Cebere Dh, 185 ck los alomues fot sa¢ con Ios ideas Noda Ed¥tera . Sevilla , ete PRACTICA Como trabajar con las ideas de los alumnos Rosario Cubero.Coie: vesigilén y Enseanes Director de a coleccion: Raia! Pern Aiea Sete: Pacica 1. Cém bajo sites dee sures /Rasare Caboro © DIADA EDITORA Su. nda de Temargilo. Ef, Reco Sut, PL. 7, 192 41019 See ‘ein, Enero 1995 Is8N: 3711802 Depisito legal S-85-1885, Inprime: Riga Gea 1 3 4 5. 7 8. INDICE INTRODUCCION ZQUE SON LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS? 21. Caracteristicas de las concepciones de los alumnos 2.2, _Infiuencia de las coneepcianes de los alumnos en el aprendizaje {COMO PODEMOS EXPLORAR LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS? 3.1. Los cuestionarios 3.2. La entrevista 33. La observacién COMO ORGANIZAR LA INFORMACION DOS ESTUDIOS EN EL AULA 5.1. Las concepciones de los nifios sobre los érganos y funciones del interior det cuerpo humano 5.2, EQué es un conjunto? EL TRABAJO CON LAS REPRESENTACIONES EN EL AULA -RECORDANDO ALGUNAS IDEAS BASICAS _ , BIBLIOGRAFIA COMENTADA EN CASTELLANO. REFERENCIAS " 14 4 22 29 a 34 34 441. Introduccién Existe un extenso cuerpo de investigacién que se refiere a las concepciones de los alumnos sobre los hechos y fendmenos que estudian en las materias es- colares, El desarrollo de este importante numero de estudios a nivel internacional ha estado motivado, en gran medida, por el fracaso que sistematicamente han tenido los alumnos en las materias cientiticas. Este he- cho lievé a distintos profesionales de la educacion a fi- jarse en los “obstaculos’(*) que suponen para el aprendizaje las propias ideas que el alumno "trae" a la clase, ideas que ha desarrollado a lo largo de su ex- periencia con el medio social y natural fuera del aula 0 que ha adquirido a través de las propias experiencias escolares. La importancia de estas ideas (como vere- mos en el siguiente apartado) es tal, que hoy dia, ya no sdlo desde la didactica de las disciplinas cientficas sino también desde las no cientificas, se considera que un aprendizaje verdaderamente significativo debe contar con las concepciones de los alumnos y debe partir de elias, || Elconocimiento de las ideas de los alurnnos no les, por tanto, un hecho reservado al estudio de psicé- || Hlogos y didactas (entre otros), Sino que se convierte len una necesidad para-el prof (") Asi se las consider en un primer momento.(Céme trabajar con as ideas 8 1 alumnos/ A. Cubero Estas paginas quieren ser un instrumento practi- Co que asesore al profesor tanto en el conocimiento de las técnicas que le pueden servir para explorar y sistematizar lo que piensan sus alumnos, como para conocer las ideas que sostienen estos planteamientos educativos. Con esta intencién hemos presentado, en Primer lugar, y brevemente, el marco conceptual ba- se, seguido de algunas sugerencias sobre las técnicas de registro de los datos y el andlisis-sistematizacion de 'os mismos, y de un apartado en el que se ofrecen al: gunos ejemplos desarrollados de cémo investigar las ideas de nuestros alumnos en el aula. Por ultimo, se ofrecen algunas implicaciones didacticas y se propo- ne una posible secuencia de trabajo en la que se inte- gran las concepciones de los alumnos. Aunque el or- den de los apartados obedece a una planificacién sis- tematica, en la que se presentan primero as técnicas y luego una muestra de lo que podria ser la investiga. cin del profesor en el aula, es posible abordarlos des- de otro arden, por ejemplo, empezando por este titi mo (epartado 5). Por las mismas caracteristicas de la coleccién la que pertenece esta obra, estas paginas se tratan s6- 10 de un primer instrumento para el profesor interesa- do, con la esperanza de que después de su lectura Continue profundizando en este tema, Es por ello que hemos concluido el volumen con una seleccién de bi- bliogratia Util en castellano. 2. ¢ Qué son las concepciones de los alumnos? 2.1. Caracteristicas de las concepciones de los alumnos Los conceptos mas importantes que utilizaremos alo largo de estas paginas aparecen relacionados en fa figura 1 (aunque la cuestién terminolégica exigirfa una discusién aparte, para los propésitos de la obra tomaremos como sinénimos los términos concepcio- nes, esquemas de conocimiento, representaciones ideas de los alumnos.) INTERASGION ENTRE ALUMNOS FENOMENOS TURALES ¥ ‘SOCIALES, EXPERIENCIAS ¥ MATERIALES BIBAcTICOS, ETC, PROFESOR | CONCEECIONES CONCEP CIONES = cameo De EsQUE) DEL ALOR mS SUES ALUM (wemente 1) (Wementa2) Figura 1. Aprendizaje significativeCama tabajer con fas ideas de los alurmnosi R. Cuero Los alumnos adquieren ideas sobre cémo son los hechos y fenémenos sociales y naturales median- te sus experiencias con todo lo que les rodea, lo que escuchan y discuten con otras personas 0 lo que co- nocen por los medios de comunicacién; muchos de estos hechos serén objeto de estudio a lo largo de !a escolarizacion. Si estas ideas obedecieran a un capri- cha del momento no tendrian, sin duda, mas impor- tancia para nosotros que la de ser un hecho anecd6- tico. Cuando estudiamos las concepciones que tienen los alumnos encontramos, en cambio, un panorama bien distinto. Parece que lo que caracteriza a las re- presentaciones de los alumnos de estas edades es su estabilidad en el tiempo, su relativa coherencia inter- na y su comunidad en el grupo de estudiantes. Vea- mos qué significan estas caracteristicas Los estudios reelizados demuestran que las son- cepciones de fos nifios son estables, es decir, tienden amantenerse alo largo del tiempo (Driver, 1986; Erick- son, 1980). Cuando exploramas las concepciones de los alurnnos, por ejemplo, en dos afios cansecutvos, encontramos que las ideas basicas de las representa- ciones se mantienen de un afio para otro (ver figura 2), Esto ocurre incluso en los nifios que llevan muchos afios en el sisterna educativo y que han estudiado un contenido de und materia en mds de una ocasidn (Ca- ramazza et al., 1981; Novak, 1983) e incluso cuando se han planificado actividades para promover el cam- bio de estas concepciones (Clough y Driver, 1985; Dri- ver, Guesne y Tiberghien, 1985) i ' Qué son as canceciones de ios alumnos? |\ Dibujos realizados por una nifia en retacién con la digestion, cuando cursaba 42 y 6° de EGB, respectivamente‘Como trabajar com ins ideas ae fos alomnoss & Cunere Por otro lado y continuando con las caracteristi- cas de los esquemas de conocimiento, las ideas de los nifios no se deben al azar, sino que se relacionan con Io que conocen y con las caracteristicas y capaci- dades de su pensamiento, esto es, las ideas que un nifio expresa implican un cierto conocimiento sobre cémo son y suceden las dosas, y un funcionamiero intelectual determinado, una forma de razonar que no s6lo afecta a un concepto particular sino a otros con- ceptos relacionados con él. Por ejemplo, las ideas que tiene un nifio de 12 afios sobre las relaciones de com- pra-venta tienen que ver con otras ideas mas genera- les sobre las relaciones de intercambio y con sus con- cepciones dela dindmica econémica de una sociedad. Respecto a la tercera de las caracteristicas que mencionamos més arriba, el numero de concepciones diferentes que expresan los alumnos de un aula sobre un hecho 0 situacién no es ilimitado, sino que, por el contrario, se encuentran una serie de patrones comu- nes entre ellos. Si bien los matices o pequerios deta- lles que caracterizan una concepcién particular pue- den ser muy diferentes, lo que podriamos considerar como el nticieo de la concepcién parece que varia en un numero limitado de posibiidades. Es precisamen- te esta caracteristica de las representaciones la que hace posible su utilizacion didactica en el aula ya que, si parece poco probable que podamos atender a to- das y cada una de las concepciones de todos los ni- fios, fa tarea se convierte en asequible si existen unos pocos patrones relevantes en el aula Qus son las eancapciones de les alumne:? [SON ESTABLES EN EL TEMPO] Icanncrenisnicas| DE Los ESQUEMAS OF EONGCMENTO TENE GiERTA CONERENGA INTERNA SON FELATIVAMENTE 1] ISOMUNES A LOS DE OTROS NINOS DEL AULA Figura 3. Caracteristicas de los esquemas de conocimiento. 2.2, Influencia de las concepciones de los alumnos en el aprendizaje En la ultima década, y de una manera creciente, se han multiplicado los estudios sobre las concepcio- nes de los nifios, Estos trabajos han conducido a la identificacion de muchas ideas que caracterizan las re- presentaciones de os alumnos, si bien es cierto que la gran mayorfa de las investigaciones se refieren a concepciones cientificas y en nifios de edades que co- rresponden al ciclo superior de la E.G.8. 0 ala ense- flanza secundaria en nuestro pals. éPor qué este inte- rés? écudl es el papel 0 Ia influencia que tiene el cono- cimiento previo para el aprendizaje posterior? Como apuntébamos més arriba, los esquemas de conocimiento de los alumnos son un elemento p: mordial, ya que el aprendizaje significativo unicamen- teocurre cuando quien aprende construye sobre su experiencia y conocimientos anteriores el nuevo con- junto de ideas que se dispone a asimilar, es decir, cuando el. nuevo conocimiento interacttia con los es- quemas existentes. Pero ni toda situacidn de ensefian-Climo trabajar con las ideas de los aluminas) R. Cubera 2a promueve la interaccion de esquemas, ni siempre que se da esta interaccién el resultado es /a sustitu- Cién de los esquemas actuales por nuevos esquemas. EI nuevo conocimiento interactéa con los esquemas existentes de modo que los resultados previstos en la ensefianza, en la que se espera que el nifio susiituya Sus ideas "falsas" por las académicas, no se cumolen. En cambio, lo que 2 menudo sucede es que el nifio realiza sintesis entre lo que él conoce y lo que cuenta el maestro, aprende algunos contenidos de forma su- Perficial, 0, simplemente, con el paso del tiempo, alvi- dao trabajado en clase y sigue actuando de acuerdo con lo que ya sabia. Los resultados de la situacién de aprendizaje pueden ser, por tanto, diversos (respecto a esto, ver figura 4). 12 Que son las concepsionss Ge os alurnnas? NUEVA INFORMACION NUEVA INFORMACION ESGUEMAS DE [euewsTE J ‘CONOCIMIENTO BEL CONOGIMIENTO DEL, NINO: NINO. Apiende algunos térenes centificos gue "simulan’ cite tipo de aprendizaje NO SE INORPOAA Lt NUEVA INFORMACION, NUEVA INFORMACION SITUACION NuNFORMAGION |_L STU ‘ESQUEMAS OF ‘CONCGIMENTO #80 coNoG. NWO |_| SiTUACION logaPORACION oe Wuevo CoNCeeNTo QUE PeRVaNece OGNEAET MER ROS CRPENBEWO DE LA SRLACEN ge OTN DisTias hirRwACONES NUEVA INFORMACION [RNFORNAGION a ESQUEWAS OF ° GONOG. DEL NINO. Bien Eso. (CONOG: nr INTEGRACION PARCIAL O TOTAL DE LA NUEVA INFORMACION CON LOS ESOUEMAS DEL NINO Figura 4. Posibles resultados de la situacién educativa. 133. ¢Cémo podemos explorar las concepciones de los alumnos? Pera écdmo podemos conocer las ideas que tie- nen nuestros alumnos sobre un tema especifico que vamos a trabajar? Las concepciones de los nifios no se muestran como una conducta evidente, sino que han de ser necesariamente inferidas a partir de sus ex- presiones verbales orales o escritas, sus dibujos, sus acciones. El conjunto de técnicas empleadas en la ex- ploraci6n de las ideas de los nifios abarca una amplia gama, desde el uso de cuestionarios en los que el alumno debe decidir con cuél de une serie de enun- ciados esta de acuerdo (cuestionario de eleccién mil tiple), hasta el registro de las expresiones verbales de! nifio en et aula, pasando por cuestionarios poco es- tructurados, basados en preguntas abiertas, 0 entre- vistas de muy diverso tipo. 3.1. Los cuestionarios El uso de cuestionarios, tanto en la investigacion psicoeducative como.en la de otras disciplinas (por ejemplo la psicologia o la sociologia), esté siempre ro- deado de cierta polémica. La critica habitual a este ti po de pruebas es que sitéan al encuestado ante una 2G5ma podemos explora las concepciones de ios alunos? serie de preguntas que pueden ser totalmente nuevas para ély que, ante la necesidad de tener que dar una respuesta, éste contesta de forma caprichosa. Si el alumno no se he planteado hasta ese momento los in- terragantes que aparecen en el cuestionario, la misma formulacién de la pregunta puede orientar 0 motivar un tipo de respuesta, 1 Admitiendo las criticas que normaimente se ha: cen a los cuestionarios, debemos tener presentes al menos tres aspectos que nos sirven para evaluar las posibilidades de esta técnica. Estos son: las caracte- risticas del estudio, el tipo de cuestionario y su uso conjunto con otros instrumentos de recogida de infor- maci6n, Respecio al primero de estos aspectos, los cues- tionarios, como cualquier otra técnica de recogida de datos, no estan exentos de desventajas y su uso de- be ajustarse alas caracteristicasy fines del estudio que nos interesa realizar. Sin embargo, las ventajas mas importantes del cuestionario, como son poder enfren- tar a todos las sujetos a un mismo instrumento estan- dar y la posibilidad de recoger datos de muestras am- plias (es también caracteristico det cuestionario, fren- te a otras técnicas, su ahorro de tiempo), son espe- cialmente importantes para el contexto de aplicacién en el que nos movemos. E! profesor necesita una téc- nica agil, que consuma poco tiempo, y le permita ciri- se, en ocasiones, al grupo en conjunto; el cuestio- nario reine estas caracteristicas.Come trabajar con las ideas Ge los alumnos/ A. Cubero Por otro lado, y respecto al segundo de los pun- tos del que hablabamos mas arriba, cuando nos refe- rimos @ los cuestionarios en general, solemos pasar par alto que existen muchos tipos y muchas formas de preguntar. Los estudios que se han realizado sobre los es- quemas de conocimiento de los alumnos han utiizado una gama diversa de cuestionarios, desde los que pre- sentan una estructura muy cerrada hasta los que se basan en preguntas abiertas. A continuacién pasarros a describir algunos ejemplos de ellos. En un extremo se encuentran los cuestionarios de eleccién multiple y tas de verdadero o falso. Estos cuestionarios han sido muy criticados por el alto nivel Ge inferencia que ha de realizarse para la interprete- cién de tos datos, ya que ante un sio un no, olael cién de una respuesta pretijada de antemano, el pro: fesor tendré que deducir las concepciones de los alumnos. Las preguntas de eleccién mitiple pueden apoyarse en dibujos que ilustren lo que se pregunta (ver un ejemplo en figura 5) Es muy importante que en estos cuestionarios se pida siempre al alumno el porqué de su respuesta y que justifique sus razonamientos, ya que asi se con- trarrestan algunos de los problemas que plantean las Preguntas cerradas. Ademas, son precisamente estas explicaciones las que més informacién nos ofrecen so- bre las concepciones del nifio. 16 406me podemos exporar las cancepcianes de los alumaos? Problema t Se pone una cacerola'con agua en un infernillo y el bot6n se co- loca en el n? 3. Después de 5 el agua empieza a hervir. El termé- metco registra + 1008C. Qué registraré el termametro después de estar 5'hirviendo?, Pon x en la respuesta correcta i Mas de +1006 [~) +1008 [| Menos de +1008C Explica por qué pfensas asi, Problema 2 Se pone una cacerola con agua en un infernillo y el botén se co- loca en el n®3. Después de 5 ef ‘agua empieza a hervir, El termé- metro registra entonces 100°C. El botén se pone entonces en ef 26 haciendo que el infernillo ca- liente todo fo posible. 2Qué ocu- Beat tre con el termometro después ye de que e! botén del infernillo se a ha’colocado en al n? 6?, Pon x en la respuesta correcta. | Eltermometro comienza a bajar de los + 10026 [2] etermametcosemantonea +1008 | [_] ltermémetro comienza a subir de los + 1002C Explica por qué piensas asi Figura 5. Cuestionario sobre ebullicién, Tomado de Anderson, 1980, p. 253 7Como trabajar eon las ideas Ge os alummnesy A. Cubero El profesor puede elaborar otro tipo de cuestio- nario que esté constituido por una serie de preguntas més abiertas en las que se plantee al alumno una si- tuacién o un problema al que deba dar una solucién 0 respuesta, Las preguntas pueden estar apoyadas en dibujos, fotogratias, etc. y pueden darse al alumno por escrito o ser lefdas por quien realiza la encuesta. Tam- bién puede pedirse a los alumnos que realicen opera- ciones sobre dibujos, como sefialar o completar. En el caso de que quisiéramos explorer las concepciones de los nifios sobre la electricided, podriamos presen- tarles una serie de didujos como los que siguen (ver figura 6) y pediries que sefialen (que rodeen con un cireulo 0 que coloreen) el lugar en el que ellos creen que hay 0 se produce electricidad En el extremo opuesto alos cuestionarios de op- cién multiple estan los que constan de une serie de preguntas abiertas, a menudo generales, que piden al simplemente que exprese sus ideas (es decir, que nos cuente lo que él cree o piensa) 0 que realice algun dibujo sobre el tema de que se trate, como ocurre en el siguiente ejemplo referido al crecimiento de las plan- tas (ver figura 7). Este tipo de cuestionario que es bueno para ex- plorar representaciones generales del alumno tiene, ademas, la ventaja de que necesita paco tiempo de elaboracion LC5me podemos expertise eoncepsionss de ios alumnos? Figura 6. Cuestionario sobre la electricidad, Tomado de Solomon et al., 1985, p. 291Como trabajar con as ideas de loa alumos/ A, Cubero ae) al wi ——" FS “Hands, : Lt Sewllle pre ont entlla 7 L wach || “Ge esta era fencko Figura 7. | Cuestionario sdbre el crecimiento de las plantas. ) Tomado de Porlén, 1985. (Es interesante resaltar, | como se observa en este caso, que los nifios consi- Geran frecuentemente que la semilla funciona duran- te toda la vida de la planta como un estémago}. 20 2C5mo podemos explorar las concepelones ce las slumnos? Por supuesto, las modalidades descritas pueden combinarse en la elaboracién de un cuestionario, de- pendiendo de lo qué nos interese explorar (concepcio: nes generales o conceptos especificas), de modo que el alumno deba responder a preguntas abiertas y de eleccién milltiple, relacionar listas de términos, sefia- lar sobre ilustraciones y realizar dibujos Creemos que estos ejemplos de tipos de pregun- tas con las que podemos construir un cuestionario ilustran cémo pueden mejorarse los cuestionarios tra- dicionales, elaboranda modalidades més flexibles y adaptadas a los datos que se preteniden recoger y al tiempo y posibilidactes de los que disponemos Hasta ahora nos hemos referido a la utilidad del cuestionario como instrumento de deteccién de repre- sentaciones para el profesor y hemos afrecido algu- nos ejemplos de como construir cuestionarios para es- te fin. El tercero de los aspectos que mencionabamos al principio de este apartado, necesario para evaluar {y aprovechar) correctamente las posibilidades de es- ta técnica, es la conveniencia de utilizar e! cuestiona- rio de forma combinada con otras técnicas de registra como la entrevista o la observacién, ya que cada una ~ de ellas se presta més a la recogida de unos datos de- terminados. En este sentido, la elaboracién de un cuesticnario es una tarea delicada que exige narmal- mente haber realizado algunas exploraciones previas de qué es lo que los nifios conocen sobre un tema, en OLComo trabajar con las ideas de los alumnnos! B. Cubeco un nivel escolar determinado, Es frecuente, por tanto, comenzat realizando una serie de entrevistas, cuvos datos serviran para construir, en un segundo momen- to, un cuestionario sobre el tema, Si bien esta es una buena recomendacién cuando nuestros fines son ex- Clusivamente de tipo investigative, no lo es cuardo Pretendemos conocer las concepciones de nuestros alumnas (@ menudo entre 30y 40) antes de comenzar un tema, ya que hacer esto mismo con cada tema es una tarea précticamente inabordable. Otra combina- Clon de cuestionario y entrevista es, sin embargo, muy til a nuestros fines: una vez disefiado un cuestionario exploratorio que, aplicado de forma sencilla, nos par mita obtener datos de todos nuestros alumnos, pode- mos utilizar la entrevista con un grupo reducido de ellos para profundizar en aquellas concepciones que nos hayan parecido especialmente interesantes. 3.2. La entrevista La entrevista, definida como una conversacién Girigida a un propésito (Posner y Gertzog, 1982), se presenta como una de las técnicas mas adecuada pa- ra explorar qué es lo que conocen nuestros alumnes. ‘Aunque para los fines que pretendemos, es impositle entrevistar a cada uno de nuestros elumnos numero- a8 veces a Io largo del curso, sf que es recomenda- ble, como se decia més arriba, utilzar esta técnica combinada con el cuestionario, Esto es més cierto ain cuando nosoiros mismos como profesores estemos Cémo pode mcs explora’ las concepciones de les alumnos? introduciéndonos en esta metodologia de trabajo, ya que con la entrevista no sdlo pademos explorar la ex- tension del conocimiento de un nifio sobre un dominio conereto, identificando sus concepciones més rele- vantes, los conceptos que utiliza, las relaciones entre ess conceptos, sino que ademas podemos tener una muestra de cémo es e! razonamiento del nifio a lo lar- go de la conversacisn, Esto puede aportarnos mucha informacién la primera vez que pretendemos conocer (as ideas de los alumnos. A continuacién ofrecomos una muestra de diferentes tipos de entrevista que se suelen emplear. Algunas entrevistas utilizadas para la exploracién Ge representaciones se desarralian segtin un formato muy estructurado. En ellas, las preguntas que se ha- cen a los nifios (bien sin utilizar un material especttico © utilizando dibujos u objetos) estin determinadas de antemano. El riesgo principal de estas entrevistas es el de todas las situaciones muy estructuradas 0, po- driamos decir, muy cerradas de antemano. En estos casos las preguntas han de elaborarse con el cuidado de que su formulacién no sugiera un tipo de respues- taal nifio, o de que se ponga al alumno en situaciones tan desconocidas para él, que pueda responder capri- chosamente (igual que puede ocurrir con el cuestio- nario). La ventaja de la entrevista frente al cuestiona- Tid, €S que, en situaciones parecidas, el feedback" que te permite la primera hace posible flexibilizar estas si- tuaciones, adaptarias al nifo y profundizar en sus co-Cima tatajar eon las ideas de les alumnos/ R Cudero nocimientos y sus razonamientos (siempre pregunta- remos "Zpor qué crees eso?", no una Unica vez o en general, como ocurre en e! cuestionario, sino retirién- donos a cada uno de aquellos aspectos de las ideas de los alumnos que nos interesen mas). Un caso es- pecial de estas entrevistas consiste en presentar alos nifios unas hojas en las que estén escritas las pregun- tas que se les hacen. Estas preguntas estin acompa- fadas de dibujos que representan posibles respues- tas. La tarea del nino consistira en elegir una respues- ta (un dibujo) y en justificar su eleccidn. Observemas. el siguiente ejemplo: Si colocamos agua en un reciplente con un tubo co- mo los que se ven en fos dibujos Zoudl de estas tres situaciones crees que ocutriria? a b ce Explica tu respuesta i Figura 8. Cuestionario sobre vasos comunicantes. 24 Goma pectemos explora las eoncepciones de ios atures? Lo que se hace en estas situaciones es utilizar un Cuestionario de opcién miiltiple pero, en vez de admi- nistrarlo al colectivo de la clase conjuntamente, lo ha- cemos en una entrevista individual con cada nifio, fo que nos permite utilizar ef cuestionario de una forma mas flexible para adaptarnos a cada caso particular Elaborar estas entrevistas exige, como en el caso de fos cuestionarios muy estructurados, tener informa- Cl6n previa sobre las concepciones de los alumnos, es decir, haber realizado alguna exploracidn con anterio- ridad. En estos casos, ademas, el profesor ha de cul- Gar su compertamiento para que el alumno no perci- ba la situaci6n como si se tratase de un examen oral. Otro tipo de entrevista estructurada que pode- Mos utilizar cuando nos interesa explorar un concep- to concreto consiste en ofrecer al nifio una serie de fo- tograffas 0 tarjetas con dibujos en las puede estar im- plicaco ese concepto o no y pedirle que nos diga cua- es son ejemplos del concepto y cuales no. Por ejem- plo, en la figura 9 se recogen algunas tarjetas que ex- ploran el concepto de energia Sobre cada una de estas tarjetas se pregunta al alumno siconstituye un ejemplo o no del concepto que Se considera, (En el caso del reloj de alarma con un Gial lumninoso preguntamos a los nifios "zhay aqui energia?*). De las respuestas que dan los alumnos ob- tenemos un listado de situaciones en las que creen que hay o esta implicada la energia y en las que no lo est. Aunque esta técnica nos parece muy laboriosa Para que el profesor pueda hacer uso de ella (normal- mente requiere elaborar un conjunto de unas 20 tarje- 25 T4CChme trabajar con las ieae de lor slumnos/ A. Cuero Figura 9. (b) Cuestionario sobre la energia, Tomado de Gilbert y Pope, 1986, p. 64. Céme pademos expierar las concapeiones de los alumnes? tas con ejemplos significativos de situaciones en las que estuviese implicado el concepto y situaciones en las que no lo estuviese), sf que puede ser una moda- lidad adecuada cuando no se pretende construir toda una entrevista basada en esto. Asi, puede resultar de utlidad y més asequible al trabajo del profesor, pre: sentar al nifio 3 0 4 dibujos y obrar de la misma mane- ra Frente a estas entrevistas podemos llevar a ca- bo otras en las que la estructura interna no esté total- mente determinada con anterioridad ala situacién con- creta. Es éste un tipo de entrevista mucho mas util al profesor ya que requiere poco tiempo de elaboracién (el esquema basico puede consistir en pedir al nifio que realice un dibujo y lo explique, y/o responda a una pregunta general). Para reaiizarla debemos concretar un guién general en el que se indiquen resumidamen- te los aspectos sobre los que deseamos obtener infor- macién, asi como pensar en algunas preguntas que deberian estar presentes en la entrevista. Se trata, de todas formas, de un gui6n y no de un cuestionario; es- to significa que el orden en que se realicen las pregun- tas y el que se realicen unas u otras, dependeré de las concepciones que el nifio exprese. En estas entrevis- tas es muy Util empezar pidiendo al nifio que realice un dibujo sobre el tema que nos interesa y continuar ha- ciéndole preguntas sobre lo que haya dibujado. A con- tinuacion se ofrece un posible guién pare explorar las concepciones del nifio sobre /o vivo y lo no vivo (lo. que nos interesa es conocer qué criterios utiliza e! alumno para clasificar distintos elementos en uno u otro gru- 0).‘CBme Wabajar con las ideas de las alumnos/ R, Cubero 1.- Que ei nit nombre o dibuje cosas que estén vivas y cosas que na estén vivas. 2.- Por qué estan vivas esas cosas? Explorar qué carac- teristicas definen al grupo de lo viva, 3. 2Por qué no estén vvas esas otras cosas? Explorar qué caracteristicas definen at grupa de Io no vivo. 4. Preguatar al nifo por atros ejemplos que considere: mosde interés. (Llevar preparada una lista de algunos ca- 508 significativas) 5.- Preguntar al niio por algunos elementos que pertene- ciendo a una catagoria (a lo vivo 0 alo no vivo} tengan caracteristicas de la otra (elementos confiictivas). (Por ejemplo, si el nifo dice que algo esté vivo "porque se mueve’, preguntarie sila bicicleta esta viva o no esta vi- va). Figura. 10. Guién entrevista: lo vivo y lo no vivo, Como se puede comprobar, nuestra interés en este apartado sobre técnicas de exploracién y recogi- da de datos es siempre ofrecer ejemplos de elemen- tos que el profesor puede utilizar en su trabajo en el aula, Todes ellos permiten otras muchas variantes que, sin duda, se le ocurrirdn al profesor. Lo importan- te es conseguir desarrollar un buen instrumento de re- cogida de informacién que se ajuste a nuestras posi bilidades y que sea sensible a las representaciones de los nifias. 28 eQémo podemos explorer las concepeiones de les alumaos? 3.3. La observacion Laobservacién es una técnica que el profesor uti- liza de una manera espontanea. Se trata, en este ca- 50,de que lo haga de una forma més sistematizada, El diario del profesor, que consiste en un cuaderno de anotaciones que se recogen mientras sé trabaja en el aula o inmediatamente después de terminar el tiempo de trabajo (cuando atin tenemos recientes las obser- vaciones), es el instrumento més utllizado para estos fines. La tarea del profesor consiste en anotar todos aquellos datos que sirvan para conocer lzs concepcio- nes de los nifios, es decir, todo lo que el nifo haga o diga respecto al tema que nos interesa, ya sea duran- te el trabajo en grupo (preguntas y comentarios con los comparieros), como en el canjunto de la clase (ex- posicién de experiencias 0 trabajos) 0 en interaccién con el profesor (preguntas dirigidas al profesor, anéc: dotas). Es importante que anotemos para cada obser- vacién la fecha y las actividades que realizaba el nirio cuando se reaistré la obsevacidn, as’ como la presen- cia y las actuaciones de otros nifios que estuvieran can él (ver un ejemplo en la figura 11) 29mo tsbsjar gon Ine eas de lee alumnos/ A. Cuber FECHA: 8-1-86 Actividad! Circulacisn de la sangre. Discusion de las ideas de fos alum- ‘nos (continuacién) Comanzames recoidando todo lo que se ha trabajado hasta ahora en 1 centro de interés. Liegamos ai tama de la circulactén de la sangre que Quedé esbozaco el dtimo dia. En clase se plantea la preguata {Come recorre la sangre nuestto cuerpo? Hipétesis: Hay un conducto de entrada y otro de salida. Ante al intanto de explicacién de lo que significa este hipstesis la dese: chan enseguida ‘puesto que sila sangre no llegara a todas las partes a la vez, habria algunas partes que so quedarian sin sangre a intervalos o2 tiempo’ Hipstasis alternativa: Los conductes mayores se tienen que ramilicar en vanas mas peque fas, igo, entoncas, que expliquen sus respuestas en una hoja utiizands dibujos. Los grupos trabajan: = Elgrupo de Carlos discute tas posibies explicaciones. Carlos se acercs Y me pregunta si toda la sangre pasa por los rifones, Le sugiero que lb discuta con el grupo y que le plantee mas tarde en la puasta an comin, + Maria esté sola, no sabe qué hacer. Ha hacha un dibujo y lo ha rote Me acerca a ella y hablamas. Paco, Luis y Manole C. juegan, Rocio y Miguel trabajan de forma independiente. FECHA: 9-1-86 Actividad: Continuacién del dia anterior. Reparta por los grupos ias dislintas representaciones que hicicron ayer. Cada grupo estusia la representacién de otto grupo segun el guidn + Estamos de acuerdo No sabiamos Fallos, = Le tata Puesta en comin: = La sangre sale del corezén y recorre todo el cuerpo. Hay una vena que lleva de nuevo esa sangre af corazon, Los riones purtican ia sanyre ~ La sangre sale del corazon. iega a los rfiones, se purifica y va otra ver a todo el cuerpo Figura 11.Tomado 40 ciatio de clase de J. Matin, profesor de &.6.8, 4. Como organizar la informacién En este apartade nos referiremos a dos formas complementerias de organizar los datos que hemos recogido: por unado, nos fijaremos en el conjunto de las ideas de la clase, y, por otro, nos centraremos en les concepciones de cada nifio en particular. Si nos referimos al conjunto de datos de toda la clase, tanto para los cuestionarios como pera las en- trevistas, podemos hallar los porcentajes o el nimero de sujetos que responden de una manera o tienen unas concepciones determinadas. Asi podemos decir, que 14 nifios del aula o el 40% de los alumnos de una clase piensan que ‘tanto el calor como el frio son dos sustancias distintas que poseen ios cuerpos*. Los da- tos se suelen ofrecer mediante tablas en las que se ex- presan los porcentajes (0 el numero} de nifios que se caracterizan por cada respuesta o idea concreta (ver un ejemplo en ta paging 40, figura 16) En los cuestionarios que utilizan preguntas cerra- das estas ideas ya vienen expresadas de antemano. Paralos cuestionarios con preguntas abiertas 0 las en- trevistas, debemos categorizar o determinar cudles han sido las respuestas 0 ideas mas comunes en los nifios, y hallar qué porcentajes de nifias las han expre- sado. De esta manera podemos caracterizar al grupo de nites por un conjunto de ideas representativas de sus concepciones.Como trabajar cen las ideas de foe alumnas/ A. Cubera Si en vez de interesarnos las concepciones del grupo en conjunto (0 ademas de interesarnos esto), queremos caracterizar a cada nifio por sus concepcio- nes, podemos elaborar un Inventario de ideas 0 Inven- tario conceptual para cada alumno (hayamos recogi- do estas ideas mediante el cuestionario, la entrevista © la obsevacién) respetando, cuando es posible, su propio lenguaje. Una posibilidad que combina las dos anteriores, es decir, detallar el conjunto de ideas del alumno y ha- cer una descripcién de las icieas de toda la clase, con- siste en determinar las ‘modetos" o patrones presen- tes en elaula y especificar a qué modelo correspande cada alumno. Es lo que se expone en la figura 12 Este apartado y los que le preceden quedarén mas claros con los ejemplos que ofrecemos 2 conti- nuacién, SSS SE 32 me oxganizar a informacibn N° NINOS: sin E rolacién con hacia el centea de la mo tiempo cree que s6lo es posible estd alrededor de toda la Tierra y no sonereto del espacio. a Colén 0 fos astronautas que lo han mpre suelo o un acéano (como una relerencia a que vivir en la “parte alta’ de la Tierra y que hacia abajo habré debe haber algiin fondo del espacio cosmico} NOCION 3. La Tierra es esférica y sdlo 6s posible vivir en lo alto de elta (coma en nocién 2). Hay un cambi ‘embargo, signiticativo en la concepcion del espaci NOCION 4. Es posible vivir en cualquier sitio de la Tierra NOCION 2. El nino puede referirse a que la Tierra es redonda y ci hacia abajo y hacia los lados. El cielo es horizontal y paralelo al suelo. Cientiico, Hacia abajo (dentro del suelo) sigy NOCION . La concepelin es compat centro de fa Tierra, NOGION 1, La Tierra es plana y continié Hacia abajo no guard Tiorra. demostrado. Al hay un “fondo si ~O> | Figura 12. Concepciones de los nifios sobre et planeta Tierra, (Datos tomados de Nussbaum, 1979)5. Dos estudios en el aula Vamos a desarroliar dos ejemplds referidos, res- pectivamente, a las concepciones de los nifios sobre el interior del cuerpo humano y sobre los conjuntos, que recogen lo dicho en los apartados anteriores, 5.1. Las concepciones de los nifios sobre los rganos y funciones del interior del cuerpo humano Supongamos que vamos a trabajar en clase con- tenidos relativos al cuerpo humano. Sabemos que no es la primera vez que nuestros alumnos tendran cono- cimiento de este tema y que tanto dentro como fuera de la clase son muchas las ocasiones en que habrén tenido experiencias relacionadas con él (como son ir al médico porque les duele la cabeza o Ie barriga, 9 romperse un hueso). Sabemos, por lo tanto, que ten- dran ideas de cémo es su cuerpo por dentro. Puesto que somos conscientes de fa importan- cia que tienen estos conocimientos para el aprendiza- je de nuevos conocimientos, nos planteamos, como primer momento de nuestro trabajo en el aula, la ex- ploracién de sus ideas. éCémo tendremos acceso a estos datos? Si nos interesa recoger informacion de todos los alumnos de la clase, podemos utilizar un cuestionario sencillo que consista en pedir al nifio que: Dos estudio: en el aula 1.- Dibuje el interior de su cuerpo, escribiendo et nombre de todo fo que dibuje. 2.- Explique para qué sirven y cémo funcionan las "cosas" que ha dibujado. Para.llo confeccionaremos y daremos a cada ni- fo fa siguiente hoja: ~ Piensa en cémo es tu cuerpo por dentro équé hay dentro de tu cuerpo? Haz un dibujo de tu cuerpo pintando todas las cosas que hay dentro de ét y escribe cémo se llaman esas cosas — Explica para qué sirven y cémo funcionan todas las cosas que has pintado dentro de tu cuerpo. Figura 19. Cuestionario sobre @! interior del cuerpo humano,