierte en un
hábito. Se acostumbra a trabajar a baja potencia, desarrolla estrategias que le
permiten salir adelante. Con el tiempo, incluso comienza a pensar en sí mismo
como un estúpido, que es lo que la mayoría de los estudiantes de quinto grado
piensan de sí mismos, ya pensar que su forma de bajo poder de lidiar con la escuela
es la única forma posible.
No es bueno decirles a esos estudiantes que presten atención y piensen en

lo que están haciendo. Ahora puedo verme a mí mismo, en una de mis clases de
álgebra de noveno grado en Colorado, mirando a uno de mis estudiantes
reprobados, un niño que se había congelado en su estupidez escolar, y diciéndole
en voz alta: "¡Piensa! ¡Pensar! ¡Pensar!" Aliento perdido; había olvidado cómo. La
forma estúpida (tímida, falto de imaginación, defensiva, evasiva) en la que se
enfrentó y resolvió los problemas del álgebra era, en ese momento, la única forma
172
que conocía de lidiar con ellos. Sus estrategias y expectativas se fijaron; ni siquiera
podía imaginarse a otros. Realmente estaba haciendo todo lo posible.
Les pedimos a los niños que hagan durante la mayor parte del día lo que
pocos adultos son capaces de hacer ni siquiera por una hora. ¿Cuántos de
nosotros, asistiendo, digamos, a una conferencia que no nos interesa, podemos
evitar que nuestra mente divague? Apenas. Yo no, ciertamente. Sin embargo, los
niños tienen mucho menos conocimiento y control de su atención que nosotros. No
sirve de nada gritarles que presten atención. Si queremos ponernos lo
suficientemente duros al respecto, como hacen muchas escuelas, podemos
aterrorizar a una clase de niños para que se queden quietos con las manos
cruzadas y los ojos pegados a nosotros oa alguien; pero sus mentes estarán lejos. La
atención de los niños debe ser atraída, atrapada y retenida, como un tímido animal
salvaje al que hay que persuadir con cebo para que se acerque. Si las situaciones,
los materiales, los problemas que tiene ante sí un niño no le interesan, su atención
se desviará hacia lo que sí le interesa y ninguna cantidad de exhortaciones o
amenazas lo traerán de vuelta.
Un niño es más inteligente cuando la realidad que tiene ante sí despierta en

él un alto grado de atención, interés, concentración, participación, en resumen,
cuando más se preocupa por lo que está haciendo. Es por eso que debemos hacer
que las aulas y el trabajo escolar sean lo más interesantes y emocionantes posible,
no solo para que la escuela sea un lugar agradable, sino para que los niños en la
escuela actúen inteligentemente y adquieran el hábito de actuar
inteligentemente. El caso contra el aburrimiento en la escuela es el mismo que el
caso contra el miedo; hace que los niños se comporten de forma estúpida, algunos
a propósito, la mayoría porque no pueden evitarlo. Si esto se prolonga lo suficiente,
como ocurre en la escuela, olvidan lo que es aferrarse a algo, como antes lo
entendieron todo, con todas sus mentes y sentidos; olvidan cómo lidiar positiva y
agresivamente con la vida y la experiencia, para pensar y decir: “¡Lo veo! ¡Lo
entiendo! ¡Yo puedo hacerlo!"
173
John Holt
9 DE ABRIL DE 1961
La sección Real Learning describió algunos de los trabajos no simbólicos que
Marjorie hizo con las varillas de Cuisenaire. Pero las palabras no pueden describir la
libertad, la felicidad, la falta de tensión, el estado de alerta, la concentración y el
poder intelectual que mostró al hacer este trabajo. Ella era como alguien a quien
nunca había visto antes. Durante la mayor parte de sus años en la escuela, ha
estado engañando o engañando, utilizando tácticas ilegítimas para sacar las
respuestas correctas de otras personas y pretendiendo saber y comprender lo que
no sabía. Ahora estaba libre de la necesidad de todo esto.
Cuando escucho en mi mente su voz diciendo: "Es tan divertido cuando

entiendes el truco", me entristece, enoja y horroriza que, en nuestra forma bien
intencionada, hayamos dado a este niño, y a muchos otros, tan pocas
oportunidades de pensamiento y descubrimiento reales, comprensión honesta. Le
hemos hecho a su inteligencia lo que negarles una buena comida le habría hecho
a sus cuerpos. Los hemos vuelto intelectualmente débiles y atrofiados, y peor aún,
deshonestos. Sin duda, los niños son inteligentes para engañar a sus maestros sobre
lo que saben; pero el trabajo se hace mucho más fácil por el hecho de que
nosotros, sus maestros, estamos tan dispuestos, tan ansiosos por dejarnos engañar,
para decirnos a nosotros mismos que los niños saben lo que una inspección
cuidadosa de unos minutos demostraría que no sabían nada.
15 DE JUNIO DE 1961
Una madre me dijo no hace mucho: "Creo que estás cometiendo un error al
intentar que el trabajo escolar sea tan interesante para los niños. Después de todo,
van a tener que pasar la mayor parte de su vida haciendo cosas que no les gustan,
y es mejor que se acostumbren ahora.
De vez en cuando, la cortina de lemas y trivialidades detrás de la cual vive

la mayoría de la gente se abre por un segundo, y se vislumbra lo que realmente
piensan. Esta no es la primera vez que un padre me dice esto, pero me horroriza
tanto como siempre. ¡Qué visión tan extraordinaria de la vida, de uno de los
ciudadanos favorecidos de esta, la más favorecida de todas las naciones! ¿La vida
no es más que trabajo pesado, una lista interminable de deberes aburridos? ¿La
174
educación no es más que el proceso de preparar a los niños para hacerlos? Era
como si hubiera dicho: "Mi hijo va a tener que pasar su vida como esclavo, así que
quiero que lo acostumbres a la idea y te encargues de que cuando llegue a ser
esclavo, lo hará". sé obediente, diligente y bien pagado ".
Es fácil ver cómo un adulto, en un momento de desánimo, rodeado de

deberes y responsabilidades aparentemente insignificantes y sin sentido, podría
pensar en la vida como una especie de esclavitud. Pero uno esperaría que las
personas que se sienten así con respecto a sus propias vidas quieran algo mejor
para sus hijos, dirían, en efecto, "De alguna manera he perdido la oportunidad de
poner mucha alegría y significado en mi propia vida; por favor eduque a mis hijos
que lo harán mejor ".
Bueno, eso es asunto nuestro, lo digan los padres o no.
Esta mujer es atractiva, inteligente, quiere a su hijo y está interesada en él. Sin
embargo, comparte con muchos padres y maestros una creencia sobre su hijo y
los niños en general, que es profundamente irrespetuosa y falsa. Es que nunca
hacen nada y nunca harán nada "que valga la pena" a menos que algún adulto
les obligue a hacerlo. Todas las historias de esta mujer sobre ella y su hijo tienen la
misma trama: al principio, él no quiere hacer algo; luego, ella le obliga a
hacerlo; finalmente, lo hace bien, y tal vez incluso lo disfruta. Ella nunca me cuenta
historias sobre cosas que su hijo hace bien sin que la obliguen, y parece
desinteresada e incluso irritada cuando le cuento esas historias. Los únicos triunfos
de él que ella disfruta son aquellos por los que puede atribuirse la mayor parte del
mérito.
Los niños sienten esta actitud. Ellos lo resienten, y tienen razón en

resentirlo. ¿Con qué derecho asumimos que no hay nada bueno en los niños
excepto lo que ponemos allí? Esta opinión es condescendiente y presuntuosa. Más
importante aún, no es cierto y nos ciega al hecho de que en nuestros torpes e
ignorantes esfuerzos por moldear el carácter de los niños probablemente
destruiremos al menos tantas buenas cualidades como desarrollamos, hagamos al
menos tanto daño como bien.
175
John Holt
No, hacemos mucho más daño que bien.
176
PARA RESUMIR
Cuando hablamos de inteligencia, no nos referimos a la capacidad de
obtener una buena puntuación en un determinado tipo de prueba, ni siquiera a la
capacidad para desempeñarse bien en la escuela; estos son, en el mejor de los
casos, solo indicadores de algo más grande, más profundo y mucho más
importante. Por inteligencia entendemos un estilo de vida, una forma de
comportarse en diversas situaciones, y particularmente en situaciones nuevas,
extrañas y desconcertantes. La verdadera prueba de inteligencia no es cuánto
sabemos hacer, sino cómo nos comportamos cuando no sabemos qué hacer.
La persona inteligente, joven o vieja, al encontrarse con una nueva situación

o problema, se abre a ella; trata de asimilarlo con la mente y siente todo lo que
puede al respecto; piensa en ello, en lugar de pensar en sí mismo o en lo que
podría causarle que le sucediera; se enfrenta a él con valentía, imaginación,
ingenio y, si no con confianza, al menos con esperanza; si no lo domina, mira sin
vergüenza ni miedo sus errores y aprende de ellos. Eso es inteligencia. Claramente,
sus raíces se encuentran en un cierto sentimiento acerca de la vida y de uno mismo
con respecto a la vida. Con la misma claridad, la falta de inteligencia no es lo que
la mayoría de los psicólogos parecen suponer, lo mismo que la inteligencia, pero
menos.
Es un estilo de comportamiento completamente diferente, que surge de un

conjunto de actitudes completamente diferente.
Años de observar y comparar niños brillantes y no brillantes, o menos

brillantes, han demostrado que son tipos de personas muy diferentes. El niño
brillante siente curiosidad por la vida y la realidad, ansioso por ponerse en contacto
con ella, abrazarla, unirse a ella. No hay muro, no hay barrera entre él y la vida. El
niño aburrido es mucho menos curioso, mucho menos interesado en lo que sucede
y lo que es real, más inclinado a vivir en mundos de fantasía. Al niño inteligente le
gusta experimentar, probar cosas. Vive según la máxima de que hay más de una
forma de despellejar a un gato. Si no puede hacer algo de una manera, intentará
con otra. El niño aburrido suele tener miedo de intentarlo. Se necesita mucha
John Holt
urgencia para que lo intente, aunque sea una vez; si ese intento falla, ha
terminado.
El niño brillante es paciente. Puede tolerar la incertidumbre y el fracaso, y

seguirá intentándolo hasta que obtenga una respuesta. Cuando todos sus
experimentos fallan, incluso puede admitir ante sí mismo y ante los demás que, por
el momento, no obtendrá una respuesta. Esto puede molestarlo, pero puede
esperar. Muy a menudo, no quiere que le digan cómo resolver el problema o
resolver el acertijo con el que ha luchado, porque no quiere que lo engañen sin
tener la oportunidad de resolverlo por sí mismo en el futuro. No así el niño
aburrido. No puede soportar la incertidumbre o el fracaso. Para él, una pregunta
sin respuesta no es un desafío ni una oportunidad, sino una amenaza. Si no puede
encontrar la respuesta rápidamente, debe dársela rápidamente; y debe tener
respuestas para todo. Tales son los niños de los que una maestra de segundo grado
dijo una vez: "Pero a mis hijos les gusta tener preguntas para las que solo hay una
respuesta". Lo hicieron; y por una misteriosa coincidencia, ella también.
El niño inteligente está dispuesto a seguir adelante sobre la base de una

comprensión e información incompletas. Se arriesgará, navegará mares
inexplorados, explorará cuando el paisaje sea oscuro, los puntos de referencia
pocos, la luz escasa. Para dar solo un ejemplo, a menudo leerá libros que no
comprende con la esperanza de que, después de un tiempo, surja la suficiente
comprensión para que valga la pena continuar. Con este espíritu, algunos de mis
alumnos de quinto grado intentaron leer Moby-Dick. Pero el niño aburrido seguirá
adelante sólo cuando crea que sabe exactamente dónde se encuentra y
exactamente lo que le espera. Si no siente que sabe exactamente cómo será una
experiencia, y si no será exactamente como otras experiencias que ya conoce, no
quiere formar parte de ella. Porque mientras el niño inteligente siente que el
universo es, en general, un lugar sensato, razonable y digno de confianza, el niño
aburrido siente que no tiene sentido, es impredecible y traicionero. Siente que
nunca puede decir lo que puede suceder, especialmente en una nueva situación,
excepto que probablemente será malo.
178
Nadie empieza siendo estúpido. Solo hay que observar a los bebés y los
bebés, y pensar seriamente en lo que todos ellos aprenden y hacen, para ver que,
excepto los más gravemente retrasados, muestran un estilo de vida, y un deseo y
capacidad de aprender, que en una persona mayor que bien podríamos llamar
genio. Apenas un adulto entre mil, o diez mil, podría en tres años de su vida
aprender tanto, crecer tanto en su comprensión del mundo que lo rodea, como
todo niño aprende y crece en sus primeros tres años. Pero, ¿qué sucede, a medida
que envejecemos, con esta extraordinaria capacidad de aprendizaje y
crecimiento intelectual?
Lo que sucede es que se destruye, y más que por cualquier otra cosa, por el
proceso que denominamos mal educación, un proceso que ocurre en la mayoría
de los hogares y escuelas. Los adultos destruimos la mayor parte de la capacidad
intelectual y creativa de los niños con las cosas que les hacemos o les hacemos
hacer. Destruimos esta capacidad sobre todo haciéndoles tener miedo, miedo de
no hacer lo que los demás quieren, de no agradar, de equivocarse, de fallar,
de equivocarse. Así les damos miedo de apostar, miedo de experimentar, miedo
de probar lo difícil y lo desconocido. Incluso cuando no creamos los miedos de los
niños, cuando vienen a nosotros con miedos ya hechos e incorporados, usamos
estos miedos como mangos para manipularlos y hacer que hagan lo que
queremos. En lugar de tratar de reducir sus miedos, los construimos, a menudo
hasta un tamaño monstruoso. Porque nos gustan los niños que nos tienen un poco
de miedo, los niños dóciles y deferentes, aunque no, por supuesto, si tienen un
miedo tan obvio que amenazan nuestra imagen de nosotros mismos como
personas amables y adorables a las que no hay razón para temer. Nos parece ideal
el tipo de niños "buenos" que nos tienen lo suficiente como para hacer todo lo que
queremos, sin hacernos sentir que el miedo a nosotros es lo que les hace hacerlo.
Destruimos el amor desinteresado (no me refiero a ninteresado) por el

aprendizaje en los niños, que es tan fuerte cuando son pequeños, alentándolos y
obligándolos a trabajar por recompensas insignificantes y despreciables: estrellas
de oro o papeles marcados con 100 y clavados la pared, o las A en las boletas de
calificaciones, o las listas de honor, o las listas del decano, o las llaves Phi Beta
179
John Holt
Kappa, en resumen, por la innoble satisfacción de sentirse mejor que otra

persona. Les animamos a que sientan que el fin y el objetivo de todo lo que hacen
en la escuela no es más que obtener una buena nota en un examen o impresionar
a alguien con lo que parecen saber. Matamos, no solo su curiosidad, sino su
sentimiento de que es bueno y admirable ser curioso, de modo que a la edad de
diez años la mayoría de ellos no harán preguntas y mostrarán un gran desprecio
por los pocos que hacer.
De muchas maneras, destruimos las convicciones de los niños de que las

cosas tienen sentido o su esperanza de que las cosas tengan sentido. Lo hacemos,
en primer lugar, dividiendo la vida en trozos arbitrarios y desconectados de temas,
que luego tratamos de "integrar" mediante dispositivos tan artificiales e irrelevantes
como hacer que los niños canten canciones populares suizas mientras estudian la
geografía de Suiza. o resolver problemas aritméticos sobre la división de vías
mientras estudian la infancia de Lincoln. Además, continuamente los confrontamos
con lo insensato, ambiguo y contradictorio; lo que es peor, lo hacemos sin saber
que lo estamos haciendo, de modo que, al oír las tonterías que les empujan como
si tuvieran sentido, llegan a sentir que la fuente de su confusión no está en lo
material sino en su propia estupidez. Aún más, aislamos a los niños de su propio
sentido común y del mundo de la realidad al exigirles que jueguen con palabras y
símbolos que tengan poco o ningún significado para ellos y los empujen
alrededor. Así convertimos a la gran mayoría de nuestros estudiantes en el tipo de
personas para quienes todos los símbolos carecen de significado; que no puede
utilizar los símbolos como forma de conocer y lidiar con la realidad; que no puede
entender las instrucciones escritas; que, aunque lean libros, no salen sabiendo más
que cuando entraron; que pueden tener algunas palabras nuevas dando vueltas
en la cabeza, pero cuyos modelos mentales del mundo permanecen sin cambios
y, de hecho, impermeables al cambio. La minoría, los estudiantes capaces y
exitosos, es muy probable que se convierta en algo diferente pero igualmente
peligroso: el tipo de personas que pueden manipular palabras y símbolos con
fluidez mientras se mantienen en gran parte divorciados de la realidad que
representan; el tipo de personas a las que les gusta hablar con grandes
generalidades pero que se callan o se indignan si alguien les pide un ejemplo de lo
180
que están hablando; el tipo de gente que, en sus discusiones sobre los asuntos
mundiales, acuña y usa palabras como megamuertes y megacorporales, sin
apenas pensar en la sangre y el sufrimiento que estas palabras implican.
Alentamos a los niños a actuar de manera estúpida, no solo asustándolos y

confundiéndolos, sino también aburriéndolos, llenando sus días con tareas
aburridas y repetitivas que hacen poco o ningún reclamo de su atención o
demandas de su inteligencia. Nuestros corazones saltan de alegría al ver una
habitación llena de niños que se afanan en alguna tarea impuesta, y nos sentimos
más complacidos y satisfechos si alguien nos dice que a los niños realmente no les
gusta lo que están haciendo. Nos decimos a nosotros mismos que esta monotonía,
este trabajo interminable, es una buena preparación para la vida, y tememos que
sin ella los niños serían difíciles de "controlar". Pero, ¿por qué debe ser tan aburrido
este ajetreado trabajo? ¿Por qué no asignar tareas interesantes y
exigentes? Porque, en las escuelas donde cada tarea debe completarse y cada
respuesta debe ser correcta, si les damos a los niños tareas más exigentes, tendrán
miedo e instantáneamente insistirán en que les mostremos cómo hacer el
trabajo. Cuando tiene acres de papel para llenar con marcas de lápiz, no tiene
tiempo que perder en el lujo de pensar. De esta manera, los niños adquieren
firmemente el hábito de utilizar sólo una pequeña parte de su capacidad de
pensamiento. Sienten que la escuela es un lugar donde deben pasar la mayor
parte de su tiempo haciendo tareas aburridas de una manera aburrida. Al poco
tiempo, están profundamente asentados en una rutina de comportamiento poco
inteligente de la que la mayoría de ellos no podría escapar incluso si quisiera.
Hace unos seis o siete años comencé a dejar de hablar con maestros y futuros
maestros sobre cambios radicales en las escuelas. ¿Por qué seguir pidiéndoles
que hagan lo que obviamente estaba más allá de su poder? En cambio, comencé
a hablar sobre formas pequeñas, económicas y factibles en las que, sin correr
ningún riesgo de ser despedidos, podrían mejorar su enseñanza de lectura,
escritura, matemáticas, "lo básico", que me han interesado desde mi punto de
vista. primer día como maestra.
En la universidad de un maestro en Illinois dije que pensar en asuntos
aparentemente tan pequeños y triviales como cómo enseñar mejor a los niños a
leer, agregar o deletrear había hecho que mi trabajo diario como maestra fuera
enormemente desafiante y emocionante. Les insté a que adoptaran esta misma
181
John Holt
actitud creativa y responsable, pero también concreta y práctica, hacia su propio

trabajo. Abandona los métodos que no funcionan. Siga buscando métodos que
funcionen. Les conté cómo uno de mis primeros alumnos había hecho una
pregunta sobre fracciones para la que solo había podido encontrar una buena
respuesta después de trece años. Tales preguntas, búsquedas y descubrimientos
fueron parte de la alegría de trabajar como docente.
En algún lugar en medio de todo esto, hice una pausa para respirar y miré los
rostros de los estudiantes de educación que tenía ante mí. Me miraban
intensamente, pero ¿cuál era esa extraña expresión en sus rostros? ¿Estaban
emocionados? ¿Divertido? ¿Perplejo? ¿Escéptico? ¿Enojado? No, lo que vi no
fue ninguno de estos. ¿Qué estaba viendo entonces? En un instante se me
ocurrió. ¡Fue miedo! Sus preguntas después confirmaron esto. No querían oír
hablar de preguntas que esperaban trece años una respuesta. Querían sus
respuestas ahora mismo. Querían que les dijeran qué hacer y, si no funcionaba,
querían que otra persona se ocupara del problema.
Poco después, conocí por primera vez otro fenómeno. En la universidad de
profesores de la costa oeste, dos profesores de psicología jóvenes y amigables me
habían pedido que hablara en una reunión conjunta de sus clases. Nos conocimos
en un aula pequeña y abarrotada. Me senté en el borde de una mesa al frente, y
como esa noche daría mi principal charla sobre "educación", hablé en estas
clases sobre algo bastante diferente y en absoluto controvertido: cuánta comida
para el pensamiento psicológico podemos encontrar. en todos los días de la
vida. Era un tema sobre el que no había hablado antes, y estaba explorando el
tema y disfrutándome mientras hablaba.
Entonces comencé a notar algo. Como siempre, mientras hablaba miré a mi
audiencia, ahora a esta persona, ahora a esa, solo un vistazo rápido a cada uno. Y
me di cuenta de que cada vez que mis ojos se encontraban con los ojos de un
estudiante, esos ojos caían. Las primeras dos, tres, cinco veces, no pensé en
eso. Pero pronto esto comenzó a abrirse camino en mi conciencia. Mientras
hablaba, pensé: "¿Qué demonios está pasando aquí?" Comencé a prestar
atención y pronto vi que este fenómeno era constante; ninguno de los estudiantes
dejaba que sus ojos se encontraran con los míos. Me di cuenta de que cuando
apartaba la mirada, ellos volvían a mirar hacia arriba; todos los rostros
permanecieron vueltos hacia mí. Pero las únicas personas con las que podía hacer
contacto visual eran los sonrientes Profesores. Por un instante pensé en sugerir
esto a la clase como un fenómeno psicológico, que tal vez quisieran examinar más
tarde. Pero, pensando que esto podría avergonzarlos, decidí no hacerlo.
Desde entonces, he visto que esto sucede a menudo, aunque solo cuando me
reúno con estudiantes en aulas bastante pequeñas. Quizás en las salas de
conferencias más grandes se sienten lo suficientemente lejos de mí como para
sentirse seguros, o la sala misma les parece más segura.
De todos modos, a estas alturas estoy tan acostumbrado a estos rostros asustados
y ojos caídos que me sorprende en esas raras ocasiones en que no los veo. A
182
menudo pienso que si pudiera dar un consejo a estos jóvenes con alguna
esperanza de que lo sigan, les diría: "Por el amor de Dios, no vayas a clase hasta
que hayas superado parte de tu miedo al mundo. Primero hagan algo más. Viajen,
vivan en diferentes lugares, hagan diferentes tipos de trabajo, tengan algunas
experiencias interesantes, conózcanse y gusten un poco más, eliminen esa
expresión sentada de sus rostros. O su enseñanza será un desastre. "
Ciertamente, si hubiera pasado directamente de la universidad a la
enseñanza, mi enseñanza habría sido un desastre. Como estos jóvenes, a los
veintiún años no me gustaba ni confiaba mucho en mí mismo, y en general le tenía
miedo al mundo que me rodeaba, sobre todo a todo lo nuevo. Afortunadamente
no comencé a enseñar hasta los treinta años. Para entonces yo tenía tres años de
experiencia como oficial de submarinos, algunos en combate; Había trabajado
seis años en puestos de responsabilidad en el movimiento gubernamental
mundial, en el transcurso de los cuales había dado unas seiscientas conferencias
públicas; Había vivido solo y me sentía como en casa, con muy poco dinero, en
varias ciudades europeas; Había montado en bicicleta la mayor parte del camino
desde París a Roma; y, en el curso de mi trabajo para el gobierno mundial, me
había convertido en algo así como un tío adicional en unas cincuenta familias con
niños pequeños. No había perdido toda mi desconfianza en mí mismo o el miedo
al mundo, pero había perdido lo suficiente como para poder ver las pruebas y los
fracasos del aula no como amenazas a mi autoridad o sentido de valor personal,
sino solo como problemas interesantes para mí. piensa y trata de resolverlo.
Pero, ¿qué sentido tendría instar a estos pobres jóvenes asustados a hacer lo
mismo? Necesitan un trabajo y un cheque de pago, ahora mismo. La enseñanza
escolar es lo que han gastado su tiempo y dinero aprendiendo a hacer. Aparte de
la mano de obra no calificada, ¿qué más podían hacer? ¿Cómo encontrarían el
tipo de trabajo interesante, exigente y gratificante que tuve la buena suerte de
encontrar? Quizás algún día las escuelas de educación inteligentes puedan
ayudarlos a encontrar ese trabajo como parte de su formación. Nadie que yo sepa
lo está haciendo ahora.
No, no hay otro lugar al que puedan ir más que al aula, y aterrorizados o no, deben
entrar. Una vez allí, intentarán lidiar con su falta de confianza, su sentido débil y
frágil de autoestima y su miedo abrumador de la única manera que esas personas
conocen: librando una guerra psicológica interminable contra los niños, para
hacerlos incluso más inseguros, ansiosos y temerosos que ellos mismos.
Esta guerra comienza muy temprano. Una madre me dijo no hace mucho que en
uno de los primeros días en el jardín de infancia de su hijo de cinco años comenzó
a hablar con un amigo. Como nunca en su corta vida le habían dicho que no podía
hablar con la gente, no sabía que esto era un crimen. En lugar de simplemente
decirle su regla, la maestra lo regañó en voz alta frente a la clase. Luego hizo una
larga "lengua" de papel rojo, que prendió a su camisa, después de lo cual
comenzó a burlarse de él, llamándolo Long Tongue e invitando a los otros niños a
hacer lo mismo, una invitación que difícilmente podían rechazar. De esa manera
183
John Holt
se libra la guerra. No se aprenderá mucho mientras continúe. Hay pocas señales

de que acabe.
La escuela tiende a ser un lugar deshonesto y nervioso. Los adultos no somos
a menudo honestos con los niños, y menos en la escuela. Les decimos, no lo que
pensamos, sino lo que sentimos que deben pensar; o lo que otras personas sienten
o nos dicen que deberían pensar. A los grupos de presión les resulta fácil eliminar
de nuestras aulas, textos y bibliotecas todos los hechos, verdades e ideas que les
resultan desagradables o inconvenientes. Y ni siquiera somos tan sinceros con los
niños como podríamos serlo con seguridad, como lo permitirían los padres, los
políticos y los grupos de presión. Incluso en las áreas menos controvertidas, nuestra
enseñanza, los libros y los libros de texto que les damos a los niños presentan una
imagen deshonesta y distorsionada del mundo.
El hecho es que no sentimos la obligación de ser sinceros con los niños. Somos
como los gestores y manipuladores de noticias en Washington, Moscú, Londres,
Pekín y París, y todas las demás capitales del mundo. Creemos que es nuestro
derecho y nuestro deber, no decir la verdad, sino decir lo que sea mejor para
nuestra causa; en este caso, la causa de hacer que los niños crezcan y se
conviertan en el tipo de personas que queremos que sean, pensando lo que sea.
queremos que piensen. Sólo tenemos que convencernos a nosotros mismos (y nos
convencemos muy fácilmente) de que una mentira será "mejor" para los niños que
la verdad, y mentiremos. No siempre necesitamos ni siquiera esa excusa; a menudo
mentimos sólo por nuestra propia conveniencia.
Peor aún, no somos honestos acerca de nosotros mismos, nuestros propios

miedos, limitaciones, debilidades, prejuicios, motivos. Nos presentamos a los niños
como si fuéramos dioses, omniscientes, omnipotentes, siempre racionales, siempre
justos, siempre acertados. Esto es peor que cualquier mentira que podamos contar
sobre nosotros mismos. Más de una vez he sorprendido a los profesores diciéndoles
que cuando los niños me hacen una pregunta para la que no sé la respuesta, les
digo: "No tengo la menor idea"; o que cuando me equivoco, como hago a
menudo, digo: "Me equivoqué de nuevo"; o que cuando intento hacer algo en lo
que no soy bueno, como pintar con acuarelas o tocar el clarinete o la corneta, lo
184
hago frente a ellos para que me vean luchando con eso y se den cuenta de que
no todos los adultos son bueno en todo. Si un niño me pide que haga algo que no
quiero hacer, le digo que no lo haré porque no quiero hacerlo, en lugar de darle
una lista de "buenas" razones que suenan como si hubieran bajado de la Corte
Suprema. Curiosamente, esta forma bastante abierta de tratar con los niños
funciona bastante bien. Si le dice a un niño que no hará algo porque no quiere, es
muy probable que lo acepte como un hecho que no puede cambiar; si le pides
que deje de hacer algo porque te vuelve loco, es muy probable que, sin hablar
más, se detenga, porque él sabe cómo es eso.
Somos, sobre todo, deshonestos con nuestros sentimientos, y es este

sentimiento de deshonestidad lo que hace que el ambiente de tantas escuelas sea
tan desagradable. Las personas que escriben libros que los maestros tienen que leer
dicen una y otra vez que un maestro debe amar a todos los niños de una clase, a
todos por igual. Si con esto quieren decir que un maestro debe hacer lo mejor que
pueda por cada niño en una clase, que tiene la misma responsabilidad por el
bienestar de cada niño, una preocupación igual por sus problemas, tienen
razón. Pero cuando hablan de amor no quieren decir esto; se refieren a
sentimientos, afecto, el tipo de placer y alegría que una persona puede obtener
de la existencia y compañía de otra. Y esto no es algo que se pueda medir en
pequeñas cucharadas, todos obtienen la misma cantidad.
En una discusión sobre esto en una clase de profesores, una vez dije que
algunos de los niños de mi clase me gustaban mucho más que otros y que, sin decir
cuáles me gustaban más, se lo había dicho. Después de todo, esto es algo que los
niños saben, les digamos lo que les digamos; es inútil mentir al
respecto. Naturalmente, estos profesores estaban horrorizados. "¡Es terrible decir
eso!" uno dijo. "Amo a todos los niños de mi clase exactamente
igual". Disparates; una maestra que dice esto está mintiendo, a sí misma oa los
demás, y probablemente no le agrada mucho ninguno de los niños. No es que
haya nada malo en eso; A muchos adultos no les gustan los niños, y no hay ninguna
razón por la que deberían hacerlo. Pero el problema es que sienten que deberían
hacerlo, lo que los hace sentir culpables, lo que los hace sentir resentidos, lo que a
185
John Holt
su vez los hace tratar de superar su culpa con indulgencia y su resentimiento con
sutiles crueldades, crueldades de un tipo que se puede ver en muchas aulas. Sobre
todo, les hace adoptar la voz y los modales falsos, almibarados y repugnantes, y las
sonrisas falsas y la risa brillante y forzada que los niños ven tanto en la escuela, y que
con razón se resienten y odian.
Como no somos honestos con ellos, no permitiremos que los niños sean
honestos con nosotros. Para empezar, les pedimos que participen en la ficción de
que la escuela es un lugar maravilloso y que les encanta cada minuto. Aprenden
temprano que no gustarle la escuela o el maestro está prohibido, no se debe decir,
ni siquiera se debe pensar. He conocido a una niña, por lo demás saludable, feliz y
completamente encantadora, que a la edad de cinco años estaba enferma de
preocupación por el hecho de que no le agradaba su maestra de jardín de
infancia. Robert Heinemann trabajó durante varios años con estudiantes de
recuperación con los que las escuelas ordinarias eran desesperadamente
incapaces de tratar. Descubrió que lo que ahogaba y paralizaba las mentes de
estos niños era sobre todo el hecho de que no podían expresar, apenas podían
reconocer, el miedo, la vergüenza, la rabia y el odio que la escuela y sus maestros
habían despertado en ellos. En una situación en la que estaban y se sentían libres
de expresar estos sentimientos a sí mismos y a los demás, pudieron volver a empezar
a aprender. ¿Por qué no podemos decirles a los niños lo que solía decirles a los de
quinto grado que se enojaban conmigo? ”La ley dice que tienes que ir a la
escuela; no dice que te deba gustar, y tampoco dice que yo te deba agradar
". Esto podría hacer que la escuela sea más soportable para muchos niños.
Los niños escuchan todo el tiempo: "La gente agradable no dice esas
cosas". Aprenden temprano en la vida que, por razones desconocidas, no deben
hablar sobre una gran parte de lo que piensan y sienten, lo que más les interesa y
preocupa. Es raro que un niño, en cualquier lugar de su crecimiento, conozca
incluso a una persona mayor con la que pueda hablar abiertamente sobre lo que
más le interesa, le preocupa y le preocupa. Esto es lo que los ricos están
comprando para sus hijos con problemas cuando por 925 la hora [mucho más
ahora] los envían a psiquiatras. Aquí tienes a alguien con quien puedes hablar
186
honestamente sobre lo que tengas en mente, sin tener que preocuparte de que se
enoje contigo. Pero, ¿tenemos que esperar hasta que un niño se sienta abrumado
por sus miedos y problemas para darle esta oportunidad? ¿Y tenemos que
tomarnos el tiempo de un profesional altamente capacitado para escuchar lo que,
antes en su vida, ese niño podría haberle dicho a cualquiera que estuviera
dispuesto a escuchar con simpatía y honestidad? Los trabajadores de un proyecto
llamado Street Corner Research, en Cambridge, Mass., Han descubierto que nada
más que la oportunidad de hablar abierta y libremente sobre sí mismos y sus vidas,
con personas que escucharían sin juzgar y que estaban interesadas en ellos como
seres humanos, más que como problemas a resolver o eliminar, ha rehecho
totalmente las vidas y personalidades de varios delincuentes juveniles confirmados
y aparentemente desesperados. ¿No podemos aprender algo de esto? ¿No
podemos despejar un espacio para la honestidad, la apertura y la autoconciencia
en las vidas de los niños en crecimiento? ¿Tenemos que hacerlos esperar hasta que
estén en un aprieto antes de darles la oportunidad de decir lo que piensan?
Pronto aprendí que esto, aunque era un problema, no era el problema principal, y
no lo es ahora. Cinco años más tarde, cuando la supuesta revolución liberal,
progresista y permisiva en las escuelas estaba en su apogeo, Charles Silberman y
un gran equipo de investigadores visitaron cientos de sistemas escolares en todo
el país. Lo que encontraron en todas partes fue lo que Silberman en Crisis in the
Classroom llamó "descortesía espantosa" hacia los niños por parte de casi todos
los adultos en las escuelas.
Más allá de eso, existe una gran cantidad de brutalidad física absoluta contra los
niños, en su mayoría jóvenes. Ada Maurer, director de El último? Resort, un
anti revista castigo corporal, Si las escuelas que no respondieron golpeaban a los
niños tanto como los que sí lo hicieron, y es probable que los golpeen más, hubo
alrededor de un millón y medio de estas golpizas en un año escolar. Pero estas
golpizas, que las escuelas llaman "remar", aunque muchas de ellas son lo
suficientemente brutales como para enviar a sus pequeñas víctimas al hospital,
son sólo las golpizas oficiales, realizadas en la oficina del director y registradas en
un libro. Cuánta más violencia extraoficial se puede infligir a los niños: bofetadas,
esposas, tirones del cabello, torceduras de brazos y orejas, pellizcos de mejillas,
golpes contra las paredes, golpes con puños, patadas no oficiales y no registradas
en las aulas, no hay forma de adivinar . Seguramente dos o tres veces más, quizás
cinco, quizás diez. Los informes verificados son comunes en los que los maestros
remaban a toda una clase por las acciones de uno o dos niños, o incluso porque
la clase tuvo un mal desempeño en una prueba. Un maestro remaba a toda una
clase el primer día de clases, "para mostrarles qué esperar".
187
John Holt
Por cada caso de brutalidad física, hay muchos más de brutalidad mental y
espiritual: sarcasmo, burla, insultos, lo que el profesor de educación Arthur Pearl,
que ha pasado mucho tiempo en las aulas, llama "ceremonias de
humillación". Estos comienzan en los primeros grados, cuando incluso los niños
más pobres son confiados, esperanzados y, en muchos casos, incapaces de
hacerles daño físico a los maestros. Hay suficientes ejemplos para llenar muchos
libros. He mencionado uno; no hay necesidad de recitar otros aquí.
No, el problema no son las sonrisas falsas y los elogios sin sentido. Es mucho más
grave que eso: una aversión, desconfianza y miedo generalizados hacia los niños
tan intensos que no estaría mal llamarlo odio. Dado que las raíces de estos
sentimientos se encuentran en la inseguridad, la debilidad y el miedo de los
propios maestros, es difícil ver cómo se pueden cambiar rápida o fácilmente,
especialmente porque son compartidos por gran parte del público en general.
Por supuesto que hay algunos profesores, al igual que hay algunos que no son
profesores, a quienes realmente les gustan, confían y respetan a los niños. Pero
estos parecen ser una minoría en casi todas partes. Muchos de ellos, he recibido
cartas de cientos, abandonan las escuelas después de unos años. Algunos son
despedidos; muchos más abandonan. Porque si te gustan los niños, es doloroso y
pronto insoportable tener que pasar tus días laborales rodeado de gente que no lo
hace, y la mayoría no lo hace.
La evidencia de esto, por supuesto, no es estadística. ¿Como puede
ser? ¿Debemos enviar a los maestros una encuesta que diga: "¿Odias a los
niños?" No, la evidencia proviene íntegramente de informes. Pero he leído y
escuchado tantos de estos, de los estudiantes, de los padres, de los estudiantes
de maestros, de los voluntarios del aula, sobre todo de los propios maestros, así
como de muchos otros que han tenido un largo contacto con las escuelas, que solo
puedo asumir que lo que informan no es la excepción sino la regla. Y esta violencia
contra los niños, física y espiritual, aunque quizás no sea la única causa, es sin
duda una de las principales causas de la violencia infantil que llena nuestras
escuelas en todas partes.
Detrás de gran parte de lo que hacemos en la escuela se encuentran
algunas ideas que podrían expresarse aproximadamente de la siguiente manera:
(1) Del vasto cuerpo de conocimiento humano, hay ciertos fragmentos y piezas que
se pueden llamar esenciales, que todos deberían conocer; (2) la medida en que
una persona puede ser considerada educada, calificada para vivir
inteligentemente en el mundo actual y ser un miembro útil de la sociedad,
depende de la cantidad de este conocimiento esencial que lleve consigo; (3) Es
deber de las escuelas, por lo tanto, hacer llegar la mayor cantidad posible de este
conocimiento esencial a la mente de los niños. Por lo tanto, nos encontramos
188
tratando de meter ciertos hechos, recetas e ideas en las gargantas de cada niño
en la escuela, le interese o no el bocado, e incluso si hay otras cosas que le interesa
mucho más aprender.
Estas ideas son tonterías absurdas y dañinas. No comenzaremos a tener una

verdadera educación o un verdadero aprendizaje en nuestras escuelas hasta que
eliminemos estas tonterías fuera del camino. Las escuelas deberían ser un lugar
donde los niños aprendan lo que más quieren saber, en lugar de lo que pensamos
que deberían saber. El niño que quiere saber algo lo recuerda y lo usa una vez que
lo tiene; el niño que aprende algo para agradar o apaciguar a otro lo olvida
cuando la necesidad de agradar o el peligro de no apaciguar ha pasado. Es por
eso que los niños olvidan rápidamente todo lo que aprenden en la escuela, salvo
una pequeña parte. No les sirve ni les interesa; no quieren, ni esperan, ni siquiera
tienen la intención de recordarlo. La única diferencia entre los malos y los buenos
estudiantes a este respecto es que los malos se olvidan de inmediato, mientras que
los buenos tienen cuidado de esperar hasta después del examen. Si no fuera por
otra razón, podríamos darnos el lujo de tirar la mayor parte de lo que enseñamos
en la escuela porque los niños tiran casi todo de todos modos.
La noción de un plan de estudios, un cuerpo esencial de conocimientos,

sería absurda incluso si los niños recordaran todo lo que les "enseñamos". No
estamos ni podemos ponernos de acuerdo sobre qué conocimiento es esencial. El
hombre que se ha formado en algún campo especial de conocimiento o
competencia piensa, naturalmente, que su especialidad debería estar en el plan
de estudios. Los eruditos clásicos quieren que se enseñe griego y latín; los
historiadores gritan por más historia; los matemáticos piden más matemáticas y los
científicos más ciencia; los expertos en idiomas modernos quieren que a todos los
niños se les enseñe francés, español o ruso; y así. Todo el mundo quiere poner en
práctica su especialidad, sabiendo que a medida que aumenta la demanda de
su conocimiento especial, también aumentará el precio que pueda cobrar por
él. Quién gana esta lucha y quién pierde no depende de las necesidades reales
de los niños o incluso de la sociedad, sino de quién es más hábil en relaciones
públicas, quién tiene los mejores cabilderos educativos, quién puede capitalizar
189
John Holt
mejor los eventos que no tienen nada que ver con la educación. , como la
aparición del Sputnik en los cielos nocturnos.
La idea del plan de estudios no sería válida incluso si estuviéramos de

acuerdo sobre lo que debería incluir. Porque el conocimiento mismo
cambia. Mucho de lo que un niño aprende en la escuela se encontrará, o pensará,
antes de muchos años, que es falso. Estudié física en la escuela a partir de un texto
bastante actualizado que proclamaba que la ley fundamental de la física era la
ley de conservación de la materia: la materia no se crea ni se destruye. Tuve que
tachar eso antes de dejar la escuela. En economía en la universidad me enseñaron
muchas cosas que no eran ciertas en nuestra economía entonces, y muchas más
que no son ciertas ahora. No fue durante muchos años después de dejar la
universidad que supe que los Creeks, lejos de ser un pueblo distante y juicioso
rodeado de castos templos blancos, eran de mal genio, ruidosos, pendencieros y
les gustaba cubrir sus templos con pan de oro y pintura brillante. ; o que la mayoría
de los ciudadanos de la Roma imperial, lejos de vivir en casas en las que las
habitaciones rodeaban un atrio o patio central, vivían en viviendas de varios pisos,
una de las cuales era quizás el edificio más grande del mundo antiguo. El niño que
realmente recordaba todo lo que escuchó en la escuela viviría su vida creyendo
muchas cosas que no eran así.
Además, no podemos juzgar qué conocimiento será más necesario dentro

de cuarenta, veinte o incluso diez años. En la escuela, estudié latín y francés. Pocos
de los profesores que afirmaron entonces que el latín era esencial lo harían ahora
con tanta fuerza; y los franceses habrían sido mejor españoles, o mejor aún,
rusos. Hoy las escuelas están ocupadas enseñando ruso; pero tal vez deberían estar
enseñando chino, o hindi, o quién sabe qué.
Cuando escribí esto, todo el mundo se habría reído de la sugerencia de que sería
prudente empezar a aprender japonés.
Además de física, estudié química, entonces quizás el más popular de todos
los cursos de ciencias; pero probablemente hubiera hecho mejor en estudiar
biología o ecología, si se hubiera ofrecido tal curso (no lo fue). Siempre
descubrimos, demasiado tarde, que no tenemos los expertos que necesitamos, que
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en el pasado estudiamos las cosas equivocadas; pero esto está destinado a seguir
siéndolo. Dado que no podemos saber qué conocimiento será más necesario en
el futuro, no tiene sentido intentar enseñarlo con anticipación. En cambio,
deberíamos tratar de convertir a personas que aman tanto aprender y que
aprendan tan bien que puedan aprender todo lo que sea necesario.
¿Cómo podemos decir, en todo caso, que un saber es más importante que
otro, o lo que realmente decimos, que algún saber es imprescindible y el resto, en
lo que a la escuela se refiere, inútil? A un niño que quiera aprender algo que la
escuela no puede y no quiere enseñarle, se le dirá que no pierda el tiempo. Pero,
¿cómo podemos decir que lo que quiere saber es menos importante que lo que
queremos que sepa? Debemos preguntarnos cuánto de la suma del conocimiento
humano puede conocer alguien al final de su escolaridad. Quizás una
millonésima. ¿Vamos a creer entonces que una de estas millonésimas es mucho
más importante que otra? ¿O que nuestros problemas sociales y nacionales se
resolverán si simplemente podemos encontrar una manera de sacar a los niños de
las escuelas sabiendo dos millonésimas del total, en lugar de una? Nuestros
problemas no surgen del hecho de que carecemos de suficientes expertos para
decirnos qué es lo que hay que hacer, sino del hecho de que no hacemos ni
haremos lo que sabemos que se debe hacer ahora.
El aprendizaje no lo es todo, y ciertamente una parte del aprendizaje es tan

buena como otra. Uno de mis alumnos de quinto grado más brillantes y audaces
estaba profundamente interesado en las serpientes. Sabía más sobre serpientes
que nadie que yo haya conocido. La escuela no ofrecía herpetología; las
serpientes no estaban en el plan de estudios; pero en lo que a mí respecta,
cualquier tiempo que pasaba aprendiendo sobre serpientes era mejor gastado
que de la forma en que podía pensar en gastarlo; sobre todo porque, en el proceso
de aprender sobre las serpientes, aprendió mucho más sobre muchas otras cosas
de lo que yo fui capaz de "enseñar" a los desafortunados de mi clase que no
estaban interesados en nada en absoluto. En otra clase de quinto grado,
estudiando Romanos en Gran Bretaña, vi a un niño tratando de leer un libro de
ciencia detrás de la tapa de su escritorio. Lo vieron y lo obligaron a guardar el libro
191
John Holt
y escuchar al maestro; con un profundo suspiro lo hizo. ¿Qué se ganó aquí? Ella
cambió la oportunidad de una hora de aprendizaje real sobre ciencia por, en el
mejor de los casos, una de una hora de aprendizaje temporal sobre la historia,
mucho más probablemente sin ningún aprendizaje, solo una hora de soñar
despierto y pensamientos resentidos sobre la escuela.
No es el tema lo que hace que un aprendizaje sea más valioso que otros,
sino el espíritu con el que se realiza el trabajo. Si un niño está haciendo el tipo de
aprendizaje que la mayoría de los niños hacen en la escuela, cuando aprenden a
tragar palabras, a escupir al maestro cuando se lo pide, está perdiendo el tiempo,
o más bien, lo estamos desperdiciando por él. Este aprendizaje no será
permanente, ni relevante ni útil. Pero un niño que está aprendiendo de forma
natural, siguiendo su curiosidad hacia donde lo lleva, agregando a su modelo
mental de realidad todo lo que necesita y puede encontrar un lugar para, y
rechazando sin miedo ni culpa lo que no necesita, está creciendo - en el
conocimiento, el amor por aprender y la capacidad de aprender. Está en camino
de convertirse en el tipo de persona que necesitamos en nuestra sociedad, y que
nuestras "mejores" escuelas y universidades no están resultando, el tipo de persona
que, en palabras de Whitney Griswold, busca y encuentra significado, verdad y
disfrute en todo lo que hace. Toda su vida seguirá aprendiendo. Cada experiencia
hará que su modelo mental de la realidad sea más completo y más fiel a la vida y,
por lo tanto, lo hará más capaz de lidiar de manera realista, imaginativa y
constructiva con cualquier nueva experiencia que la vida le depare.
No podemos tener un aprendizaje real en la escuela si pensamos que es

nuestro deber y nuestro derecho decirles a los niños lo que deben aprender. No
podemos saber, en ningún momento, qué conocimiento o comprensión en
particular necesita más un niño, que fortalecerá y se ajustará mejor a su modelo de
realidad. Solo él puede hacer esto. Puede que no lo haga muy bien, pero puede
hacerlo cien veces mejor que nosotros. Lo máximo que podemos hacer es intentar
ayudar, haciéndole saber aproximadamente qué hay disponible y dónde puede
buscarlo. Elegir lo que quiere aprender y lo que no es algo que debe hacer por sí
mismo.
192
Hay una razón más, y la más importante, por la que debemos rechazar la
idea de la escuela y el aula como lugares donde, la mayoría de las veces, los niños
hacen lo que algún adulto les dice que hagan. La razón es que no hay forma de
coaccionar a los niños sin que tengan miedo o más miedo. No debemos intentar
engañarnos pensando que esto no es así. Los aspirantes a progresistas, que hasta
hace poco tenían una gran influencia sobre la mayor parte de la educación de las
escuelas públicas estadounidenses, no lo reconocieron, y todavía no lo
hacen. Pensaron, o al menos hablaron y escribieron como si pensaran, que había
buenas y malas formas de coaccionar a los niños (las malas son malas, duras,
crueles, las buenas gentiles, persuasivas, sutiles, bondadosas), y eso si evitaron lo
malo y se apegaron a lo bueno, no harían daño. Este fue uno de sus mayores
errores, y la principal razón por la que la revolución que esperaban lograr nunca se
impuso.
La idea de una coacción indolora y no amenazante es una ilusión. El miedo

es el compañero inseparable de la coerción y su consecuencia ineludible. Si cree
que es su deber hacer que los niños hagan lo que usted quiere, lo hagan o no,
entonces se sigue inexorablemente que debe hacer que tengan miedo de lo que
les sucederá si no hacen lo que usted quiere. Puede hacerlo a la antigua, abierta
y declaradamente, con la amenaza de palabras duras, la violación de la libertad
o el castigo físico. O puede hacerlo de la manera moderna, sutil, suave, silenciosa,
reteniendo la aceptación y aprobación de la que usted y otros han entrenado a
los niños para que dependan; o haciéndoles sentir que les espera una retribución
en el futuro, demasiado vaga para imaginarla, pero demasiado implacable para
escapar. Puede, como hacen muchos maestros expertos, aprender a hacer
tapping con una palabra, un gesto, una mirada, incluso una sonrisa, la gran reserva
de miedo, vergüenza y culpa que los niños de hoy llevan consigo. O simplemente
puede dejar sus propios miedos sobre lo que le sucederá si los niños no hacen lo
que usted quiere, comuníquese con ellos e inféctelos. Así, los niños sentirán cada
vez más que la vida está llena de peligros de los que solo la buena voluntad de los
adultos como tú puede protegerlos, y que esta buena voluntad es perecedera y
debe ganarse de nuevo cada día.
193
John Holt
La alternativa, no veo otra, es tener escuelas y aulas en las que cada niño,
a su manera, pueda satisfacer su curiosidad, desarrollar sus habilidades y talentos,
perseguir sus intereses y de los adultos y niños mayores que lo rodean obtener un
vistazo a la gran variedad y riqueza de la vida. En resumen, la escuela debe ser una
gran mezcla heterogénea de actividades intelectuales, artísticas, creativas y
deportivas de las que cada niño pueda tomar lo que quiera, tanto como quiera, o
tan poco. Cuando Anna estaba en sexto grado, un año después de estar en mi
clase, le mencioné esta idea. Después de describir muy esquemáticamente cómo
se podría administrar una escuela de este tipo y qué podrían hacer los niños, dije:
“Dime, ¿qué piensas de ella? ¿Crees que funcionaría? ¿Crees que los niños
aprenderían algo? " Ella dijo, con la mayor convicción: "¡Oh, sí, sería
maravilloso!" Ella guardó silencio durante un minuto o dos, tal vez recordando su
propia educación generalmente infeliz. Luego dijo pensativamente: “Sabes, a los
niños les gusta mucho aprender; simplemente no nos gusta que nos empujen ".
No, no lo hacen; y deberíamos estar agradecidos por eso. Así que dejemos
de presionarlos y démosles una oportunidad.
Desde que escribí esto, dejé de creer que las "escuelas", sin importar cómo estén
organizadas, son el lugar adecuado, el único o el mejor para esto. Como escribí
en En lugar de la educación y Enseñé a su manera, excepto en circunstancias muy
raras, la idea de lugares de aprendizaje especiales donde nada más que el
aprendizaje ocurre ya no me parece tener ningún sentido en absoluto. El lugar
adecuado y el mejor lugar para que los niños aprendan lo que necesiten o quieran
saber es el lugar donde, hasta hace muy poco, casi todos los niños lo aprendían,
en el mundo mismo, en la corriente principal de la vida adulta. Si ponemos en cada
comunidad, como deberíamos (tal vez en los edificios de la antigua escuela),
centros de recursos y actividades, clubes de ciudadanos, llenos de espacios para
que sucedan muchas cosas: bibliotecas, salas de música, teatros, instalaciones
deportivas, talleres., salas de reuniones: deben estar abiertas y ser utilizadas por
jóvenes y mayores juntos. Cometimos un terrible error cuando (con las mejores
intenciones) separamos a los niños de los adultos y al aprendizaje del resto de la
vida, y una de nuestras tareas más urgentes es derribar las barreras que hemos
puesto entre ellos y dejar que vuelvan a estar juntos.
Pero déjeme dejar la última palabra, como antes, con uno de los niños. Anna había
sido expulsada de su escuela anterior como una estudiante desesperada y, en
general, una niña mala. Sus padres eran lo suficientemente ricos como para
contratar a los "mejores" expertos del área de Boston para que se ocuparan de
ella. Su veredicto fue que tenía graves problemas de aprendizaje, por no hablar de
194
los profundos trastornos emocionales y psicológicos. Desde el primer día de mi

clase, ella fue una de las niñas más encantadoras y gratificantes que he conocido:
valiente, enérgica, entusiasta, motivada por sí misma, animada, cariñosa,
imaginativa, talentosa en muchos sentidos y natural. líder - uno de los dos o tres
niños que hicieron de esa clase la más gratificante que jamás haya enseñado. Y
como he escrito en otro lugar, aunque llegó a mi clase casi sin leer, al final del año
y sin ninguna "enseñanza" de mi parte, estaba leyendo y disfrutando gran parte
de Moby-Dick. Creció para ser una adulta tan interesante y competente como lo
había sido una niña; la última vez que oí hablar de ella, dado que el mundo mide
el éxito, ella había tenido éxito en varios campos diferentes cuando tenía treinta
años. No rompió ni dejó que otros le rompieran el espíritu, para encajar mejor en
un mundo aburrido y malo; en lugar de eso, hizo que el mundo le dejara espacio, y
así, a su manera, lo hizo hasta cierto punto más animado y mejor. Ayudar a todos
los niños a hacer esto debería ser nuestra tarea y nuestro deleite.
NOTAS
[1] Ya que estaré describiendo el trabajo de los niños con las varillas
Cuisenaire.
Una palabra sobre ellos está en orden. El nombre de su inventor, un maestro

de escuela belga, son un conjunto de varas o palos de madera, de un centímetro
(cm) de ancho y un cm de alto, aproximadamente del grosor del dedo
meñique; varían en longitud de 1 cm a 10 cm (1 cm = aproximadamente 3 \ 8
'). Cada longitud de varilla está pintada de su propio color: 1 cm - blanco; 2 cm -
rojo; 3 cm - verde claro: 4 cm - carmesí (a menudo llamado "rosa" por los niños); 5
cm - amarillo: 6 cm verde oscuro; 7 cm - negro: 8 cm-marrón: 9 cm- azul; 10 cm
naranja.
Por escrito sobre el uso de las varillas. A menudo los llamaré por su color; pero
pondré su longitud en centímetros como recordatorio, así: amarillo (5)
Cualquiera que esté particularmente interesado en el trabajo aritmético de

los niños probablemente haría bien en conseguir un juego de varillas. Para que
puedan usarlos para ver por sí mismos lo que algunos de los niños que describo
estaban haciendo realmente. Para obtener información sobre las varillas, escriba a
Cuisenaire Co of America, Inc. 12 Church St. New Rochelle, Nueva York IO805, o
Caleb Gattegno, Educational Solutions, 80 Fifth Ave., Nueva York, Nueva York 10011
195
John Holt
Aunque las varillas fueron inventadas y utilizadas por primera vez por
Cuisenaire, su uso ha sido ampliado y refinado en gran medida por el Dr. Caleb
Gattengo, un profesor británico de matemáticas y psicología, quien las introdujo
en muchos otros países, incluido Estados Unidos, donde se utilizan ( y mal utilizado)
en el número de escuelas que aumenta rápidamente
[2] Casi todos dijeron precisamente esto.
[3] Tres años después, y sin haber preparado a los niños, escribí en el pizarrón
de una clase de primer grado: 2 caballos + 3 vacas =? Varios de los niños me dieron
la respuesta "5 animales".
[4] Más tarde, algunos de sus profesores de

matemáticas hicieron considerarla un alumno lento.
FIN.
[Traducción: Luis David Ortega Ledezma. UE, México. Ecatepec de Morelos,
estado de México. 07/10/2020]
196

Cómo Fracasan Los Niños.

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CÓMO FRACASAN LOS NIÑOS

Por John Holt, Penguin Education

[Tr. Luis Ortega]

Muchos otros fracasan de hecho, si no de nombre. Completan su educación

¿POR QUÉ FALLAN?

Tienen miedo, sobre todo, de fracasar, de decepcionar o disgustar a los

Están confundidos porque la mayor parte del torrente de palabras que se

realmente saben, con el modelo aproximado de la realidad que llevan consigo en

¿Cómo se produce este fracaso masivo? ¿Qué sucede realmente en el

Este libro es el registro aproximado y parcial de una búsqueda de respuestas

Estos cuatro temas claramente no son exclusivos. Tienden a superponerse y

estoy tratando de decir sobre el efecto nocivo de la escolarización de hoy en el

Aquí puede haber una conexión con las estrategias de productor-

A mi grupo de habitación le fue bastante bien hoy en el juego de

posible como el trabajo ordinario en el aula. En esta ocasión jugamos un juego

En general, estaban preparados y reunidos y trabajaron bien como equipo,

¿QUÉ APAGA O EVITA QUE SE ENCIENDA?

Al ver a los niños mayores estudiar o tratar de estudiar, vi después de un

Excepto al infligirme un dolor real, nunca puedo permanecer despierto

La mayoría de nosotros tenemos un control muy imperfecto sobre nuestra

pueda pedir ayuda en el momento en que se caiga. Incluso en el período de la

¿Recuerdas cuando a Emily se le pidió que deletreara "microscópico",

En la prueba diagnóstica de ortografía, escribió "tarifa" como TEARERFIT. Hoy

Me recuerda a un fragmento de The Ancient Mariner , quizás la mejor historia

Como uno, que en un camino solitario camina con miedo y pavor,

Y habiendo dado la vuelta una vez, sigue caminando,

Y no vuelve más la cabeza;

Porque él sabe, un espantoso demonio lo sigue de cerca.

¿Es así como algunos de estos niños se abren camino en la vida?

Algún tiempo después de la prueba de ortografía en cuestión escribí

Hoy me entregó, para exhibir, un trozo de cartulina en el que había pegado

Cuando se equivoca, como suele ocurrir, lo único que se puede hacer es

Este miedo la lleva a otras estrategias, que también utilizaron otros

A veces la llaman. La pregunta surgió el otro día, "¿Qué es la mitad de

La estrategia del murmullo es particularmente eficaz en las clases de

Un día le tocó a Emily colocar el peso. Después de pensarlo mucho, lo

Como la mayoría de los profesores, no había pensado lo suficiente en lo que

Hubo una buena parte de la estrategia probada y verdadera de adivinar y

En una de nuestras principales escuelas preparatorias vi, el otro día, un

Esta fue una clase de matemáticas. El maestro, un hombre experimentado,

Después de que los chicos se fueron, le agradecí a la maestra por dejarme

Poco después de la publicación del libro, un profesor de ingeniería eléctrica en la

¿Lo habría descubierto si yo no hubiera allanado el camino con preguntas

La mayoría de los profesores habrían asumido, como yo lo había hecho una

¿Cuál fue su estrategia aquí? Ciertamente estaba empujando los

Este es un pensamiento inquietante. Decimos y creemos que en esta escuela

Sentado a un lado de la habitación, observando a estos niños, no tanto para

Durante muchas de las clases de recitación, cuando la clase supuestamente

Su atención dependía de lo que pasaba en clase. Cualquier aumento de la

discusión, o alguien estaba en problemas, o se estaban riendo de alguien por una

Entonces, en clase, el maestro puede enfocar su atención ahora en este

Debería haber más situaciones en las que dos profesores experimentados

lo que son, y la forma de hacerlo no es leer carpetas de archivos llenas de

Para los niños, la tarea central de la escuela no es aprender, signifique lo que

Hasta hace poco no se me había ocurrido que los estudiantes pobres

En mis clases de matemáticas me encuentro ante otro dilema. Quiero que

Quizás no haya una posición intermedia, y lo que debo hacer es hacer

El problema era que estaba haciendo demasiadas preguntas. Con el tiempo

No muchos niños, en un año escolar, van a rehacer toda su forma de

Toma Sam. Parece temperamentalmente dispuesto a pensar bien, pero rara

Cuando Nancy y Sheila trabajaron la barra de equilibrio el año pasado, a

descansando un rato a mí. De hecho, me estaba asignando una pequeña tarea

Abby: Puede que se mueva un poco hacia un lado, no mucho.

Aproximadamente en este punto, Betty se dio cuenta de que la forma de