SELLE ET ot hee Argh revels Be Mama | de Fylhko Cadingl , o SERIE PRACTICA Qocten A. y 5. foedin. 6005.8l chiaers del broke” Nreds edefocs Sevilla. El diario del profesor Un recurso para la investigacion en el aulaCcolecién:Ivestgacn yEnsenarza Diestor dla eotezeién: Rafal Poin Ariza ‘Sor: Prstca 6, El iio del potaot {Urecuts para fs investigain e eae) ‘© DIADA EDITORAS SL {aaac Abénia,3, bap, deh 007 Seva ean, Diciembre, 1989_ Isen; #4.7118569 Depésto legal: SE 996-1099 Disefio y maquateclén:Disds Etre Irie: Teonograptie, SL INDICE INTRODUCCION: CAMBIAR LA ENSERANZA, CAMBIAR LA PROFESION 1, La manera tradicional de ens 4.2. La altemativa tecnolégica at modsto tradicional . 4.8. Laalternativa espontaneista al modelo tradicional 4.4, La investigacién escolar: un intento de sintesis, . 1.5. El profesor como investigador en el aula 4.6. Eldiatio del profesor como guia para la Investigacion EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS Y HACER EXPLICITAS LAS CONCEPCIONES 2.1. Gémo empezar el diario: de lo. general alo conoreto 2.2. Problemas y concepeiones 2.3. Amodo de sintesis 10 12 18, 24 a4 25 323. EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA CAMBIAR LAS CONCEPCIONES 34 32 33. El diario trabajado en equipo: contrastande el punto de vista con los companeros El diario dei profesor y et pensamiento de los alunos. contrastando con la otra parte El diario del profesor y el faciltador: contrastando con un tercera EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA TRANSFORMAR LA PRACTICA . 4.1, Lo nuevo no es siempre lo contrario de fo viejo: a construccién del conocimiento profesional 4.2. Eldiario deja de ser exclusivamente ‘un diario’ aaa 4.3. Investigando ef desarrollo del programa: la evolucién del conocimiento en el aula 4.4. Investigando el desarrollo det programa: la evolucién del contexto del aula RECORDEMOS ALGUNAS Cosas. BIBLIOGRAFIA 6.1. Bibliografia en castellano comentada 6.2. Referencias bibliograticas. 34 7 40 43 46 “7 52 59 6 ee 70 Introduccién: cambiar la ensenanza, cambiar la profesion La ensenanza es una actividad que tiene lugar en un con: toxto institucional, jerarquizado y con diferentes niveles de deci- ' sién: el aula, e! centro y el conjunto del sistema educativo, En este contexto, que retieja valores, creencias y formas de actuacién prototipicas del sistema social, los profesores sue- lon intetiorizar, de manera no refloxionada, unas doterminadas condustas profesionales mayoritarias que se resumen basica- mente en lo siguiente: mantener el orden en la clase, explicar verbalmente contenicos, calficar a los alumnos y utlizar el libro de texto como recurso didactico fundamental Este proceso de socializacién profesional gonera la cre: ‘encia de que las conductas anteriormente descritas constituyen la "manera natural de ensefias", desconociendo que estas préc- ticas, supuestamente ‘naturales’, son suceptibles de ser anali- zadas, categorizadas y, por tanto, sometidas a revision critica Es decir, provoca la ilusidn de que ensefiar es una practica des- vinculada de cualquier teoria, y de que las teorias educativas no son rolevantes para la practica de la ensofianza.Elciano deloratesce/ R Povian y J. Mastin 1.1, La manera tradicional de ensenar Basar la dinamica de la clase en la transmisién verbal de Contenidos sin conexién directa con la realidad y organizados de manera acumulativa y disciplinar, presupone, atin cuando es- te hecho sea ignorado por el profesor, una serie de concepcio as como las siguientes: a) El conocimiento cientitico es un conocimiento acabaco, establecido, absoluto y verdadero b) Aprendar es apropiarse de dicho conocimiento a través de un proceso de atencién-captacién-retencidn y fiacién det mis- mo, durante el cual no se producen interpretaciones, alteracio nes 0 mosificaciones de ningun tipo. ©) Aprender es un hecho individual y homogéneo, sucep- tible por tanto de ser estandarizado, 4) Lo que se obseva aparentemente en la dinamica de una clase es una vision bastante aproximada de lo que realmente su- code en ella, Elconjunto de estas creencias constituye un auténlico mo- delo didactico que describe, explica e interpreta las formas ma- yoritarias de ensefianza, al mismo tiempo que las gula, airige y condiciona, La secuencia metodologica caracteristica de este mode- lo tradicionat se estructura en tomo a los siguientes momentos (Fig. 1) cambiar la ny MOMENTO 1: Explicacién del profesor. Relato de contenidos y concep. tos siguiendo una légica formal y acaciémica, con ayuda ‘ocasional de! libro de texto y procurando que los alumnos comprendan: ‘se enteren". cca aaa MOMENTO 2: Realizacion de actividades previstas para fijar los conte- nidos. Generalmente son propuestas sacadas de los libros de texto y modificadas por el profesor La mayor parte de ellas son preguntas que indugen a re- prodiuciro explicado en clase. Se trata de actividades fun: damentaimente mecénicas que refuerzan la memoriza- ion, 2 ee MOMENTO 3: Realizacién de actividades de control sobre lo aprendido, Preguntas orales 0 pruebas escritas que se traducen en una valoracién numética de ta capacidad de memoriza. cién de fos alumnos. ee Fig. 1 Secuencia metotlégica caractorstica dela manera tradicional de ensefar.El davo del protesor/R, Poulan y J Marin 1.2. Laalternativa tecnolégica al modelo tradicional Una do las erticas més justificadas que se puede hacer al ‘modelo tradicional es su falta de rigor. Desde una perspectiva ciontifica y tecnokéaica se ha pretendido racionalizar los proce: 808 de ensefianiza, proponiendo como alternativa la descripcion de los aprendizajes esperados en términos de condluctas obser- vables y la programacién exhaustiva de los medios (actividades ¥y.fecursos) que los hacen posible, El papel del alumno, en este enfoque, consisté en desarrollar un conjunto de respuestas de aprendizaje, siguiendo las pautas y secuencias de actividades doterminadas de antemano por el profesor. Tras este punto de vista tecnolégico subyacen, astmismo, algunas coneesciones mas profundas como las siguientes: a) La ensefianza es causa directa y tinica del aprendizaje. b) La mayor o menor capacidad de los alumnos para de- sarrollar Jas conductas ostablecidas de antemano es un indica- dor fiable del aprendizaje conseguido. ©) Todo lo que.es bien ensefiado debe ser bien aprendi- go, a N9 ser que los alumnos ho posean unas actitudes 0 inteli- gencia normates. @) Las técnicas de ensefianza, asi obtenidas, son sucep- tibles de ser aplicadas por diferentes personas, en cuaiquier si lacién,,con la probabilidad de obtener resultados similares. La secuencia metodologica caracteristica de este modelo Se puede estructurar en tomo al siguiente esquema (Fig. 2) cambiar Is ensenanzs, cambiar ta protesicn MOMENTO 1: Programacién exhaustiva de objetivos generales, espe cifcos y operativos. Programacién y temporalizacion de socuencias certadas de actividades, intimamente rela- cionadas con dichos objetivos. MOMENTO Aplicacion, lo mas fielmente posible, de las secuencias de actividades programadas MOMENTO 3: Evaluacién de los alumnos en relacion a los objetivos ope- rativos, Realizacién de actividades de recuperacién. Mo- dificacion, en su caso, de la programacion. Fig. 2. Laaternativa teonologica,El oiano del protesor/ A. Parian y J Martin 4.3, La alternativa espontaneista al modelo tradicional tras erticas, de cardcter mas ideol6gico-politico, han da. do lugar a grupos y movimientos de profesoros que basan su ac- tivided en el principio de respatar ta autonomia y la libertad de los alumnos en su proceso de aprondizaje, y que tavorecen la adquisiciin de habitos, destrezas, procedimientos y valores al temaiivos. Frente a la concepcién tuertemente dirigista de los mode- los anteriores, se postula que los alumnos aprenden espontanea y naluralmente en contacto con la realidad. El profesor tiende a convertirse, en muchos casos, en un lider afectivo y social, y pre: senta un fuerte componente aulodidactico en su proceso de for macion. Las experiencias parlen con frecuencia de ¢ero, y la ma: yor parte de ellas son desconacicas y carecen de un cierto ni vel de teorizacién, Algunas do las concepciones implicitas que sustentan es- toe modelo sostienen que: . a) El conocimiento esta en la realidad, y que el alumno, en contacto con ella, puede acceder espontaneamente a él b) Es mas importante el aprendizaje de procedimientos, destrezas y valores que el de conceptos. ©) No es posible planificar y dirigir a ensefanza si quers mos atender los intereses de los alumnos. 6) Cada experiencia tione un caracter genuino; de ahi que ro sea posible, ni conveniente, proponer estrategias © enfoques que sobrepasen sus limites contextuales. Algunas de las actividades caracteristicas de este punto do vista suelen ser del siguiente tipo (Fig. 3) 10 Cambiar a ensehanca, cambiar a profesion MOMENTO 1; Deteccién de ios intereses de los alumnos y eleccién de propuestas de trabajo. MOMENTO 2: Realizacién de salidas, observaciones, consultas,ete., en tomo a dichas propuestas, Elaboracién de trabajos indi viduales y de grupos. ‘Comunicacisn de los resultados de los trabajos. MOMENTO 3: Realizacién de asambleas para analizary resolver los pro- blemas de la clase. Fig. 8. La alternatva ospontansista La programacién, en muchos casos, susle.improvisarse en relacién con las propuestas de trabajo que se establecen en cl aula, considerandose poco importante la elaboracién previa Wde esquemas de conacimiento escolar. Al mismo tiempo, la evar 'uacien se entiende como un proceso colectivo de analisis y to- ma de decisiones (a través, por ejempio, de la asambiea de cla 30), renunciando el profesor @ cualquier seguimiento sistema ‘60 del aprendizaje de los alumnos y do la dinmica del aula, 1.4, La investigacion escolar: un intento de sintesis Estos entoques alternativos adolecen, segtin nuestra opi- nién, de ciertas limitaciones. Son respuestas parciales a dos d2 los aspectos mas criticados de la ensefianza tradicional. El tecnolégico, al de su escasa rigurosidad, ofreciends luna racionalidad supuestamente neutral que tiende a uniformi- zar la realidad escolar, de por si compleja y diversa; reduciendo ¢! papel del profesor al de un técnico-ejecutor de planes y curre culos disehados por agentes externos a la escuela, desconoce- dores, en la mayoria de los casos, de la singularidad de los pro- esos de ensefianza-aprendizaje. Elespontaneista, alde suautoritarismoy directivismo,asu- * miendo un planteamiento de la ensefianza y el aprendizaje anti dogmatico y, al mismo tiempo, idealizado e ingenuo en algunos de sus principios baisicos ( como por ejemplo dandole escasa im... Portancia a los aspectos mas t6enicos, conceptuales y tesricos de la ensefianza) El problema se plantea, pues, de le siguiente manera: ur enfoque realmente superador de la ensefianza tradicional debe responder a la vez a las dos cuestiones planteadas. Debe favo- recer una cierta racionalidad de la prdctica educativa, convir tiéndola en una practica fundamentada y rigurosa, @ incorporan- cambiar la anseflanza, cambiar la profesion do aportaciones procedentes de diversas campos del saber. Y debe favorecer, a la vez, que ésto se haga teniendo en cuenta las perspectivas @ intereses de los protagonistas, sus particula- res concepciones y creencias, y los cantextos y situaciones es- pecificas en que dicha prdctica tiene iugar. Se trata, on detinitiva, de abordar el viejo problema de la relacién teoria-practica, Unos apuestan por la supremacia ds la primera sobre ia segunda (modeio tecnolégico), derivando pres- cripciones metodoldgicas muchas veces inapropiadas y des- contextualizadas. Otros fo entiéndan al contiaric: sdbievalétan la practica y desprecian la teoria (modelo espontane(sta). Modelo Tecnolégico Modelo de Investigacién en la Escuela Espontanefsta Fig 4 Modaios de ensonanza-oprendizle. 13Elana del prolesor / Povian Habermas, citando @ Schelling, manitiesta respecto a es- te punto de vista fo siguiente: "EI horror a la especulacidn, el ostensible abando~ no de lo teérico por lo meramente practico produce necesariamente en el obrar la misma banalidad que en el saber" (Habermas 1982). Pata nosotros toda practica obedece @ una teoria y la re- lacién entre ambas no se plantea en términos jerarquicos, sino dialécticos, Siguiendo le metéfora de Claxton (1984), el mapa (la teorla) no hace al teritorio (la realidad, la practica), pero ayada a caminar por él, a no perderse, a situarse en el punto elegido, a trazar el itinerario deseado. A su vez, ol recorrido por el terri torio (la préctica) nos hace comprender de manera més signifi cativa los simbolos topograiicos, cobran un sentido plano las d- ferentes sefiales que aparecen en el mapa (la teoria), y éste se va completando y haciendo progresivamente mas complajo. ‘mepta on las siguientes bases tecticas (Grupo investigaciér en la Escuela 1991): Una concepcién sstimica y compli oe la realcea y de los procesos do ensehanza-aproncizeje que protenden co nocerla, (b) Una visién constructivista e investigadora del desarro- ‘to y del aprendizaje humana = : i o}Una perspectiva critica y social de la ensefianza. En un nivel més cercano a la practica, este modelo se con- creta en una serie de principios didacticos que guian las pro puestas de intervencién: cambiar la enseranza, cambiar ia pot a) La investigacién de los alumnos como proceso de cons- truccién de normas, actitudes, destrezas y conocimientos en ef aula. “) La investigacién de los profesores como forma de pro- picier Una practica refioxiva y un desarrollo profesional perma nente. ) El caracter procesual, abierto y experimental de los cu: iculos, como forma de establecer un equilibrio adecuade entre planificacién y evaluacién de la ensefanza. 1.5. El profesor como investigador en el aula Como hemos dicho en otras ocasiones (Porlan y otros 1988): “El profesor es el mediador fundamental entre la te- oria y fa préotica educativa. Las caracteristicas de ‘su trabajo profesional le confieren un papel regula- dor y transtormador de toda iniciativa externa que pretenda incidir en la dindmica de las aulas. Esta mediacién se realiza a través de un doble pro- 6980, Por un lado, en ol piano cagnitivo, ol profesor in terpreta y valore las informaciones exteriores que re- cibe, sean éstas modelos educativos o instrucciones curricutares, desde sus propios esquemas de conoci miento. Digamos, en este sentido, que el profesor po-ras ta ensesraize, cAMmDIAT la PrOteSiOn ‘eo un sistema de ofeencias sobre la ensefianza que Esta relaciin mediadora podria representarse esquemati- : pera a mado de filtro cognitive, a veces incluso de camente asi: ‘| obstaculo cognitive, respect a dicha informacién, ! XN Por otra lado, el ensefante se conduce en ta clase ‘como un practico que toma innumerables decisio- Nes sobre su compartamiento concreto, Este con Portamiento, aunque esta influido por su sistema de creencias y opiniones, no se adecua mecanica- | ‘mente al mismo. Mas bien es el resultado de la in- fluencia de diversas variables (emocionales, cogni tivas, actitudinales, Profesor .~) que interacttian con el con: texto especitico; tado ello en un proceso que se es- capa, en parte, de su control conscienta, Informacién Esta doble dimensién del caracter mediador: del pro- | fesor, evidencla la enorme importancia que tiene el, Fig. 5. El profesor coma elemento mediador del proceso de aprendizaje del hacer explicitos sus esquemas de conocimientopro- ee fesional y analizar la relacién de éstos con su ac- tuacién en el aula” Elpapel quo “de hecho" desarotia el protoor en la ca Laimagon que proponeios, por tano, se sia en la pers S286 contrapone, segtin eso, lade un sujet pashvoque apr octiva de un sujeto que, teniendo en cuenta las caracteristicas f Ga mecénicamente ol curiculo establecdo. Como muy bign se- ¥ necesidaces del contexto donde tine lugar su actividad y lag t fala Gir : A ee fala Gimeno (1988), el profesor es: {_orlentaciones, prescripciones y aportaciones todricas que consi- dere significativas, planifica, disefa y evalia su intervencion “un agente activo en el desarrollo curricular, un rho- delador de los contenidos que se imparten y de los ll Cédigos que estructuran esos contenidos, condicio- Rando con ollo toda la gama de aprendizajes de los, alumnos*, Es ol profesor, desde este punto de vista, el que diagnas- ©! 'ice los problemas, formula hipstesis de trabajo, experimenta y |. evalia dichas hipétesis, elige sus materiales, disoha las activi ‘dades, relaciona conocimientos diversos, elc..: Es, en defintiva, up investigador en ef aula,El dane de arotesor! A. Pettin yJ Martin 1.6. El diario del profesor como guia para Ja investigacion ‘ Como hemos dicho, el profesor concibe la realidad esco- Jar desde su particular modelo didactico, constituide por un can- junto de creencias de diferente naturaleza: concopciones epis- temoldgicas e ideolégicas, concepciones acerca del desarrallo humano, concepciones sobre el aprendizaje y las relaciores so- ciales, concepciones sobre los contenidlos, ete. Dicho modelo es el rasfondo que gula, y ala vez condiciona, toda su practisa odu: cativa, Estas creencias se manifiestan en una de las actividades profesionales mas caracteristicas: la de elaborar programas edu- calivos, unidades didécticas, guias de trabajo... es decit la de planificar. El programa es un intento de representar la realidad uo se protende. Un intento de dotar de sentido, de su sentido Particular, a la prdctica Pero el programa no es fa realidad. Las intenciones, los deseos, los puntos do vista y las creencias que destila, interac- tan “a posteriori” con las intenciones, deseos y puntos de vis- {a de los alunos, todo ello en un contexto complejo, djverso, cambiante y 'problemdtico” De ahi la necesidad de una meto- dologia y de unos instumentos que permitan establecer vincu los significativos entre la taoria (el modelo), el programa y a pric. tica, La investigacién y el tratamiento por los protesores de sus problemas practicos ayuda a explcitar creencias y teorfas impli- citas, y a que éstas evolucionen; ayuda también a disofar hipd. \esis de Intervencién que intenten resolver dichos problemas des- de nuevas perspectivas, La investigacién de problemas implica la oxperimentacion de nuevos disefios y la evaluacién de sus cambiar la enseftanza, cambiar fa profesion efectos, produciéndose con ello un dasarrollo progresivo del co- nocimiento profesional (Fig, 6) LA TEORIA Investigacion y tratamiento de problemas practicos LA PLANIFICACION LA PRACTICA Fig. 6. La investigacién de probtemas practice, En nuestra experiencia, un recurso metedolégico nuciea- dor de todo este proceso es ef Diario, Su utilizacion periddica permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos mas Significativos de la dindmica en la que esta inmerso. Es una guia para la reflexién sobre la practic, favoreclenda la toma de con- 19Clencia del profesor sobre su proceso de evolucién y sobre sus modelos de referencia, Favorece, también, el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento practico Y conoci- miento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones mi fundamentada, A través de! diario se pueden realizar focaliza- clones sucesivas en ia problematica que se aborda, sin perder las referencias al contexto. Por titimo, propicia también eldasa- rrollo de los niveles descriptivos, analliico-explicatives y valora- livos del proceso de investigacion y retlexién del profesor. El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explicitas las concepciones 2.1. Como empezar el diario: de lo general alo concreto Al comenzar el diario se suele tener una visién simpifica- da y poco diferenciada de la realidad. Las situaciones y aconte- cimiantos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayoria de las veces se establezcan relaciones entre sus di- Terentes elementos. Ast, por ejemplo, se suele pensar que las personas aprenden mas o menos segin sus capacidades inna- tas, olvidando otros aspectos como el interés, la motivacién, el nivel de accesibilidad de la informacién, el momento y la forma de su presentacién, la organizacién del espacio, la distribucién dal tiempo, e! tipo de tareas, etc Esta percepcién simpliticadora conduce a que el diario se ialmente en aspactos superficiales y anecdéticos de centre i la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a