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Aproximación al concepto de sujeto en Paulo Freire

Lic. Silvia Drovetta. Córdoba, Junio 2009.

Presentación

Abordar las perspectivas fundantes de la intervención del Trabajo Social a nivel de

Grupos implica, entre otras, retomar las tradiciones que nos remontan al pensamiento
latinoamericano y de manera particular el pensamiento del brasileño Paulo Freire.
Indagaremos en el aporte trascendental que realiza Freire en tanto concepción de sujeto y
por lo tanto su postura ético – política que mantuvo a lo largo de su vida.
La búsqueda de la concepción de sujeto implicada en todo proceso educativo es
clave; y debe responder a las siguientes preguntas: ¿qué concepción de ser humano radica
en el autor?, ¿quién es (y cómo es) su interlocutor (alumno, actor, etc)?, ¿quién es el
“otro”?, para trasladarlas inmediatamente a nosotros, a nuestras prácticas. Así poder
preguntarnos desde la profundidad de la práctica: ¿quién es el “otro”?, quien vive, padece
situaciones de pobreza y exclusión, y se encuentra al margen o en situación de riesgo. Un
“otro” al que hay que ayudar, educar, salvar, reinsertar, etc. En determinados momentos,
ese “otro” recibe diferentes nombres de: pobre, empobrecido, niño, menor, privado de
libertad, excluido, sujeto, campesino, etc; a partir de definir este eje, vamos a poder articular
la práctica profesional, va a ser posible una intervención –o no- desde la educación popular,
y concretarse un modo de educación.

1.1 Esbozos para una historia.

Volvamos a la historia, volvamos a las raíces para encontrar los elementos esenciales
para la contextualización de nuestras preguntas.

Paulo Freire fue un educador y pedagogo brasileño, nacido en Recife (Brasil) en 1921
y fallecido en Brasil en 1997. Autor de libros clásicos en la educación popular como son “La
educación como práctica de la libertad” (Chile 1, 1965), “Pedagogía del oprimido” (Chile,
1969) y “Pedagogía de la esperanza”. Este último es un “reencuentro con la pedagogía del
oprimido”, escrito casi 25 años después en Brasil, en momentos de síntesis y balances,

1
Debido al exilio, producto del golpe de estado en Brasil al presidente Goulart en 1964.
 2

también de reactualizaciones y afirmaciones. Posee numerosos libros y escritos, pero estos

constituyen los ejes claves de su pensamiento y práctica en torno al tema que abordo en el
presente trabajo.
El contexto latinoamericano donde surgen sus primeros libros, marca principalmente
la situación de Brasil, la cual era extensiva al resto de América latina. Por ello en “La
educación como práctica de la libertad” va a enmarcar, orientar la realidad que vivía,
señalando que se trataba de: “La sociedad brasileña en transición2”.
El primer elemento histórico, radica en mencionar que en las décadas del 40 y del 50
se dan procesos democráticos populares de corte profundamente nacionalistas, como por
ejemplo en Argentina el peronismo; hay un fuerte resurgimiento del sindicalismo, y una gran
preocupación por la educación del pueblo. Estos aspectos van a manifestarse en la creación
de cientos de escuelas técnicas, nocturnas, de campañas de alfabetización, etc. En estos
años en Brasil está la presidencia de Giutilio Vargas. La situación se profundiza en las
décadas de los 70 y 80 de manera particular y acentuada, gestándose un proceso
participativo donde grandes sectores de la población, movimientos sociales, etc exigían y
buscaban construir otra sociedad. En el lema “liberación o dependencia” se sintetizaba un
pensamiento nutrido de la necesidad de liberarse de los condicionamientos externos, de la
situación económica, la deuda externa, para poder ser generadores de la propia historia, o
de lo contrario seguir en la dependencia. Los sectores de izquierda, los movimientos
sociales, los grupos comprometidos de iglesia en torno a la teología de la liberación, etc.
todos apuntaban a la transformación social, a la construcción de una sociedad con lugar para
todos. Se respiraban aires nuevos y sobre todo vientos posibles de ser contagiados a
distintas partes del continente latinoamericano. Distintas vías y caminos se utilizaron para
eso, conviviendo concepciones diferentes de lo político y también de lo político partidario.
Aquí se construía el “sujeto histórico”. Tiempos y procesos sociales muy complejos, donde se
combinan los procesos democráticos y participativos como los que describimos, junto a la
escalada de los golpes militares que se instauran.
En el proceso histórico de los últimos 30 años, se suceden hechos que repercuten e
impactan en aquellos sectores sociales latinoamericanos: al inicio de esos años, la cadena de
golpes militares a los gobiernos democráticos de América Latina; Brasil 1964, Chile 1973,
Argentina 1976 y otras. Años después, junto a los primeros intentos de restauraciones
democráticas en el continente se suceden: guerra de Malvinas (1982), la caída del Muro de
Berlín (1989), Asesinato de los Jesuitas en El Salvador (1989), Derrota del Frente Sandinista
(1990), Invasión a Panamá (1991), sumándose y relacionándose profundamente con la crisis
de los movimientos liberadores, de las experiencias sociopolíticas latinoamericanas y la caída
del socialismo. A éste último período le podríamos llamar “la noche social latinoamericana”.

Estos hechos marcan el espíritu en donde se nutre toda una reflexión y van a
caracterizar el momento del pensamiento de Freire, los humus de la educación popular.

2
Paulo Freire. “La educación como práctica de la libertad”. Editorial Siglo XXI editores. 32ª edición.
 3

Acontecimientos socio políticos vividos en América latina y expandidos al resto del mundo.
Toda concepción de hombre, en sus raíces antropológicas está enmarcada (y es producto) de
una época histórica y de una cultura. Por ello también, ningún ideal educativo puede
obtener el reconocimiento de todas las épocas y de todas las sociedades.

Paulo Freire va a introducirse en el libro “La educación como práctica de la libertad”,

tomando dos ejes claves que lo acompañarán a lo largo de su obra y que resultan
fundamental que comprendamos desde ahora, pues nutrirán todos los planteos del autor
que seguiremos retomando.
Por un lado plantea que la historia se construye y se vive, en contra de las
concepciones deterministas de la misma, es decir, de todas aquellas que plantean la
inmovilidad, la ingenuidad, ciertos modos de religiosidad (Ej. “soy pobre, Dios lo quiso así”),
etc. Es de radical importancia comprender que si el hombre es constructor de su historia, y
que el hombre no es pura biología, ni un desarrollo de la vida casi vegetal, va a ubicarnos
radicalmente en la responsabilidad “hacedora” en la historia. Pasamos a hablar de que a
través de esta concepción de la historia:

La práctica de la libertad sólo encontrará adecuada expresión en una

pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y
conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino
histórico (…) redescubre a través de ella el proceso histórico en que y
por que se constituye la conciencia humana (…) la vida se hace historia
(…) aprender a escribir su vida, como autor y como testigo de su
historia –biografiarse, existenciarse, historizarse. (…) dimensión
humana de la educación como práctica de la libertad3.

El segundo aspecto gira en torno a la importancia de la educación, al rol clave

dentro de la sociedad humana sin la cual ésta última no existiría. Es justamente el hecho de
que el hombre es sujeto de la historia, que puede y debe ser su hacedor, por lo cual, la
educación debe aportar a la reflexión crítica que permita analizar e intervenir en el mundo
que lo rodea.
Estos dos aspectos nos sitúan ya claramente con una postura definida en este
entender la educación, y desde allí las implicancias que comenzaremos a abordar para quien
ejerce la práctica del trabajo social, claramente vinculado a contextos de vulnerabilidad.

La educación es un concepto complejo, y la complejidad está dada por la concepción

desde la cual se construye, se delimita, se “concibe” a la misma. Pocos conceptos, tan
profundamente humanos, pueden llevar a luchas tan encarnizadas como éste. Todo modelo

3
Fiori en la presentación de “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI Editores. 32º edición. Buenos Aires
1991.
 4

pedagógico, toda propuesta educativa lleva en su interior un modelo antropológico, una

concepción de hombre, de mundo y de los vínculos que se dan entre sí.

No es posible enmarcar la educación a no ser como un quehacer

humano. Quehacer, por tanto, que se da en el tiempo y en el espacio,
entre los hombres, unos con otros (…). No puede haber una teoría
pedagógica, que implica fines y medios de la acción educativa, que esté
exenta de un concepto de hombre y de mundo. No hay en este sentido
una educación neutra4.

La cultura y la subjetividad que moldean nuestras prácticas, pueden ser vistas desde
una óptica transformativa, para la cual las respuestas genéricas han demostrado ser
insuficientes. Si se utiliza una óptica de diferencia, de descentramiento, de alternativas, de
fluctuaciones, aparecen junto a los aspectos constructivos y a los procesos reflexivos, el
cambio y la incertidumbre. Así nuevos tipos de fenómenos pueden ser examinados dentro
de campos culturales emergentes, como interacciones no lineales dentro de estos. Dialéctica
a la que damos un sentido aparentemente simple, obvio, hasta inerte, y que en realidad
resulta de la continua muestra de nuestras relaciones más complejas y problemáticas con el
espacio como algo en lo que uno está inmerso.

Al educar debemos tener en cuenta estas expresiones culturales y analizar desde

donde se habla, desde donde se envía el mensaje, desde donde se oculta lo no- dicho, lo
implícito pero que hace impacto, imprime, marca, deja huella, aspecto del cual se habla
poco; de un lugar de poder, de verdad, impenetrable a los interrogantes y cuestionamientos
y que construye apriorísticamente al receptor muchas veces como vacío de cultura e
inferior, adquiriendo los valores un carácter civilizatorio. Siempre hay comunicación en toda
relación humana. Y no nos referimos solo a la comunicación de la palabra dicha, la palabra
escrita, sino también a la comunicación corporal. Comunicación entendida como transmisión
de información (a) contenidos, y comunicación en tanto conducta (b) como relación.
Una educación liberadora, libera la palabra, y por lo tanto es una educación
esperanzada. Una educación que fomente y motive la búsqueda inquieta, impaciente y
permanente que el hombre realiza en el mundo, con éste y con los otros. Una educación
liberadora, implica también, un profundo rechazo por aquellas prácticas educativas que
fomentan la cultura del silencio. Tomamos un texto in extenso de Freire, donde con claridad
enriquece el desarrollo:

a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los
objetos pensados.
4
Paulo Freire. Educación Liberadora. Editorial Espacio. Buenos Aires 1992. pág 35
 5

d) El educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente.

e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes
siguen la prescripción.
g) El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la
ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
h) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la
que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos
quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
i) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros
objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces,
al primero, dar, entregar, llevar, transmitir su saber a los segundos. Saber que deja de
ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o
transmitida5.

Esta educación considera a los hombres seres de adaptación y ajuste, sólo busca en
definitiva “transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime6”.

A través de su permanente quehacer transformador de la

realidad objetiva, los hombres simultáneamente crean la historia y se
hacen seres históricos – sociales7.

Volvemos a encontrarnos aquí con la confluencia entre educación y proyecto político.

Freire une permanentemente a un proyecto de sociedad la visión político – pedagógica 8,
como vínculos intrínsecos. E inclusive, al entender de Quiroga 9, será la propia convicción
política la que será revestida de una pedagogía que busca responder a los problemas
planteados. Este atravesamiento político que iremos rescatando a lo largo del trabajo es
producto de entender que el sujeto es emergente de las relaciones sociales.

1.2- La Educación como acción humana y liberadora

En su libro “La educación como práctica de la libertad” Freire plantea claramente:

5
Paulo Freire. Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo XXI. 32ª edición. Buenos Aires, 1970. Pág. 74
6
ob cit pág. 75. Freire cita a Beaveur
7
idem. Pág 119
8
FREIRE, Paulo – Quiroga, Ana de. El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichón Riviere. Ediciones
Cinco. 5ª edición. Buenos Aires 2000. Pág. 35
9
idem. Pág. 58.
 6

“No existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de

ella. El hombre y el pueblo como sujetos de su Historia…10”.

Afirmando así que toda educación tiene sentido al ser concretada en el marco
relacional de los sujetos, insertos en su propio proceso socio histórico. Esta concepción de
hombre como hacedor de su propia historia, como ser llamado a la construcción de esa
historia, va a marcar una radicalidad en la intervención transformadora a través de la
educación del ser en el mundo. Por ello:

“Educación” para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto.

La búsqueda del hombre sujeto implica una sociedad también sujeto11”.

Si el hombre es sujeto de su historia, la educación debe orientarse a este sujeto. Es

decir, es la concepción de sujeto la que va a exigir a la misma educación una propuesta
acorde a este ser humano que es protagonista. Quedan así descartadas todas las
concepciones educativas que no tengan este sujeto como actor indiscutible de su esencia. Es
necesario precisar un poco más el panorama, es decir, darnos cuenta de que educar lo
puede hace cualquiera pero si quien lo hace, no posee una firme meta como es la de trabajar
con seres humanos en su calidad de sujetos quizás sea en vano todo intento porque
habremos perdido el rumbo, el fin último por el cual luchamos diariamente, la educación por
y para el desarrollo de sujetos críticos insertos en la humanidad.

Creemos que la educación para un hombre-sujeto y una sociedad-sujeto, es una

educación que posibilite una conciencia crítica y conciente, que posibilite la capacidad de
decisión y de compromiso social. Automáticamente el educador se plantea (o es invitado a
plantearse):

¿Pero cómo realizar esta educación?. ¿Cómo proporcionar al hombre

medios para superar sus actitudes mágicas o ingenuas frente a su
realidad?. ¿Cómo ayudarlo a crear, si era analfabeto, el mundo de
signos gráficos?. ¿Cómo ayudarlo a comprometerse con su realidad?12.

y junto a las preguntas, la afirmación radical del llamado de todo ser a su proceso de
humanización:

10
Paulo Freire. “La educación como práctica de la libertad”. pág. 25
11
Bib. Cit. pág. 26
12
idem
 7

“La única afirmación que puede lograr el hombre convirtiéndose en

sujeto es la de su humanización, de lo contrario, su minimización como
objeto es producto de la deshumanización13”.

Nos permitimos retomar el aporte de Ortega 14 a Freire al sugerirle el tema de la

biografía y entender así ahora a la educación popular como “el proceso en que la vida como
biología pasa a ser vida como biografía”, lo cual nos parece la síntesis más exquisita de una
educación como práctica del Trabajo Social. Nuestra práctica como posibilitadora de
biografías, las de los otros y las otras, y las mías, las nuestras.
Es este uno de los ejes que marca la manera de la intervención profesional.
Contribuir a las biografías de quienes tienen negada hasta la biología. Apostar a biografías y
no a biologías. Por ello una intervención profesional del Trabajador Social se inserta en el
desarrollo de las biografías de los sujetos, en un contexto donde sus biologías están
vulneradas.
Entendemos por educación popular al proceso que se da de manera continua y
también sistemática, la cual:

…implica momentos de reflexión y estudio sobre la práctica del grupo o de la

organización; y es la confrontación de la práctica sistematizada, con
elementos de interpretación e información que permitan llevar dicha práctica
conciente a nuevos niveles de comprensión. Es la teoría a partir de la práctica
y no la teoría “sobre” la práctica (…) tomar la propia realidad (y la práctica
transformadora sobre esa realidad) como fuente de conocimiento, como
punto de partida y de llegada permanente recorriendo dialécticamente el
cambio entre la práctica y su comprensión sistemática, histórica, global y
científica y sobre esta relación “entre teoría y práctica” 15

lo cual posibilita que todos los conocimientos producidos, sobre otras prácticas, como
también los eventos formativos como tales, los materiales de apoyo, el intercambio de
experiencias, etc; tengan la posibilidad de adquirir su justa dimensión.

Históricamente se ha reservado la referencia a la educación popular a las acciones

que presentan un carácter emancipatorio, principalmente las que surgían de las
comunidades como búsqueda de los saberes requeridos para pensar y dar respuesta a
situaciones históricas, ante la negativa de tan solo sobrevivir como fin último de la especie
humana. Esta búsqueda de saberes desembocaba en modos de ser educativos. Por ello esta
educación ha desbordado los espacios institucionales formales, buscando causes que le
permitan transmitir saberes cada vez más autónomos. La distinción más precaria entre los
13
Paulo Freire. “La educación como práctica de la libertad”. pág. 34
14
Prefacio del libro Pedagogía del Oprimido. Ob. Cit.
15
Carlos Nuñez. “Educar para transformar, transformar para educar”. Editorial Humanitas, Buenos Aires 1986.
 8

tipos de educación son aquellas que diferencian una educación “vasista”, que entiende que
los alumnos y las alumnas son vasos a ser llenados de contenidos, de valores, de conceptos;
también se le denomina “bancaria” en el sentido de recepción de todo aquello que el
educador considera que el educando necesita y carece, que debe ser llenado.

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que

los educandos, meras incidencias, reciban pacientemente, memorizan y
repiten (…) sólo les permite ser coleccionistas o fichados de cosas que se
archivan16.

En definitiva, quienes son “archivados” en este modelo de práctica educativa, son los
propios hombres.
La educación popular plantea una forma de intervención en el mundo
transformadora donde educador y educando se educan de manera conjunta, sujetos de un
mismo proceso (con roles diferenciados!). La creatividad, la transformación, la búsqueda, la
reinvención que los hombres realizan con el mundo, en éste y con los otros es parte del
proceso humanizador, y constituye a ésta búsqueda, en esperanzadora.
Dentro de nuestras preguntas en la tarea educativa no pueden escapar las siguientes:
¿Cómo ser sujeto desde el lugar de opresión?. ¿Cómo es posible el grito del sujeto cuando se
pierde la voz?, cuando hay un aplastamiento del grito del sujeto. También es un riesgo que
determinados modos de educación, puedan transformarse en opresión de aquellos que ya
viven en la vulnerabilidad y la exclusión. ¿Por qué?. Cuando una práctica educativa no tiene
bases éticas, cuando no hay un respeto y reconocimiento por el otro, su historia y su
necesidad, corro el riesgo de cruzar la débil línea de la vulnerabilidad acentuando la
exclusión.

1.3- Educación y educación popular.

Hemos trabajado hasta ahora la necesidad de una educación que se encuentra

enraizada en “la ética, en el respeto a la dignidad y a la propia autonomía del educando 17”;
que los reconoce como sujetos activos en su “hacerse” y por lo tanto “sujetos
sociohistóricos-culturales del acto de conocer 18”. Freire va a apelar permanentemente a esta
responsabilidad ética de los docentes, de su tarea pedagógica. Esta responsabilidad
ineludible, va a marcar la necesidad de la permanente formación, de la disciplina científica
en tanto metodología de aprendizaje y formación, de opción ética –en definitiva- desde la
cual hace una opción frente al mundo. Esta opción educativa implica, en algún momento,

16
Paulo Freire. Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo XXI. 32ª edición. Buenos Aires, 1970. Pág.72
17
Paulo Freire. “Pedagogía de la autonomía”. Editorial siglo XXI editores.
18
Idem
 9

conflicto; del cual no está exenta la propia tarea humanizadora. Por ello la educación
popular busca un:

proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética,

búsqueda de belleza, capacitación científica y técnica, la educación es
práctica indispensable y específica de los seres humanos en la historia
como movimiento, como lucha. La historia como posibilidad no
prescinde de la controversia, de los conflictos que, por sí mismos,
generarían la necesidad de la educación19.

El contexto actual, la realidad cotidiana de nuestras sociedades vuelven a implantar

en el hombre su propia situación existencial como problema. “Los hombres se proponen a sí
mismos como problema20”. Es que su propio proceso e instancia de humanización siempre es
atravesada por un punto de vista axiológico y dado el contexto social, económico, político y
cultural en el que se vive, este punto constituye una preocupación imposible de eludir.
Este contexto muestra que la deshumanización es una realidad histórica y producto
de una viabilidad ontológica, en tanto posibilidad que se concreta aunque implica una
destrucción y desvío en el llamado a ser del hombre. Este ser, este sujeto llamado a vivir su
proceso de humanización, proceso que atraviesa a partir de la educación, se enfrenta con un
camino, también posible de “inconclusión”, según señala Freire. Es por ello que los aspectos
de humanización y deshumanización son aspectos de un mismo movimiento de búsqueda
que atraviesa a los hombres. La educación popular centra su mirada también en este punto
generador, pues una educación debe centrarse en el acompañamiento de la verdadera
vocación del hombre, que es su humanización. Este proceso se encuentra implicado en que:

“afirmada en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos

por la recuperación de su humanidad despojada21”.

Toda deshumanización arrastra a los oprimidos y a los opresores, en términos de

Freire; se trata de una distorsión real, posible, visible cotidianamente en los espacios de
trabajo del Trabajador Social, pero ésta no es la vocación histórica del hombre. La educación
en valores emancipatorios conduce a un proceso de liberación, de humanización que
transforma manos de súplica en manos constructoras y transformadoras del mundo. Aquí se
nutre la pedagogía liberadora que sostenemos.
El Trabajador Social se enfrenta casi cotidianamente, en su quehacer, con rasgos de
deshumanización de los hombres y de las mujeres. Su lugar es el contexto institucionalizado
que “contiene” a los excluidos y vulnerados. La deshumanización es un rasgo con el que

19
Pablo Freire. “Política y Educación”.Editorial Siglo XXI Editores. México 1996.
20
Paulo Freire “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI Editores. 32º edición. Buenos Aires 1991. pág. 31
21
idem pág 32
 10

convive frente a la necesidad educativa de generar procesos humanizadores que

necesariamente se sostienen en valores emancipadores.
Esta educación liberadora, emancipadora, contiene en sus entrañas la denuncia y el
anuncio, enraizados en una utopía de una sociedad “donde quepan todos y todas y la
naturaleza incluida22”, es decir:

“Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad

en que los hombres puedan SER MAS. Anuncio y denuncia no son, sin
embargo, palabras vacías de compromiso histórico23”.

Freire entiende a la UTOPIA, como un modo de compromiso histórico. Donde se da

un proceso dialéctico permanente de los actos de denunciar y anunciar.

La educación es un proceso permanente, porque se encuentra enraizada y siendo

“compañera” de la humanización del hombre. Los hombres son inconclusos y la
humanización es ese proceso que se da a lo largo de toda la vida, proceso histórico de la
realidad humana. La educación se rehace constantemente, es una praxis, un estar siendo.
Este proceso de humanización (no sólo de hominización) se nutre de la conquista
progresiva de la libertad. Es la propia libertad la que lo lleva a establecer un compromiso con
la historia.

Por ello, en esta concepción de educación, tanto los educadores como los educandos
se van haciendo sujetos a lo largo de este proceso que dura toda la vida. El mundo es el
“mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los
hombres, de la cual resulta la humanización24”.

1.4- Perspectiva de sujeto- practica desde la educación popular

La concepción de sujeto ha vuelto a irrumpir en el marco de la cultura y en los

planteos socio políticos actuales. Pensar y centrar la cuestión del sujeto se ha vuelto a
convertir en una necesidad clave que intenta dar respuesta sobre quien es el “otro” con el
cual interactuamos permanentemente; y en este caso, quien es parte clave de la relación y
práctica educativa.
La pregunta: ¿Qué es ser sujeto?, nos remite así a un interrogante fundamental en el
trabajo social profesional, pues el considerarlo como el acto auto – afirmativo propio de
todo ser vivo de ponerse en el centro de su mundo, considerarlo y vivirlo como propio (Ester
Díaz), estructura la matriz de intervención.
22
Lema de los Foros Sociales Mundiales, que comenzaron a realizarse en Porto Alegre desde el año 2002.
23
idem pág 92
24
idem pág. 95.
 11

El “sujeto histórico”25 caracterizó a este planteo durante las décadas de los 60 y 70 en

América latina, contexto que hemos descrito en abundancia páginas atrás. Hoy, vuelve a
resurgir –como planteábamos- la pregunta desde el lugar de los excluidos; y resurge porque
la violencia de la exclusión y la vulnerabilidad aún hoy no deja traspasar el grito de aquellos
que claman por la vida, por sus derechos y por su dignidad. Es necesario ajustar la mirada a
aquellos, y entre ellos nosotros, que ocupan un particular lugar en el espacio social.
La concepción de sujeto parte del entender, del analizar al ser humano como sujeto
en y desde la sociedad – humanidad. Esto implica un aprender a mirar de manera diferente,
buscando detrás de ese sujeto las personas, las comunidades, los hombres y las mujeres,
golpeados por los efectos de la globalización. Hablamos en definitiva, de una dimensión
subjetiva del ser humano, del ser sensible, vivo, creciente, etc. Hablar de sujeto es realizar
una opción ideológica de un concepto que implica un modo de mirar el mundo y de un estar
en el mundo; que no es estático sino que se va haciendo; es decir, hablar por un lado de un
“sujeto que se hace” y por el otro de un “sujeto como horizonte humano”. Hablar de
sujeto, en el contexto descrito, es hacer una afirmación de la vida humana, es plantear una
opción reaccionaria.
El acercamiento al otro está dado y mediado por la ideología. Esto nos conduce a la
pregunta sobre ¿desde dónde me acerco al otro, a mi hermano?. Una cosa es la ideología en
sentido negativo, como signo de pantalla ideológica que impide ver la realidad, y otra es la
ideología en sentido positivo, como constructo hermenéutico o interpretativo de la realidad.
Será necesaria una ideología de carácter social que plantee la cuestión de la justicia y
desenmascare los justificativos éticos, antropológicos, culturales, etc; de la injusticia en sus
diversas expresiones y en su conjunto (individual, grupal, social, etc). Desde aquí creemos
fundamental partir de la diferenciación entre el sujeto y el “otro”. El OTRO es el débil, el
culpable, el que está allí, fuera, el que “algo hizo” (el pobre que es pobre porque algo hizo,
el desaparecido que “en algo habrá andado”). Es el necesario pasaje del OTRO al SUJETO, el
que debemos recorrer.
Hablamos de SUJETO entendiéndolo como dimensión del ser humano; donde la vida
humana reivindica su corporalidad y su ser en comunidad. No hay un sujeto solitario, sino
que éste afirma la vida y entiende que este afirmar la vida es un acto de comunidad. Al
apelar al SUJETO HUMANO, estamos tomándolo como categoría reactiva, frente a un
sistema, a una institución, etc que niega al ser humano, en definitiva la apelación al sujeto es
una crítica al sistema. El criterio hermenéutico/analítico por excelencia es el de SUJETO, e
intrínseco e inseparable de éste está el criterio de la VIDA en tanto su producción,
reproducción y desarrollo. La vida del sujeto es nuestro centro y nuestro eje de trabajo
pues se trata en definitiva de la tarea de reconstruir la fe básica en el otro, en “el enemigo”
(siempre estamos acechados por un enemigo interno, socialmente sobre todo), y
25
Planteo abordado con profundidad en DROVETTA, Silvia María. la centralidad del sujeto en la cuestión social.
Ponencia presentada en el Congreso de Salud Mental y Derechos Humanos. Buenos Aires noviembre 2004.
 12

adentrarnos en el proceso de constitución de sujeto. “Yo soy solamente si tu también

eres” (Desmond Tutu), o bien en las palabras del propio Pablo Freire: “No soy si tú no eres y,
sobre todo, no soy si te prohibo ser26”
Tenemos la tarea de identificarnos con el otro, en parte ser con el otro sin perder mi
identidad, y a la vez construir mi identidad en el ser con los otros. Bien podríamos decir que
ese encuentro es como un libro que podemos escribir. Cada uno de nosotros puede ser en la
medida que los otros también puedan ser, la destrucción de los otros es como una bala que
regresa a nosotros mismos pues todo asesinato es suicidio (Hinkelammert27).

Por ello aprender a esperar en esperanza, pasa indiscutiblemente por mirar al

mundo como sujeto.

Freire, en su concepción de sujeto, deja transparentar esta antropología, esta

comprensión del ser humano gestando su naturaleza en la propia historia, de la que se torna
sujeto y objeto activo.

No puedo comprender a los hombres y las mujeres más porque

simplemente viviendo, histórica, cultural y socialmente existiendo, como seres
que hacen su “camino” y que, al hacerlo, se exponen y se entregan a ese
camino que están haciendo y que a la vez los rehace a ellos también28.

El ser humano está llamado a concretar su proceso de hominización, de permanente

búsqueda, curiosidad que lo acompaña a desarrollar su vocación humanizadora, esa
vocación ontológica ineludible, que se constituye en el marco histórico. Esta concepción de
proceso de hominización nos vincula al proceso biológico como tal lo conocemos, pero el
planteo que desarrollamos busca mucho más, se trata de un proceso de humanización que
vincula el desarrollo del ser sujeto, en valores emancipatorios y desde una concepción
profundamente liberadora, y por lo tanto transformadora.

El sueño de la humanización, cuya concreción es siempre proceso,

siempre devenir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de
orden económico, político, social, ideológico, etc que nos están condenando a
la deshumanización. El sueño es así una exigencia o una condición que viene
haciéndose permanente en la historia que hacemos y que nos hace y rehace29.

26
idem. Pág 95.
27
Franz Hinkelammert. “El grito del sujeto”. Ediciones DEI. Costa Rica. 2003.
28
Paulo Freire. Pedagogía de la Esperanza. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires 1997. pág. 93. Este libro es escrito
veinticinco años después de Pedagogía del Oprimido, y sostiene que esta Pedagogía de la Esperanza es un
reencuentro con aquella pedagogía escrita en sus años de exilio. Se reencuentra con los postulados principales
allí sostenidos, y a través de una relectura los vuelve a reafirmar.
29
idem, pág 95
 13

El proceso de humanización está ineludiblemente arraigado a una historia, a un

momento social, político, cultural, familiar, etc, que enmarca, desarrolla y posibilita al
mismo. Este vínculo con la historia, con los procesos señalan una pedagogía fuertemente
arraigada, profundamente, a aspectos posibilitantes que se convierten en elementos que se
constituyen en “faros” en la vida del propio sujeto y las relaciones que establecen a lo largo
de la misma.

Hombres y mujeres, a lo largo de la historia, venimos convirtiéndonos

en animales de veras especiales, inventamos la posibilidad de liberarnos en la
medida en que nos hicimos capaces de percibirnos como seres inconclusos,
limitados, condicionados, históricos. Y sobre todo al percibir que la poca
percepción de la inconclusión de la limitación, de la posibilidad, no basta. Es
preciso sumarle la lucha política por la transformación del mundo. La
liberación de los individuos sólo adquiere profunda significación cuando se
alcanza la transformación de la sociedad. El sueño se convierte en una
necesidad, indispensable30.

La humanización, como rasgo que acompaña la vida humana, se inserta en una

historia que la atraviesa. Ningún cambio puede pensarse aislado de ella, por lo tanto las
verdaderas transformaciones se encuentran vinculadas a las bases estructurales de la
sociedad. Las posibilidades de desarrollo personal, de verdadera humanización, son las que
posibilitan las estructuras sociales.

Freire es influido por una visión personalista del hombre, es decir, concibe al hombre
como ser que se encuentra comprometido con la sociedad y el mundo, con lo político y que
por lo tanto es sujeto de su propia historia. (Bambozzi31)

En Freire la concepción filosófica y humanista de sujeto desde su filosofía

personalista, va a plantear con suma claridad y trascendencia que el hombre y su fin en el
mundo y en la sociedad, es una construcción.
¿El hombre?, ¿el sujeto?, diferenciemos:

El HOMBRE es un ser de relación, en y con el mundo; en cambio el

SUJETO es el hombre integrado, entendiendo a la integración como la
capacidad de ajustarse a la realidad más la posibilidad de
transformarla32.
30
idem. Pág 96. subrayado nuestro
31
Enrique BAMBOZZI. Pedagogía Latinoamericana. Teoría y praxis en Paulo Freire. Editorial Universidad
Nacional de Córdoba. Junio 2000.
32
Paulo Freire. “La educación como práctica de la libertad”. pág. 31. Subrayado nuestro.
 14

La intervención en la historia, la construcción de la propia historia va a necesitar de

sujetos, para que pueda ser real. Toda transformación necesita de sujetos, seres con
capacidad de transformar. Para poder ser sujetos y no agentes, se necesita de una actitud
crítica y aquí es donde interviene el educador, en tanto posibilitante y facilitador de
conciencia crítica a través de su práctica educativa.
Es necesario contar y brindar espacios democráticos de diálogo para poder construir
sociedades sujeto. La experiencia democrática, que si bien es un camino a recorrer y
construir; que implica la capacidad de diálogo, de consenso y de construcción que existe en
la sociedad entre los distintos actores involucrados (y que no quede ninguno excluido). La
posibilidad de cambio, en este marco social, está dada por la capacidad de conocer, porque
sólo el “conocer ayuda a transformar33”.
En este contexto de principio de siglo, donde la concepción de ser humano se
encuentra resignificada en la concepción de sujeto que hemos trabajado, afirmamos
rotundamente coincidir con Freire cuando señala la necesidad de:

… colocar nuevamente en el centro de nuestra preocupaciones al ser

humano que actúa, que piensa, que habla, que sueña, que ama, que
odia, que crea y recrea, que sabe e ignora, que se afirma y se niega,
que construye y destruye, que es tanto lo que hereda como lo que
adquiere.34

Sin querer repetir, insistimos en la necesidad de constituirnos en torno a un sujeto

que se piensa y sale de sí, arrojado, para pensar en medio del mundo. A este sujeto apunta
el ejercicio profesional del Trabajador Social. Ahora bien, el segundo aspecto que caracteriza
nuestro planteo es que el sujeto que está sujeto por otro sujeto, y ese sujeto es el poder. El
poder es un sujeto que sujeta. Esa es su tarea. Y aquí debemos centrar nuestra mirada, pues
el poder juega como aspecto importante en la tarea educativa.

La política (en su sentido más eminente, más claro y más “puro” si podemos utilizar el
término) es quebrar la sujeción al poder. Así, se hace política para ser libre. Así, la política es
la praxis de la libertad. O, al menos, la praxis que surge en busca de la libertad y la encuentra
en cada uno de los actos que realiza. La educación, y no tengamos temor en plantearlo así,
es una intervención política. Esta intervención, este hacer debe estar necesariamente –
según nuestro planteo- orientado a la libertad, enraizado en valores de emancipación del
sujeto. La libertad es acción, es praxis, siempre se lanza en busca de algo que todavía no es,
que hay que crear, edificar. O de algo que hay que quebrar. Porque la política, en tanto
praxis de la libertad, está en contra de lo cósico, de lo inerte, de lo ya establecido. Es por ello

33
idem Pág. 42/43.
34
Paulo Freire“Política y Educación”.Editorial Siglo XXI Editores México 1996
 15

que analizar desde qué modelo educativo nos plantamos, es definir el modelo antropológico
que nos orienta, en comprender como se entrelazan los valores en la práctica educativa
Los procesos de humanización y educación son intrínsecos, se implican mutuamente,
uno es el aspecto del otro; es que la finalidad es el sujeto mismo, y la tarea es en torno a la
incorporación de valores al desarrollo personal. Valores, como veíamos antes, que sean
emancipatorios, que conduzcan al hombre a su libertad. La vida humana, siempre está
orientada a la opción por unos u otros valores.
En nuestro caso ese sujeto se referencia en primer lugar a los hombres y a las
mujeres de nuestra práctica.

Este es el sujeto que nutre estas páginas.

1.5- El círculo de cultura como práctica de la educación popular

El espacio donde es posible concretar de manera inicial los planteos expuestos, es el

círculo de cultura. Allí el grupo va a revivir con el método de Paulo Freire, la vida con una
profundidad crítica. No se trata de la aplicación de un método de enseñanza sino de uno de
aprendizaje, donde la “conciencia emerge del mundo vivido, lo objetiva, lo problematiza, lo
comprende como proyecto humano”35.
Es en torno al diálogo que se establece en el espacio circular, junto a los otros, con
ellos y entre ellos; que se reelabora y se reconstruye el mundo. Esta experiencia “educativa”
genera procesos dialécticos transformadores porque los sujetos descubren su lugar en el
mundo y por lo tanto la necesidad de construirlo. Estos hombres y mujeres son así
posibilitados a construir su propio mundo, que ahora sí los incluya a todos.
La estructura dialógica es la que acompaña el modo de conocer el mundo y que se
retoma desde el abordaje grupal. El trabajador social toma su aporte en este sentido
epistemológico. El grupo es el mayor lugar donde puede darse este paso.

El hombre puede interferir. Heredando la experiencia adquirida,

creando y recreando, integrándose a las condiciones de su contexto,
respondiendo a los desafíos, objetivándose a sí mismo, discerniendo,
trascendiendo, se lanza el hombre a un dominio que le es exclusivo, el
de la historia y la cultura36.

La intervención activa del hombre está dentro del escenario de la cultura:

35
Freire, Pedagogía del Oprimido. Ob, cit. Pág. 15
36
Paulo Freire. La Educación como práctica de la libertad. Ob cit pág 40
 16

El aporte que el hombre hace a lo dado, a la naturaleza. Cultura es

todo el resultado de la actividad humana, del esfuerzo creador y
recreador del hombre, de su trabajo por transformar y establecer
relaciones dialógicas con los tros hombres37.

Sólo a título enumerativo, mencionamos que los pasos en los que se estructura el
proceso de alfabetización son:

1. Reducción. Síntesis de los universos vocabulares.

2. Codificación. En escenas representativas de esos universos vocabulares

seleccionados.

3. Decodificación. Como trabajo y proceso grupal.

No es posible disociar la palabra de la realidad, pues hay una lectura del mundo que
precede la lectura de la palabra. Se organizan en un intercambio de conocimientos. Se
completa el conocimiento a través del diálogo entre todos los participantes, a partir de los
roles diferenciados.
Si nuestra opción es por el hombre, la educación es, por consiguiente,
acción cultural para la libertad. Lo cual equivale a decir que la
educación es un acto de conocimiento y no de memorización38.

Bibliografía
Libros.
 BAMBOZZI, Enrique. Pedagogía Latinoamericana. Teoría y praxis en Paulo Freire. Editorial
Universidad Católica de Córdoba. Junio 2000.
 DROVETTA, Silvia María. En el grito de Isaac. Los modos de acción social. Investigación presentada
y desarrollada en la institución DEI. San José de Costa Rica. Agosto-Diciembre 2003.
 DROVETTA, Silvia María. la centralidad del sujeto en la cuestión social. Ponencia presentada en el
Cogreso de Salud Mental y Derechos Humanos. Buenos Aires noviembre 2004.

37
Paulo Freire. Concientización. Ediciones Búsqueda. Buenos Aires 1977. pág 41
38
Paulo freire. Acción cultural ara la libertad. Editorial Tierra Nueva. Buenos Aires 1975. Pág 7
 17

 FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Editorial Siglo XXI Editores. 32ª edición.
Buenos Aires 1985.
 FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo XXI Editores. 32ª edición. Buenos Aires
1985.
 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Editorial Siglo XXI Editores. 3ª edición. México enero
1988.
 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Editorial Siglo XXI Editores. México junio 1997.
 FREIRE, Paulo. Educación Liberadora. Editorial Espacio. Buenos Aires 1992.
 FREIRE, Paulo. Concientización: teoría y práctica de la liberación. Ediciones Búsqueda. Buenos
Aires 1977.
 FREIRE, Paulo. Acción cultural para la libertad. Editorial Tierra Nueva. Buenos Aires 1975.
 FREIRE, Paulo – Quiroga, Ana de. El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichón
Riviere. Ediciones Cinco. 5ª edición. Buenos Aires 2000.
 HINKELAMMERT, Franz. Crítica a la razón utópica. Editorial Descleé de Brouwer. España 2002.
 HINKELAMMERT, Franz. El grito del sujeto. Ediciones DEI. 3ª edición. Costa Rica 1998.
 PUIGGROS, Adriana. El lugar del saber. Conflictos y alternativas entre educación, conocimiento y
política. Ediciones Galerna. Buenos Aires, 2003.
 SUNG, Jung Mo. Sujeto y sociedades complejas: para repensar los horizontes utópicos. Editorial
DEI. Costa Rica, 2005.
 TORCIGLIANI, Inés. Aproximación al reconocimiento del sujeto. Ficha de cátedra. Trabajo Social
IIA. Universidad Nacional de Córdoba.