Nueva Gee carera docente Rebeca Anijovich y Silvia Mora ESTRATEGIAS DE ENSENANZA Otra mirada al quehacer en el aula EoinAG rai: de ervetrse | Sidesea seguir explorando el uso de las preguntas que usted hace | | _babitualmente en sus clases, sugerimos que grabe una de sus exposicio- | nes y luego la analice 2 partic de les siguientes consignas: | | + Antes ce escuchar la grebacién, aticipe cules preguntas y qué tipo | | de preguntas he realizado, Escuche la grabacion y cuente las preguntas que realiz6. Establezca qué porcentaje de preguntas cerradas y abiertas formal. + Clasifique las preguntas abiertas de acuerdo con las tipologias presen | tadas en el Momento 2. | + Compare el cesultado de su andlsis con las anticpaciones que habie | realizado antes de escuchar ia grabacion y luego reformule por escii- | to algunas de les preguntas que, a su jut, no fueron todo fo ete | vas que usted hubiera deseado. Para conchir este capltulo, queremas afirmar que, desde nuestro criterio, toda pregunta tiene valor en tanto abre un nuevo espacio de exploracién y cues- tione nuestras certezas, esas que a veces, nos inducen a précticas rutinarias. cavtruto s Clases expositivas: transmitir informacién y construir conocimiento significativo MOMENTO 1, APERTURA Una clase en 6° grado La clase expositva es la estrategia de ensefienza que se observa con més frecuencia en las aulas. Su uso es adecuado pare presertar informacion pero, pare que une case expositiva favorezce le construccién de conacimiento por parte de los alumnos, es neceserio disefar esa dase y conducirla teniendo en cuenta algunos factores que presentarernos. ‘Antes de comentar el desarrollo conceptual de esta estrategia, lo invitamos aleer el registro de una clase en un 6° grado de una escuela de Buenos Aires, ene que la docente retoma el tema Tipas textuales que ha comienzado a ense- far en una clase anterior, @ través de una exposicion dislogada, Sugerimos que observe especialmente la cinémice de las preguntas y res- puesta, y la utiizacton de la estrategia expositve como intraduccién otro tpo de actividad ‘Maesirs: Hoy varnos a seguir trabajando sobre los tipes de tacos expo- sitvos, Hay algunas cosas cue ustedes ya saben. (Qué buscan? /Cules son sus objetves? 1: -Espones,expicar A 2: informer. Maestra: ~Perfeco. Ya vimos un tipo de texto que tiene la intencién de informer, se acverden de cust?4B cages de emma AB informs Maesta: —No. A 1:8 algo dertfico, As: —De dinigacén Meese: —Claro, el texto de divulgacén clentfice, Lo que vamos a hecer hoy es recordar cusies son los resgos, as caracterisicas de! po texual expositvo/empicativa; y después, ustedes van a eserbir un texto exposi- vo/emlicatve 2 partt del aniculo de la revista que voy 2 entregey,prestan- do atencién tanto @ fos diferentes textos como ales fotas que aparecen en al artical Pero antes vamos a hacer untos un plan de escrtura, Recuerden que un plan de escrtura consise en pensar cdmo van a orgenzar la informacién or pérrafos. Recuerden que cada pérrafo contiene una idea, Le entrego una copia a cada uno, ytémense unas minutos pare marcat qué incl fan, Miren qué es lo esencial. Qué casas no pueden inclurse en el texto explcativo, qué cosas no ueden feter. Cémo indian las instrucciones pata fos excursionistas. (La docente reperte una copia del anculo de revista cada dos alurinos para que la lean. Los alumnos emplezen a subrayar sus copias y, mientras, ven haciendo comentarios en voz ata @ los que la dacente responde), Maesva: Con que leyeron, ya es sufcerte Aho la iden ar que vayen Giciendo cémo ordenames la informacién y haceres un punto en el Pizarén ps ver de qué manera constiros este texto informative exo «ative. Vamos a amar asi ues plan de escitura porque, si erpezaros sin un plan, ia informacisn ne siempre queda ordenada;y sie objetivo del testo es informaro expla yestd desordenade, no cumple su funcién A 6: ~Lo primero es presenta el tema, cudndo se empezd a product leche en Argentina, en que provincas hay mds vaces. AT: Peso primera, hay que poner un tle 8.8; —Me parece més importante empezar por lo que pasa dent dela vaca desde que come pasto hasta que le ordefian, ino ves que es el dibu= jo més grande de ls infograie? (Gms posts torent ifsc y consi conodmients Sgifatve 49 Maestra: A ver, ordenemos. Todas eses ideas, dan en el mismo pérra- fo? JHay una Unica idea que puede ir al inicio? ‘Alumnos 2 coro: —No, Maestra: ~Cao, an este caso, se podrle ernpezar conalégicarente, es decir con un ordenamiento histdvica, canzando que las vacas fueron into- ducidas en el Rio de la Plate por Juan de Garay. Pero también poctiemos cemipezar come decia Manuel, por mostrar is impertancia de la produccién lechera en nuestro pais, mencionando las provinces que integren las cuencas lecheras Adernds, como dice Ang, hay que poner un titulo gene ral Pero les voy @ contar un secreto que dicen las mejores peridista: tulo se pone a final (Los alumnos siguen haciendo propuestas;y ls maesta va anctando en lt pizarén la informaciér que tiene que contener cada parafo, 2 partir de les aportes,y numerendo esos pérefos). Maestra: ~Ya tenemos la informacion organizads por pérafos, pero nos falta pensar en las caractersticas de un texto expositvo/explcatva, (Que tiempo verbal tenemos que usar? A 6:—Tercera persona, Maesta: —Dije tempo verbal presente. 2: —Presente del modo indicatho, Meesva: —Perfecto.Alguien dio antes que se escibe en tercera persona, pera ipor que en tercera persona? | 10: Primera na es porque no es algo que hice yo, y segunda tarmpo- 0 porque no estoy hablando can la vaca @ con el sefice del tambo. (Los alumnnos ren. Un alumno hace un comentario sobre la necesidad de tomar leche o comes dervadas ce la leche, porque su doctor le habla hrablado ago sobre las proteinas, y otro discuto que eran las viteminas ‘Algunos empiezan 2 reletr anécdotes de enfermedades de huesos 0 de los dientes de sus abueles debido 3 que no torabon leche. Le maesta ineniene en algunos comentarios haciends es y agregande aigunes informacones sckre ls propiedades cele lec).50 exaegas de serena IMaestra: —Paremos un poquito con fe leche y sus propiedades para la salud y volvamos @ las caracteristics. El texto se escrbe en lenguaje cbje- tivo, (Qué quiere decir esto? {Puedo dar mi opindn y deci que [a leche es muy rca y, én especial ile agregames chocolate? ATI: =No, porque es lo que pensés ves, A 8: ~Clato, & mi fe leche no me gusta, Maestr: ~For eso se utilizan oredones enunciatvas. {Qué quené dec enunciatves? AS: —Que afirman alg. Maestre: “Puede ser que afirmen © nieguen, pero no preguntan ni expre- san dudes, Por ejemplo, en este caso, no puedo deci que supongo que ls leche tiene vtaminas A, 8, B 2, Digo en forma asertve “la leche tiene vitarinas &, 8, 8 2, Centre ctras” Ademas las oraciones enunciativas son, ‘en su mayoria,oracones bimiembres: tienen suieto y predicado. demas de estas consideraciones, {de qué manera vamos 3 escrbir? Podemos nara, describ, enumerar. (En qué parte va 2 haber enurmere- cones? A 12: -Las propiedades de ls leche. A 3:—Las provincia que integran le cuence lechera, ‘Maestre: ~Muy bien. Entonces ya tenemos el plan de escrtura. En est: fesquerna (sefile el pizartén), nos quedé una propuesta para organizer los parrafos. Pueden usar esta (propuesta) 0 armar oxo plan. Por Ultimo, recordemos que un texto informativa/explicativo puede cantener nara ciones, descrpciones y enumeraciones, y que tienen que escrito en tiempo presente, con oraciones enunciatves sobre hechos reales, y en lenguaje objetivo. (Mientras recapitula, la docente va sefalando lo que antes habia anotada en ei pizarén). (La docente indica a los alunos que empiecen a escrbi). a \ Cases expose: vans nfrmacé y cont conan signiaio 51 MOMENTO 2. DESARROLLO La clase expositiva, favorece aprendizajes significativos? En esta seccién, conceptualizaremos la dase expositva como una estrategie de ensefanza reflexionando sobre: 2. La relacién entre la exposicién y los procesos cognitvos que se actvan en el sujeto que aprende. b. La superecién de le clase magistral. | modelo de exposition y discusin. La relacién entre la exposicién y los procesos cognitivos que se activan en el sujeto que aprende Una dase expositiva es una estrategia de ensenanza directa en la que la informacion que el docente syminista estd organizade en una estructura loca ¥ coherente para sae ce eee ae es esas cometh —Hlunque en la dase expositiva, la actividad se centre en el dacente, los alum- nas no escuchan con le mente en blanco, Poseen creencas, valores, acttudes y conecimientos variados, que inciden en su modo de aproximarse a a informa: i6n nueva que el docente va a presentar. Los conocimientos de los alumnos estén determinados por las experiencias en relacién con su entorno, Son respuestas espanténess, intuvas y personales que posibiltan resolver los problemas de la vida cotidiana y también, los apren- dizajes escolares de diverse indole y nivel de conceptualzacién discipinar. Pero los conocimientos no estén dispuestas al azer, se encuentran interrelacionados en une estructura multidimensional a través de nodes conceptuales que consti- tuyen paquetes de informacién y que nos permiten dotar de significado el mundo en el que vivimos. Cuando hacemos las afirmaciones anteriores, y siguiendo una concepcién constructivista sobre el aprendizaje, asumimos que el sujeto que conoce, ints preta, elabora y construye sus propias representaciones con el fin de entender ef mundo que lo rodea y de actuar en él oportunamente. La ensefienze basada en este supuesto tedrico es, entances, un intento delibérado de infiuir sobre et contenido y la estructura de estos conacimientos previos de los alumnos para| promover el desarrollo de conceptos disciplinares. [les canceptos desarrllados por ls ciscipinas 0 presentados en el curiculo | escolar se aprenden en contextos de educacién formal. Son explicaciones que ! | Poseen diferentes grados de generaizacién, por lo que constituyen una estruc- | ‘ura jerarquizada y relacionads en redes de conceptos. Son conscientes y uti- | "Zan un sistema de signos, y se constuyen en interaccién con ronceptos. |52 arate de ersarrca Por time, cabe destacar que estes conocimientos se actvan a part de die. 1 rentes estimulos intemos y extemos.para poder predect, actuar, explicar, resol ver problSras del context, Es dic observer en forma directa el proceso de reconstuccién de esque- mas cogritivos que acure en el interior de las mentes de nuestros alumnos. VVarnos a intentar dustrar lo dicho haste aqui a través de una serie de mapas con- ceptuales producidos por un nifio de 9 afios’ El mapa 1 fue dibujado después de la primere exposicién de le docente sobre [os estados del agua. dadas por la docerte | Listado de palabras | gue | | [Fe | Si obseramos el mapa, vernas que el alumno omitié incluir ef concepto vepor de agua, Probablemente, no comprendié el concepto o su relacién con el resto y, por eso, lo eliminé de su lista mental en !a que no era significatvo, Frente a esta evidencia, ls docente le explico que e! agua, a veces, adopta una forma invisible que hace que el aire se humedezca; y esa se conoce con el nombre de vapor de agua El nfo produjo entonces la siguiente modificacién. En el mapa 2, se advier. te una incorporacién no significativa de la definicién propuesta por la cocente, porque ef alurmno no puede atin establecer relaciones entre el concepto vapor de agua y el resto de su estructura "Te auncn que tare cone erp x ases SU DLs Ge Saas ane ROR ee uncase excess en sesh Nowak (1988: 78-1) Cases pesos: namie sfomacny const conccmiaty Seicebe 53 Listado de palabras Mapa | dades por le docente + aude a A | VA NS, 5 Re ee Acree [a vapar i [satide | [Tcuida ws | oye feeaia | 1 | | gs | Y | 4 [agua [vapor de agua | »[ gas imisible } La docente comienza entonces un intercambio de preguntas y respuestas, y apela a ejemplos: a pave de agua puesta al fuego pare hacer un tél ciclo del agua desde el rio hasta llegar a la formacion de las nubes. El mapa 3 muestra el siguiente cambio: en el mapa conceptual, se integré racién de vapor de agua en el resto de le estructura, Listado de palabras Mepa3 dodo porte dovente ‘ee | 3, ie & See = Re Nir oeona5 sree de erste como hemos advertdo, comprender significa ‘construir una tepresentaciin menial 2 tavés de procesos Meractves que conectan los nuevos significados Con Sattar COMME previa que cad sujeto poses" Est significa que reGCN del docehite debers contempler condicia de camprensiblida sobre Todo, cConderande que, en el aso de la excosicién, la actvided cogniti ve del alumno no es tan evident ~pafnos Ear entonces que, @ diferencia de aquellas clases en las que el propio alurine descubre y construye por si misma ef “conocimiento (investiga | Pr ecole’, Proccciotes excrias, STalss de casos, creacén de produc tos, BIC) las clases SXPOSTGS Tequieren de ls estudiantes un rival iporente ve absroccién y @emgfdan la actvacion de una sere de précesos coghives Sk niento dé le informacion puede comemara pact de une comps fl peseeric de nomads pusies “ung cafe de extmulds extemos, audtvos 0 vsuales, como fotos, textos que el prc- falar properie Fe dase, y ulmina cone ol se es carne nar es OSE Cotruyendo UE HORNE Ted de Conceptos de manera coherente SU Version "cata, Por esla az0n, pensemos que la dase expos YEE noes sulcente pare qUE a SSRATE weneatwo se produc, Toda ge expostina require: una ofgenizacién de la informacién pensada de modo tal que favorezca tun endUSTig ene la légice del contenida discplinar que se ha de ense- af jos coriedmientos previog de los alumnas; reeuses y echvidades complémentarias que provoquen la construccién de es sabere’ ef los estudiantes. — ae Hasta aqui teflexionamos sobre lo que les ocurre a nuestros alurnnos cuan- do exponeres un contenido. En relacién con este planteo, proponemos avan- sobre un modelo que permite repenser y enriquecer la clase expostiva rradiconal superacién de le clase magistral El modelo de expasicign y discusién i modelo de exposicién y dlscusién (Eggen y Keuchak, 1999) est diseia- { do pare superala defciencia de la comuricacién en un solo sentido de la clase txpesitva 9 SU vetSn tradicional. Los autores proponen ia atemancia de le sxposcén Con preguntas, a partr de las cuales, los dacentes no solo impulsan _ fg paricoacion de los alunos, sino que tsmbién monitorezn el progreso en cue aprendizajes, [0 qUE posibiles 2 los docentes ajustar sus presenteciones si N fucarnetessto, (Gases eectvas tara ifomacin y cou conocinins siicase 55 Pare iniiar una case expositva écfivando los.conocimientes previos de los alunos, es posible Utlizar un dtganizadar previd\ | Modela Ge organieeder previo elaborado por David AusubéF(2002) propone un mado de présehtacién dela nueva informacién que establece una analogia con la estructura cognitiva SUbET CORSETS dos tines de orgenizadores previo, rgenizador comparativeDutizar elementos conacdes de comparacion (por analog en la que los concepts desconocides son referidos y relacionados con estructuras familiares al estuciente, Las analogias relaconan des stuaciones, une familar pare el alumno com FE ivevel de este modo, 3 pro- duct Une cotrelacién entre el conocimiento que él aluine posee y lo que atin le resuita desconocdo. Las analogies consituyen un puente para la comprensién El siguiente es un ejemplo de analogs pars explicar é! concepto de enlace quimica: “Los enlaces Quimicos cavalentes que ufien Tos tomas pueden com pafarse con el ego en el que dos personas tran de une cuerds, cade una pare su lado”. En este ejemplo, se muestran las relaciones de semejanzas entre las perso- nas Ay B con el dtorma Ay el dtomo 8. Los aspectos que se relacionan para ‘mostrar esta vinculacign son: la distancia entve les persons y le distancia entre los dtomos, la longitud de le soga y los elecrones que unen a ambos dtamos ¥, por Ultimo, la lucha entre las personas y la lucha por los electrones comparti- dos entre os atomos. Cates re «eit ne | de I eMSEMEMETY CET aprendizee, en tanto Thuestra el concepto centeal y sus} subordinados de tal riodo_que el lumno conorca [a fees de aquelo que Se|~ va_a expone. El pizatrén ocupe un lugar de privilegio para el uso de este orge- Fizader, porque a medida que se desarrolia la exposicion, se pueden irregiatan d0_las ideas, las ejemplos, los casos periculares, las Teatones, Mapa de burbujas. N CLASIFICAR ————> Cuadre, us eco dens itgenes 75 1 categoria 1 Categoria 2 [ | z | | Reg Regla: | Reale JERARQUIZAR > Mapa de érbol COMPARAR —————> Cuadros comparativos. ai snapeanmunamrnseen pen 76. Eseages de ersenaaa INFERIR “~ ‘So Todos los A son 8, aD a (() ) ) 7 ‘Todos los C son A. Entonces, todos los C son B. Mapa de causes miitples. MOSTRAR CAUSAS y EFECTOS SAS y EFECTOS Ae ae eles mules CAUSAS cusses 1 | Geiasinses ome er ea rte on mime ] sagen como coreride dee ensatars en si mises ~RETTRTTTaTR, TENET TGSOTOS COT Nuestros alumnos vivimos en un mundo repleto de estimulos visuales que solemos tomar camo naturales, Ast perdemos de vista que las imagenes son mensajes construides por un fotdgrafo, un publi- cista, un artista, etcétera, y por lo tanto expresan un punto de vista particular, una posicién, determinados valores y/o intenciones. Para elaborar una lectura ciftica de les imagenes, tenemos que aprender algunos principios en relacién con su construccién y ensefiarlos a los alurnnes, porque le forme en que le imagen fue constuida da un resultado que induce a determinadas interpretaciones. Volvames a la foto que utilizamos en el momento de apertura, reproducida rnuevamente abajo. iRecuerda que comentamos una actividad en le que el dacente pedia 2 los, alumnos que escribieran una historie a partir de esa imagen? Es altamente pro- bable que, en las narraciones producidas a partir de esta foto, los protagonistas de la historia fuesen la chica 0 e! chico ubicado ante le primera méquina. Ese elecci6n responde a la colocacién de estas personas en el plano, al uso de! lente ya la regulacién de la luz que eligié el fotografo. Foco preciso Desenfoque Imagen congelada78 carnagas de eastaras Suscamos informacién mirando més aquellas zonas que contienen mayor concentracién de informacién, zones que nos permiten memorizar y que se convierten en centras de atencién. Nuestro sisteme de percepcin est programado para despejarsimilitudes interpretarlas (y también, por légice consecuencia, para despejar e interpretar diferencias): la nocién de campo visual dvidida en visién central y periférica pre- sente en el sistema ocular determina una primera diferenciacién en lo que vvernos. Por esta razén, le agrupacion de figuras y su relacién con el plana inc- de en nuestra interpretacién del mensaje que una imagen pretende transmit Conacer los elementos que componen una oba visual nos permits inferir las intenciones de quién la compuso € interpretar qué nos quiere mostar (u ccultar). Excede el marca de este capitulo la definicion de estos elementos, pero @ titulo informativo, mencionamos los basics + Punta, + Linea. + Contomo, + Direccion, + Tono, + Color. + Escala. + Contrast. Estos son algunos de los elementos conceptuales a los que podemos reci- rir para tratar les imagenes como contenido, ya sea pare su lectura coma para su composicién. Con esta presentacién, no pretendemos que cada dacente se con- vierta. en un especialista en lengueje visual; pero intertarmas alertar sobre sus reglas de construccién para ayudar a tomer conciencia de que no poderns cela- cionarnos ingenuamente con las mensajes que recibimos a través de la imagen. MOMENTO 3. CIERRE Lenguaje visual como recurso y contenido. Griterios para su uso critico En este capitulo, nos dedicamas a reflexionar sobre las imagenes y las repre- sentaciones gréfices en tanto recurso de apoyo 3 la ensefianza que puede aso- arse a otras estategias. También nos referimos al engusie visual y 2 la composicién de les imagenes ‘que necesariamente Se constituyen en un mensaje que es preciso aprender a leer. Haar crceies Lept temacha de 6, Tie guns pheeioe seoe & pecan way camposcee (eo se) lus cin dees mtgeres 79 Para conclu, nos gustaria cuestionar una frase muy difundida: "Una imagen vale mas que mil palabras’. (Es cierto? A veces si, y @ veces, no. A diferencis del texto verbal, las imagenes presentan la informiacién de una manera holistic, integra, globalizada, como un todo distin y superior que la sums de las partes que lo componen. Ne obstante, en los contestos de ense- flanza y aprendizaje, es importante recordar que las imagenes: Inducen a la sobregeneralizacién: una foto de un nifto pobre debsjo del nombre de una ciudad, por ejemplo, nos leva a penser en la pabreze de la ciu- dad toda, aunque en ella, haye diferentes sectores sociales y barrios rcos. Provocan un alto impacto emocional que es itil en tanto no bloqueé la posibildad de pensar en el tema que estamos intentando comprender. Podemos tener en cuenta estos princpios a la hore de seleccionar imagenes para nuestras cases.