Hilda Weissmann (compiladora) Didactica de las ciencias naturales Aportes y reflexiones Coordinacién del proyecto de diddcticas especiales Hilda Weissmann x PAIDOS. Buenos AiresBarcelonaMexico | 39 5Cubierta de Gustavo Macri Jo, ediidn, 1998 Ja, reimpresion, 1994 2a. reimpresion, 1996 3e. retmpresién, 1996 4a, reimpresién, 1996 be. reimpresion, 1997 Ga, retmpresian, 1997 reentna Impreso en lo Argentina - Printed in Arg junds hecho et cepeate que proviene Ia ley 11728 © Copyright de tedas lng ediciones en eastellano Baitorial Paidés SAICF Defensa 699, Buenos Aires Biiciones Paidss Thériea SA Mariano Cubs 92, Barcelona Editorial Paidés Mexicana SA ‘Rubén Dario 118, México La rep sol paca eet no cutis oma gu am i @ vedifcada, esti sma “multigraph”, mimedgrafo, impres racdiend, everita 2 maquina, po a iste nie ies fo bn tebe elvind ordre, vo dee Gualguies uuliztcon debe ser previamentescicitada ISBN 950-12-218-X INDICE A manera de prélogo . Seer eaEe 1. La ensefianza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacién formal. Argumentos a su favor por Laura Fumagall ee ee 2. Qué ensefian los maestros cuando ensefian ciencias, naturales y qué dicen querer ensefiar, por Hilda Weissmann... Eel eeotieie ay 3. Sobre la ensefianza de la astronomia en la escuela primaria, por Horacio Luis Tignanelli......... sestesssee 67 4. Las inquietudes del Sr. K sobre la rigurosidad de los contenidos escolares, por Gabriel Serafini .....csscc0esesssssscen WOT 5, Ecologia, ecologismo y enfoque ecolégico en la ensehanza de las ciencias naturales. Variaciones sobre un tema, por Laura Irene Lacren .. Eeriaant eth 6. La huerta: un sistema ecolégico, por Miriam Kaufman y Claudia Serafini : sesesseecteenie 179 7, Al olivo, al olivo... Relato de una experiencia que nacio de la buerta, por Miriam Kaufman ........0.c0scsseseesees-205 8, Alimentos: cuestién de quimica y de cocina, por Elsa Haydée Gomez de Sarria y Ana Labadie de Scotto ee BIB 9. El mercado: un intento de integracién, por Verénica Kaufmann ee 257 10. Fl laboratorio escolar, por Hilda Weissmann 271 Bibliografia recomendada . 281A MANERA DE PROLOGO Hace no menos de veinticinco afios que en la Argentina se vienen realizando diferentes esfuerzos por jerarquizar y mejorar la calidad de Ja ensefianza de las ciencias naturales, tanto en la escuela primaria y media como, mas recientemente, en el nivel inicial, a través de acciones piblicas o privadas, desde los ministerios, municipios, escuclas, univer- sidades 0, con mas frecuencia, a partir del interés espontineo yc! empuje de docentes y cientificos. Ellos son conscientes de la necesidad de promover cambios relevan- tes para tratar de superar el analfabetismo cientifico de una poblacién cada vez mis necesitada de conocimientos pero, contradictoriamente, cada vez mis apegada a hordscopos y amuletos. Los autores de los diferentes capftulos que componen esta obra son algunos de los actores que protagonizan este movimiento. Con todos «ellos compartimos diversos proyectos; escribir este libro fue uno de ellos. Nuestro propésito es ofrecer a maestros en formacién y en servicio algunas de nuestras reflexiones, inquietudes y producciones. Asimnismo, esperamos poder promover espacios para la polémica, aportar a la capacitacién y, fiundamentalmente, sensibilizarlos a la necesidad de avanzar en su formacién cientifica y pedagogica. E] capitulo 1, “La ensefianza de las ciencias naturales en el nivel primario de educaci6n formal. Angumentosa su favor”, abre, como toda introduccién, el abanico de problemas que conciernen a la ensefianza delascicncias naturales, en particular en la escuela primaria. Algunas de dichas cuestiones son comunes a todas las didécticas, pero interesaba10 ‘A MANERA DE PROLOGO destacar las que son propias, especificas, de las ciencias naturales. Laura Inés Fumagalli es licenciada en Ciencias de la Educacién. M, A. en Educacién y Sociedad. Especialista en Didactica de las ciencias natura les, se desempefia como investigadora en la Direccién de Investigacion Educativa de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y en FLACSO/Programa Buenos Aires. EI capitulo 2, “Qué ensefian los maestros cuando ensefian ciencias naturales y qué dicen querer ensefiar”, trata de esclarecer las frecuentes contradicciones que se observan en la hora de clase entre lo que los docentes creen estar enseiiando 0 quieren ensefiar y lo que realmente ensefian, La autora, Hilda Weissmann, parte de la tesis de que, para disefiar actividades de enserianza que aseguren el aprendizaje significativo de los contenidos de la ciencia escolar, el docente tendra que dominar dichos conocimientos. En caso contrario, las propuestas llevaran a un activisme vacio de contenidos; los chicos podrin sentir que las propues- tasson novedosas o entretenidas, pero dificilmente los ayuden a superar los conocimientos erréneos o incompletos que adquirieron fuera del Ambito escolar. Estas reflexiones son el producto de investigaciones realizadas en la Direcci6n de Planeamiento-Educacién de la Municip lidad de la Ciudad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de Lujén. Hilda Weissmann es licenciada en Ciencias de la Educacién. Coordina en la Direccién General de Educacién del mismo municipio los Proyectos de Ciencias Naturales; se ha dedicado a la formacién y capacitacion docente yaa investigacién didactica. Es autora de obrasde su especialidad y ha compartido la autoria de Diseiios Curriculares de varias jurisdicciones. El capitulo 3, “Sobre la ensefianza de Ia astronomia en la escucla primaria’, representa un desafio para los docentes: comenzar a pensar sobre la importancia y alcance de dicha ensefianza, Los docentes debe- mos reconocer que la astronomfa es un campo de conocimientos prac- ticamente ausente de las aulas. Sin embargo, tal como lo demuestra su autor, convivimos permanentemente con fenémenosastronémicos que no comprendemos. A menudo cierta Titeratura tendenciosa o wemen- dista ofiece informacion que atemoriza y paraliza, frente la cual no nes podemos defender, justamente por la falta de conocimientos correctos. El autor propone los contenidos astronémicos que asu entender son los mas apropiados para cada uno de los ciclos de la escuela primaria, y DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES n Anacoleccién de actividades sencillas, materiales referencias bibliogr’+ ficas que seran de gran utilidad para todo maestro. Horacia Pas ‘Tignanelli es astrénomo egresado de la Universidad de La Plata, ss desempetia como investigador de la Comision de Investigaciones Glen, tficas de la Provincia de Buenos Aires (CIC) en el Observatorio Aan soenite de la Universidad de La Plata. Realiza tarcas de eapacitacion docente y divulgacién de la astronomia. Es autor de textos pee J6venes sobre su especialidad. eae EI capitulo 4, “Las inquietudes del Sr. K sobre la tigurosidad de los contenidos escolares”, trata sobre los frecuentes “errores" de los textos escolares. A través de un lenguaje irénico pero preciso y accesible, va autor intenta, principalmente, alertar a los docentes sobre la necesidat de asumir una actitud lectora critica. Analiza esos ervoree ya sean conceptuales o metodol6gicos, yofrece la explicacion correcta, Rec diversos temas de fisica (calor, temperatura, cambios de evtade wenn ete.) y otros contenidos de quimica y biologia BH de las ciencias en dive j fersas jurisdicciones y es autor de I especialidad. , qeeoice EI capitulo 5, “Ecologia, ecologismo y enfoque ecolégico en la ensefianza de las ciencias naturales’, trata sobre la confusion presente en muchos docentes entre la formacién de actitudes de respeto y conservacién del ambiente y la ensefianza de la ecologia. Ilustra la simplificacién que se plantea también en los textos escolares al reducir la ecologia a los conceptos de,“biético”, “abiético” y “cadenas alimenta- tas’ Asimismo insiste en aclarar las diferencias entre un “lago” o un esque” como elementos del ambiente n: a fe natural, y el conce; ‘ecosistema”, i sei Laura Inés Lacreu es licenciada en Biologia, y se ha dedicado ala coordinacién del area de las ciencias naturales en escuelas primarias ‘la capacitacién docente. Es autora de textos para la ensefianca de las Hagas €n el nivel primarioyysecundario, Ha participado como especia. lista de contenidos en div 'n diversos grupos de investigacin sobre ensenian- za de las ciencias. 7 at El capftulo 6, “La huerta: un sistema ecolégico”, es producto de la vasia experiencia de los autores en la coordinacién del PrograinaBR |AMANERA DE PROLOGO “Huertas Escolares” que tiene como sede un mimero importante de escuelas primarias y jardines de infantes que dependen de la Secretaria de Educacién de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. En el capjtulo se plantean, para cada una de las etapas de trabajo en la huerta, Jos contenidos cientificos mas apropiados para desarrollar en elaulao el Iaboratorio en términos de situaciones problem: dades de ensefianza para cada uno de ellos. Miriam Kaufman y Claudia Serafini son ingenieras agrénomas, egresadas de la Universidad de Buenos Aires. Son autoras del programa ya mencionado ya la par de su actividad profesional se han dedicado a su difusion y capacitacién docente. Son autoras de trabajos de su especialidad. El capitulo 7, “Al olivo, al olivo... (Relato de una experiencia que nacié de la huerta)”, de Miriam Kaufman, como lo indica su titulo es el relato de una experiencia realizada con alumnos de diversas edades en. el predio de la Facultad de Agronomfa de la Universidad de Buenos Aires. El capitulo 8, “Alimentos: cuestién de quimica y de cocina”, aborda una propuesta curricular para la ensefianza de la quimica en la escucla primaria,a partir de un tema tan frecuente en la vida cotidiana comoson Jos alimentos. Las autoras presentan una amplia revision conceptual sobre los diferentes contenidos, sugerencias de actividades y varios modelos alternatives para organizar los temas propuestos. Elsa H. Gomer de Sarria es profesora de Quimica, egresada del Instituto Nacional del Profesorado “Joaquin V. Gonzalez”, y autora de libros y otras publicaciones sobre su especialidad, en el paisyen el exterior. Ana Labadie de Scotto cs maestra especializada en lingiistica aplicada. ‘Autora de libros y otras publicaciones, ha participado en la elaberacion de curriculos nacionales y municipales. Ambas son miembros del Consejo Directivo de la Asociacién Mutual “Ciencia para Todos” y agradecen la colaboracién recibida de Juana icas y sugieren activi- Fernandez Garbajales de Katz, Carlos A. Frumento, Alicia Maccor y Leonor Scarone. El capitulo 9, “El mercado: an intento de integracién”, plantea las, dificultades por las que atraviesa una docente al intentar organizar una unidad didactica. AL respecto, la autora aborda algunos de los problemas tedricos relativos a la integracion, globalizacién, interdisciplina, eteé: tera, DIDAGTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES, 13 Verénica Kaufmann es licenciada en Ciencias de la Educacién y profesora de jardin de infantes. Se ha especializado en la ensefianza de las ciencias naturales y en Ia actualidad se dedica al asesoramiento institucional y a la capacitacién docente. El capitulo 10, “El laboratorio escolar”, ofrece al lector algunas indicaciones pricticas sobre la adecuaci6n del aula a laboratorio. También plantea algunas especificaciones técnicas que debieran tener en cuenta los arquitectos al diseiar un laboratorio escolar. Finalmente ofrece un listado de equipamiento basico. El “Anexo" de esta obra incluye una bibliografia comentada sobre la especialidad y un listado de revistas con los datos necesarios para solicitar su suseripcién, Finalmente, agradezco al profesor Antonio Castorina por sus pacien- tes lecturas y sus valiosas eriticas. ‘Hips WetssMANN: Buenos Aires, febrero de 1993.Carireto T LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL PRIMARIO DE EDUCACION FORMAL. ARGUMENTOS A SU FAVOR Laura Fumagalti ELPORQUEDEESTE CAPITULO A pocos aftos del siglo XI, parece al menos anacrénico argumentar a favor de la enseftanza de las ciencias naturales, en el nivel primario de la educacién formal, Sobre todo si tenemos en cuenta que més de la mitad de los conocimientos que integran el compus del saber cientifico actual se produjeron durante la segunda mitad del siglo XX, y que del total de icos que en la historia del hombre se han dedicado ala investigacin, el 90 % vive o vivio en igual periodo (Weissmann, 1993) Sin embargo, existe una serie de razories que tornan actual esta argu mentacién y que justifican su tratamiento. a) La vertiginosa produccién de conocimientos cientificos operada en lasegundamitad de este siglo coincidié temporalmente con el debate tedrico en el area de la didactica de las ciencias naturales, pues la ensefianza de dichas ciencias pasé a ser objeto de reflexién del campo te6rico educativo de los paises centrales s6lo a partir de los afios 50, Esto nos permite pensar que es un area tedrica relativamente joven y que,en virtud de ello, presenta miiltiples problematicas que se hallan, atin hoy, en proceso de debate. Una de éstas es la referida a la ensefianza de las ciencias en el nivel primario de la educacin, y el debate gira en torno de miltiples aspectos. Entre éstos, resulta central el relacionado con la posibilidad de ensefiar ciencias en edades tempranas.16 LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES b) También en el citado periodo se produjeron teoras psicologicas que brindaron nuevos marcos explicativos del desarrollo cognitivo infantil y del proceso de aprendizaje. En particular resultan reievantes los aportes de las psicologias cognitiva y genética.’ Los pedagogos dedicados a la enseiianza de las ciencias tomaron los aportes provenientes de la psicologia, aunque no siempre de modo feliz. En algunos casos, los conocimientos producidos desde Ia psicologia fueron capitalizados para elaborar estrategias de ensefianza de las ciencias, acordes con el modo de entender la construccién del conoci miento por parte de los nifios. Pero, en otros, actuaron come legitima- dores de la imposibilidad de ensenar ciencias en edades tempranas. En este segundo caso, y segtin pienso, debido a interpretaciones erréncas de esas teorias psicolégicas, adujeron que la complejidad del conoc- miento cientifico estaba muy lejos de la capacidad de comprensin de los nifios, y que por este motivo no serfa posible el aprendizaje de las ciencias en edades tempranas. ©) Eldebate tedrico yla implementacién de numerosos proyectos de innovacién de ensefianza de las ciencias,? que se produjeron en los paises centrales en los tiltimos treinta afios, se constituyeron er: marcos de referencia desde los cuales repensar la problematica de la ensefianza de las ciencias en nuestro pais. Sin embargo, su influencia en la prictica de la ensefianza ha sido escasa y ha quedado circunscrita a circulos restringidos de educadores preocupados por el tema. Particularmente enel caso de'la educacién primaria, son escasos los programas tendien- tes al mejoramiento de la ensefianza de las ciencias; los pocos que existen en la 6rbita oficial * constituyen experiencias recientes yrelativa- mente aisladas en el panorama nacional. No contamos, porlo tanto, con un cuerpo de conocimientos que haya surgido como resultado de la 1, Véase Ausubelyy otros (1978), Novack (1988), Inhelder (1975), Karmiloff Smith ce Inhelder (1981), Piaget (1970 ayy b, 1978, 1981). 2, Entre ellos cabe destacar los siguientes: Nuttfeld y Science 5/13 del Reino Unido y PSCC, Chem Study, Project Phisics, etc, en EE.UU. 3. Entre éstos se pueden citar el Proyecto de Mejoramiento de Ensetianza de las Giencias en el Nivel Primario de Educacién, Coordinacién de Actividades Cientficas, See, de Cultura y Edueacién, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES " implementacién y evaluacién de proyectos propios de renovacion d ‘ensefianza de las ciencias en el nivel primario de la educacion. Nuestra tradicin es hoy escasa y puntnalmente referida a algunas experiencias surgidas mas de la preocupacién particular de algunos grupos de educadores que de politicas puiblicas de renovacién de ensefianza de ion nsefianza de las __4) Asistimos hoy, en nuestro pats, a un hecho paradéjico. Si bien en términos de discurso pedagégico practicamente nadie niega la impor. tancia social de acceder en ¢l nivel basico de educacién al conociniee to cientifico y tecnolégico, en la practica cotidiana de nuestras escuclas primarias éste aparece como el gran ausente, pues se sigue priorizando Ja ensefianza de las llamadas “materias instrumentales’ (matematica Jengua). For lo tanto, el conocimiento cientifico y tecnoldgice es minusvalorado de hecho en nuestra escuela primatia, y su se habie ocupa un lugar residual, sobre todo en el primero y el segunda ciclo, en Jos que llega aser incidental. Si bien no he agotado las raronesni travada profundamente cada una de las expuestas, considero que la enuncia. ci6n realizada justifica que dedique algunas paginas a argumentar a favor de la ensefianza de las ciencias en el nivel primario de educacion primari lu ¢POR QUE ENSENAR CIENCIASEN LA ESCUELA PRIMARIA? Habria diferentes lineas que permitirian responder a esta cuestion: no obstante, he elegido tres que considero centrales:) el derecho de log nifios a aprender ciencias; b) el deber social ineludible de la escuela primaria, en tanto sistema escolar, de distribuir conocimientos cientifi cos en el conjunto de la poblacién, n 1 ¥¢) cl valor social del bebitate conocimiento a) El derecho de los nitios a aprender ciencias Sialgo debemos a la psicologia cognitiva actual, y especialmente a la Psicologia genética, es que nos han aportado alos educadores informa. cion sobre el modo como los nifios construyen conocimientos y signifi18 LA ENSENAN2A DE LAS CIENCIAS NATURALES. can el mundo. Gracias a esto, hoy sabemos qué los nifios no son adultes en miniatura sino sujetos que tienen un modo particular de significar el mundo que los rodea. Cada vez que escucho que los nifios pequeios no pueden aprender ciencias, entiendo que tal afirmacién comporta no solo la incompren- sid de las caracteristicas psicolégicas del pensamiento infantil sino también la desvalorizacién del nirio como sujeto social. En este sentido, pareve olvidarse que los nitios mo son sélo “el futuro”, sino que son “hoy” sujetos integrantes del cuerpo social y que, por lo tanto, tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse deta cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para ulilizarla en la explicacién y la transformacién del mundo que tos rodea. Y apropiarse de la cultura elaborada es apropiarse también del conoc- micnto cientifico en tanto éste es parte constitutiva de dicha cultura, No enseftar ciencias en edades tempranas invocando una supuesta incapacidad intelectual de los nifios es una forma de diseriminarlos como sujetos sociales. ¥ éste es un primer argumento para sostener el deber ineludible de la escuela primaria de transmitir conocimiento cientifico. D) La escuela primaria y la distribucién social de conocimiento cientifico Este otro eje de argumentacién reside en el papel social asignado ala escuela primaria en tanto sistema escolar de ensefianza. En el contexto actual, y debido al marcado caracter asistencial que asume nuestra cecucaci6n primaria, hoy més que nunca es necesario hacerun replanteo critico del papel social de la ensefianza escolar. Respecto de esta temética, considero relevante el aporte efectuadoal campo tedrico educativo en la década del 80. En dicho perfodo se formularon, tanto en los paises centrales como en América latina, nuevos modos de conceptualizar el papel social de la ensefianza escolar. Estos nuevos marcos teéricos,! en su conjunto, revalorizaron el papel dela escuelaen la distribucién social de wn corpus decontenides culturales sociatmen- te significativos Luego de las criticas reproductivistas’ efectuadas en la década del 70 4. Veanse Saviani (1981), Tedesco y otros (1983), Snyders (1978), Apple (1986), Braslavshy (1985), Libaneo (1984). 5. Para ello véase Baudelot y Establet (1075), Bordiew y Passeron (1977), lich (1972), Althusser (1974) DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES 9 al sistema escolar, las teorias de los afios 80 significaron un movimiento de “retorno a la escuela”, pues sostuvieron que la educacién escolar tiene un papel insustituible en la provisién de conoci- mientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la par ticipacién en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la ciudadania (Libaneo, 1984). La escuela volvi6 a considerarse como la institucién social encargada de distribuir en la poblacién un conjunto de contenidos culturales que no son capaces de transmitir ni generar los grupos primarios, tales como la familia, ni los medios de comunicacién socia! ni el desarrollo esponta- neo del nifio en Ia vida colectiva (Pérez Gémez, A., 1992) Ese conjunto de contenidos culturales que constituyen el corpus del conocimiento escolar es piblico, en el sentido de que ha sido elaborado y sistematizado socialmente. Asignarle a ta escuela el papel social de distribuir dichos contenidos supone reconocer que el lugar social de pertenencia, aunque fuente de produccién cultural, no garantiza el acceso al conocimiento de la cultura elaborada por el cuerpo social. La escuela es por ahora el ambito que podria posibilitar de manera adecuada este acceso. EI conpus de conocimientos de las ciencias naturales es parte cons- titutiva de la cultura elaborada; por lo tanto, es licito considerarlo como contenido del conocimiento escolar. Por otra parte, todos los sistemas escolares poseen niveles encargados de brindar educacién basica. En nuestro pafs, es la escuela primaria (nivel primario de educacién) la responsable de distribuir socialmente los contenidos de la cultura elaborada que formaran parte del capital cultural basico de la poblacién. Como ya hemos dicho, la presencia de las ciencias naturales en este nivel de ensefianza es practicamente inexistente. Puede decirse que nuestro sistema escolar hace una distribucion democratica de conocimientos cuando los nifios que acceden a nuestras escuclas primarias tienen una escasa interaccién con las ciencias? Qué capital cultural basico estamos formando cuando en éles practicamente nulo el lugar asignado al conocimiento de las ciencias naturales? 6, Véase Stenhouse (1985)if i 2 LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Si volvemos la mirada a nuestra escuela desde estos interrogantes, parece cada ver mas legitima la preocupacién que algunos educadores tenemos sobre la situacién que hoy atraviesa la ensefranza de las ciencias enel nivel primario. Y, simulténeamente, se torna necesarioapelara una revalorizacién del papel social de la escuela primaria en el proceso de distribuci6n de contenidos de la cultura elaborada, éntre los cuales no pueden quedar excluidas las ciencias naturales, : c) El valor social del conocimienta cientifico Nifios, jovenes y adultos construimos en nuestra prictica social cotidiana un conocimiento del mundo que nos rodea. Este conocimien- to cotidiano o del sentido comiin nos permite interactuar de un modo bastante eficiente con nuestra realidad natural y social. Se podriaargumentar que no esnecesarioacceder aun conocimiento ientifico de la realidad para interactuar con ella. Sin embargo, delo que se trata ¢s de la calidad de la interaccién. Parto de una valoraci6n positiva del conocimiento cientifico, pues entiendo, como Fourez, G. (1987), que dicho conocimiento puede posibilitar una participaci6n activay con sentido critico en una sociedad como la actual, en la que el hecho cientifico est4 en la base de gran parte de las opciones personales que la préctica social reckama, Si bien es poco probable que alguien niegue hoy el valor del conocimiento cientifico en la practica social de los ciudadanos adultos, pienso quela controversia surge cliando se trata de conceptualizar dicho valor en relacién con la practica social de los nifios. ¢Cabe definir entonces ‘en qué sentido el conocimiento de las ciencias naturales es valioso desde el punto de vista social para un niiio? Al respecto dice Juan Manuel Gutiérrez Vazquez (1984): Los nifios demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque vyiven en un mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fendmenos naturales para los que el nifio mismo esta deseoso de encontrar una explicacién, un medio en el que todos estamos rodeados de una infinidad de productos de la ciencia y de la tecnologia que el nifio mismo usa diariamente ysobre los cuales se pregunta un sinnumero de cuestiones; un mundo en el que los medios de informacion social lo bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente cientificos, DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES a siendo la mayoria supuestamente cientificos pero en todo caso contenien- do datos y problemas que a menudo lo preocupan y angustian, La decision de responder a esta demanda supone valorizat la préctica social presente de los nifios. Sostengo que cuando ensefiamos ciencias anifios en edades tempranas no estamos formando sélo “futuros cinda- danos?, pucs los nitios, en tanto integrantes del cuerpo social actual, pueden ser figy también responsables del cuidado del medio ambiente, pueden hey actuar de modo consciente y solidario respecto de teméti- cas vinculadas al bienestar de la sociedad de la que forman parte. Resalto el valor del conocimiento cientifico en la practica social presente de los nifios, porque considero que éste es un aspecto triste- mente olvidado cn el momento de justificar la ensefianza de las cicncias en edades tempranas. En general, se suele recurrir a argumentos paido- céntricos, de sesgo fuertemente individualista, porlos que el niito queda reducido a un sujeto psicoldgico ahistérico y asocial. Cuando esto ocurre, se contribuye a la marginacién de los nifios en el entramado social Finalmente, esta valoracién de los nifios como sujetos sociales actua- les no excluye el reconocimiento de que ellos serdn los adultos de la sociedad futura. Por ello pienso que formando a los nifios contribuimos también a la formacién de futuros ciudadanos adultos responsables y ctiticos. _ Eneste sentido, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando resal- tal que la formacién cientifica de los chicos y jévenes debe contribuir a laformacion de futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto individuales como colectivos, conscientes y conocedores de los iesgos, pero activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad, y criticos y exigentes frente a quienes toman las decisiones, Derecho de los nifios a aprender ciencias, deber social de la escuela Primaria de transmitirlas y valor social del conocimiento cientifico Parecen ser razones que justifican la ensefianza de las ciencias naturales a nitios en edades tempranas. Podria uno concluir entonces que es necesario ensefiar ciencias naturales en dichas edades; sin embargo, ces Posible que los nitios las aprendan? Esta ser la segunda cuestién a tratar.LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES. {PUEDEN LOSNINOS QUE CURSAN LA ESCUELA PRIMARIA APRENDER CIENCIASNATURALES? Los nifios ingresan en la escuela primaria alrededor de los 6 afios y se espera que egresen aproximadamente alos 12, Mas de un ensefante de ciencias estaria tentado de afirmar que es muy poco probable que nk- jios de esa edad puedan aprender conceptos cientificosy, en elmejor de Jos casos, dejarian la ensefianza de dichos conceptos para los tiltimos grados de ensefianza primaria (nifios de 11 y 12 afos aproximadar mente). Evidentemente, la posibilidad de ensefiar debe estar acompafiadade laposibilidad de aprender; i esta iltima no existe, queda desvirtuadala ensefanza. En la introduccién deciamos que algunos pedagogos sostic- zen la imposibilidad de enseviar ciencias a chicos en edades tempranas basandose en las caracteristicas del desarrollo cognitivo infantil estudia- dasy difundidas por la psicologia genética. Ponen en duda que un nifio. {que no ha construido alin una estructura formal de pensamiento pueda acceder a la comprensi6n de las teorfas cientificas. i bien este argumento parece consistente, considero que encubre dos cuestiones sobre las que basaré mi contraargumentacién. La primera de ellas se refiere a la caracterizacién del objeto de estudio, esto es, ala ciencia. Cuandose sostiene que los nifios no pueden aprender ciencia se esttidentificando la ciencia escolar con la cienciade los cientificos. Ya ciencia escolar no es la ciencia de los cientificos, pues existe un proceso de transformacién 0 trasposiciin diddctica del conocimiento Cientifico al ser transmitido en el contexto escolar de ensefianza (Chevallard, 1985). ‘Alhablar de ciencia escolar intento discriminar un conocimiento escolar que, si bien toma como referencia el conocimiento cientifico, no se identifica sin mas con él. La segunda cuestién se refiere al Jugar que se les asigna a las estructuras cognoscitivas en el proceso de aprendizaje escolar. Cuando los pedagogos sefialan imposibilidades asociadas con Ia falta de pensa- miento formal, suelen quedar atrapados en lo que Eleanor Duckworth (1978) formulé como un falso dilema, y que dio nombre al conoci- do articulo: “O se lo enseftamos demasiado pronto y no pueden apren- DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES 2 derlo o demasiado tarde y yalo conocen: el dilema de aplicara Piaget’ Considero que lo que aparece tergiversado aqui es el contenido del conocimiento escolar. La enserianza escolar no debe estar dirigida ak construcci6n de estructuras cognoscitivas, pues, tal como lo ha mosis do la psicologia genética, ellas se construyen espontineamente en te interaccién del sujeto con tn medio social culturalmente organizado y sin que sea necesaria la intervencién de la escucla, Estas etructarce marcan ciertas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje; por 1 tanto encuadran el trabajo escolar, eet ae el marco de sus estructuras de pensamiento, los chicos pueden adquirir saberes amplios y profundos sobre cl mundo que los rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan esguemas de conocimiento? que les permitan adquirir una visién del mundo que supere los, Timites de saber cotidiano y los acer ie Gad cientifica, y que al conocimiento elaborado en la comuni- Enel nivel pri iario de educacidn, es posible amy cacion,, ipliary enriquecer 0, en a mejor de los casos, relativizar las ideas espontaneas de Tosnitios de modo de lograr una aproximacién a la ciencia escolar, todavia muy Iejada de la ciencia de los cientificos (Weissmann, 1993) 2 QUEPURDEN APRENDERLOSNINOS DE LA CIENCIA ESCOLAR? Esta pregunta nos remite a los contenidos de enseranza, Cabe pregun- tarse entonces qué ensefiamos al ensefiar ciencia. ciak St interrogante se responde, en parte, desde Ia concepeién de ‘encia que adoptemos, Cuando digo “ciencia” me refiero a tres de sus acepeiones integradas y complementarias que son: a) ciencia como cuerpo conceptual de conocimientes, como sistema con- ceptual organizado de modo légico, b) ciencia como modo de produccién de conocimientos, y ©) ciencia como modatidad de vinculo con el saber y su producci6n. 7.Col (1986) ama Yesquema de : Zoanas sade conociniento”alarepresentcion que posee una Peso an mon da de Har nc wal de aa. cin puede er més omenosricen informacionesy detalles poset gaa A organicaciénycoherencia interna varblesy ser més menonvaida2 [LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES. Las tres acepciones presentan a Ia ciencia como un cuerpo de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Este cuerpo de conocimientos actiia como referente en el momento de elaborar el objeto a enseiar, esto es, el momento de seleccionar los contenidos de Ta ciencia escolar. 3 La ciencia escolar, por lo tanto, esta constituida por un cuerpo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales* selecciona- dosa partir del cuerpo cientifico erudito, Tomamos como referente este conocimiento erudite y nos proponemos que los nifios, a través de la ‘enseiianza escolar, lleguen a obtener una visién conceptual, procedi- mental y actitudinal coheretecon la cientifica. ‘La categoria de contenidos conceptuales engloba diferentes tipos: datos, hechos, conceptos y principios (Coll, 1987; Coll, Pozo y otros, 1992) En la escuela primaria, a través de la ensefianza de estos contenidos, no esperamos ni nos proponemos lograr cambios conceptuales profun- dos, pero sf sabemos que es posible enriquecer los esquemas de conock miento de nuestros alumnos en una direccién coherente con Ia cien- tifica. La categoria de contenidos procedimentales engloba también diferentes, tipos. Sin embargo, todos ellos constituyen cursos de accién ordenados yorientadosa la consecucion de metas (Call, Pozo y otros, 1992). Estos cursos deaccién no consisten sélo en aceciones corporales efectivas sino también en acciones de naturaleza interna, esto €s, acciones psico- égicas. ‘La ensefianza de los contenidos procedimentales en el area de las ciencias naturales tiene una tradicién que se remontaa la década del 60, perfodo en el que surgen numerosos proyectos de innovacién didactica Estos proyectos, en su conjunto, proponian centrar la ensefianza en los procesosde investigacién. El objetivo central eraaprender ainvestigar, ysse sostenfa que la utilizacién de procedimientos de investigacién era la via adecuada para cl “descubrimiento” de los contenidos concep- tuales. ‘Son numerosas las criticas que se han efectuado a estos proyectos basados en el descubrimiento; sin embargo, hay una que resulta relevan- 8, Esta categorizacién de contenidos se basa en la elaborada por César Coll (1987) pipact ICA DE LAS CIENCIAS NATURALES. 25 te tratar aqui: la que se refiere al tipo de contenidos procedimentales que dichos proyectos transmitian En la prictica de la ensefianza, ta multiplicidad de procedimientos propios de las ciencias quedé reducida a Ta transmisién de un tinico método cientifico consistente en un conjunto de pasos? perfectamente definidos, y a aplicarlos de modo mecanico. Cuando hablo de contenido procedimentales no aludo alaensefian- za de un tinico método cientifico (por otra parte, inexistente en la practica cientifica real) sino a la ensefianza de un conjunto de procedi- mientos que aproximen a los nifios a formas de trabajar més rigurosas y creativas, mas coherentes con el modo de produccién del conocimien- to cientifico. Laensefianza de contenidos procedimentales deberia conducir ala superacién de lo que Gil Pérez (1986) ha dado en llamar.“metodologia de la superficialidad”. Los contenidos procedimentales, entonces, per- mitirfan modificar la tendencia a generalizar acriticamente a partir de observaciones cualitativas, presente en esta metodologia espontinea de Tos alunos. Finalmente, la categoria de contenidos actitudinales engloba un conjunto de normas y valores (Coll, C., 1987) a través de los cuales nos propone- mos formar en los nifios una actitud cientifica, esto es, una modalidad de vinculocon cl saber y su produccién. La curiosidad, la biisqueda constan- te, el deseo de conocer por el placer de conocer, la critica libre en oposicion al criterio de autoridad, la comunicacién yla cooperacion en laproduccién colectiva de conocimientos son algunos de los rasgos que caracterizan la actitud que nos proponemos formar (Fumagalli y La- creu, 1992; Fumagalli, 1993). La formacién de una actitud cientifica (contenidos actitudinales) estéestrechamente vinculadaal modo como se construye el conocimien- to (contenidos metodoldgicos), y este modo se gesta en la interaccién con un particular objeto de conocimiento (contenido conceptual) (Fu- magalli, L., 1993). Esta iiltima afirmacién nos ubica frente a una nueva cuestibn, la estructuracién de la estrategia de ensefianza, que trataré en 1 proximo punto. 9. Esos pasos (observacién, planteo del problema, formulacién de hipétess, desa rollo de experiments, anilisis de datos, formulaeidn de conciusiones) constituyen la ‘ersién escolarzada del método experimental de investigacién,