Vol. 19 No.

1, Junio 2013

Vol. 19, No. 1, Junio 2013

ISSN: 1135-755X

Psicología Educativa
Revista de los Psicólogos de la Educación

Director/Editor
José Antonio León

Directores Asociados/Associate Editors

Inmaculada Escudero Domínguez
Robert F. Lorch, Jr.
José Antonio Luengo Latorre
Pamela Maras
Manuel Martín-Loeches
María José Navas
Rosario Ortega Ruiz
Fernando Sánchez-Sánchez
PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Lieven Verschaffel

Educational Psychology
A Journal for Educational Psychologist
 Psicología Educativa
Educational Psychology
Ámbito. Psicología Educativa es una revista científico-profesional española, de carácter multidisciplinar, que promueve tanto la aportación teórica como la investigación experimental
y profesional del psicólogo y profesiones afines en el ámbito educativo. Su objetivo es compartir temas de común interés en procesos cognitivos, afectivos y culturales en la adquisición
de conocimiento, como en áreas de intervención e innovación educativa. Por ello invita a investigadores relacionados con el ámbito educativo (psicólogos, antropólogos, sociólogos,
tecnólogos educativos, TC), a educadores y orientadores en diversos ámbitos, a psicólogos educativos, a evaluadores, a técnicos de computación y tecnologías de la información
aplicadas a la educación a enviar sus trabajos a esta revista. Psicología Educativa acepta manuscritos inéditos y originales de interés para los psicólogos y que sean una contribución
al conocimiento correspondiente al ámbito de la Psicología de la Educación. Se aceptarán artículos de opinión, sobre investigaciones tanto básicas como aplicadas, trabajos teóricos,
metodológicos y revisiones, así como descripciones de experiencias de carácter profesional. No se publicarán aquellos manuscritos que hayan sido publicados total o parcialmente ni
los que están en proceso de publicación o han sido presentados a otra revista para su valoración. Psicología Educativa publica principalmente en castellano, pero admite igualmente
contribuciones originales en inglés. La revista admite originales libres y también puede solicitar trabajos específicos a autores relevantes que se publicarán en los números libres o
en números dedicados a un tema monográfico. Los manuscritos originales recibidos en castellano o en inglés serán sometidos al proceso de revisión anónima por pares, los revisores
externos cualificados emitirán un informe para el Consejo de Redacción, tras el cual, se le comunicará al autor o autores si su trabajo es rechazado o aceptado, y si deben hacerse
modificaciones para su publicación final. El Consejo de Redacción se reserva el derecho de aceptar o rechazar manuscritos en función del grado de ajuste a los tópicos de la revista.

Scope. Psicología Educativa (Journal of Educational Psychology) is a multi-disciplinary scientific Spanish journal aimed at fostering both theoretical contributions and experimental
research by psychologists and related educational jobs. Its goal is to share topics within the areas of cognitive, affective and cultural processes, knowledge acquisition, along with
areas of educational intervention and innovation. Researchers in the field of education (psychologists, anthropologists, sociologists, educational technologists, and so on), as well
as educators and counselors from whatever sector, educational psychologists, assessors, specialists in computing and information technology applied to education, are all therefore
invited to submit unpublished original manuscripts of interest for psychologists that are contributions to the knowledge in the field of educational psychology. Basic and applied
research will be accepted, together with theoretical, methodological and review papers and descriptions of professional experiences. Papers that have already been, whether
partially or entirely, published or about to be published or that have been sent to another journal for review will not be accepted. Psicología Educativa is published mainly in Spanish,
although original contributions in English are also accepted. This journal accepts free originals and can request to relevant authors specific papers that will be published in regular
or special issues. Original papers in Spanish or English will undergo anonymous peer reviews. Qualified external reviewers will write a report for the editorial staff which will let
the author(s) know whether or not the paper is accepted or if some changes are needed before the publication. The editorial staff reserves the right to accept or reject manuscripts
depending on how the paper fits the subjects covered by the journal.

Director / Editor
José A. León Cascón (Universidad Autónoma de Madrid, España)
Directores Asociados / Associate Editors
Inmaculada Escudero Domínguez (Universidad Nacional de Educación a Distancia,
España); Robert F. Lorch, Jr. (University of Kentucky, USA); José Antonio Luengo Latorre
(Universidad Camilo Jose Cela, España); Pamela Maras (University of Greenwich, United
Kingdom); Manuel Martín-Loeches (Universidad Complutense de Madrid, España);
María José Navas (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España); Rosario
Ortega Ruiz (Universidad de Córdoba, España); Fernando Sánchez-Sánchez (TEA
Ediciones S.A.U., España); Lieven Verschaffel (Katholieke Universiteit Leuven, Belgium)
Consejo Editorial / Consulting Editors
Luis Ahumada Figueroa (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile); M.ª
Antonia Álvarez Monteserín (Ayuntamiento de Móstoles, España); Augusto Buchweitz
(Brain Institute of Rio Grande do Sul, Brasil); Bernard Cadet (Université de Caen Basse-
Normandie, Francia]; Juan Calmaestra Villén (Universidad Autónoma de Madrid,
España); Amalia Cañas Montalvo (Comunidad de Madrid, España); Nuria Carriedo
López (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España); Raquel Cerdán Otero,
(Universidad de Valencia, España); M.ª Francisca Colodrón Gómez (E.O.E.P. Comunidad
de Madrid, España); Isabel Cuadrado Gordillo (Universidad de Extremadura, España);
Fernando Cuetos (Universidad de Oviedo, España); Guillermo De Jorge Botana
(Universidad Nacional de Educación a Distancia, España); Rosario Del Rey Alamillo
(Universidad de Sevilla, España); Mª José Díaz-Aguado Jalón (Universidad Complutense de
Madrid, España); Eduardo Doval Dieguez (Universidad Autónoma de Barcelona, España);
Paz Elipe Muñoz (Universidad de Jaén, España); Rosa Elosúa de Juan (Universidad Nacional
de Educación a Distancia, España); Christine Espin (Leiden University, Países Bajos);
Jürg Forster (International School Psychology Association, Switzerland); Manuel Froufe
Torres (Universidad Autónoma de Madrid, España); Emilio García García, (Universidad
Complutense de Madrid, España); Carmen García García (Universidad Autónoma de
Madrid, España); Climent Giné Giné (Universidad Ramon Llul de Barcelona, España);
Isabel Gómez Veiga (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España); Mª Dolores
Hidalgo Montesinos (Universidad de Murcia, España); Hideya Koshino (California State
University, EE.UU.); Fernanda Leopoldina Parente (Universidade do Minho, Portugal);
Rafael Marcos Ruiz Rodríguez (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España);
Sonia Mariscal Altares (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España); Laura
Méndez Zaballos (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España); Claire Monks
(University of Greenwich, Reino Unido); Yurena Morera (Universidad de La Laguna,
España); Ricardo Olmos Albacete (Universidad Autónoma de Madrid, España); José
Orrantia Rodríguez (Universidad de Salamanca, España); Giovanni Parodi (Pontificia
Univ. Católica de Valparaíso, Chile); David Perry (Universidad Politécnica de Valencia,
España); Vicente Ponsoda Gil (Universidad Autónoma de Madrid, España); Chantel Prat
(University of Washington, USA); Jesús Ramírez Cabañas (C.C. Fuentelarreyna, Madrid,
España); Patricia Recio Saboya (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España);
Francisco Rodríguez Santos (Consulta privada, España); Eva María Romera (Universidad
de Córdoba); Javier Rosales Pardo (Universidad de Salamanca, España); Mercedes I.
Rueda Sánchez (Universidad de Salamanca, España); Carlos Saiz Sánchez (Universidad
de Salamanca, España); Vicente San José (Universidad de Valencia, España); Emilio
Sánchez de Miguel (Universidad de Salamanca, España); Luis M.ª Sanz Moriñigo
(Universidad Rey Juan Carlos, España); Purificación Sierra García (Universidad Nacional
de Educación a Distancia, España); Javier Tamarit Cuadrado (FEAPS, España); Paul van
den Broek (University of Leiden, Países Bajos); Herre van Oosterdorp (Universiteit
Utrecht, Países Bajos); Pilar Vieiro Iglesias (Universidade da Coruña, España); Rachel
Whittaker (Universidad Autónoma de Madrid, España)

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Director de Publicaciones: Javier Martínez
Responsable de Nuevas Tecnologías y Documentación: Consuelo Gallardo
Coordinadora de Servicios de Publicaciones: Ana Isabel García
Secretaria de Servicios de Publicaciones: Rosa Pillado
Suscripciones: Sandra de Rafael
La Revista Psicología Educativa, versión impresa (ISSN 1135-755X), versión electrónica (ISSN
2174-0526) fue fundada en el año 1995 por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Se publica
bianualmente en junio y diciembre por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, Cuesta de San
Vicente 4, 6º, 28008, Madrid. E-mail: revistas_copm@cop.es. Tel.; +34915419999. Las suscripciones
se realizan por un periodo anual, de abril a diciembre. Los precios para el año 2013 son: colegiados
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2174-0526) was founded in 1995 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. It is published
biannually in June and December by Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, Cuesta de San
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Psicología Educativa
Vol. 19, No. 1 – 2013

Índice/Contents
Editorial
José A. León . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Influencia de la autoeficacia docente colectiva en el profesorado universitario

[Influence of collective self-efficacy on university teachers]
Milagros del Carmen Gonzales Miñán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Estrategias cognitivas de elaboración y naturaleza de los contenidos en estudiantes universitarios

[Cognitive elaboration strategies and their content nature in university students]
Montserrat Marugán, Luis Jorge Martín, Javier Catalina y José María Román . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Vocational guidance programme for unemployed young people

[Programa de orientación vocacional para jóvenes desempleados]
Francisco Manuel Morales Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Evaluación de la ansiedad escolar: revisión de cuestionarios, inventarios y escalas

[Assessment of school anxiety: A review of questionnaires, inventories and scales]
Mari Carmen Martínez-Monteagudo, Cándido J. Inglés y José Manuel García-Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Preventing childhood anxiety and depression: Testing the effectiveness of a school-based program in Mexico
[La prevención de la ansiedad y la depresión en la infancia: evaluación de la eficacia de un programa en el ámbito escolar en
México]
Julia Gallegos, Sylvia Linan-Thompson, Kevin Stark, and Norma Ruvalcaba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Cross-curricular education for solidarity in the training of psychologists and educators

[Educación transversal para la solidaridad en la formación de psicólogos y educadores]
Francisco Manuel Morales Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Recensión: Luengo, J. A. (2011). Cyberbullying. Guía de recursos para centros educativos en casos de ciberacoso. Madrid: Oficina
del Defensor del Menor
Jesús Ramírez-Cabañas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Recensión: León, J. A., Escudero, I. y Olmo, R. (2012) Evaluación de la comprensión lectora (ECOMPLEC). Madrid: Tea Ediciones
Jesús Ramírez-Cabañas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

La Revista Psicología Educativa está incluida en los siguientes índices y bases de datos bibliográficas / The Educational
Psychology Journal is included in the following indexes and bibliographic databases:

Internacionales/International:
Latindex

Nacionales / Spanish:
In-RECS (Universidad de Granada)
Psedisoc (CSIC)
Psicodoc (Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid)

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journal is available through the following distributors:
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Educational Psychology
Copyright 2013 by Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid
ISSN: 1135-755X
 Psicología Educativa 19 (2013) 1-2
Psicología Educativa
www.elsevier.es/psed
Editorial
José A. León
Director de la revista de Psicología Educativa
Decía Ludwig von Mises (1881-1973) que en la vida todo está con-
tinuamente en evolución. Este economista y filósofo austríaco aplica-
ba esta máxima tanto al pensamiento filosófico de la Escuela Austría-
ca como a su faceta más social y cultural como fue el propio
movimiento libertario moderno que el mismo impulsó. Esta asun-
ción de que la vida está sujeta a una continua evolución podría, por
tanto, aplicarse a cualquier campo y, como sería en nuestro caso, a la
evolución que ha seguido la revista Psicología Educativa que edita el
Colegio de Psicólogos de Madrid.
Haciendo un poco de historia vemos que esta revista ha pasado
por, al menos, tres ciclos o periodos. En el primero de ellos, desde sus
inicios en 1995 hasta finales de 2004, tuvo como primer director a
Adolfo Fernández Barroso (1956-2009) quien junto con sus dos sub-
directores, Luis María Sanz Moríñigo y Mª Francisca Colodrón Gómez,
apostó por desarrollar una revista que respondiese a un perfil cientí-
fico-profesional de la psicología educativa en España, con carácter
multidisciplinar, capaz de promover tanto la aportación teórica como
la investigación rigurosa y aplicada del psicólogo y profesiones afines
en el ámbito educativo. Se abría así la posibilidad de adentrarse en
áreas temáticas de interés común tales como el estudio de los proce-
sos cognitivos, afectivos o culturales de adquisición del conocimiento
o la intervención e innovación educativa, todo ello promovido desde
el Colegio. Se presentaba así una excelente oportunidad de estable-
cer una relación multidisciplinar entre la fundamentación teórica y
la práctica profesional especializada del psicólogo educativo. Duran-
te este periodo se consolidó la revista con una periodicidad semestral
y un saldo de edición de 19 números compilados en 10 volúmenes.
Un segundo periodo de esta revista se inicia en 2005, de la mano
de su nuevo director, Jesús Ramírez Cabañas, que finaliza en 2012.
Durante este periodo se fortalecieron las bases del periodo anterior,
especialmente en lo referente a su carácter multidisciplinar y a la
apuesta por artículos centrados en la fundamentación teórica y en la
práctica profesional del psicólogo educativo. Durante este periodo
también se realizó un importante esfuerzo por actualizar la revista,
por adoptar una nueva tipología y un nuevo formato, más en conso-
nancia con otras revistas internacionales, a la vez que se introduce la
edición impresa y digital a través de la plataforma del colegio (www.
copmadrid.es). También en esta etapa se afrontaron dos retos muy
importantes de la mano de este director. El primero de ellos fue la
admisión de trabajos escritos en inglés, con lo que a partir de enton-
ces la revista publica trabajos en inglés y español indistintamente, lo
que ha permitido ampliar nuestras fronteras a autores relevantes de
países de nuestro entorno. El segundo reto fue la edición de varios
monográficos con objeto de profundizar en temas de interés, como
los dedicados a neurociencia y educación o al psicólogo educativo,
donde se establecía una comparativa entre la psicología educativa
española con la de otros países de nuestro entorno, así como un ter-
1135-755X/$ - see front matter © 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados
DOI: http://dx.doi.org/10.5093/ed2013a1
Vol. 19, No. 1, Junio 2013
ISSN: 1135-755X
Psicología Educativa
Revista de los Psicólogos de la Educación
Director/Editor
José Antonio León
Directores Asociados/Associate Editors
Inmaculada Escudero Domínguez
Robert F. Lorch, Jr.
José Antonio Luengo Latorre
Pamela Maras
Manuel Martín-Loeches
María José Navas
Rosario Ortega Ruiz
Fernando Sánchez-Sánchez
Lieven Verschaffel
Educational Psychology
A Journal for Educational Psychologist
cero dedicado enteramente a la atención temprana. Este giro no sólo
ha producido una mejora ostensible de los contenidos que ofrecía la
revista hasta ese momento, sino que también ha mejorado su índice
de impacto. Baste recordar aquí que en el índice de IN-RECS de 2011,
el último que recoge hasta el momento el índice de impacto de las
revistas españolas, la revista de Psicología Educativa posee un impac-
to de 0,270. Como se recordará, el índice de impacto es calculado por
el Instituto para la Información Científica (Institute for Scientific Infor-
mation, ISI) para aquellas publicaciones a las que da seguimiento, las
cuales son publicadas en un informe de citas llamado Journal Citation
Reports (JCR) y supone una medida de la importancia de una publica-
ción científica. Actualmente, según el índice de impacto IN-RECS de
2011 (índice de impacto de las revistas españolas de ciencias socia-
les), esta revista figura en el puesto 19 de 162 respecto al total de
revistas especializadas en educación editadas en España (cuartil 1)
(http://ececubo.ugr.es/ec3/Educacion.html) y en el lugar 25 de 102
respecto al total de revistas en psicología editadas en España (cuartil
2) (http://ececubo.ugr.es/ec3/Psicologia.html). Durante este periodo
se editaron 8 nuevos volúmenes con un total de 16 números. Se man-
tiene el carácter semestral de la revista, a la vez que se edita en papel
y on-line.
La tercera etapa se inicia en el año 2013 con su nuevo director,
José Antonio León, catedrático de psicología de la Universidad Autó-
noma de Madrid. Esta nueva etapa viene como consecuencia de la
necesidad de internacionalizar aún más esta revista y de la intención
de que pueda mejorar el nivel de impacto. Esta idea viene reforzada
por la absorción de esta revista por Elsevier, que la distribuirá a tra-
vés de su enorme plataforma. Esta revista, que ya figuraba en las
principales bases de datos, con su incorporación a Elsevier queda in-
corporada también a Scopus, lo que refuerza aún más sus recursos y
su difusión.
Esta nueva etapa trae consigo un cambio importante en su estruc-
tura. La revista pasa de tener un director, dos subdirectores y un con-
sejo de redacción a una distribución más acorde con las revistas ac-
tuales. De esta manera, la estructura editorial de la revista queda
constituida en tres categorías, un director o editor, varios directores
asociados (Associate Editors) y un consejo editorial formado por los
revisores nacionales e internacionales (Consulting Editors). Para este
nuevo proyecto hemos propuesto un total de nueve directores asocia-
dos, tratando de abarcar amplios sectores de la psicología educativa
que pudiesen representar este carácter multidisciplinar que identifica
a la revista y que uniese tanto la fundamentación teórica como la in-
vestigación rigurosa y aplicada del psicólogo con las de otras profesio-
nes afines en el ámbito educativo. Así, contamos como directores
asociados a José Antonio Luengo Latorre (UCJC), especialista en meno-
res y también en temas de psicología educativa aplicada, a Inmacula-
da Escudero Domínguez (UNED) especializada en temas de lectura y
2 J. A. León / Psicología Educativa 19 (2013) 1-2
comprensión del discurso escrito y en el estudio de los procesos men-
tales complejos como el lenguaje y la comprensión. También conta-
mos con Rosario Ortega Ruiz, catedrática de psicología del Departa-
mento de Psicología en la Universidad de Córdoba y especializada en
temas de convivencia escolar y bullying, a María José Navas, profesora
titular de la UNED y especializada en metodología educativa, a Ma-
nuel Martín Loeches (UCM) especializado en neurociencia y educa-
ción y a Fernando Sánchez Sánchez, técnico del Departamento de
I+D+i de TEA Ediciones y especializado en la evaluación psicológica y
la medición. Además, en esta etapa también trataremos de integrar la
psicología educativa española con la psicología educativa más inter-
nacional como ya lo intentó su anterior director, Jesús Ramírez Caba-
ñas. Por ello, para este período también contamos con la llegada de
tres nuevos directores asociados europeos y norteamericanos. El pri-
mero de ellos es el profesor Robert Lorch (University of Kentucky,
EE.UU.), especialista en el estudio de los procesos que subyacen a la
comprensión y en la instrucción de textos académicos en el aula. Fue
secretario de una de las asociaciones más importantes de la psicolo-
gía en el mundo (Psychonomic Society (2001-2007), director asociado
en revistas como Memory & Cognition (1997-2001) y Contemporary
Educational Psychology (1996-2000) y miembro del consejo editorial
de revistas tan prestigiosas como Educational Psychology Review o Jo-
urnal of Educational Psychology. Igualmente, contamos con la doctora
Pam Maras (Full Professor, Head of Department of Psychology and
Counseling- University of Greenwich), miembro actual y presidenta
de la Asociación Británica de Psicología Educativa (British Society of
Educational Psychology) durante el periodo 2007-2008. La investiga-
ción de la doctora Pam Maras es fundamentalmente aplicada y se
orienta a temas relacionados con la inclusión social en niños y adoles-
centes, el autoconcepto y los trastornos emocionales y de conducta.
Finalmente, contamos también como director asociado con Lieven
Verschaffel (Center for Instructional Psychology and Technology Edu-
cation, Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica), especializado en te-
mas educativos relacionados con solución de problemas, metacogni-
ción o la enseñanza de las matemáticas. El doctor Lieven Verschaffel
fue editor de la revista Learning and Instruction (1990-1993) de la
EARLI y actualmente es miembro del Consejo Editorial en revistas tan
prestigiosas como Educational Research Review, Human Development o
Learning and Instruction. Por último, también se ha renovado el Con-
sejo Editorial, actualmente formado por un número importante de
revisores nacionales e internacionales (Consulting Editors). Con ello
creemos que sentamos las bases para mejorar esta revista en los
próximos años.
No quisiera finalizar sin expresar mi agradecimiento a los dos
directores anteriores, Adolfo Fernández Barroso y Jesús Ramírez
Cabañas, a sus dos subdirectores, Francisca Colodrón Gómez y Luis
Mª Sanz Moríñigo, y a los que formaron parte del Consejo de Re-
dacción durante todo este tiempo, que fueron Mª Antonia Álvarez
Monteserín, Emilio García García, Georgina Otero Gutiérrez, Belén
Martínez Fernández, Jose Antonio Luengo, Francisco Rodríguez
Santos, Mateo Martínez Isaac, Javier Tamarit Cuadrado y Rosario
Martínez Arias. Gracias a ellos se tomaron muchas de estas deci-
siones importantes, a la vez que promovieron y apoyaron el cam-
bio a esta nueva etapa.
 Psicología Educativa 19 (2013) 3-12

Vol. 19, No. 1, Junio 2013

ISSN: 1135-755X

Psicología Educativa
Revista de los Psicólogos de la Educación

Psicología Educativa Director/Editor

José Antonio León

Directores Asociados/Associate Editors

Inmaculada Escudero Domínguez
Robert F. Lorch, Jr.
José Antonio Luengo Latorre
Pamela Maras
Manuel Martín-Loeches
María José Navas
Rosario Ortega Ruiz
Fernando Sánchez-Sánchez
Lieven Verschaffel

www.elsevier.es/psed Educational Psychology

A Journal for Educational Psychologist

Influencia de la autoeficacia docente colectiva en el profesorado universitario

Milagros del Carmen Gonzales Miñán*
Universidad de Zaragoza, España

INFORMACIÓN ARTÍCULO RESUMEN

Manuscrito recibido: 06/01/2012 El presente artículo pone de relieve la decisiva influencia del constructo de autoeficacia docente colectiva
Revisión recibida: 04/01/2013 en las prácticas educativas del profesorado universitario y, como consecuencia, en el rendimiento académi-
Aceptado: 15/03/2013 co de los estudiantes, especialmente en el contexto actual caracterizado por los desafíos que plantea el Es-
pacio Europeo de Educación Superior. Se comienza analizando el modelo teórico del constructo, propuesto
Palabras clave:
por Goddard, Hoy y Woolfolk (2000), así como las variables que están relacionadas con la autoeficacia do-
Profesorado universitario
cente colectiva. Además, se reflexiona acerca de las principales características de las instituciones educati-
Autoeficacia docente colectiva
Enseñanza universitaria vas, cuyos miembros se perciben colectivamente capaces de desarrollar sus acciones educativas con efica-
Rendimiento académico cia. Finalmente, dada la influencia que ejerce la autoeficacia docente colectiva en la calidad de la institución
universitaria, se destaca la necesidad de su generación y desarrollo. Con dicho objetivo a la vista, se revisa
una línea de intervención en dos fases: la reflexión sobre la práctica profesional docente-investigadora y el
desarrollo de las cuatro fuentes de información de la autoeficacia: experiencia directa, aprendizaje vicario,
persuasión social y estados emocionales.
© 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados.

Influence of collective self-efficacy on university teachers

ABSTRACT

Keywords:
University teachers This article emphasizes the decisive influence of the construct of collective teacher self-efficacy on
Collective teacher self-efficacy university teachers and their educational practices and, as a consequence, on students’ academic
University education performance, especially in the current context characterized by the vast number of challenges of the
Academic performance European Higher Education Area. First, the theoretical model of the construct (as proposed by Goddard,
Hoy, and Woolfolk, 2000) is analyzed along with variables related to collective teacher efficacy. Then, we
reflect on the key features of educational institutions in which members perceived themselves collectively
as capable of developing effectively their educational activities. Finally, given the influence of collective
teacher self-efficacy on university quality, the need to generate and develop self-efficacy is emphasized. In
order to achieve this goal, a two-stage line of intervention is reviewed: a reflection on the practice of
teaching and research and the development of the four sources of self-efficacy: Direct experience, vicarious
learning, social persuasion, and emotional states.
© 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. All rights reserved.

Con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior el
docente universitario español se enfrenta a una serie de reformas
que cuestionan las bases del sistema educativo universitario y propo-
nen uno alternativo. Los nuevos desafíos reclaman que el profesora-
do se libere del modelo basado en la enseñanza, cuyo centro es él
mismo como fuente de información más importante, y que desarro-
*La correspondencia sobre este artículo debe enviarse a la autora a: Universidad
de Zaragoza. Facultad de Educación. Departamento de Psicología y Sociología. C/
General Mayandía 8, 5º Izquierda. 50004 Zaragoza. E-mail: gonzales.mdc@pucp.edu.pe
lle un modelo centrado en el aprendizaje, que se focaliza en el estu-
diante, en el que el docente se convierte en facilitador del aprendiza-
je, es decir, en un mediador entre el conocimiento y el estudiante. En
otras palabras, el profesor debe “estar en el centro de los alumnos,
pero no ser el centro. Ha de ser un catalizador, un agente de estímu-
lo del diálogo y el debate, del trabajo en equipo y de la discrepancia
razonada” (Barro Ameneiro, citado por Valcárcel, 2003, p. 98).
Como bien refieren Hernández, Maquilón García y Monroy (2010),
desde hace más de tres décadas han sido numerosos los investigado-
res que han venido proporcionando resultados sobre la importancia
que tiene lo que piensan los profesores sobre su tarea docente, es

1135-755X/$ - see front matter © 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados

DOI: http://dx.doi.org/10.5093/ed2013a2
4 M. del C. Gonzales Miñán / Psicología Educativa 19 (2013) 3-12
decir, sus creencias. Así, los logros que alcance el profesorado van a
depender, en gran medida, de la creencia que tengan acerca de la
capacidad del grupo de profesores al que pertenecen.
Dicha creencia influirá en la percepción de los desafíos que se le
planteen al profesor. Así, mientras unos pueden percibirlos como re-
tos a superar, otros podrían considerarlos como un obstáculo infran-
queable, porque “las personas con elevados niveles de autoeficacia
tienden a interpretar las demandas y problemas del entorno como
retos y no como amenazas, ya que se sienten capaces de poder supe-
rarlos” (Salanova, Lorente y Vera, 2009, p. 13).
De este modo, un profesorado con una sólida creencia de autoefi-
cacia docente colectiva, es decir, con una elevada percepción acerca
de la capacidad del grupo de profesores al que pertenece para orga-
nizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para alcanzar logros
educativos (Goddard, Hoy y Woolfolk, 2004), no dudará en iniciar
proyectos, implicarse en nuevas actividades en las que se sienta com-
petente y comprometerse con nuevos propósitos aunque le deman-
den gran esfuerzo. Por el contrario, si tiene baja autoeficacia tenderá
a ser más conservador, prefiriendo apostar por lo seguro antes que
arriesgarse al cambio; por esta razón, se comenzarán pocas activida-
des por iniciativa propia y cuando así ocurra se valorarán todos los
riesgos y se devaluarán las oportunidades, lo que conducirá a mante-
nerse durante mucho tiempo paralizado en la misma situación (Roca,
2002).
En definitiva, el constructo ejerce una enorme influencia en la ca-
lidad de la enseñanza universitaria, ya que se convierte en un instru-
mento que contribuye al desarrollo de su profesorado y de la univer-
sidad en su conjunto.
A continuación se definirá el constructo y se analizará su modelo
teórico y las variables relacionadas. Seguidamente se reflexionará
acerca de las principales características que poseen las instituciones
educativas con elevado nivel de autoeficacia docente colectiva. Final-
mente, dada su influencia, se revisará una línea de intervención que
posibilita su generación y desarrollo.
La autoeficacia docente colectiva
La enseñanza es una actividad que se realiza en un contexto gru-
pal, motivo por el cual la mayoría de los problemas que se presentan
en la universidad necesitan ser afrontados con el trabajo conjunto
del profesorado, porque “las personas que trabajan de forma inde-
pendiente, dentro de un mismo grupo, no están aisladas socialmente
ni resultan inmunes a la influencia de los que se encuentran a su al-
rededor” (Bandura, 1997, p. 469).
Fuentes de
información de la
autoeficacia
docente colectiva
Análisis e
interpretación
Experiencia directa
Aprendizaje vicario
Persuasión social
Estados emocionales
Retroalimentación
(Feedback)
Figura 1. Modelo Teórico de la Autoeficacia Docente Colectiva
Fuente: Goddard, Hoy y Woolfolk (2000, p. 486)
En una institución educativa, como señala Prieto (2007), los pro-
fesores constituyen un grupo social cuyo quehacer docente está im-
plicado en una tarea común, ya que es bastante improbable que ellos
alcancen las metas educativas que comparten si no lo hacen a través
de un esfuerzo conjunto. En el mismo sentido, Bandura (2006) seña-
la que las personas no desarrollan sus vidas autónomamente y que
muchos de los resultados que buscan sólo se obtienen mediante es-
fuerzos interdependientes. Por consiguiente, los profesores universi-
tarios deben trabajar conjuntamente para asegurarse de que realizan
como colectivo lo que no podrían lograr individualmente.
Definición
Si bien la expectativa de resultado se ha confundido con la capaci-
dad percibida o de autoeficacia, en realidad son dos constructos dife-
rentes (Garrido, Tabernero y Herrero, 1998). Así, la autoeficacia co-
lectiva se define como “la creencia compartida por el grupo acerca
del conjunto de capacidades que tienen para organizar y ejecutar los
cursos de acción requeridos para producir determinados niveles de
logro” (Bandura, 1997, p. 477). Dichos logros grupales son el resulta-
do no sólo de intenciones compartidas, conocimientos y habilidades
de sus integrantes, sino también de su interacción, coordinación y
dinámica interna. En definitiva, los miembros de un colectivo se ven
afectados al coordinar sus ejecuciones por las creencias, motivacio-
nes y desempeño de los demás integrantes.
De este modo, la autoeficacia docente colectiva (en adelante ADC)
es una propiedad que emerge del grupo de profesores y no simple-
mente la suma de las creencias de autoeficacia individual de cada
uno de ellos, tratándose pues de una propiedad del colectivo docen-
te del que son parte (Bandura, 2000).
Los profesores universitarios son miembros de una organización,
por lo que sus creencias influyen en el entorno en el que desarrollan
su tarea docente (Hoy y Miskel, 1996). En la universidad “la percep-
ción de autoeficacia colectiva representa la creencia de los miembros
del grupo referida a su capacidad para desenvolverse como un siste-
ma social conjunto” (Bandura, 1997, p. 469).
El modelo teórico de la autoeficacia docente colectiva
Goddard, Hoy y Woolfolk (2000) en consonancia con el modelo
propuesto anteriormente por Tschannen-Moran, Woolfolk y Hoy
(1998) sobre la autoeficacia docente individual, postularon un mode-
lo teórico para su versión colectiva (ver figura 1) que también sienta
sus bases en la teoría social cognitiva propuesta por Albert Bandura.
Análisis de la tarea
docente grupal
Estimación de
Evaluación de la la autoeficacia
competencia docente
docente percibida colectiva
en el grupo
Consecuencias de la
autoeficacia docente
Metas, esfuerzo, persistencia, etc
 M. del C. Gonzales Miñán / Psicología Educativa 19 (2013) 3-12
Como se observa en la figura 1, el modelo teórico está formado
por varios elementos, siendo los principales las cuatro fuentes de in-
formación de la autoeficacia y el análisis e interpretación cognitiva
que se hace de ellas. Además, destacan dos elementos que son esen-
ciales para el desarrollo del constructo: el análisis de la tarea docen-
te grupal y la evaluación de la competencia docente percibida en el
grupo.
En el análisis de la tarea docente grupal los profesores evalúan lo
que necesitan para su labor, es decir, las fortalezas y oportunidades
así como las dificultades que encuentran para la ejecución de la tarea
que realizarán como colectivo docente. A nivel organizacional el aná-
lisis produce inferencias sobre los desafíos que se tiene para la ense-
ñanza en la institución (Goddard et al., 2000). Entre los factores que
caracterizan la tarea se incluyen las habilidades y motivación de los
estudiantes, la disponibilidad o falta de materiales y recursos, la con-
veniencia o las limitaciones en instalaciones físicas, etc. En suma, los
profesores analizan los elementos que facilitan y obstaculizan el éxi-
to de su tarea.
En lo referente a la evaluación de la competencia docente percibida
en el grupo, los profesores hacen juicios acerca de la competencia de
su grupo docente para alcanzar determinados objetivos educativos.
Así, evalúan las competencias, habilidades y destrezas, los métodos
didácticos, la experiencia y las habilidades profesionales, docentes e
investigadoras, la calidad de la enseñanza, etc., del colectivo docente
al que pertenecen.
Es muy importante tener claro que estos dos elementos son difí-
ciles de separar puesto que interactúan y se dan de forma simultánea.
Incluso Prieto (2007) explica la necesidad de analizarlos de forma
interrelacionada, considerando que la percepción que tiene el profe-
sor sobre la capacidad grupal de su colectivo tiende a aflorar cuando
se valora el nivel de dificultad de la tarea que ejecuta.
Variables que se relacionan con la autoeficacia docente colectiva
Además de la experiencia directa, del aprendizaje vicario, de la
persuasión social y de los estados emocionales, es decir, de las cuatro
fuentes de información de la autoeficacia, existen otras variables que
están asociadas a las instituciones educativas y que también explican
las diferencias en la ADC. A continuación se analizan los resultados
encontrados en las principales investigaciones realizadas al respecto.
En un estudio con 1981 profesores de 41 escuelas del suroeste de
Estados Unidos, Goddard y Skrla (2006) encontraron, a través de un
análisis de regresión lineal múltiple, que los factores contextuales,
demográficos, el nivel socioeconómico de la escuela y el rendimiento
académico previo de los estudiantes representaban el 46% de las di-
ferencias de la ADC entre las instituciones educativas.
Ross, Hogaboam-Gray y Gray (2003) realizaron un estudio con
2170 profesores de 141 escuelas de educación elemental de Ontario
(Canadá), examinando los efectos de dos conjuntos de variables so-
bre la ADC. El primero era el rendimiento académico previo de los es-
tudiantes y el segundo los procesos institucionales (compartir metas
institucionales, colaboración institucional, coherencia entre las ac-
ciones que se ejecutan y las necesidades de la institución, la presen-
cia de oportunidades de aprendizaje para el profesorado y el lideraz-
go institucional). De acuerdo con los investigadores los procesos
institucionales son un mejor predictor de la ADC que el rendimiento
previo de los estudiantes, lo cual se explica a través de su influencia
en las cuatro fuentes de la autoeficacia.
Por otro lado, los estudios de Wawhinney, Haas y Wood (2005)
con 2448 profesores de 49 escuelas de Maryland, en Estados Unidos,
abordan la relación entre la ADC y la variable comunidad de aprendi-
zaje profesional, que describe a una institución en la que participa
todo el grupo de profesionales para lograr el aprendizaje en un am-
biente de apoyo mutuo. Los resultados sugieren que las dos variables
están sustancialmente relacionadas, porque los profesores que con-
sideran que sus escuelas son una comunidad de aprendizaje profesio-
5
nal también perciben que sus profesores son eficaces en el logro del
aprendizaje de los estudiantes.
La investigación de Goddard (2002) se centra en la variable parti-
cipación de los profesores en las decisiones instructivas de la institución
(planes de estudio, materiales y actividades didácticas, desarrollo
profesional, política disciplinaria, etc.) y su percepción de la ADC. Los
resultados indican que cuando los profesores tienen la oportunidad
de influir en las decisiones instructivas de su institución se fomenta
en ellos una fuerte creencia en su capacidad conjunta. De forma
opuesta, cuando se reprime su participación es más probable que
perciban los acontecimientos como fuera de su control. Este es el
caso de las instituciones tradicionales, en donde los directores ejer-
cen todo el poder de decisión.
Una línea de investigación relacionada con la anterior es la que
siguieron Chester y Beaudin (1996), encontrando un vínculo entre la
variable toma de decisiones compartida y la percepción de la ADC.
Igualmente Goddard (2002) y Goddard et al. (2004) evidencian que
cuando los profesores declaran tener más oportunidades de influir
en las decisiones relacionadas con la instrucción tienden a formarse
una sólida creencia de ADC.
Una investigación interesante es la de Barber y Knight (2004) con
113 profesores de escuelas secundarias de Estados Unidos, en la que
se explora la relación entre la autoeficacia docente individual, la ADC
y la variable metas compartidas por el grupo de profesores. Si bien la
ADC correlacionó con las dos variables, fue más elevada la correla-
ción con la variable referida a las metas compartidas por el grupo.
Asimismo, Lee (2007) estudió los efectos de la variable comporta-
miento positivo de ayuda en la ADC de profesores de colegios públicos
secundarios de Texas, Estados Unidos. Los datos señalaron que el
comportamiento positivo de ayuda explica aproximadamente un ter-
cio de la varianza de la percepción de la ADC. Los niveles más altos
de comportamiento positivo de ayuda se correlacionan con los nive-
les más altos de ADC, resultado que podría traducirse en un mayor
rendimiento de los estudiantes.
Muy semejante es la investigación de Jerald (2007), que señala la
importancia del liderazgo de apoyo. Dicho estudio se realizó en escue-
las de enseñanza media de Wisconsin, en las que los directivos que
reconocieron los logros de los docentes y que se esforzaron en inspi-
rar un sentido de grupo lograron intensificar los sentimientos de au-
toeficacia entre los profesores. Del mismo modo, Hipp y Bredeson
(1995) y Hoy y Woolfolk (1993) enfatizan que el liderazgo de apoyo
que puedan ofrecer las autoridades de la institución educativa con-
tribuirá a que el profesorado mejore su creencia de ADC.
De la misma forma, otra investigación ha revelado que el liderazgo
influye positivamente en la ADC a través de la fuente de experiencia
vicaria (Hoy, Sweetland, y Smith, 2002), lo cual indica lo beneficioso
que podría ser que los que dirigen las instituciones educativas impul-
saran conductas de apoyo a los profesores, proporcionaran modelos
efectivos e interactuasen con ellos para conocer sus intereses persona-
les y sus necesidades profesionales. Cuando los profesores cuentan
con el apoyo de sus líderes y ven en ellos un modelo a seguir el éxito
en el aula y el beneficio para los estudiantes resultan más probables.
Por otro lado, es importante mencionar las investigaciones que
asocian el nivel de autoeficacia docente individual y colectiva del
profesor. En esta sentido es muy importante el estudio de Egger
(2006) realizado en 216 escuelas infantiles del norte de Texas. El ob-
jetivo, además de relacionar ambas variables, era determinar si estas
podrían verse afectadas por las características personales y profesio-
nales de los profesores: edad, género, etnia, nivel y grado en el que
imparten docencia, tipo de escuela (privada-pública), número de
años de experiencia docente, número de años de enseñanza en el
colegio actual, grado más alto obtenido y tipo de certificación docen-
te que se posee. Los resultados de un primer análisis de regresión
lineal múltiple (para saber qué variables del estudio explicaban me-
jor la creencia de autoeficacia docente individual de los profesores)
indicaban que la percepción de la ADC explica el mayor porcentaje de
6 M. del C. Gonzales Miñán / Psicología Educativa 19 (2013) 3-12
varianza (43%), seguida de los años de experiencia docente (17%) y
del número de años de enseñanza en el colegio actual (14%). El se-
gundo análisis de regresión lineal múltiple (para saber qué variables
del estudio explicaban mejor la ADC) mostraba que la percepción de
autoeficacia individual explica el mayor porcentaje de varianza (31%)
seguida de la escuela de tipo privada (19%).
Influencia de la percepción de autoeficacia docente colectiva en
las características de las instituciones educativas según los
resultados de la investigación empírica
De acuerdo con Pajares (2006, p. 362) “las instituciones con un
fuerte sentido de autoeficacia colectiva ejercen una poderosa y vital
influencia en sus integrantes”. De la misma manera, Goddard et al.
(2004, p. 8) señalan que “las percepciones de autoeficacia colectiva
afectan directamente a la actividad y a la determinación con que los
grupos deciden alcanzar sus objetivos”. Además, Little y Madigan
(1997) han demostrado que la autoeficacia colectiva es un gran pre-
dictor del trabajo eficaz en grupo, porque se convierte en un media-
dor o facilitador del rendimiento del equipo al influir en cómo reali-
zan el trabajo sus miembros. En la misma línea, Tschannen-Moran y
Barr (2004) afirman que las instituciones educativas que poseen una
fuerte percepción de la ADC promueven un sentido de responsabili-
dad compartida entre sus miembros.
En síntesis, parece que la ADC del profesorado es un poderoso cons-
tructo que marca diferencias entre las instituciones educativas y está
sistemáticamente asociada con el logro académico de los estudiantes
(Bandura, 1993, 1997; Goddard et al., 2000). Por eso, Bandura (1993, p.
141) afirma que “las instituciones cuyos miembros se perciben colec-
tivamente capaces de promover el éxito académico impregnan la ins-
titución de una atmósfera positiva para el desarrollo”.
Lo dicho puede ayudarnos a explicar el efecto diferencial que pue-
den llegar a ejercer las universidades en sus logros. Por eso, parece
lógico pensar que algunas ejerzan una influencia más positiva que
otras en sus profesores y alumnos debido al carácter diferencial de su
ADC. Dicha influencia puede ejercerse de dos maneras fundamenta-
les: por un lado sobre el profesorado y sus prácticas educativas y por
otro sobre el rendimiento académico de los estudiantes.
Con respecto a la influencia que produce en el profesorado y sus
prácticas educativas Bandura (2000) indica que la autoeficacia colec-
tiva tiene una influencia decisiva en el funcionamiento de las perso-
nas a través de su efecto directo en la manera de pensar, haciéndolas
más optimistas o pesimistas, en los actos que deciden llevar a cabo,
en las metas que se fijan y en el compromiso para alcanzarlas, en la
resistencia frente a los obstáculos, etc.
Por otro lado, teniendo en cuenta que la docencia es considerada
una de las actividades más estresantes por la elevada responsabili-
dad que significa trabajar con seres humanos en formación (Salano-
va, Llorens y García-Renedo, 2003), se encontró que el burnout en los
profesores se relaciona con bajos niveles de autoeficacia docente
(Flores y Fernández, 2004). Por el contrario, una autoeficacia colecti-
va elevada puede contribuir, como señalan Jex y Bliese (1999), a crear
un clima de equipo y de ayuda entre los miembros del grupo. De esta
manera, este clima de ayuda podría servir como amortiguador frente
a las situaciones de estrés, proporcionando a sus miembros un so-
porte emocional (Beehr, 1995) que prevenga el burnout. Salanova,
Llorens, Cifre, Martínez y Schaufeli (2003) confirman lo expuesto
cuando obtienen en sus estudios correlaciones negativas entre efica-
cia colectiva y ansiedad colectiva.
Además, la ADC ha demostrado ser un importante predictor de las
diferencias en rendimiento académico de los estudiantes, por su rela-
ción con el pensamiento, actitudes y comportamientos de los profe-
sores, que son fundamentales para los resultados educativos.
En esta línea se han llevado a cabo algunas investigaciones, siendo
una de las primeras la realizada por Bandura (1993), cuyos resultados
mostraron que la ADC está significativamente relacionada con el ni-
vel de logro que alcanzan los alumnos en lectura y matemáticas, in-
cluso en mayor medida que su nivel socioeconómico y sus resultados
académicos previos.
Posteriormente Hoy et al. (2002) desarrollaron una investigación
en 97 escuelas secundarias de Ohio, Estados Unidos, relacionando las
variables nivel socioeconómico, elevación académica (en qué medida
la institución educativa aspira a la excelencia académica) y ADC con
el rendimiento académico de los estudiantes en matemáticas. Los
resultados de los análisis mostraron que combinando la elevación
académica, el estatus socioeconómico y la ADC se explicaba el 45% de
la varianza del rendimiento académico de los alumnos en matemáti-
cas y además se encontró que, de las tres variables, la ADC era la
principal.
Tschannen-Moran y Barr (2004) realizaron un estudio para deter-
minar si existía relación entre la ADC y el logro de los estudiantes en
matemáticas, escritura e inglés en 66 escuelas de enseñanza media
de Virginia, Estados Unidos. El análisis de regresión lineal múltiple
reveló efectos combinados e independientes de la ADC y el estatus
socioeconómico en el rendimiento de los estudiantes. Los resultados
señalan que la ADC contribuye independientemente a explicar la va-
rianza del logro alcanzado en escritura. Sin embargo, en el desempe-
ño estudiantil en matemáticas e inglés no había una gran contribu-
ción independiente del estatus socioeconómico. El hallazgo de un
efecto independiente de la ADC en el rendimiento en escritura más
allá del estatus socioeconómico de los alumnos está en consonancia
con los resultados de otros estudios previos en lectura y matemáticas
(Bandura, 1993; Goddard et al., 2000; Hoy et al., 2002).
En esa misma línea, Wawhinney et al. (2005), trabajando con
2448 profesores de 49 escuelas de Maryland, Estados Unidos, explo-
raron la relación entre la ADC y el rendimiento de los estudiantes en
matemáticas y en lectura. Los resultados pusieron de manifiesto que
la creencia de ADC está asociada al logro de los estudiantes, siendo
más fuerte esta relación en matemáticas.
Solomon (2007) efectuó un estudio con profesores y directores de
336 escuelas de nivel medio (para adolescentes de quinto a noveno
grado) del Estado de Missouri, Estados Unidos, encontrando que la
ADC correlacionaba significativamente con los logros de los estu-
diantes en artes de la comunicación y matemáticas.
En vista de los resultados obtenidos algunos autores han intentado
explicar cómo influye la ADC en el aprendizaje de los estudiantes. La
respuesta sostiene que el constructo conduce a un mayor esfuerzo y
perseverancia docentes, que dan lugar a un mejor rendimiento de los
alumnos (Allinder, 1994; Ashton y Webb, 1986; Guskey, 1988; Stein y
Wang, 1988; Tschannen-Moran y Barr, 2004). Tschannen-Moran et al.
(1998) argumentan que el constructo proporciona un catalizador que
induce a las instituciones que lo poseen a responsabilizarse de la me-
jora del rendimiento de los estudiantes y de su capacidad para superar
los reveses temporales y los fracasos. Además, sus profesores no están
de acuerdo con que un bajo rendimiento de los alumnos sea la conse-
cuencia inevitable del bajo estatus socioeconómico, la carencia de ha-
bilidades o los antecedentes familiares. Igualmente, dichos autores
sostienen que existe una relación recíproca entre la ADC y el rendi-
miento de los estudiantes porque así como una elevada percepción de
la ADC puede incrementar el rendimiento de los estudiantes, de la
misma manera un alto rendimiento académico en los estudiantes pue-
de mejorar la percepción de la ADC de los profesores.
Por otro lado, Goddard y Goddard (2001) dan una explicación mu-
cho más completa, señalando que la ADC influye en el rendimiento
de los estudiantes a través de un contexto normativo en la institución
que impulsa a los profesores a perseverar. Igualmente, sugieren que
la ADC puede influir en el rendimiento de los estudiantes a través de
su relación con la autoeficacia docente individual, porque generalmen-
te los profesores que poseen una percepción positiva de la ADC tie-
nen también una buena percepción de su propia autoeficacia.
Ahondando en lo anterior, Fuller e Izu (1986) sostienen que las
instituciones con un alto nivel de ADC muestran también un alto gra-
 M. del C. Gonzales Miñán / Psicología Educativa 19 (2013) 3-12
do de autoeficacia docente individual. Además, como enfatizan Go-
ddard et al. (2004), la influencia entre la autoeficacia individual y
colectiva es mutua, no unidireccional. Es decir, si en una organiza-
ción la mayoría de sus integrantes poseen una elevada percepción de
la autoeficacia individual, es muy probable que su nivel de autoefica-
cia colectiva sea también sólido y sus expectativas de éxito elevadas.
Esta influencia mutua es lo que Bandura (1997) denominó causalidad
recíproca.
Por último, en vista de la enorme influencia de la ADC en el des-
empeño del profesorado universitario y en el rendimiento académico
de los estudiantes, se pone de manifiesto la necesidad de que toda
institución universitaria se esfuerce en generarla y desarrollarla. A
continuación, se presenta una revisión sobre cómo podría llevarse a
cabo esta tarea adecuadamente.
Generación y desarrollo de la autoeficacia docente colectiva
en el profesorado universitario
Si bien, según refieren Woolfolk y Murphy (2001), una vez que la
percepción de autoeficacia se establece en el sistema de creencias del
profesor se hace resistente al cambio, haciéndose bastante estable,
sin embargo, es posible desarrollarla e incluso modificarla.
Para desarrollar la ADC es necesario contar con un profesorado
universitario que posea un profundo conocimiento de la materia que
imparte así como de las destrezas didácticas para su enseñanza, ra-
zón por la cual se señala como primera línea de intervención un pro-
grama de formación general que abarque dichos aspectos. Asimismo,
dado que “la técnica docente es un requisito imprescindible para la
competencia del profesor, pero no por ello asegura un desempeño
profesional eficaz ni tampoco la percepción positiva de eficacia para
enseñar” (Prieto, 2007, p. 181), se revisa una segunda línea de inter-
vención, que fomenta más directa e intensamente la ADC y está cons-
tituida por dos fases: la reflexión sobre la práctica profesional docen-
te-investigadora y el desarrollo de las cuatro fuentes de la ADC.
Reflexión sobre la práctica profesional docente-investigadora
La reflexión es un proceso importante para el desarrollo y mejo-
ra del quehacer profesional docente puesto que el profesor reflexi-
DESCRIPCIÓN
Ciclo de reflexión
sobre la práctica
RECONSTRUCCIÓN
profesional del
docente
CONFRONTACIÓN
Figura 2. Fases del ciclo de reflexión sobre la práctica profesional del docente de Smyth (1991)
Fuente: Domingo y Fernández (1999, p. 28)
7
vo, como refiere De Vicente (1995, p. 63), “es capaz de volver sobre
su propia práctica para evaluarla y responsabilizarse de su acción
futura”. De este modo, la reflexión permite que el profesorado ana-
lice sus creencias y determine cuáles son las más susceptibles de
ser modificadas y cuáles deberían eliminarse (De Vicente, 2000),
por lo que se convierte en un elemento generador de cambios y de
mejora permanente.
Es así como la reflexión sobre la propia profesión ayuda a los pro-
fesores y a la universidad a evaluar sus creencias y también, como
sostiene Santos (1993, p. 185), “a aprender a diagnosticar la situación
del aula, a conocer el ritmo de desarrollo de los alumnos, las peculia-
ridades de los procesos de aprendizaje, las exigencias del conoci-
miento académico, los modos de intervención didáctica y los entre-
sijos de la evaluación”.
De acuerdo con Marín (2004), la reflexión proporciona al profesor
una serie de habilidades y capacidades para ver los problemas que se
producen durante su quehacer profesional, cuestionar situaciones
educativas, desarrollar habilidades comunicativas, percibirse a sí mis-
mo y a los demás y aprender a vivir con cierto grado de incertidumbre.
El proceso de reflexión es muy importante porque comporta un
alto componente autocrítico de implicación y compromiso, por lo
que es imprescindible hacer de su ejercicio un proceso cotidiano y
además formar al docente para su práctica. Para esa tarea se ha adop-
tado el ciclo de reflexión sobre la práctica profesional de Smyth, citado
en Domingo y Fernández (1999), porque considera y enfatiza la cola-
boración y el diálogo entre profesores y entre profesor y formador. El
autor propone un proceso de reflexión que consta de cuatro fases o
etapas que se pondrán en marcha cíclicamente a lo largo de la prác-
tica docente del profesorado universitario y que muestra la figura 2.
La fase de descripción pretende recoger datos de la vida profesio-
nal, momentos críticos, experiencias, etc., como elemento crucial
para que el profesorado identifique y sea capaz de escucharse. Para
guiar la descripción, el profesor responde a la pregunta ¿qué hago y
cómo lo hago?, que le ayudará a reflexionar sobre las acciones que
caracterizan su práctica, su contexto, su clase, etc. Al efectuar la des-
cripción se reestructura y organiza el pensamiento, se desechan o
silencian unos aspectos y se resaltan otros e inconscientemente se
efectúa una valoración de lo narrado, identificando las fortalezas y
debilidades.
INSPIRACIÓN
INFORMACIÓN
8 M. del C. Gonzales Miñán / Psicología Educativa 19 (2013) 3-12
En la segunda fase, de información, inspiración o explicación, se
buscan los principios teóricos y prácticos que guían la práctica pro-
fesional. Por eso, se responde a las preguntas ¿por qué y para qué lo
hago? Es muy importante que el profesorado haga emerger las creen-
cias y valores conscientes o inconscientes que dan significado a
cuanto sucede en su práctica profesional.
Hacer emerger estas teorías subjetivas que dan significado a
cuanto acontece en la práctica profesional supone un esfuerzo re-
flexivo importante y, además, un compromiso con la justificación y
coherencia de su acción, porque pueden existir fuertes contrastes
entre lo que se dice que guía la práctica, lo que se desea, lo que se
piensa y no se dice y lo que la orienta realmente. Por lo dicho, en
esta fase se hace posible una confrontación consigo mismo y el es-
tablecimiento de un nexo consciente entre la práctica y la teoría
que la sostiene.
En la tercera fase, de confrontación, se reflexiona, en un debate
abierto ¿qué consecuencias ocasiona lo que se hace? y ¿qué grado de
coherencia tiene con las tendencias actuales o con las propias de la ins-
titución universitaria?
Si el ciclo de reflexión sólo se quedase con las fases anteriores
lograría solamente hacer explícitos los principios subyacentes, por lo
que se convertiría en un proceso más de comprensión de la realidad
pero perdería su potencial transformador y reconstructor que le
otorgan ésta y la siguiente fase.
En la fase de reconstrucción se planifican las reorientaciones y me-
joras necesarias, por lo que se inicia con la construcción de un acuer-
do sobre ¿cómo se podría cambiar?, ¿qué se podría hacer diferente para
mejorar? y ¿qué se debe mantener?, posibilitándose de este modo la
recreación o transformación de la práctica, estableciéndose un nuevo
y mejor marco de acción que restablece el equilibrio y el potencial de
transformación y configuración futura en el ejercicio de la profesión,
provocando un mayor compromiso ético.
Si bien esta fase cierra el ciclo, no lo finaliza, ya que es al mismo
tiempo el punto de partida que reabre el continuo ciclo de reflexión
que mejora la práctica y el desarrollo profesional del profesorado
universitario.
Por otro lado, hay que considerar que “el proceso de reflexión no
es fácil, ya que no es un proceso psicológico de carácter individual, es
un esfuerzo donde la cooperación de los demás profesores es nece-
saria” (Marín, 2004, p. 45). Por eso, durante el desarrollo de las cua-
tro fases del ciclo de reflexión, y de acuerdo con Elliot (1990), se hace
ineludible el paso de la reflexión individual a la deliberación grupal
para llegar al diálogo y al contraste permanente, contribuyéndose así
a la confrontación entre profesores y la participación cooperativa.
Desarrollo de las cuatro fuentes de información de la autoeficacia
docente colectiva
Varios autores (Bandura, 1997; Pajares, 2006; Salanova et al.,
2009; Tschannen-Moran et al., 1998) consideran que el incremento
de la autoeficacia se logra a través de la acción de las cuatro fuentes
que la alimentan. La primera fuente de información, es decir la expe-
riencia directa o de dominio, se convierte en la forma más efectiva de
generar y desarrollar la ADC. Está claro que los éxitos crean una sóli-
da convicción en la autoeficacia, mientras que los fracasos la debili-
tan, sobre todo si suceden antes de que las creencias de autoeficacia
docente estén fuertemente establecidas en el profesorado.
Los éxitos alcanzados pueden convertirse en fuente de autoefica-
cia dependiendo de que sus procesos atribucionales sean correctos,
puesto que si los profesores poseen una opinión pobre sobre sus ca-
pacidades docentes realizarán una atribución errónea del éxito al-
canzado, creyendo que su logro se ha debido a factores externos y no
a sus propias capacidades. Una manera de convencerles de la pose-
sión de sus capacidades, como afirma Bandura (1987), es proporcio-
narles oportunidades para que dominen tareas desafiantes recibien-
do la mínima ayuda externa. Sin embargo, hay que tener en cuenta
que esta nueva percepción de autoeficacia es aún débil y provisional.
Conforme los profesores sientan que sus capacidades para predecir y
dominar las amenazas potenciales que se presenten van aumentan-
do paulatinamente, desarrollarán una sólida confianza que les ayu-
dará a alcanzar nuevos desafíos.
A partir de lo señalado, las estrategias de intervención deben es-
tar dirigidas a proponer metas y objetivos alcanzables pero con el
suficiente grado de dificultad para que sean retadores y demanden
su esfuerzo. Bandura (2004) resaltó que para que una creencia de
autoeficacia docente sea resistente se requiere experiencia en la su-
peración de obstáculos a través de esfuerzos perseverantes, porque
cuando los profesores creen que tienen lo necesario para alcanzar el
éxito en su tarea perseveran ante los obstáculos y se recuperan rápi-
damente ante a los fracasos.
Otra manera de desarrollar la ADC es a través de la segunda fuen-
te, es decir, a través de la experiencia o aprendizaje vicario. El profeso-
rado no siempre tiene experiencia en la tarea a realizar, por lo que
resulta sumamente enriquecedor fijarse en las instituciones univer-
sitarias que sí la poseen y cuyo profesorado realiza su labor de ma-
nera exitosa, porque así los docentes pueden llegar a creer que ellos
también son capaces de actuar con igual éxito que el modelo obser-
vado. Sin embargo, es importante considerar que para que se produz-
ca la experiencia vicaria es necesario que los docentes se sientan
identificados y, como señalan Bandura y Jourder (1991), se juzguen
semejantes al modelo en sus competencias.
Sin embargo, Ross et al. (2003) consideran que es difícil desarro-
llar la autoeficacia a través del aprendizaje vicario porque las oportu-
nidades para que una institución universitaria observe a otra son
poco frecuentes. Por eso sostienen que un mecanismo más sencillo y
común sería estimular una mayor interacción entre los profesores de
la misma institución ya que así tienen la oportunidad de observar las
experiencias exitosas de los compañeros. La colaboración entre los
profesores puede crear un clima institucional en el que se haga legí-
tima la búsqueda de ayuda y la unión para dar solución a los proble-
mas, porque mediante la interacción con los colegas se adquieren una
serie de estrategias docentes que aumentan la autoeficacia docente
individual y colectiva y, con ello, sus expectativas de éxito para el
futuro.
La relevancia de la interacción e intercambio de experiencias es-
taría fundamentada en los postulados de Vigotsky (1978) y en la zona
de desarrollo próximo, que él describe como la diferencia entre el de-
sarrollo de la actuación del individuo en la resolución independiente
de problemas y la resolución de problemas con la ayuda o guía de
otra persona más capacitada. Así los profesores, después de detallar
sus experiencias, compartirán saberes prácticos con sus colegas, pre-
sentándose la posibilidad de que surjan nuevas alternativas de actua-
ción que antes se habían descartado o simplemente no se había re-
parado en ellas.
Pfaff (2000) estudió la importancia de los grupos de trabajo de pro-
fesores y su relación con la ADC, por lo que indica que una institución
educativa puede favorecer el incremento de la ADC del profesorado
si se diseñan intervenciones que se centren en las prácticas de ense-
ñanza y la promoción de un intercambio de conocimientos y expe-
riencias entre profesores.
Para poder llevar a la práctica los grupos de trabajo tendrían que
estar formados por profesores con similares niveles de competencia.
Dentro de dicho grupo se integraría la figura de uno más experimen-
tado que compartiera su experiencia y del que los otros aprendieran
mediante el modelado. Hay que tener cuidado de que el profesor ex-
perimentado sea un auténtico modelo para los docentes noveles, es
decir, un colega con el que se puedan identificar.
Si queremos fomentar el desarrollo y el mantenimiento de la
ADC a través de esta fuente debemos tener presente el papel que
juega el estilo de liderazgo de la institución (Bandura, 1993), porque
las autoridades pueden influir en la interpretación que hagan los
profesores acerca de los éxitos institucionales y además definen
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qué se constituye en exitoso para la universidad. También ellos
pueden identificar los miembros del equipo que hayan alcanzado
buenos resultados y hacer que su profesorado los observe, dotándo-
les de modelos eficaces.
De acuerdo con lo anterior, Supovitz y Christman (2003) encon-
traron que las instituciones educativas que consiguen mejores resul-
tados tenían líderes que daban la oportunidad de realizar debates y
discusiones sobre las prácticas de instrucción y de compartir expe-
riencias exitosas.
Un interesante aporte es el de Jerald (2007), quien sostiene que
una manera eficaz de desarrollar la autoeficacia docente mediante la
experiencia vicaria es a través de las nuevas tecnologías, porque en
la actualidad existen un número importante de sitios Web que per-
miten a los profesores universitarios comparar su institución con
otras de mayor rendimiento y que tienen similares características
demográficas, ofreciendo de este modo una fuente rápida de pruebas
empíricas de que es posible lograr mejores resultados.
La tercera fuente está dada por la persuasión social o verbal. Si se
logra persuadir verbalmente a los profesores y además poseen las
capacidades reales de dominio para tener éxito en la tarea, es muy
probable que movilicen sus esfuerzos de forma prolongada y cons-
tante, manteniéndolos incluso en las dificultades.
Evidentemente, para que la persuasión social tenga un impacto
positivo debe sustentarse en una competencia real del profesorado.
Las falsa creencia de autoeficacia docente que se ha establecido a
través de la persuasión puede ser fácilmente desmentida ante resul-
tados adversos, lo que más bien contribuirá a la decepción (Pajares,
2002).
Bandura (1997) sostiene que las personas que tienen a su cargo
grupos eficaces generalmente saben persuadir a los miembros de su
equipo acerca de su capacidad colectiva. Incluso, en muchas ocasio-
nes, la persuasión social logra que el profesorado realice con éxito
tareas que no se hubiera atrevido a hacer antes. Por eso resulta vital
formar a las personas encargadas de la supervisión, a fin de que se-
pan cuándo y cómo aplicar la persuasión verbal y del importante
papel que juegan pues, como sostienen Martínez y Salanova (2006),
el halago del supervisor o especialista en una tarea tiene más poder
que el de un colega inexperto.
Es importante que en la retroalimentación que se dé al profesora-
do acerca de los éxitos alcanzados se enfatice que se han logrado
gracias a su esfuerzo; de este modo los profesores desarrollarán más
autoeficacia y una motivación más fuerte en sus próximos desempe-
ños (Pajares y Schunk, 2001). En concordancia, Lindsley, Brass y Tho-
mas (1995) refieren que uno de los papeles más importantes que
deben llevar a cabo las autoridades educativas para mejorar los nive-
les de la ADC es ayudar al profesorado a saber interpretar los resulta-
dos de su rendimiento. Para lograrlo deben contextualizar los resulta-
dos, indicando los esfuerzos específicos que dieron lugar a los logros
alcanzados, explicando cómo se alcanzan los resultados por un es-
fuerzo compartido y presentando los resultados de manera que no
desarrollen ni un exceso de confianza ni derrotismo.
Finalmente, son importantes los estados emocionales o fisiológicos,
puesto que generalmente las personas se dejan guiar por sus estados
emocionales y corporales al evaluar sus capacidades y por ello es
necesario corregir las interpretaciones equivocadas que se estén ha-
ciendo acerca de los estados emocionales, como aquellas que indican
que la tensión y el estrés son manifestaciones de vulnerabilidad y
baja capacidad docente.
Además, cuando las situaciones estresantes son difíciles de con-
trolar por parte de la organización, una estrategia de prevención ade-
cuada podría ser la mejora de la autoeficacia, por ejemplo con pro-
gramas de formación en donde se la potencie y desarrolle (Grau,
Salanova y Peiró, 2000).
La potenciación de la autoeficacia docente ayuda al profesorado
universitario a hacer frente a los efectos negativos de los estresores
que forman parte de su quehacer cotidiano y con ella se podría apo-
9
yar al bienestar docente que, como sostienen Serio, Jiménez y Rosa-
les (2010), afecta al éxito académico de sus estudiantes.
Por lo mencionado hasta aquí, el reto de las autoridades universi-
tarias es ayudar a desarrollar la percepción de eficacia en los profe-
sores y en toda la institución educativa (Protheroe, 2008), reducien-
do así los estados emocionales o convirtiéndolos en energizantes y
facilitadores de la práctica docente y no en debilitadores.
Consideraciones finales
Es importante considerar que una vez que se hayan logrado ins-
taurar niveles satisfactorios de ADC en el profesorado universitario,
su mantenimiento será más sencillo ya que se desarrollará un interés
por parte de la mayoría de los docentes de la institución por mante-
nerlos, de tal forma que incluso ejercerán una presión sobre los do-
centes que no vayan en la misma línea. Prieto (2007) destaca que
cuando la mayoría de los profesores de una institución son eficaces a
la hora de lograr que sus alumnos aprendan, el mismo contexto ejer-
cerá cierta presión sobre el resto de los docentes para esforzarse con
el fin de alcanzar resultados semejantes.
De esta manera, los profesores que son miembros de un colectivo
docente ejercen cierto control sobre las acciones que realizan sus co-
legas y que podrían tener alguna consecuencia para el grupo. Incluso
se puede afirmar que un docente que se percibe medianamente ca-
paz podría aumentar considerablemente su percepción en un con-
texto en el que exista una elevada ADC en el profesorado.
Todo lo mencionado debe aportar una información muy útil a los
que dirigen las facultades universitarias y son responsables de la ges-
tión del profesorado. Así, en el aula universitaria los programas de
preparación docente podrían llegar a parecerse a aprendizajes vica-
rios y de persuasión verbal, con diversas experiencias de dominio
que van aumentando su nivel de complejidad y responsabilidad (Ts-
channen-Moran y Woolfolk, 2001).
En resumen, la autoeficacia es un constructo que ni los investiga-
dores ni las autoridades educativas pueden darse el lujo de ignorar,
convirtiéndose en un imperativo actual apostar por su promoción,
por lo que se hace imprescindible tomar en serio el impacto de esta
creencia en el pensamiento, actitudes y acción de los docentes, lo
cual debe conducir a un replanteamiento de la inducción de expe-
riencias en los profesores noveles, proporcionándoles mayor protec-
ción y apoyo.
En conclusión, se pone de manifiesto la necesidad que tienen los
responsables de cada una de las universidades de generar y desarro-
llar en su profesorado la creencia de ADC con el fin de mejorar su
bienestar y desempeño profesional, el cual redundará en el aprendi-
zaje de sus estudiantes y en la calidad educativa universitaria que
reclama el Espacio Europeo de Educación Superior.
Extended summary
The Spanish university is faced with the implementation of the
European Higher Education that brings about a series of new
challenges. In order to successfully address them, a number of
instrumental beliefs have to be considered about the ability of the
teaching group -in other words, the collective teacher self-efficacy.
Teaching is an activity that takes place in a group context and
hence the gains that are achieved will be the result of members’ skills
and expertise as well as the interaction, coordination and internal
dynamics of the group. In addition, each team member will be affected
by the beliefs, motivations, and performance of the other members.
The theoretical model of collective teacher self-efficacy (from
now on CTS) was proposed by Goddard, Hoy, and Woolfolk (2000)
and is based on Bandura’s Social Cognitive Theory. This theoretical
model highlights the four sources of self-efficacy and its two
elements: the analysis of the teaching task group and the evaluation
of perceived teaching competence in the group.
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In addition, there are several variables that relate to the CTS, such
as prior key academic performance of students and the institutional
processes –the latter being better predictors of the construct.
Within the institutional processes there are also a number of
variables that contribute to increase perceptions of CTS, including
the professional learning community, teachers’ involvement in
instructional decisions of the institution, the goals shared by the
group of teachers, positive behavior support, and leadership support.
The existence of ADC in the university, as Pajares (2006) points
out, has a powerful influence on its members. In addition, according
to Little and Madigan (1997), the construct is a strong predictor of
effective working groups because it enhances performance.
Thus, we can better understand the differential effect this has on
academic performance in different universities as a result of the
influence of the construct on both teacher education practices and
student academic performance.
The influence of the construct on college educational practices is
due to its direct effect on (1) teachers’ mindsets, making them more
optimistic or pessimistic; (2) actions they decide to perform; (3)
goals they pursue and the way they try to achieve them; and (4)
teachers’ resistance to obstacles.
Likewise, CTS has proven to be an important predictor of
differences in students’ academic performance, since CTS leads to
greater effort and persistence on the part of teachers. Other
researchers argue that the construct provides a catalyst that
encourages institutions to take responsibility in improving their
students’ performance and their ability to overcome temporary
setbacks and failures through perseverance and the efforts of their
teachers.
Since CTS is a construct that has a positive and decisive influence
on the quality of university education and the academic performance
of students, it is necessary to generate and develop it. In order to
achieve this goal CTS operates through a line of action consisting of
two phases: a reflection on teaching practice and research and
development of CTS self-efficacy sources.
Before proceeding to explain these two phases, it is important to
emphasize that the generation and development of teacher self-
efficacy needs to be supported by a teacher who possesses a deep
knowledge of the subject they teach as well as teaching management
skills. Therefore, it is always important to have a prior or parallel
program for this purpose.
The first phase, i.e., the reflection on teaching and research
practice, allows teachers, as argued by De Vicente (1995), to return to
their practice to evaluate and take responsibility for their actions. In
this way, beliefs are analyzed and a determination concerning what
should be modified or eliminated can be taken. Therefore, this
reflection becomes a generator of change and improvement of
professional work.
Given that the process of reflection is very important because of
its self-critical component of involvement and commitment, the
daily practice along with teacher training is essential. Therefore, we
have adopted Smith’s “cycle of reflection on professional practice”
(cited in Domingo and Fernandez, 1999), which consists of four
stages that will be launched along cyclically in teachers’ practice.
The description stage seeks to collect data from professional life,
critical moments, experiences, that are crucial for teachers to identify
and be able to hear by themselves. To guide the discussion the
teacher should answer the question what and how do I do?, since it
will help them think about actions characterizing their practice, its
context, the class, etc., organize their thoughts, and more easily
recognize their own strengths and weaknesses.
In the information, inspiration, and understanding stage, theoretical
and practical principles that have guided the university and
professional practice are sought. The question that guides this phase
is why and for what do I do? Thus, the beliefs and values that give
meaning to what is happening in your practice emerge consciously
or unconsciously, and inconsistencies are discovered between what
is said to guide practice, what you want, what you think and say, and
what really guides you.
The confrontation stage consists of thinking through the questions
what consequences do have what I do? and what degree of coherence
does it have with current trends or with the characteristics of the
university?
The reconstruction stage exerts its transformational potential
since it is planned to make improvements and reorientations needed
and is guided by the question: how could it be changed, what could be
done differently to improve?, and what should be kept?, thus achieving
a transformation of professional practice.
As for the second phase, the development of the four sources of
information from the ADC, the first source is the direct or domain
experience, which is the most effective and is based on success, which
may contribute to increase teacher self-efficacy provided that
attribution processes are carried out properly, that is, teachers
attribute their success to their own abilities and not to external
factors such as luck or help from others.
An important intervention strategy is to provide teachers with
opportunities to master challenging tasks with a minimum external
help -teaching self-efficacy beliefs are resistant and require
overcoming obstacles through persevering effort.
The second source is the experience or vicarious learning, i.e.,
learning that it is achieved through modeling. It is very important,
because teachers do not always have experience in the task, making
it extremely rewarding to look at the universities who do have
experience and carry out their work successfully, because teachers
may believe that they are also able to act with the same success.
Bearing this in mind it is necessary that teachers, as pointed out by
Bandura and Jourdan (1991), are judged similar to the model in their
skills.
Since opportunities to observe other universities are not always
possible, a vicarious learning from colleagues in their own faculty or
department is important. In this way, teachers can share their
experiences and provide new alternatives for actions which they had
not previously thought of. Therefore, it is important to establish
working groups of experienced and novice teachers to exchange
knowledge and experience.
The third source is the social or verbal persuasion, which states
that if teachers are persuaded to perform a task effectively and also
if they have real skills to succeed in that domain, their efforts are
likely to mobilize in a long and steady manner, even in difficult
moments.
However, it must be remembered that by setting false teaching
efficacy beliefs through persuasion, they can be easily disproved
with adverse outcomes, which lead to teacher’s disappointment
(Pajares, 2002).
Therefore, it is very important in verbal persuasion to help
teachers interpret results and emphasize that performance has been
achieved thanks to the efforts; hence, they will develop more self-
efficacy and a stronger motivation for the coming performance
(Pajares & Schunk, 2001).
The fourth source is the emotional or physiological states. Generally,
people are guided by their emotional and body states to assess their
capabilities. Thus enhancement of high levels of teacher self-efficacy
is important because it can help teachers to correct misconceptions
about emotional states, such as indicating that tension and stress are
a proof of vulnerability and low teaching ability. This will help
teachers to reflect and change their perception, making their states
of emotional arousal more energizing and facilitators of their
teaching.
The abovementioned should provide university and teacher
managers with significant information. Thus, teacher preparation
programs in the university classroom could help them use in the
classroom vicarious learning and verbal persuasion, with different
 M. del C. Gonzales Miñán / Psicología Educativa 19 (2013) 3-12
experiences of mastery that increase their level of complexity and
responsibility (Tschannen-Moran and Woolfolk, 2001).
In summary, self-efficacy is a construct that neither the
researchers nor the education authorities can afford to ignore since
it now becomes imperative to bet on their promotion and therefore
it is essential to take seriously the impact of these teachers’ beliefs
thoughts, attitudes, and actions, which should lead to a rethinking of
the induction of new teachers experience to provide greater
protection and support.
In conclusion, there is no doubt of the need for university
managers to generate and develop CTS beliefs in their teachers, in
order to improve their welfare and professional performance
which will result in the quality of learning of their students and of
university education as is required by the European Higher
Education Area.
Conflicto de intereses
La autora declara que no tiene ningún conflicto de intereses.
Financiación
Esta investigación ha sido realizada gracias al apoyo de la Agencia
Española de Cooperación Internacional y el Ministerio de Asuntos
Exteriores y Cooperación.
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 Psicología Educativa 19 (2013) 13-20

Vol. 19, No. 1, Junio 2013

ISSN: 1135-755X

Psicología Educativa
Revista de los Psicólogos de la Educación

Psicología Educativa Director/Editor

José Antonio León

Directores Asociados/Associate Editors

Inmaculada Escudero Domínguez
Robert F. Lorch, Jr.
José Antonio Luengo Latorre
Pamela Maras
Manuel Martín-Loeches
María José Navas
Rosario Ortega Ruiz
Fernando Sánchez-Sánchez
Lieven Verschaffel

www.elsevier.es/psed Educational Psychology

A Journal for Educational Psychologist

Estrategias cognitivas de elaboración y naturaleza de los contenidos en estudiantes

universitarios
Montserrat Marugán*, Luis Jorge Martín, Javier Catalina y José María Román
Universidad de Valladolid, España

INFORMACIÓN ARTÍCULO RESUMEN

Manuscrito recibido: 18/04/2012 El uso de estrategias de aprendizaje, y especialmente de estrategias cognitivas de elaboración, por el alum-
Revisión recibida: 27/11/2012 nado universitario constituye un factor diferencial de primer orden para explicar el rendimiento académi-
Aceptado: 03/12/2012 co. Interesa identificar si existe un uso preferente de las mismas que pueda estar condicionado por la natu-
raleza de los contenidos y otras variables moduladoras. Este estudio hace una revisión teórica del tema y
Palabras clave:
analiza el uso diferencial de las “estrategias de elaboración” de la información por parte de estudiantes
Estrategias de aprendizaje
Estrategias de elaboración universitarios en función de la naturaleza de los conocimientos, el curso y el género. La muestra está for-
Universidad mada por 544 estudiantes (40% varones, 60% mujeres) que cursan estudios de ciencias experimentales, en-
Especialidades académicas señanzas técnicas y ciencias sociales y jurídicas. Su edad media es de 22.5 años, matriculados en cusos in-
termedios o finales. Los resultados muestran un nivel medio de uso de estrategias cognitivas de elaboración
y diferencias apreciables en función de las variables estudiadas.
© 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados.

Cognitive elaboration strategies and their content nature in university students

ABSTRACT

Keywords:
Learning strategies The use of learning strategies by university students, and particularly of cognitive elaboration strategies, is
Elaboration strategies a very important differential factor to explain academic performance. The aim of this study is to identify
University whether there is a preferential use of such strategies that may vary as a function of the nature of the
Academic specialty contents and other moderator variables. In this study, we carry out a theoretical review of the topic and
analyze the differential use of information “elaboration strategies” by university students as a function of
the nature of knowledge, year, and gender. The sample consists of 544 students (40% males, 60% females)
who study Experimental Sciences, Technical Studies, and Social and Juridical Sciences. Their mean age is
22.5 years and they are registered in the intermediate or final grades. The results show a medium level in
the use of cognitive elaboration strategies and noticeable differences as a function of the variables under
study.
© 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. All rights reserved.

Las estrategias de aprendizaje: conceptualización y clasificación
En el campo de la psicología cognitiva el estudio de las estrategias
de aprendizaje y enseñanza ha suscitado un creciente interés. Se han
propuesto clasificaciones que optan por diferentes criterios como las
diferencias del objeto al que van destinadas, el grado de transferibi-
lidad o su facilidad para ser entrenadas, el grado de generalidad, cri-
terios puramente cognitivos según sea un conocimiento declarativo
*La correspondencia sobre este artículo debe enviarse a Montserrat Marugan.
Facultad de Educación y Trabajo Social. Grupo de Investigación de Excelencia en
Psicología de la Educación (GIE 179 de Castilla y León) Universidad de Valladolid. Paseo
de Belén, 1. 47011 Valladolid. E-mail: mmarugan@psi.uva.es
o procedimental o los procesos cognitivos involucrados. Existen mu-
chas aportaciones, como las clásicas de Bernad (1995), Dansereau
(1975), Jones (1988), Nisbet y Shucksmith (1987), Weinstein y Mayer
(1986) o autores de nuestro país como de Beltrán (1993), Cano
(1998), Gargallo (2006), Justicia (1996) y Pozo (1990), entre otros.
Se han diseñado programas y/o pautas de entrenamiento ( como
Catalina, 2005; Catalina y Román, 2006; Hernández y García, 1991;
García y De Caso, 2002; Martín-Antón, 2004; Marugán, 1996;
Marugán y Román, 1997; Monereo, Pozo y Castelló, 2001; Sánchez,
1990) y se han realizado múltiples trabajos de investigación
(Camarero, Martín y Herrero, 2000; Martín-Antón, Carbonero y
Román, 2012; Marugán, 2009; Pintrich, 2004; Valle et al., 2000).
“Las estrategias de aprendizaje están constituidas por todas las
actividades y operaciones mentales en las cuales se involucra el

1135-755X/$ - see front matter © 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados

DOI: http://dx.doi.org/10.5093/ed2013a3
14 M. Marugán et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 13-20
Estrategias metacognitivas
Estradegias
de
adquisición
Estrategias de Apoyo
Figura 1. Modelo ACRA de estrategias de aprendizaje
aprendiz durante el proceso de aprendizaje y tienen por objeto in-
fluir en el proceso de codificación de la información” (Weinstein y
Mayer, 1986, p. 315). Es decir, se utilizan para optimizar el funciona-
miento de los procesos cognitivos.
Una estrategia de aprendizaje tiene por objeto influir en cómo los
individuos seleccionan, adquieren, retienen, organizan e integran
nuevos conocimientos, involucrando habilidades de representación
(lectura, escritura, dibujo...), habilidades de selección (atención e in-
tención), habilidades de autodirección (chequeo y revisión) y cons-
tan de una tarea orientadora y de una o más habilidades de represen-
tación, selección o autodirección (Poggioli, 1989). Las estrategias de
aprendizaje serían, pues, actos intencionales, coordinados y contex-
tualizados, consistentes en aplicar unos métodos o procedimientos
que hagan de puente entre una información y el sistema cognitivo
del sujeto, con el propósito de conseguir un objetivo de aprendizaje
(Monereo, 1990).
A la clasificación que proponen Román y Gallego (1994) subyace
el modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin (1968), revisado y com-
plementado por las aportaciones actuales en el campo de la memo-
ria: teoría de los niveles de procesamiento, teoría de los enfoques de
aprendizaje y teoría de la representación. Esta clasificación hace co-
rresponder para cada proceso de memoria un grupo de estrategias
que serían las encargadas de controlarlo, dirigirlo y optimizarlo (fi-
gura 1).
Así, lo primero que se pone en marcha para adquirir información
son los “procesos atencionales”, que hipotéticamente son los encar-
gados de seleccionar, transformar y transportar la información desde
el ambiente al registro sensorial. Las estrategias atencionales son
aquellas que se enseñan, aprenden y utilizan para facilitar el control
o la dirección de la atención y con ella todo el sistema cognitivo hacia
la información relevante de cada contexto: exploración, subrayado
lineal, subrayado idiosincrático, epigrafiado, exploración y repaso en
voz alta.
Una vez atendida la información se ponen en marcha “procesos
de codificación”, encargados de transportar la información, trans-
formándola desde el registro sensorial a la MCP, y de ésta a la MLP,
reteniendo y almacenando, además, la información de forma dura-
dera. Las estrategias de codificación son aquellas que se enseñan,
aprenden y utilizan para transformar la información recibida en
algo significativo y manejable (el conocimiento) y para mantenerlo
disponible a medio y largo plazo: diagramas, relaciones intraconte-
nido, aplicaciones, relaciones compartidas, imágenes, metáforas,
Estradegias Estradegias
de de
codificación recuperación
aplicaciones, autopreguntas, paráfrasis, agrupamientos, secuencias
y nemotecnias.
Si la información almacenada en forma de conocimiento ha de ser
usada en un momento u otro se pondrán en marcha “procesos de
recuperación”. Entonces las estrategias de recuperación son aquellas
que sirven para guiar la recuperación del conocimiento, para trans-
formar este en acción, el significado en etiquetas verbales y movi-
mientos, la mente en conducta, así como la búsqueda de codificacio-
nes y de indicios, la planificación de respuestas y la respuesta
escrita.
Por último dicha clasificación incluye estrategias metacognitivas,
que servirían para asegurar el buen funcionamiento de los otros gru-
pos de estrategias, planificando, supervisando, dirigiendo, evaluando
y ajustando el funcionamiento de los mecanismos cognitivos
(autoconocimiento, automanejo-regulación-evaluación, automane-
jo-planificación) y las estrategias de apoyo que favorecen o entorpe-
cen el funcionamiento de los otros grupos de estrategias (auto-ins-
trucciones, contradistractores, interacciones sociales, motivación
intrínseca-extrínseca y motivación de escape).
Las estrategias de “codificación” y “elaboración”
Los procesos de codificación de la información se llevan a cabo a
través de estrategias de elaboración y organización del material a
aprender. Estos procesos producen un verdadero aprendizaje, aun-
que en diferente grado, en función del procesamiento utilizado, ya
sea a) mediante las nemotecnias (con un procesamiento superficial y
únicamente destinado al recuerdo aislado de hechos), b) mediante la
elaboración, cuando se relaciona las partes del contenido a aprender
(elaboración simple) o, más eficazmente, con los conocimientos pre-
vios (elaboración compleja) (Postigo y Pozo, 2000) o c) mediante la
organización de la información, grado superior de procesamiento, ya
que la información se organiza, resume y, en definitiva, se hace más
significativa (conocimiento). Por lo tanto, los procesos de codifica-
ción determinan la calidad del aprendizaje, ya que dependen de la
organización y coherencia y no tanto de la cantidad de información
(Weinstein y Mayer, 1986), aunque la diferenciación respecto a otras
estrategias es meramente teórica, ya que todos los procesos son inte-
ractivos. Fernández, Beltrán y Martínez (2001), en la aplicación de un
programa de entrenamiento, encontraron que la diferenciación entre
estrategias cognitivas y metacognitivas es meramente teórica, ya que
ambas se ponen en juego indisociablemente al resolver las tareas.
 M. Marugán et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 13-20
Orígenes del término “elaboración”
El concepto de elaboración surgió como resultado de los estudios
experimentales realizados en el campo de la memoria. Craik y Lo-
chkart (1972) en su modelo de los niveles de procesamiento de infor-
mación consideran un continuo de niveles que van desde un proce-
samiento superficial de la información (nivel sensorial) a un
procesamiento profundo (nivel conceptual y semántico). Postulaban
que poseería más duración en el recuerdo la información procesada
en el nivel profundo.
Paralelamente consideran dos tipos de codificación: repetición y
elaboración. La primera mantiene simplemente la información de
entrada, mientras que la elaboración, de tipo más profundo, supone
un papel más activo y constructivo por parte del sujeto.
Posteriormente Craik y Tulving (1975) observaron que no es iden-
tificable elaboración con nivel profundo, puesto que en tareas con un
mismo nivel de procesamiento semántico se obtienen diferencias en
el recuerdo en función del grado de elaboración que se les exija.
Las dificultades de los experimentos diseñados estribaban en di-
ferenciar la concepción de “profundidad de nivel” de la elaboración,
llegando algunos autores a manifestar que lo esencial en la memori-
zación no es tanto el nivel de profundidad del procesamiento de la
información como el “número” de elaboraciones realizadas.
La elaboración genera, además, un carácter informativo distintivo,
ya que conecta la información nueva con áreas más amplias de cono-
cimiento, distinguiéndola de este, lo que facilita una mejor compren-
sión, retención y recuperación informativa, de tal forma que cuanta
más elaboración se realice, más nítida y distintiva será la informa-
ción codificada y, por lo tanto, mejor recuperada (Craik, 1979).
Según Hernández y García (1991) cuando un lector se enfrenta a
un texto para intentar no solo memorizarlo, sino también compren-
derlo, se van a activar simultáneamente procesos de “abajo-arriba”
(surgen de la información proveniente del texto) y de “arriba-abajo”
(surgen de los esquemas informativos que poseemos), ya que el es-
tudio es un proceso repetitivo pero fundamentalmente constructivo.
Si predominan estos últimos procesos constructivos estamos más
próximos a creer que el sujeto está realizando actividades de tipo
elaborativo. La elaboración, según los autores, tendrá su fundamen-
tación psicológica en los procesos de “arriba-abajo”, basados en la
activación de la información a través de los esquemas.
Conceptualización del término “estrategias de elaboración”
Una somera incursión bibliográfica puede ofrecer diferentes con-
ceptualizaciones del término estrategias de elaboración, aunque fun-
damentalmente se refieran a nociones similares, cuando no iguales.
Así, de Vega (1984) definía la elaboración como riqueza o extensión
de la codificación que efectúa el sujeto.
Las estrategias de elaboración serían aquellas técnicas, métodos y
formas de representación de datos que favorecen las conexiones en-
tre los conocimientos previamente aprendidos por el sujeto y los
nuevos conocimientos (Weinstein y Mayer, 1986). Para el sujeto que
aprende, elaborar implica efectuar alguna construcción simbólica so-
bre la información que está tratando de aprender con el fin de hacer-
la más significativa. Por lo tanto el aprendiz se ha de involucrar acti-
vamente en el procesamiento de la información a aprender y al
hacerlo el sujeto traduce para sí la información recibida intentando
compaginar las demandas de la tarea con los conocimientos previos
que posee (Bernad, 1990).
Con las estrategias de elaboración se van consolidando relaciones
significativas entre los conocimientos previos y la nueva informa-
ción, de ahí su importancia en todas aquellas tareas de aprendizaje
donde el sujeto deba reelaborar el material para obtener una autén-
tica interpretación.
Hernández y García (1991) amplían y concretan estas teorías,
definiendo la elaboración como un proceso a través del cual la men-
15
te, de modo subjetivo y personal, se aplica de forma activa y cons-
tructiva sobre una información determinada, obteniendo un pro-
ducto que aún teniendo que ver con el contenido del texto es
diferente al mismo.
En sentido amplio, la elaboración está en la base de todos los pro-
cesos cognoscitivos, ya que estos se basan en actividades elaborati-
vas, en la medida en que son activos y constructivos, pero en sentido
estricto sería la que relaciona la información del texto con otras in-
formaciones o productos distintos de los expuestos explícitamente
en el texto.
La elaboración sería una práctica activa interna mediante la cual
se relaciona una información con otras, logrando una mayor co-
nexión con áreas informativas más amplias, dándole un mayor carác-
ter distintivo, con lo cual se facilita la comprensión y el recuerdo.
Resumiendo, elaborar sería una forma de codificar la informa-
ción que lleva implícito un tratamiento del input (tácticas) con su
consiguiente enriquecimiento a través de la interacción entre suje-
to e información. Dicha estrategia, entendida según el modelo del
que partimos, consiste en transformar la información al punto de
vista del que aprende, reducirla a sus posibilidades de manejo y
asociarla a las unidades de información que ya posee el sujeto, a su
base de conocimientos o estructura cognitiva (Román, 1990, 2004,
2008).
El nivel de procesamiento es semántico y correspondería a un ni-
vel de codificación compleja de acuerdo con las teorías de los niveles
de procesamiento. La información se podrá transformar, reducir o
asociar a la base de conocimientos o estructura cognitiva del sujeto
llevando a cabo tácticas o estrategias de aprendizaje tales como un
análisis de la información, estableciendo relaciones intratexto con
las imágenes mentales que se pueden generar, creando inferencias,
aplicaciones, etc.
La elaboración favorece la generación de nueva información y la
recuperación de lo ya aprendido (Marugán, 2009). Y es que los cono-
cimientos sin una integración con los esquemas de conocimiento
preexistentes son limitados (Nisbet, 1991), se olvidan fácilmente, su
recuperación es lenta, incompleta o inconexa y su eficacia está supe-
ditada a la aplicación en el mismo contexto en que fueron aprendi-
dos, siendo por tanto poco útiles en tareas nuevas.
Condiciones de las que depende la elaboración del conocimiento
y pautas de aplicación
Cabría preguntarse en función de qué factores se activa la motiva-
ción de los estudiantes para relacionar la información a aprender con
los esquemas preexistentes en el propio sujeto y construir conoci-
mientos más profundos y elaborados. La realidad demuestra que solo
en algunas ocasiones se produce esta actividad constructiva. En este
sentido, Reder (1980) enunció las condiciones de las que dependían
las elaboraciones que una persona hace sobre un texto y que se resu-
men en las siguientes:
1. La experiencia previa con el material trabajado.
2. El interés inherente hacia esa materia.
3. La comprensión del texto.
4. El tiempo permitido para leer el texto.
5. La capacidad de concentración.
6. La tendencia habitual a elaborar.
La investigación sobre los procesos de elaboración relativos a las
pautas de aplicación de las estrategias implicadas permitió a Levin
(1988) llegar a una serie de conclusiones relevantes:
1.- Las elaboraciones deben ser significativas y compatibles con el
conocimiento previo del estudiante, es decir, si los estudiantes no
tienen suficiente conocimiento específico para comprender una rela-
ción suministrada no se beneficiarán de ella.
2.- Las elaboraciones deben integrar la información que va a ser
relacionada, es decir, hay que relacionar directamente los ítems con
los que se trabaja.
16 M. Marugán et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 13-20
3.- Las elaboraciones deben suministrar consecuencias lógicas.
Deben ofrecer sentido en el contexto de ítems que se van a asociar
para tener efectos más facilitadores.
4.- Las elaboraciones deben estimular el procesamiento activo por
parte del alumno, lo que puede hacerse a través de preguntas que
vaya sugiriendo cada nueva elaboración.
5.- Deben ser vívidas, asociadas con una imagen visual, ya que las
elaboraciones débilmente imaginadas no son procesadas en profun-
didad por el estudiante.
6.- A más elaboraciones mejores resultados. Se puede ofrecer más
de una elaboración por cada información relevante a aprender.
7.- Con estudiantes con retraso escolar es mejor suministrar ela-
boraciones que dejar que las generen por sí mismos.
8.- Es posible que las elaboraciones pictóricas y visuales no sean
procesadas de la misma manera que las realizadas con los textos es-
critos.
9.- Las elaboraciones facilitan la ejecución de memoria y apren-
dizaje de todo tipo de personas y en todos los niveles de habilidad.
Estrategias de aprendizaje y estrategias de elaboración
en la universidad
Hay que resaltar que la mayor parte de los trabajos sobre estrate-
gias de aprendizaje se han centrado fundamentalmente en la ense-
ñanza obligatoria, en especial en la educación secundaria obligatoria
(Catalina, 2005; Catalina y Román, 2006; López, 1998; Martín-Antón,
2004; Marugán, 1996; Marugán y Román, 1997; Román, 2008), no
tanto en educación infantil y primaria, por considerar que el apren-
dizaje es más tutelado, y tampoco en bachillerato o universidad, de-
bido a que “se supone” que el alumnado ya tiene adquirido un cono-
cimiento y un uso estratégico, maduro y poco moldeable.
El uso de estrategias de aprendizaje constituye un factor diferen-
cial muy importante con respecto al rendimiento académico de los
alumnos universitarios; tanto es así que en los últimos años han
aumentado de manera considerable las investigaciones dedicadas a
este aspecto del aprendizaje (Valle et al., 2000; Pintrich, 2004) y
máxime teniendo en cuenta la adaptación de la enseñanza/apren-
dizaje en la universidad para la implantación del Espacio Europeo
de Educación Superior. Un aspecto a tener en cuenta es que el he-
cho de ser estudiante universitario no implica el dominio de las
estrategias de aprendizaje ni de la propia metacognición (González,
Valle, Rodríguez y Piñeiro, 2007). Por ello, es importante conocer si
los alumnos universitarios utilizan estrategias de aprendizaje, qué
estrategias utilizan y, si fuera posible, entrenarles en su uso, máxi-
me en el momento en que nos encontramos –en pleno proceso de
implantación del Plan de Bolonia– en el que se acentúa el papel del
profesor como guía del alumno para que pueda acceder intelectual-
mente a los contenidos y prácticas profesionales de una determina-
da disciplina (Herrera-Torres, 2007; Moreno, Bajo, Moya, Maldona-
do y Tudela, 2007). Esto requiere de un sistema de aprendizaje
autónomo y tutorizado que facilite al alumno el conocimiento y la
interpretación significativa del mundo que le rodea (Herrera-Torres
y Cabo, 2008).
Numerosas investigaciones reclaman la necesidad de analizar y
desarrollar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universi-
tarios y de diseñar e implementar en el ámbito universitario progra-
mas que aumenten la motivación de los estudiantes y su autorregu-
lación durante el aprendizaje para mejorar la conciencia y el control
sobre lo que se va a aprender, la calidad del aprendizaje y el rendi-
miento académico (González et al., 2007).
Existen varias líneas de investigación de las estrategias de apren-
dizaje en universitarios: la importancia de factores contextuales
(Pike y Kuh, 2005; Soares, Guisande, Diniz y Almeida, 2006), la in-
fluencia de la organización institucional y los métodos de instrucción
y de evaluación utilizados (Cope y Staehr, 2005; Jansen, 2004; Lizzio,
Wilson y Simons, 2002), los enfoques de aprendizaje (Valle et al.,
2000; Bruinsma, 2004) y, sobre todo, las estrategias de aprendizaje
que utilizan (Garavalia y Gredler, 2002; Herrera-Torres y Lorenzo-
Quiles, 2008; Pintrich, 2004; Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y
González-Pienda, 2006). Estas investigaciones muestran, como seña-
lan Martín, García, Torbay y Rodríguez (2008), que el perfil del alum-
no universitario con un buen aprendizaje es el de un alumno que
adopta un enfoque profundo, que regula su propio aprendizaje, que
se guía por motivaciones de tipo intrínseco, con buen autoconcepto
y confianza en sí mismo y que, además, usa estrategias cognitivas y
metacognitivas que le ayudan a planificar, supervisar y revisar su
proceso de estudio. Herrera-Torres y Lorenzo-Quiles (2008) investi-
garon qué estrategias de aprendizaje utilizan los alumnos de magis-
terio. Según su estudio, los alumnos de tercer curso utilizan en ma-
yor medida que los de primero estrategias de elaboración de
autopreguntas, de búsqueda de relaciones y de repaso frecuente. Se
sirven, por tanto, de una manera importante, de las estrategias de
elaboración.
Precisamente, la posibilidad de adquirir un aprendizaje significa-
tivo está condicionada, en gran medida, por el uso de estrategias de
elaboración, el objeto de nuestra investigación.
Otro aspecto más complejo es identificar el perfil o prototipo de
estudiante universitario con buen rendimiento académico, sobre
todo debido a las numerosas variables personales, contextuales y
motivacionales que confluyen en esta variable. Sin embargo, el uso
de estrategias de aprendizaje identifica más a los estudiantes univer-
sitarios que alcanzan un rendimiento académico alto que a los alum-
nos de rendimiento académico bajo (Martín et al., 2008), si bien co-
existen dos perfiles de alumnos con alto rendimiento: aquellos que
se establecen como prioridad metas de aprendizaje, otorgando más
importancia al buen aprendizaje que al rendimiento rápido (apren-
der a hacer), y aquellos que se proponen en primer lugar metas de
rendimiento, quienes conceden prioridad al rendimiento rápido por
delante del aprendizaje comprensivo y profundo (Bruinsma, 2004;
Carini, Kugh y Klein, 2006; Pugh y Bergin, 2006).
El objetivo de la formación universitaria ha de ser, por encima del
aprendizaje rápido, la alta capacitación comprensiva y significativa
para el ejercicio profesional. Desde este punto de vista el aprendizaje
es un proceso que dura toda la vida (Méndez, 2005; Herrera-Torres,
Lorenzo-Quiles y Rodríguez, 2008) y para poder aprender autónoma-
mente durante todo el proceso vital hemos de dotar al alumno, a lo
largo de todo el periodo de escolarización y también durante la etapa
universitaria, de la capacidad para aprender por sí mismo, de la ca-
pacidad de aprender a aprender y de la capacidad de aprender a ha-
cer, mediante principios estratégicos y metodológicos constructivis-
tas que propicien el incremento de su autonomía personal, el
pensamiento crítico, el aprendizaje cooperativo y la reflexión cons-
ciente sobre su propio proceso de aprendizaje (Moreira, 2000; Pi-
mienta, 2004).
Para lograr este objetivo uno de los primeros pasos es identificar
las estrategias que utilizan los estudiantes universitarios en su pro-
ceso de estudio.
Para concluir, puede decirse que si los alumnos son capaces de
realizar de forma habitual y automática elaboraciones con el mate-
rial que se aprende se podrá hipotetizar una mayor comprensión y
recuerdo del mismo, en cuanto que la elaboración supone conexión
con los conocimientos previos del estudiante e integración de estos
en los esquemas de conocimientos propios, lo que implica un mayor
carácter distintivo y perdurable del aprendizaje. Además, llevar a
cabo esta actividad requiere por parte del alumno un mayor grado de
atención y esfuerzo, lo que siempre favorece la retención.
Teniendo en cuenta esta revisión teórica, y dada la importancia
del tema en cuestión, se plantea como objetivo en este estudio iden-
tificar estrategias cognitivas de elaboración utilizadas por los estu-
diantes universitarios en función de la especialidad que cursan, del
género y del curso, teniendo como meta final diseñar e implementar
el entrenamiento de estrategias adaptado a estudiantes universita-
 M. Marugán et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 13-20 17

rios, tarea importante a desarrollar por los psicólogos de la educa- peración, metacognitivas y de apoyo socioafectivo. Identifica tam-
ción. Se espera que se encuentren diferencias significativas en fun- bién posibles estrategias utilizadas por los alumnos que no se han
ción de estas variables moduladoras. incluido en el cuestionario. Es una escala tipo Likert, con cinco op-
ciones de respuesta. Además cuenta con una serie de preguntas
Método relativas a la edad, sexo, rendimiento del curso anterior (número de
suspensos, aprobados, notables, sobresalientes, matrículas de ho-
Participantes nor, nota media del mismo) y satisfacción con la elección de carrera
(valorada de 1 a 10). El cuestionario ha sido validado (validez de
La muestra se compone de 544 estudiantes universitarios, de los contenido y validez de constructo) mediante el juicio de expertos
cuales el 40.8% cursan enseñanzas técnicas (Ingeniería y Arquitectu- (profesores y psicólogos educativos, orientadores, etc.) en sesiones
ra) el 9.9% ciencias experimentales (Ciencias), y el 49.3% ciencias so- presenciales (grupos de discusión). Aunque ha superado las prime-
ciales y jurídicas (Educación y Derecho) en la Universidad de Valla- ras fases de estudio a partir de pruebas piloto y con la aplicación en
dolid, sujetos que se distribuyen por áreas de conocimiento, sexo, una amplia muestra de alumnado universitario, sigue en proceso de
especialidad y curso como se indica en las tablas 1, 2, 3 y 4 respecti- validación.
vamente.
Procedimiento
Tabla 1
Distribución por áreas de conocimiento
Una vez elaborado el cuestionario se contactó con profesores uni-
N Porcentaje versitarios que impartían docencia, fundamentalmente asignaturas
troncales u obligatorias (no de grado, dado que estaban recientemen-
Enseñanzas técnicas 222 40.8
te implantados en algunas de las carreras) en cursos intermedios de
Ciencias sociales y jurídicas 268 49.3 diversas carreras universitarias representativas de las áreas de cono-
Ciencias experimentales 54 9.9 cimiento. Posteriormente se concertaron los momentos en los que se
Total 544 100
aplicaría el cuestionario con los criterios de que fuera al comienzo o
al final de una sesión ordinaria de clase y en un día en el que la asis-
tencia del alumnado fuera mayoritaria. Una vez aplicados los cues-
Tabla 2 tionarios, se llevaron a cabo análisis descriptivos e inferenciales de
Distribución por sexo
los datos con el paquete estadístico SPSS v. 18.
N Porcentaje
Resultados
Varón 217 39.9

Mujer 318 58.5 Uso de estrategias de elaboración por especialidad (naturaleza

NC 9 1.7 de los contenidos)
Total 544 100
El análisis de resultados muestra la existencia de diferencias sig-
nificativas en estrategias de codificación y en estrategias de codifica-
Tabla 3
ción profunda (elaboración propiamente dicha) entre las especiali-
Distribución por estudios
dades de ciencias experimentales y las especialidades de ciencias
N Porcentaje sociales y jurídicas y de enseñanzas técnicas (p = .012 y p = .018 res-
pectivamente, tabla 5). Los alumnos que cursan ciencias experimen-
Ingenierías 135 24.8
tales son los que más utilizan las estrategias de codificación y codifi-
Ciencias 63 11.6
cación profunda (elaboración) (tabla 6).
Arquitectura 78 14.3

Educación 179 32.9 Tabla 5

Significación de diferencias por especialidad en estrategias de codificación y
Derecho 89 16.4 elaboración
Total 544 100
F Sig.

Elaboración 4.033 .018

Tabla 4
Distribución por curso Codificación 4.487 .012

N Porcentaje
Tabla 6
Intermedio 216 39.7 Puntuaciones medias por especialidad en estrategias de elaboración y codificación

Final 323 59.4 N M Elaboración M Codificación

NC 5 0.9 Enseñanzas técnicas 204 44.32 72.24
Total 544 100 Ciencias sociales y jurídicas 247 44.21 74.04

Ciencias experimentales 49 47.67 78.31

Instrumentos

Para evaluar las estrategias de aprendizaje se empleó el cuestio-
nario CEAU-a (Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje en la Uni-
versidad). Adaptado para alumnos universitarios a partir de la Esca-
la ACRA (Román y Gallego, 1994), el CEAU-a refleja puntuaciones
referidas a 47 estrategias de adquisición, de codificación y de recu-
Uso de estrategias de elaboración por género
El análisis de los datos experimentales indica que no existen dife-
rencias globales apreciables en el uso de estrategias de elaboración
en función del género (tablas 7 y 8).
18 M. Marugán et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 13-20

Tabla 7 las estrategias realización de trabajos elaborados, elaboración de

Significación de diferencias por género en estrategias de elaboración
imágenes, metáforas, autopreguntas y relación de los estudios con
Z Sig. sus experiencias personales. Los alumnos de cursos intermedios uti-
lizan, frente a los de cursos finales, significativamente más la estra-
Codificación profunda -.146 .884
tegia de resolución de problemas.

Tabla 12
Tabla 8 Diferencias ítems subescala estrategias de elaboración
Puntuaciones medias por género en estrategias de elaboración
Z Sig.
N M
Trabajos elaborados -3.380** .001
Varón 200 44.51 Resolución de problemas -4.371*** .000
Mujer 292 44.56 Imágenes -2.836** .005

Metáforas -3.381** .001

Autopreguntas -2.077* .038

Sí existen diferencias significativas y tendencia hacia la diferencia
Relaciones estudios/exp. personales -3.840*** .000
en algunos de los ítems correspondientes a la subescala de estrate-
gias de codificación (tabla 9). Las mujeres utilizan significativamente *p < .05; **p < .01; ***p < .001
más las estrategias de ampliación de apuntes y realización de traba-
jos elaborados personales y los hombres las de resolución de proble-
mas y aplicaciones. Apreciamos tendencia hacia la diferencia signifi- Discusión y conclusiones
cativa, favorable a las mujeres, en el uso de las estrategias de
elaboración de metáforas y en aplicaciones, referidas a la utilidad Del trabajo presentado podemos extraer las siguientes conclusio-
práctica de los estudios. nes:
1. Los estudiantes de ciencias experimentales, comparados con los
Tabla 9 estudiantes de enseñanzas técnicas y ciencias sociales y jurídicas,
Diferencias ítems subescala estrategias de elaboración
utilizan de manera significativamente más frecuente en su estudio
Z Sig. las estrategias de codificación en general y también las de codifica-
ción profunda o elaboración.
Ampliar apuntes -2.444* .015
2. No existen diferencias globales en el uso de estrategias de ela-
Trabajos elaborados -3.186** .001 boración en función del género.
Resolución de problemas -5.203*** .000 3. Sí existen diferencias significativas en el uso de estrategias con-
Aplicaciones -2.746** .006
cretas de elaboración en función del género: los chicos utilizan signi-
ficativamente más que las chicas las estrategias de elaboración reso-
Metáforas -1.947 .052
lución de problemas y aplicaciones, mientras que las chicas utilizan
Utilidad práctica estudios -1.845 .065 significativamente más que los chicos las estrategias de codificación
*p < .05; **p < .01; ***p < .001 ampliación de apuntes y elaboración de trabajos personales.
4. No existen diferencias globales en el uso de estrategias de ela-
boración en función del curso, aunque sí una tendencia de mayor uso
Uso de estrategias de elaboración por curso (nivel instruccional) de este tipo de estrategias por parte de quienes se encuentran en los
cursos finales de estudios.
El análisis de los datos experimentales indica que no existen dife- 5. Sí existen diferencias significativas en el uso de estrategias con-
rencias significativas globales apreciables en el uso de estrategias de cretas de elaboración en función del curso: comprobamos un mayor
elaboración en función del curso, pero sí una tendencia, que es favo- uso de las estrategias de elaboración en los cursos finales que en los
rable a quienes están matriculados en los cursos finales de sus res- intermedios.
pectivos estudios frente a los matriculados en cursos intermedios Las estrategias de elaboración son particularmente potentes para
(tablas 10 y 11). la construcción de conocimiento. Quizá por esta razón son utilizadas
Sí existen diferencias significativas y tendencia hacia la diferencia mucho más por estudiantes de ciencias experimentales debido a las
en algunos de los ítems correspondientes a la subescala de estrate- necesidades de trabajo cognitivo de estas especialidades, en las que
gias de codificación (tabla 12). Los alumnos de cursos finales, frente predomina la comprensión profunda, la deducción y el razonamien-
a los alumnos de cursos intermedios, utilizan significativamente más to, una exigencia de estudio más cualitativo.
El sexo no es un factor diferencialmente determinante, de manera
Tabla 10 global, en el uso de las estrategias de elaboración. Alumnos y alum-
Significación de diferencias por curso en estrategias de elaboración nas no están, al parecer, sometidos o condicionados por modelos de
aprendizaje sexualmente diferenciados.
Z Sig.
Aunque el curso (nivel instruccional) tampoco es globalmente
Codificación Profunda -1.793 .073 un factor que condicione el uso de las estrategias de elaboración en
su totalidad, sí que es importante como un elemento que establece
el uso diferencial de importantes estrategias de elaboración como
formación de imágenes, construcción de metáforas, elaboración de
Tabla 11
autopreguntas y establecimiento de relación de los estudios con las
Puntuaciones medias por curso en estrategias de elaboración
experiencias personales. Quienes se encuentran en los cursos fina-
N M les de su especialidad respectiva utilizan más las estrategias de ela-
Intermedio 198 43.72
boración que quienes se encuentran en los cursos intermedios. Es
decir, la experiencia acumulada de estudiante universitario es un
Final 298 45.10
factor destacado que propicia un uso más consciente de estrategias
 M. Marugán et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 13-20
eficaces para el aprendizaje, como son las estrategias de elabora-
ción. Estos resultados coinciden con los resultados obtenidos por
Herrera-Torres y Lorenzo-Quiles (2008). El alumno de los cursos
finales adopta un enfoque más profundo en su actividad de estudio
y aprendizaje (Martín et al., 2008), como corresponde a un estu-
diante más maduro, más capaz de autorregular su proceso de
aprendizaje y que utiliza de manera más consciente las estrategias
de aprendizaje para planificar, supervisar y revisar su propio proce-
so de estudio.
Los resultados de esta investigación nos han permitido conocer
el uso que los estudiantes de la Universidad de Valladolid realizan
de las estrategias de aprendizaje de elaboración. Este conocimiento
es muy útil para diseñar e implementar en el ámbito universitario
programas que aumenten la autorregulación durante el aprendiza-
je, para mejorar la conciencia y el control sobre lo que se va a
aprender, la calidad del aprendizaje y el rendimiento académico,
pero especialmente para ayudar a los futuros profesores a modelar
con su ejemplo estrategias profundas de estudio en sus futuros es-
tudiantes.
Extended summary
The use of learning strategies by university students, and
particularly cognitive elaboration strategies, is a very important
differential factor to explain academic performance. Information
coding processes are performed by means of strategies of elaboration
and organization of the material to be learned. These processes
produce true learning, although in different degrees, as a function of
the processing employed: by means of mnemo-techniques with
surface processing and only aimed at remembering isolated facts; by
means of elaboration when the parts of content to be learned are
related to each other (simple elaboration) or, more effectively, to
prior knowledge (complex elaboration) (Pozo & Postigo, 2000); or by
means of the organization of information, the highest degree of
processing, because the information is organized, summarized, and,
ultimately, made more meaningful (knowledge).
It is noteworthy that most of the works on learning strategies
have focused mainly on compulsory education, usually compulsory
secondary education (Catalina, 2005; López, 1998; Martín-Antón,
2004, Marugán, 1996, 2009; Marugán & Román, 1997; 2012; Román,
2008; Román & Catalina, 2006), and much less on preschool and
primary education, because they considered that learning at these
ages is more mentored. Nor have they focused on high school or
university because it is “assumed” that the students have already
acquired knowledge and strategic, mature, and little moldable habits.
In recent years, however, research on this aspect of learning has
increased, thanks to the adaptation of teaching/learning at university
to the European Space for Higher Education.
The aim of this study is to identify whether there is a preferential
use of such strategies that may be conditioned by the nature of
contents and other moderator variables. In this study we perform a
theoretical review of the topic and analyze the differential use of
information “elaboration strategies” carried out by university
students as a function of the nature of knowledge, year, and gender.
The sample consists of 544 students (40% males, 60% females)
who study experimental sciences, technical studies, and juridical
sciences. Their mean age is 22.5 years and they are registered in
intermediate or final grades. To assess learning strategies, the
“Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje en la Universidad”
(CEAU-a) [University Learning Strategies Questionnaire] was
employed. It was adapted to university students from the ACRA Scale
(Román & Gallego, 1994). The CEAU-a provides scores of 47
acquisition, coding, recovery, metacognitive, and socioaffective
support strategies.
After elaborating the questionnaire, we contacted university
teachers who taught mainly core courses or obligatory subjects (not
19
degree courses, since they had been recently implemented in some
degrees), in intermediate courses of diverse university degrees that
were representative of knowledge areas. Subsequently, we scheduled
times to apply the questionnaire, with the criteria that it should be
applied at the beginning or the end of a normal class session, and on
a day when most of the students attended the class. Data were
analyzed by means of descriptive and inferential analyses, using the
SPSS v. 18 statistical package.
The following conclusions can be drawn from this work:
1. Experimental sciences students generally use significantly
more coding strategies as well as deep coding or elaboration
strategies in their studies than students of technical studies and
social and juridical sciences.
2. There were no overall differences in the use of elaboration
strategies as a function of gender.
3. There were significant differences in the use of concrete
elaboration strategies as a function of gender: males use significantly
more elaboration strategies, problem solving, and applications than
females, who use significantly more coding strategies, expand more
their notes, and elaborate their personal works more than males.
4. There were no overall differences in the use of elaboration
strategies as a function of year, although there was a tendency
towards a higher use of this type of strategies by students in the final
years of their studies.
5. There were significant differences in the use of concrete
elaboration strategies as a function of year: we verified higher use of
elaboration strategies in the final years than in the intermediate ones.
Elaboration strategies are particularly powerful for the
construction of knowledge. Perhaps this is the reason why they are
used much more by students of experimental sciences due to the
need for cognitive work in these specialties, in which there is a
predominance of deep comprehension, deduction, and reasoning.
Gender is not an overall determinant for the use of elaboration
strategies. Male and female students do not seem to be under the
influence of or conditioned by sexually differentiated learning
models.
Although the year (instructional level) is not an overall factor to
determine the use of elaboration strategies as a whole, it is an
important element to establish the differential use of important
elaboration strategies, such as image formation, metaphor
construction, elaboration of self-questions, and the establishment of
relationships of the studies with one’s personal experience. Students
in the final years of their respective specialty use more elaboration
strategies than students in the intermediate years. That is, the
accumulated experience of a university student is a noteworthy
factor that promotes a more conscious use of effective learning
strategies, such as elaboration strategies. These results coincide with
the results obtained by Herrera-Torres and Lorenzo-Quiles (2008).
Students from final years adopt a deeper approach to their studying
and learning activities (Martín, García, Torbay, & Rodríguez, 2008),
since it is appropriate for more mature students who are more
capable of self-regulating their learning process and who use
learning strategies more consciously, in order to plan, supervise, and
review their own studying process.
The results of this research have allowed us to determine the use
students from the University of Valladolid make of elaboration
learning strategies. This knowledge is very useful to design and
implement university programs to increase self-regulation of
learning, to improve awareness and control over what is to be
learned, quality of learning, and academic performance, but
especially to help future teachers to mold deep studying strategies
for their future students by their own example.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no tienen ningún conflicto de intereses.
20 M. Marugán et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 13-20
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 Psicología Educativa 19 (2013) 21-26

Vol. 19, No. 1, Junio 2013

ISSN: 1135-755X

Psicología Educativa
Revista de los Psicólogos de la Educación

Psicología Educativa Director/Editor

José Antonio León

Directores Asociados/Associate Editors

Inmaculada Escudero Domínguez
Robert F. Lorch, Jr.
José Antonio Luengo Latorre
Pamela Maras
Manuel Martín-Loeches
María José Navas
Rosario Ortega Ruiz
Fernando Sánchez-Sánchez
Lieven Verschaffel

www.elsevier.es/psed Educational Psychology

A Journal for Educational Psychologist

Vocational guidance programme for unemployed young people

Francisco Manuel Morales Rodríguez*
University of Malaga, Spain

ARTICLE INFORMATION ABSTRACT

Manuscript received: 01/02/2012 This study presents the structure and fundamental characteristics of a Mixed Experience Training and
Revision received: 23/11/2012 Employment Program aimed at getting teenagers in rural areas acquainted with the labor world by
Accepted: 24/11/2012 providing them with training activities. An assessment of the impact of these educational activities on
participating students and their satisfaction with them is carried out. Participants were 40 students, aged
Key words:
16 to 24, from rural areas of the province of Málaga, without previous employment and qualification. Data
Career counseling
Educational activities show that the program has been a successful experience that has helped facilitate labor insertion of
Teenagers participating students. Data also show positive attitudes in students towards the use of new technologies,
Sociolaboral insertion such as Internet, to facilitate their learning. The students perceived most activities very satisfactory.
© 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. All rights reserved.

Programa de orientación vocacional para jóvenes desempleados

RESUMEN

Palabras clave:
Orientación vocacional
Se presenta la estructura y características fundamentales de un programa de experiencias mixtas de for-
Actividades educativas mación y empleo cuyo objetivo general fue introducir a jóvenes que viven en núcleos rurales en el mundo
Jóvenes laboral, proporcionándoles las actividades formativas necesarias para ello. Se aporta una evaluación del
Inserción sociolaboral impacto y satisfacción que determinadas actividades educativas ha tenido en el alumnado participante
como protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizaje. Los participantes fueron 40 alumnos, con eda-
des comprendidas entre 16 y 24 años, del ámbito rural de la provincia de Málaga, sin empleo anterior y sin
cualificación profesional. Los datos demuestran que el programa ha sido una experiencia exitosa que ha
contribuido a facilitar la inserción sociolaboral del alumnado participante. Los resultados muestran en el
alumnado actitudes positivas hacia el uso de las nuevas tecnologías como Internet para facilitar su aprendi-
zaje y que la mayoría de las actividades realizadas les han resultado muy satisfactorias.
© 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados.

Nowadays, fully adapted to the European Higher Education, we
should be more aware than ever of the importance of an adequate
vocational guidance, as well as of the enormous benefits of such
initiatives and programs for the population in general and particularly
for socio-culturally disadvantaged groups –that are especially
vulnerable in times of recession.
The Mixed Experience Training and Employment Program
[Experiencias Mixtas de Formación y Empleo, EMFE] is a an example
of a successful program of the type that public policy should promote
in two directions: On one hand, it can be improved by training such
as the one considered here for the preparation for active life; on the
* Correspondence concerning this article should be sent to Francisco Manuel
Morales Rodríguez. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad
de Psicología. Universidad de Málaga. Campus de Teatinos. 29071 Málaga. E-mail:
framorrod@uma.es
other hand, measures should be laid down to facilitate social and
occupational integration and to promote tutoring, educational and
personal attention, such as the ones in this program, aimed at
preparing young people for professional practice.
In this program, theory and practice were appropriately combined
in each module so that at the end of the course the student had
acquired the knowledge and skills that enable them for the
professional practice. Thus, the overall objective of the program was
to insert young people living in rural communities in the province of
Malaga in the labor world, giving them a complete overview of both
the physical environment and current employment problems and to
take advantage with regard to the labor market. Additionally, they
would also achieve a better employability and learn about the latest
trends, techniques, and innovations in a number of jobs.
The specific objectives of EMFE were: 1) to provide the students
with the knowledge and practical skills required to access any of the
forms of self-employment or existing paid employment; 2) to

1135-755X/$ - see front matter © 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados

DOI: http://dx.doi.org/10.5093/ed2013a4
22 F. M. Morales Rodríguez / Psicología Educativa 19 (2013) 21-26
provide the students with a comprehensive training by combining
the theoretical knowledge about these specialized education and
skills to develop productive work via practical activities; 3) to
determine the resources, employment prospects, interests, social
and employment situation, motivation, skills, abilities, and
knowledge of students as a basis for the proposed social and
occupational integration; 4) to set a plan throughout the program’s
orientation activities to facilitate social and occupational integration
of participating students by drawing a tailored employability plan
for each student to increase his or her career opportunities (once the
plan is established it has to follow a path to achieve the target set);
5) to promote the use of local resources consistent with the
improvement of urban environment, community services, and the
environment; and 6) to generate added value in rural areas.
An important consideration in this area of educational guidance
(consistent with the importance given to the model of intervention
through technological resources) is that concerning the relationship
between training, employment, and new technologies. There are
many advantages and contributions of digital technologies to the
world of orientation today. In this line, a point to note is that mass
access to the Information and Communication Technologies (ICT) is
changing our conception of time.
One of the important elements in the process of integration of ICT
in this program is to know exactly the views and attitudes of students
regarding the use of ICT in the learning process and integration (De
Pablos, 2009; Martinez Aguaded, 2004; Trujillo, 2005). Specifically,
this study analyzed the results of the questionnaire Attitudes towards
and Interests in ICT which was answered by the participants in this
program.
All the above said, the overall objective of this study was to set the
structure and fundamental characteristics of a successful Mixed
Experience Training and Employment Program (EMFE, in Spanish)
aimed to get young people and teenagers living in rural areas
acquainted with the workplace. In order to achieve this general
objective, a survey consisting of attitudes and interests towards ICT
is completed by students participating in the Program, as an
important EMFE element before making use of various technological
means to facilitate the employment insertion process consistent
with the current technological model. It also presents an evaluation
of the impact of educational activities on students and satisfaction
with them. The students participating in the program are the main
actors of the teaching/learning process, along with the main activities
and achievements of social and occupational integration.
Method
Participants
The total number of students participating in the program was 40,
with three training specialties, aged between 16 and 24 (with a
majority in the 17-20 range) living in rural areas of the province of
Malaga. All the students were then under 25 and did not have a job
qualification nor prior employment. The sample was gender balanced
with 46.67% of male students and 53.33% of female students. Some
of them had special education needs and a deficit in social skills
could be identified, especially among the youngest ones. The
sample’s educational level ranged from primary school certificate to
a diploma or bachelor GBS, as they were already 16 and thus
academically unmotivated to continue their studies in formal
education. Elegibility criteria were the following: 1) being in the 16-
24 age range (since from 25 they could join other employment
workshops, the educational level is an indication of the professional
knowledge to be first job claimants under 25 years —registered in the
corresponding Employment Service); 2) interests, expectations,
educational needs, and other indicators of risk and vulnerability to
social exclusion; 3) priority was given to the participation of socially
and culturally disadvantaged groups, who have fewer opportunities
for training and were thus awarded grants by the Andalusian
Employment Service for their participation in the program; and 4)
preference was also given to immigrants, disabled, victims of gender
violence, or those belonging to ethnic minorities or dysfunctional
families at higher risk of social exclusion.
Tools
Questionnaire of Attitudes towards and Interests in ICT. This
instrument was developed by the Andalusian PAI HUM 378 research
group. The questionnaire presents adequate psychometric properties
and has been used in numerous studies and research such as those
by Morales, Infante, and Galindo (2003). Items include issues such
as what is known about computers, how useful young people find
Internet, where they access Internet from, how often and to what
degree they consider viewing videos useful, their use of Power Point
and the like in the process of learning and social and occupational
integration, as well as many other issues they are asked for, including
what the functions of Internet in an educational context are,
especially as a means of facilitating their social and occupational
integration. Whenever possible new technologies were used not only
in these specialties (e.g., Internet for job search) but especially
because of their motivating effect on students this age.
End Assessment of Training Action. In addition to the continuous
monitoring and evaluation investigating the details of both the
content and the training situation, we performed an “End Assessment
of Training Action” at the end of the teaching modules as well as an
evaluation of the development of vocational training courses.
Specifically, in this study we used the Inventory and Assessment Trainer
Course (Finkbeiner, Lathrop, & Schuelger, 1973). This instrument
consists of 42 items to answer on a five-point scale (strongly agree,
agree, neutral, disagree and strongly disagree). Although this study
only presents the most relevant and meaningful results regarding the
same items, the questionnaire also allows to assess five factors:
general attitude towards the course and attitudes towards the tests
and the method, workload, and trainer/student ratio.
This instrument has been used in numerous studies and has
adequate psychometric properties —reliability and validity (Cohen,
1981; Marsh, Overall, & Kesler, 1979). With respect to the evaluation
of the EMFE Program, knowledge, procedures, and attitudes are
considered. Finally, for the evaluation of work experience in the
development of mixed experiences programs and employment
training, a qualitative assessment was carried out face to face and
through telephone interviews of teachers and students of the course.
Teachers were asked to evaluate students on issues such as: a)
technical capacity (for example, if the student was able to perform the
activities assigned); b) organisational capabilities (for example, if the
student attended punctually the workplace); c) relational capabilities
(for example, if the student asked for information and help when
needed); and d) capacity to respond to contingencies (for example, if
the student provided solutions and ideas to the problems, and so on).
Procedure
In order to complete the questionnaires, the youngsters were
informed about the privacy of information and the need to respond
individually and anonymously and that these tests would allow to
assess their level of satisfaction with the development the program.
To administer the various tests (questionnaires, telephone interview,
etc.) the family and students were informed about the voluntary
nature of the participation, ensuring confidentiality of the data at all
times through group treatment. The application was developed by a
counselor who explained the objectives, giving appropriate
instructions to the students. At the test administration, questionnaires
were handed out to the different specialties in the same order.
 F. M. Morales Rodríguez / Psicología Educativa 19 (2013) 21-26 23

Data Analysis
The program was conducted during the academic years 2002/2003
and 2003/2004. In both courses the teaching methodology was
adapted to each course module in terms of skills, knowledge, and
relevant skills, i.e. feedback was given at the right time, thereby
improving motivation of people involved. Specific websites were
accessed for job search related to the specialty, filling in the data.
On the same scale, the the extent to which they found the use of
PowerPoint in lectures useful was 8.9 and 9.2 was the extent to
which they would like to use it.
By and large, most respondents report they had user knowledge
of word processors, databases, spreadsheets, and the Internet,
whereas they did not have a knowledge of graphic design,
animation, or programming. Summary data in percentage are
presented in Table 2.

Results
Table 2
General knowledge of standard computers
Attitudes towards and interests in ICT
Percentage level
Below are the most outstanding results of the questionnaire Do not have User level High
measuring attitudes towards and interests in the use of ICT in the
Word processors 0 93 7
training/guidance of educational activities of this program (Table 1).
Database 48.22 51.78 0

Spreadsheets 60.48 39.52 0

Table 1
Internet attitudes and interest of EMFE participants Internet 0 100 0

Graphic design 100 0 0

Do you know what Internet is? No 15%
Animation 100 0 0
Yes 85%
Schedule 100 0 0
You knew Internet through: Friends 30%

School 40%

Family 10%

Television 19% Table 3 shows the results of the role played by ICTs in the
Other possibilities 1% educational context on Likert scale indicating the degree of
agreement with certain statements. Results highlight the importance
Do you have a computer? Yes 8%
of using ICT in teaching/learning as well as the advantages and
No 92% drawbacks of their use both by teachers and students in this program
Internet access from: High School 3.76% and in non regulated training to help acquire the skills and achieve
University 0% objectives. The students and the teachers found Internet and
particularly the viewing of videos as technological resources offered
Internet coffee 4.76%
by EMFE. Modules were taught about the basics of computer literacy
Home 61.90% so that students can computerize their resume, a cover letter, and as
Job or others 5% a guide for accessing different websites –searching general information
Frequency of use: 1 or + times/day 92% or specialized information such as searching for employment.
Certainly, some students were able to find a temporary job on the
1 or + times/week 8%
Internet thanks to the training on these career guidance modules.
Services: Email 50.40%

Chat 17.83% Impact and satisfaction with major socio-orientation activities

Forum 1% conducted in EMFE program
Searcher 30.77%
Below we can see the results of the descriptive analysis of data
Other 0% from interviews and surveys concerning the main achievements of
Web page: Yes 0% labor integration and the impact of and satisfaction with major
No 100% socio-orientation activities conducted in the EMFE program. It is
important to note that the surveys, interviews, and questionnaires
Can you develop Internet addiction? Yes 60%
administered to learn about positive and negative aspects of the
No 40%
program allowed us to conclude that the vast majority of the
Can it be an educational resource? Yes 91% participants, whether teachers (100%) or students (99%), showed a
No 9% very high degree of satisfaction with the program and felt that they
would like to continue. Very significant achievements and learning
were gained in each of the specialties.
Following the training, students set out to find work and many of
Table 1 shows that when asked about how they knew EMFE, most them foud a job within the field of their specialty, particularly
students said they had known about it on Internet, 40% said they had carpentry and local self-employment. Thus, a significant percentage
known about it through the school, and the rest through friends, of jobs were found, as is discussed in the next section. Tables 4 and 5
family, and on the television. Most of them did not have a personal show important facts that can be drawn as well as satisfaction and
computer nor a website. The most commonly used Internet services impact of the program reported by students.
were: mail (50.40%), search engines (30.00%), chats (17.83%), and On the whole, the qualitative and quantitative evaluation
forums (1%). The vast majority of respondents (91.00%) believe that performed shows that this was a successful experience and
the Internet could be used as a teaching resource. As for how useful satisfactory for all participants: teachers, students, students’ families,
they found the use of video viewing for easy learning and social and and the training community. For example, in terms of qualitative
occupational integration the mean score on a scale of 0-10 was 9.57. research techniques, some positive consequences followed: students
24 F. M. Morales Rodríguez / Psicología Educativa 19 (2013) 21-26

Table 3
ITCs functions in the educational context (%)

Nothing Little Enough A lot

1. Internet can be used to teach 0 0 74.18 25.82

2. Internet can replace the teacher’s role 32.46 67.54 0 0

3. Only the higher intellectual level students know how to use Internet 35.71 42.86 21.43 0

4. Internet can replace the role of books and whiteboards 14.28 57.14 28.57 0

5. Internet can combine with the explanations that the teacher performs in slate 0 7.14 78.57 14.28

6. It would be more useful, fun, and rewarding learning through Internet 0 25.81 61.00 13.39

7. Positive values are transmitted on the Internet 8.29 74.28 17.43 0

8. Internet can only be used today in socioeconomically privileged areas 6.93 52.41 30.86 9.80

9. The socioeconomic status of families that we know influences Internet 0 0 61.00 39.00

10. Internet fosters the ability to relate to others 0 51.47 48.53 0

11. Promotes the use of other languages 0 43.69 56.31 0

12. It doesn’t work on improving the relationship between members of the educational community 12.29 58.45 29.26 0

13. Teacher-student relationship is lost with the use of Internet 11.58 34.69 53.73 0

14. Peer relationships is lost with the use of Internet 6.97 40.27 52.76 0

15. Using the Internet helps to make new friends 0 39.00 51.14 9.86

16. Using the Internet isolates people in their environment 0 40 51.22 8.78

Table 4 major elements (on a scale where 1 = none, 2 = somewhat, 3 = fairly,

Satisfaction (%) of students participating in some of the activities in the Mixed
Experiences Program of Training and Employment
Unsatisfactory Something
satisfying
% %
Travelling training 0 0
Employment sites 0 0
Conferences 0 0
Group activities 0 0
Video viewing 0 0
Orientation 0 0
Tutoring 0 0
Table 5
Satisfaction (%) of students participating in the Mixed Experience Program Training
and Employment, in general terms
and 4 = very much), the main path to access the labor market with
greater guarantee of stability. Another example is that of students in
Quite Very the pottery specialty who did not hesitate in trying to use self-
satisfying satisfactory employment as a way to access their first job –thanks to the inputs
% % provided by the Vocational Guidance module. The students are very
satisfied with their participation in the program, as evidenced in
5 95
surveys carried out by the Bank and the questionnaires by the
28 72 Department.
29 71 With regard to the assessment of key skills acquired by students,
16 84 Table 6 shows the results for the total sample in a Likert-type scale
(1= never, 5= almost always).
24 76
The assessment of the students’ attitudes in a scale of 1 to 5 (1 =
0 100 lowest, 5 = highest degree of willingness) rendered the following
0 100 results: general attitude towards the course, 4.6; attitude towards
the methodologies, 4.2; attitude towards the tests, 3.9; and attitude
towards workload, 4.3. As for the assessment of trainers, students
rated trainers 4.7 on efficiency and effectiveness in solving problems,
and 4.9 on their availability and attention.

Unsatisfactory Something satisfying Quite satisfying Very satisfactory

Discussion and conclusions

% % % % In this study we have presented the structure and fundamental

0 0 3 97
in the carpentry specialty completing the course found a job of
variyng duration in town.
Another positive outcome of this specialized training deepening
would be the inminent setup of a cooperative in the town. Participants
enjoyed internships in occupations more or less related to the
training course —an indication of how people valued the course. This
was also a demonstration of the impact the training had on the
socio-emotional skills that were enhanced in the Occupational
Guidance module aimed at achieving a first job even in occupations
not directly related to the profession learned.
The youngsters knew from the start that one of their main job
opportunities could be self-employment, one of the targets on which
training and guidance was focused. For example, telephone
interviews six months after completion of the course showed that
99.49% of trainees considered training and self-employment as
characteristics of a successful EMFE Program. It also examines
students’ attitudes and interests towards ICT, as important elements
of EMFE before making use of various technological means to
facilitate the job accessing process. It also provides an assessment of
the impact and satisfaction of the major educational activities of this
program. Subsequently, the main achievements reached in labor
integration that emerge from the quantitative and qualitative data
collected in this regard are presented.
One of the elements currently considered relevant to this type of
program is achieving the overall strategic planning objectives (goal,
monitoring, and control). As predicted in previous planning
objectives, the implementation of this program enabled the students
to acquire the knowledge, skills, and abilities necessary to develop
the process of job access. Although there is no magic wand in this
field, as it is frequently reflected in the literature on Educational
Psychology, Human Resources, and Organizational Psychology
(Gallego, 1999), it is important to evaluate how this program handled
aspects such as resources, interests, social and employment situation,
 F. M. Morales Rodríguez / Psicología Educativa 19 (2013) 21-26
Table 6
Competencies attained by students in the program reported by EMFE teachers/tutors
Competencies
Technical skills
It is capable of performing the activities assigned
Applies appropriate techniques
Adapts easily to the work
Provides ideas for process improvement
Ends the work properly
Organizational skills
Attends punctually at workplace
The productive process is displayed neat and clean
Performs tasks on time
Knows how to work in groups
Has habits of work
Relational skills
Asks for information and help when he or she needs
Cooperates with others when needed
Integrates into the workgroup
Interacts with other departments, areas, or specialties
Behaves like a mature and accountable person
Ability to respond to contingencies
Has initiative
Provides solutions to problems and ideas
Acts quickly on the contingencies
Uses the tools
Reorganises work with diligence
*SD = standard deviation
motivation, skills, abilities, knowledge, and social skills of students
(Rivas, 1993; Sanchis, Pastor, Campos, & Ibañez, 2002; Santana &
Alvarez, 1996).
In developing the program, new technologies have been used in
order to facilitate social and occupational integration of students, for
whom technological resources are especially motivating. These
resources are very useful even for learning important values that
help facilitate labor integration process (Javaloy, Espelt, & Cornejo,
2001; Morales, Infante, & Galindo, 2003). Thus, computers were used
to access websites to both look for contents and search employment.
In this regard, different software was used (regeneration strategy of
technological resources). As it can be found in current studies, being
knowledgeable about computer use and attitudes towards ICT such
as those appearing in this study is very important for the students
this age (Ademola, 2009).
With regard to the impact of the assessment and satisfaction of
career guidance activities, they are perceived as very useful and
successful by students, the training community and participants’
families. They are grateful for the guidance and welcome the social and
labor support. Furthermore, the large percentage gains and labor
integration achieved support the efficacy and efficiency of this program.
Participants in these program, not only those in social disadvantage
but also the smartest ones, needed advice and assistance regarding
the development of curriculum and preparation to overcome job
interviews, studying strategies, testing, ways of presenting
information, etc. Assistance was provided to student learning based
on their prior knowledge and their potential, without forgetting that
social and labor-oriented activities should be carefully designed to
help students understand themselves, their interests, values, and
skills and facilitating identification and problem solving.
25
From the psychoeducational perspective of this program, we
evaluated the characteristics of people with disabilities each of them
Mean (SD)* being different and requiring special attention and personalized
tutoring.
In short, it is worth noting that this program has contributed to
4.89 (0.83) finding satisfactory, efficient, and effective solutions within the
4.52 (0.65) process of socialization and social integration, through a more
rewarding use of time by the individual and more useful social
4.48 (0.58)
relationships. This was attempted in some way by adjusting personal
3.99 (0.59)
characteristics of young people (abilities, interests, personality, etc.)
4.89 (0.51) to work demands, considering that the job, tasks, functions, and
occupation are in different degree (depending on the consulting
4.90 (0.25)
approach) fundamental aspects or characteristics to be identified
and analyzed.
4.79 (0.37)
Finally, an important remark is that this is a pioneer program that
4.84 (0.34) has reported numerous benefits and social and labor opportunities
4.69 (0.43) for unemployed young people who are at risk of social exclusion,
4.98 (0.35)
academically unmotivated, and who could not be easily incorporated
into other programs.
The ongoing social demand for such programs in the current
4.58 (0.51) recession is an additional reason for the continuity and consistency
4.53 (0.42) of these programs to provide help and support to young people in
4.70 (0.33) their social and labor integration process.
4.34 (0.38)
Resumen extenso
4.73 (0.43)
Se presenta un exitoso Programa de Experiencias Mixtas de For-
4.48 (0.59) mación y Empleo (EMFE) que tiene como meta general introducir a
jóvenes cuya vida laboral tiene lugar en núcleos rurales. Con vistas
4.70 (0.40)
a la consecución de dicho objetivo general se han evaluado las acti-
4.60 (0.56) tudes e intereses hacia las tecnologías de la información y de la co-
4.86 (0.32) municación (TIC) en el alumnado participante en el Programa EMFE
4.57 (0.51) como un elemento importante para optimizar la práctica educativa
así como para facilitarles el proceso de inserción sociolaboral en el
marco de las cualificaciones necesarias en la sociedad del conoci-
miento, de la información y de las nuevas tecnologías. Asimismo, se
presenta una evaluación del impacto que han tenido las principales
actividades educativas para la orientación profesional realizadas en
el Programa EMFE, una evaluación de las competencias o capacida-
des adquiridas por el alumnado y de los principales logros de inser-
ción sociolaboral alcanzados. Los participantes en el programa han
sido cuarenta jóvenes pertenecientes a tres especialidades formati-
vas con edades comprendidas entre los 16 y los 24 años de edad, el
46.67% hombres y el 53.33% mujeres, de ámbito rural, de la provin-
cia de Málaga. Entre las características de los participantes están el
hecho de ser jóvenes menores de 25 años, sin empleo anterior y sin
cualificación profesional. Los datos obtenidos en este estudio permi-
ten analizar las posibles ventajas e inconvenientes que tiene la uti-
lización de las TIC como recurso en este programa en el ámbito de la
formación no reglada, de modo que ayude a adquirir las competen-
cias y objetivos previstos. Puede destacarse que el uso de visionado
de vídeos y de Internet para la búsqueda de empleo han sido recur-
sos tecnológicos especialmente motivantes y de utilidad para los
participantes en el programa. Se realizó una evaluación del impacto
y satisfacción de las actividades formativas y de orientación laboral
realizadas tanto desde un punto de vista cualitativo como cuantita-
tivo, que pone de manifiesto que las mismas son percibidas como
muy útiles y satisfactorias por el alumnado, el profesorado y las fa-
milias de los participantes beneficiados, que se muestran especial-
mente agradecidas por la orientación sociolaboral y apoyos recibi-
dos. Además, los logros y el amplio porcentaje de inserción
sociolaboral alcanzado constituyen una de las principales fortalezas
que avalan la eficacia y eficiencia de este importante programa. Se
trata de un programa pionero que introduce importantes elementos
de innovación en el contexto en el que se desarrolló y reportó nume-
rosos beneficios y oportunidades sociolaborales a jóvenes desem-
26 F. M. Morales Rodríguez / Psicología Educativa 19 (2013) 21-26
pleados, en situaciones de riesgo de exclusión social, desmotivados
académicamente y que no se podían incorporar fácilmente a otro
tipo de programas. Puede concluirse señalando la importancia de
este tipo de programas como ayuda a la juventud, para orientarla en
su proceso de inserción sociolaboral en el actual contexto de crisis
económica.
Conflicts of interest
The author of this article declares no conflicts of interest.
Acknowledgments
This program was funded by the Junta de Andalucía and the
European Regional Development Fund (ERDF).
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 Psicología Educativa 19 (2013) 27-36

Vol. 19, No. 1, Junio 2013

ISSN: 1135-755X

Psicología Educativa
Revista de los Psicólogos de la Educación

Psicología Educativa Director/Editor

José Antonio León

Directores Asociados/Associate Editors

Inmaculada Escudero Domínguez
Robert F. Lorch, Jr.
José Antonio Luengo Latorre
Pamela Maras
Manuel Martín-Loeches
María José Navas
Rosario Ortega Ruiz
Fernando Sánchez-Sánchez
Lieven Verschaffel

www.elsevier.es/psed Educational Psychology

A Journal for Educational Psychologist

Evaluación de la ansiedad escolar: revisión de cuestionarios, inventarios y escalas

Mari Carmen Martínez-Monteagudoa*, Cándido J. Inglésa y José Manuel García-Fernándezb
Universidad Miguel Hernández de Elche, España
a

Universidad de Alicante, España

b

INFORMACIÓN ARTÍCULO RESUMEN

Manuscrito recibido: 14/06/2012 El objetivo de este trabajo fue doble. En primer lugar se describen los cuestionarios, inventarios y escalas de
Revisión recibida: 11/12/2012 ansiedad escolar elaborados y validados para población infantil y adolescente: Cuestionario de Ansiedad
Aceptado: 20/12/2012 Escolar, Inventario de Miedos Escolares, Catálogo de Situaciones Escolares, Escala Visual Análoga para la
Ansiedad-Revisada, Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad e Inventario de Ansiedad Escolar. En se-
Palabras clave:
Ansiedad escolar
gundo lugar se analiza la fiabilidad (consistencia interna y estabilidad temporal) y la validez (estructura
Evaluación factorial, relación con otros cuestionarios, relación con otros procedimientos de evaluación y diferenciación
Autoinforme entre grupos) de la puntuación de estos instrumentos, con el fin de conocer sus propiedades psicométricas
Infancia y poder tomar decisiones sobre su uso en la práctica clínica o educativa sobre la base de criterios empíricos.
Adolescencia Los resultados permiten concluir que actualmente existen autoinformes que presentan garantías psicomé-
tricas satisfactorias para llevar a cabo una interpretación fiable y válida de sus puntuaciones, siendo por
tanto útiles en la práctica clínica y educativa.
© 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados.

Assessment of school anxiety: A review of questionnaires, inventories and scales

ABSTRACT

Key words:
School anxiety The aim of this study was twofold. First, it describes school anxiety questionnaires, inventories, and scales
Evaluation developed and validated for children and adolescents, including School Anxiety Questionnaire, Inventory of
Self-report School Fears, School Situations Survey, Visual Analogue Scale for Anxiety-Revised, Magallanes Scale
Childhood Problem of Anxiety, and Anxiety School Inventory. Second, we analyze the reliability (internal consistency
Adolescence and temporal stability) and validity (factorial structure, relationship with other questionnaires, relationship
with other assessment procedures and discrimination between groups) of scores from these instruments,
in order to know their psychometric properties and to take decisions about their usability in clinical or
education practice based on empirical criteria. Results suggest that, at present, there are self-reports with
satisfactory psychometric properties to enable reliable and valid interpretation of scores, thereby being
useful both in clinical and educational practice.
© 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. All rights reserved.

La mayoría de los niños experimentan miedos con cierta frecuen-
cia, aunque sean de intensidad leve y suelan remitir espontáneamen-
te con el desarrollo. Sin embargo, una pequeña proporción de estos
miedos se presentan con una intensidad elevada, continuando inclu-
so en la edad adulta e interfiriendo en el funcionamiento diario del
niño y de su familia (Méndez, Inglés, Hidalgo, García-Fernández y
Quiles, 2003). Los miedos y la ansiedad escolar son definidos como
un conjunto de síntomas agrupados en respuestas cognitivas, psico-
*La correspondencia sobre este artículo debe enviarse a Mari Carmen Martínez-
Monteagudo. Universidad Miguel Hernández de Elche. Avda. de la Universidad, s/n.
03202 Elche. E-mail: maria.mmonteagudo@umh.es
fisiológicas y motoras emitidas por un individuo ante situaciones
escolares que son percibidas como amenazantes y/o peligrosas (Gar-
cía-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo y Redondo, 2008).
Los estudios epidemiológicos indican que la ansiedad escolar es
relativamente frecuente y puede afectar hasta al 18% de los niños y
adolescentes entre 3 y 14 años (Bados, 2005; Granell de Aldaz, Vivas,
Gelfand y Feldman, 1984). En este sentido puede tener consecuen-
cias negativas en la infancia, la adolescencia y en la edad adulta. Por
ejemplo, los niños y adolescentes con ansiedad escolar tienden a
presentar bajo rendimiento académico, problemas de ansiedad agu-
da, aprensión, tensión o intranquilidad, así como depresión, desespe-
ranza, tristeza, ambivalencia e hiperactividad y una autoimagen dis-
torsionada (Berry, Injejikian y Tidwell, 1993; King y Bernstein, 2001).
De esta forma, la ansiedad escolar puede actuar como una barrera

1135-755X/$ - see front matter © 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados

DOI: http://dx.doi.org/10.5093/ed2013a5
28 M. C. Martínez-Monteagudo et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 27-36
importante para el desarrollo personal, social y académico de niños
y adolescentes (Terry, 1998). Además, si el trastorno no es tratado
precozmente, los individuos podrían presentar desajustes psicoso-
ciales a largo plazo, tales como dificultades matrimoniales y labora-
les, enfermedades psiquiátricas, consumo de drogas legales e ilegales
y comportamientos antisociales (Chitiyo y Wheeler, 2006; Estévez,
Martínez y Jiménez, 2009; Kearney, Eisen y Silverman, 1995). Sin
embargo, en la actualidad sigue sin existir consenso en cuanto a cuá-
les sean los procedimientos y técnicas más eficaces para la evalua-
ción y medida de la ansiedad escolar, debido, quizás, a la heteroge-
neidad de definiciones ofrecidas para este constructo (Chitiyo y
Wheeler, 2006). No obstante, los procedimientos de evaluación más
utilizados para la medida de la ansiedad escolar han sido las entre-
vistas, los autorregistros y, sobre todo, los cuestionarios, inventarios
o escalas (García-Fernández et al., 2008).
Las entrevistas se realizan generalmente con los padres, con los
niños y/o con los profesores. Los autorregistros han sido utilizados
principalmente para que niños y adolescentes discriminen y regis-
tren la frecuencia de la conducta, así como los pensamientos que
acompañan a dicha conducta (Mardomingo, 2005). Sin embargo, ac-
tualmente los cuestionarios constituyen el procedimiento más utili-
zado para evaluar la ansiedad escolar de niños y adolescentes (Gar-
cía-Fernández et al., 2008), ya que tanto en tareas de investigación
como en el contexto escolar los cuestionarios permiten evaluar, en
un tiempo relativamente breve, un amplio rango de cogniciones y
conductas en una gran cantidad de sujetos (Inglés, Méndez, Hidalgo,
Rosa y Estévez, 2003). En la práctica clínica son útiles para obtener
una rápida visión de la ansiedad escolar del niño o adolescente sobre
las que se profundizará posteriormente. Además, los cuestionarios,
inventarios y escalas constituyen una de las técnicas de autoinforme,
junto a la entrevista, con mayor sensibilidad para detectar la eficacia
terapéutica o los cambios operados tras la aplicación de programas
de intervención (García-Fernández et al., 2008; García-López, Pique-
ras, Díaz-Castela e Inglés, 2008; Inglés, Hidalgo, Méndez e Inderbit-
zen, 2003; Inglés et al., 2002).
En un reciente estudio, Miller y LaRae (2008) analizaron la per-
cepción de 252 psicólogos escolares norteamericanos sobre los tras-
tornos internalizantes de los niños, entre ellos la ansiedad escolar. La
mayoría de los psicólogos señalaron los autoinformes y las entrevis-
tas como los métodos más adecuados para la evaluación de la ansie-
dad escolar, por delante de otros métodos (test de inteligencia, entre-
vistas a los padres y autoinformes de los mismos, técnicas proyectivas,
autoinformes de los profesores y entrevistas a los mismos y observa-
ción directa), considerando además que ellos son los más capacita-
dos para realizar dicha evaluación. El conocimiento sobre la ansiedad
escolar y los intentos de suicidio se señaló como el más importante
por los psicólogos escolares, frente a otros trastornos como la ano-
rexia, la bulimia, la ansiedad generalizada, la depresión mayor, el
trastorno obsesivo-compulsivo o el estrés postraumático. Además, la
mayoría de psicólogos escolares indicaron que necesitarían más en-
trenamiento para llevar a cabo una evaluación adecuada de la ansie-
dad escolar, seguidos de aquellos que consideraban que estaban bien
entrenados. Resulta, por tanto, de gran utilidad científica y educativa
proporcionar una revisión de aquellos instrumentos que en la actua-
lidad presentan propiedades psicométricas adecuadas para evaluar
la ansiedad escolar, ya que el hecho de que los instrumentos presen-
ten garantías psicométricas, tales como que miden aquello que pre-
tenden medir (validez) y lo midan con precisión (fiabilidad), aspec-
tos que resultan imprescindibles al llevar a cabo una evaluación en
los ámbitos psicológico y educativo.
Así, el objetivo de este trabajo era doble: en primer lugar descri-
bir los cuestionarios, inventarios y/o escalas elaborados y validados
para la evaluación de la ansiedad escolar y los miedos escolares en
población infanto-juvenil y en segundo lugar analizar la fiabilidad
(consistencia interna y estabilidad temporal) y validez de construc-
to (estructura factorial, relación con otros cuestionarios, relación
con otros procedimientos de evaluación y diferenciación entre gru-
pos) de estos instrumentos con el fin de poder tomar decisiones
sobre su uso en la práctica clínica o educativa en base a criterios
empíricos.
Método
El presente estudio ofrece una revisión de los cuestionarios, in-
ventarios y escalas que se utilizan para la evaluación de la ansiedad
escolar y los miedos escolares en población infanto-juvenil.
Procedimiento
Con el fin de identificar los cuestionarios, inventarios y escalas de
ansiedad escolar y miedos escolares en población infanto-juvenil se
realizó una búsqueda exhaustiva de trabajos donde se utilizaran los
términos ansiedad escolar, miedos escolares y fobia escolar, así como
cuestionarios, inventarios, escalas o evaluación en los campos de las
bases de datos “título”, “resumen” y “palabras clave o descriptores”.
Las bases de datos en las que se llevó a cabo la búsqueda fueron Psi-
coDoc, PsycINFO, Web of Science y Scopus. Los términos fueron in-
cluidos en lengua inglesa excepto en la base de datos PsicoDoc. En las
búsquedas no se limitó el periodo temporal, recogiéndose todos los
documentos incluidos en las bases hasta junio de 2012.
Con objeto de identificar y clasificar los documentos que se in-
cluirían en el estudio, dos de los investigadores revisaron, de forma
independiente, los resúmenes obtenidos en las búsquedas. Para la
selección de los estudios se tuvieron en cuenta los siguientes crite-
rios: (a) el estudio estaba en lengua española o inglesa, (b) se utiliza-
ban cuestionarios, inventarios o escalas para la evaluación de la an-
siedad escolar, (c) se describían las propiedades psicométricas de la
prueba y (d) el estudio se basaba en una muestra de niños o adoles-
centes. En ocasiones los datos aportados en el resumen no permitían
establecer si el estudio cumplía con los criterios de inclusión y fue
necesario recurrir a los documentos originales para tomar una deci-
sión sobre la adecuación de los estudios. Una vez seleccionados los
documentos se revisó la bibliografía de los mismos aplicando los cri-
terios de inclusión para determinar si algún otro documento debía
ser considerado en el estudio.
Materiales
De los 283 resúmenes revisados se seleccionaron 29, de los cuales
tres fueron excluidos por no ajustarse a los criterios establecidos,
concretamente por no presentar las propiedades psicométricas de la
prueba. Aún no habiéndose establecido limitaciones en cuanto al
tipo de documentos a analizar (por ejemplo, libro, capítulo de libro,
artículo, etc.), todos los documentos seleccionados se corresponden
con artículos empíricos.
Resultados
De los documentos revisados se seleccionaron seis pruebas que
cumplían los criterios establecidos y que se presentan en la tabla 1,
donde se especifican los autores y año del cuestionario, el nombre
del mismo, las edades a las que está dirigido, el número de ítems,
las escalas de respuesta y las dimensiones o factores que las com-
ponen. Asimismo, en la tabla 2 se recogen los datos referidos al tipo
de análisis factorial utilizado en los diferentes estudios (análisis
factorial de componentes principales, análisis factorial o común de
ejes principales iterados o análisis factorial confirmatorio), así
como aspectos referidos a la metodología utilizada en estos análi-
sis: tipo de rotación, varianza explicada por los factores y criterio de
selección de ítems. También se incluyen los datos relativos a la con-
sistencia interna (alfa de Cronbach) y estabilidad temporal (fiabili-
dad test-retest).
 M. C. Martínez-Monteagudo et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 27-36 29

Tabla 1
Cuestionarios, inventarios y escalas de ansiedad escolar o miedos escolares

Autor(es) Instrumento Edades Ítems Formato de respuesta Factores

Dunn (1970) Cuestionario de Ansiedad 8-14 105 1 = casi nunca Ansiedad ante las notas
Escolar (SAQ) 5 = frecuentemente Ansiedad ante el fracaso
Ansiedad ante los exámenes
Ansiedad de rendimiento
Ansiedad a hablar en público

Méndez (1988);
García-Fernández (1997)
Inventario de Miedos
Escolares (IME)
Forma I: 3-7 Forma I: 25 Forma I y II: Forma I:
Forma II: 8-11 Forma II: 28 1 = nada Miedo al malestar físico y a la agresividad
Forma III: 12-18 Forma III: 33 3 = mucho miedo Ansiedad anticipatoria
Miedo al fracaso y al castigo escolar
Forma III: Miedo a la evaluación social.
1 = nada Forma II:
5 = muchísimo miedo al fracaso y al castigo escolar
Ansiedad anticipatoria
Miedo al malestar físico
Miedo a la evaluación social y escolar
Forma III:
Miedo al fracaso y al castigo escolar
Miedo a situaciones externas al aula
Miedo al malestar físico
Miedo a la evaluación social
Ansiedad anticipatoria
Miedo a actividades musicales

Helms y Gable (1989)
Catálogo de Situaciones
Escolares (SSS)
9-19 34 1 = nunca Interacciones con los profesores
5 = siempre Estrés académico
Interacciones con los pares
Autoconcepto académico,
Emocional, comportamental, fisiológico.

Bernstein y Garfinkel Escala Visual Análoga 8-19 11 0 = tranquilo Ansiedad anticipatoria

(1992) para la Ansiedad-Revisada 10 = inquieto/nervioso Ansiedad de ejecución en la escuela
(VAA-R) Ansiedad general

García-Pérez y Magaz Escala Magallanes de 12-18 14 0 = nunca ---

(1998) Problemas de Ansiedad 3 = muchas veces
(EPANS)

García-Fernández, Inglés,
Martínez-Monteagudo,
Marzo y Estévez (2011)
Inventario de Ansiedad
Escolar (IAES)
12-18 23 0 = nunca Ansiedad ante el fracaso y castigo escolar
4 = siempre Ansiedad ante la agresión
Ansiedad ante la evaluación social
Ansiedad ante la evaluación escolar
Ansiedad cognitiva
Ansiedad psicofisiológica
Ansiedad conductual

Tabla 2
Estructura interna y fiabilidad de los cuestionarios, inventarios y escalas de ansiedad escolar

Instrumento Análisis factorial Rotación Varianza Selección ítems Alpha total (escalas) Test-retest

SAQ ACP Varimax 54% ---- (.69-.87) ---

IME ACP Varimax Forma I: 57.36% ≥.45 Forma I: .92 Forma I: .68
Forma II: 54.98% Forma II: .91 Forma II y III: .81
Forma III: 63.7% Forma III: .92 (4 semanas)

SSS ACP Oblicua 55% (Fuentes de estrés) --- Fuentes de estrés: Fuentes de estrés
51% (Manif.de estrés) (.68-.80) (.62-.71)
Manif.de estrés: Manif.de estrés
(.68-.80) (.61-.65)
(3 semanas)

VAA-R ACP Varimax 59% --- Clínica: .80 M = 4.4 a M = 3.9

Comunitaria: .78 (8 días)

EPANS --- --- --- --- .85 .81

(3 semanas)

IAES ACP y AF Varimax 74.97% >.30 (.82-.93) (.74-.84)

confirmatorio (2 semanas)

Nota. (---). Los autores no proporcionan datos. ACP: Análisis de Componentes Principales.

Finalmente, la Tabla muestra brevemente otras aproximaciones a nados, c) relación con otros cuestionarios que evalúan constructos
la validez de constructo de los instrumentos revisados: a) relación independientes, d) relación con otros procedimientos de evaluación,
con otros cuestionarios que evalúan constructos iguales o similares, e) diferenciación entre grupos y f) detección de cambios en el pre-
b) relación con otros cuestionarios que evalúan constructos relacio- test, el postest o el seguimiento.
30 M. C. Martínez-Monteagudo et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 27-36

Tabla 3
Validez de constructo de los cuestionarios, inventarios y escalas de ansiedad escolar

Instrumento Autoinformes Otros procedimientos de Diferenciación entre grupos

evaluación

Constructos iguales o Constructos relacionados Constructos independientes

similares

SAQ --- --- Coeficiente intelectual: CTMM --- ---

Rendimiento académico

IME Miedos: Personalidad: EPQ-J Inteligencia: D-48 Valoración de padres y ---

Inventario de Miedos Adaptación personal, profesores
(Pelechano, 1984) escolar y social: IAC sobre los miedos y suma
Inventario de Miedos Creencias irracionales: ICI de ambas puntuaciones
(Sosa et al., 1993)
Ansiedad: STAI,
STAIC e ISRA

SSS Ansiedad: STAIC --- --- --- Muestra clínica vs. control
Disléxicos vs. no dislex

VAA-R Ansiedad: ARC, Depresión: CDRS-R, BDI, --- --- Desorden de ansiedad/
RCMAS y STAIC CDI y CDS Depresión/Sin ansiedad ni
depresión
Muestra clínica vs. comunitaria

EPANS Ansiedad: EMANS Adaptación: EMA --- --- ---

Estrés: EMEST

IAES Ansiedad: STAI Depresión: CDI --- --- ---

Ansiedad Interpersonal:
CEDIA

Nota. (---). Los autores no proporcionan datos.

Cuestionario de Ansiedad Escolar [School Anxiety questionnaire]
(SAQ, Dunn, 1970)
El SAQ fue elaborado por Dunn (1970) con el fin de evaluar la an-
siedad escolar que presentaban los chicos de edades comprendidas
entre los 8 y los 14 años. El cuestionario está compuesto por 105
ítems, con una escala de respuesta de 5 puntos (1 = casi nunca, 5 =
frecuentemente). El análisis factorial de componentes principales
con rotación varimax, realizado con una muestra de 320 estudiantes
norteamericanos de 9 a 14 años, identificó 5 factores que explicaban
el 54% de la varianza total: ansiedad ante las notas, ansiedad ante el
fracaso, ansiedad ante los exámenes, ansiedad de rendimiento y ansie-
dad a hablar en público.
Los análisis de fiabilidad y validez se realizaron con dos muestras
independientes de nacionalidad estadounidense. La primera estaba
compuesta por 320 alumnos y la segunda por 321, ambas con edades
comprendidas entre los 9 y 14 años. Dunn (1970) encontró índices de
fiabilidad (alfa de Cronbach) adecuados (véase tabla 2). Se estable-
cieron correlaciones entre las diferentes subescalas del SAQ, el co-
ciente intelectual (California Test of Mental Maturity, CTMM, Sullivan,
Clerk y Tiegs, 1963) y el rendimiento académico de los alumnos en la
primera de las muestras (n = 302), atendiendo además al curso aca-
démico de los alumnos. En la actualidad no existe validación españo-
la del SAQ.
Inventario de Miedos Escolares (IME, Méndez, 1988)
El IME fue construido por Méndez (1988) con el fin de disponer de
un instrumento de evaluación exclusivo de los miedos escolares.
Existen tres formas del IME, según el nivel educativo (véase García-
Fernández, 1997; García-Fernández y Méndez, 2007a, b): la forma I,
compuesta por 25 ítems, aplicable a niños entre 3 y 7 años, la forma
II, compuesta por 28 ítems, diseñada para preadolescentes de 8 a 11
años y la forma III, compuesta por 33 ítems, adecuada para adoles-
centes de 12 a 18 años. Los ítems reflejan situaciones o experiencias
relacionadas con el colegio que pueden producir temor, malestar o
desagrado. El alumno debe indicar el número que mejor describe su
nivel de miedo, de acuerdo con una escala de 3 puntos (nada, poco y
mucho miedo) para las formas I y II y de 5 puntos (nada, poco, regu-
lar, mucho y muchísimo) para la forma III.
Los análisis psicométricos fueron llevados a cabo con una muestra
total de 7.750 niños y adolescentes españoles de 3 a 18 años (forma
I, n = 2.016; forma II, n = 2.788; forma III, n = 2.946). El autor encontró
índices elevados de consistencia interna (alfa de Cronbach) para las
tres formas del IME. Los coeficientes de fiabilidad test-retest, para un
intervalo de 4 semanas, también fueron satisfactorios en las tres for-
mas del IME (véase tabla 2).
El análisis factorial de componentes principales con rotación vari-
max reveló la existencia de distintos factores en cada una de las for-
mas del IME. Para la forma I se identificaron cuatro factores, que ex-
plicaban el 57.36% de la varianza total: miedo al malestar físico y a la
agresividad, ansiedad anticipatoria, miedo al fracaso y al castigo escolar
y miedo a la evaluación social. Para la forma II se aisló el mismo nú-
mero de factores, explicando el 54.98% de la varianza total: miedo al
fracaso y al castigo escolar, ansiedad anticipatoria, miedo al malestar
físico y miedo a la evaluación social y escolar. Finalmente, los ítems de
la forma III se agruparon en seis dimensiones, que explicaban el
63.7% de la varianza total: miedo al fracaso y al castigo escolar, miedo
a situaciones externas al aula, miedo al malestar físico, miedo a la eva-
luación social, ansiedad anticipatoria y miedo a actividades musicales.
Los coeficientes de correlación entre las tres formas del IME y las
puntuaciones obtenidas en diversos cuestionarios de miedo, ansie-
dad, personalidad, adaptación escolar e inteligencia apoyaron la va-
lidez de las puntuaciones del IME (véase tabla 3). Además, posterior-
mente se realizó el análisis de la validez externa correlacionando la
puntuación obtenida en el IME (formas I, II y III) con la valoración de
miedos escolares realizada por los profesores-tutores y por los pa-
dres y la suma de las puntuaciones de ambos, encontrándose coefi-
cientes positivos y significativos en las tres formas.
Recientemente García-Fernández, Espada, Orgilés y Méndez
(2010) examinaron las propiedades psicométricas de la forma II del
IME en una muestra española de 3.665 niños de 8 a 11 años, confir-
mando la estructura de cuatro factores hallada por García-Fernández
(1997). Los resultados indicaron que el inventario presentaba elevada
consistencia interna y fiabilidad test-retest así como una relación
adecuada con otras escalas de ansiedad y miedos.
 M. C. Martínez-Monteagudo et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 27-36
Catálogo de Situaciones Escolares [School Situation Survey]
(SSS, Helms y Gable, 1989)
El SSS, compuesto por 34 ítems, evalúa diferentes situaciones es-
colares que provocan estrés. Puede ser administrado a niños y ado-
lescentes entre 9 y 19 años. Los ítems se valoran mediante una esca-
la tipo Likert de cinco puntos (1 = nunca, 5 = siempre). Consta de
siete escalas diferenciadas en dos categorías, una relacionada con
fuentes de estrés (interacciones con los profesores, estrés académico,
interacciones con los pares y autoconcepto académico) y otra con las
manifestaciones de estrés (emocional, comportamental y fisiológica).
Una elevada puntuación en cada una de las subescalas indica un alto
nivel de estrés, mientras que una baja puntuación indica un bajo ni-
vel de estrés. En el caso de la subescala referida al autoconcepto aca-
démico una alta puntuación indica un pobre autoconcepto académi-
co. No es posible obtener una puntuación total del cuestionario.
Los autores analizaron las propiedades psicométricas del SSS en
una muestra de 7.036 niños y adolescentes norteamericanos de eda-
des comprendidas entre los 9 y los 19 años. No obstante, en estudios
posteriores ha sido utilizado con niños de menor edad (Alarcón, Sza-
lacha, Erkut, Fields y García-Coll, 2000; García-Coll, Szalacha y Pala-
cios, 2005). Mediante análisis factorial de componentes principales
con rotación oblicua se identificaron las siete subescalas previamen-
te indicadas. El porcentaje de varianza total explicado fue del 55% y
del 51% para fuentes de estrés y manifestaciones de estrés, respectiva-
mente. El cuestionario presentó índices de consistencia interna (alfa
de Cronbach) y fiabilidad test-retest adecuados (véase tabla 2). La
validez del cuestionario fue comprobada a través de la obtención de
correlaciones estadísticamente significativas con medidas de ansie-
dad (State-Trait Anxiety Inventory for Children, STAIC, Spielberg, 1973).
Helms (1996) en un estudio posterior evaluó el estrés escolar de
dos grupos diferenciados a través del SSS (muestra clínica vs. grupo
control). La muestra clínica estaba formada por 249 alumnos con di-
ficultades en el aprendizaje, retraso mental o problemas emociona-
les, mientras que el grupo control estaba formado por 7.200 estu-
diantes. Ambos grupos se componían de niños y adolescentes de 9 a
19 años. Aunque globalmente los alumnos de la muestra clínica mos-
traron puntuaciones superiores en todas las subescalas del SSS, úni-
camente se encontraron diferencias estadísticamente significativas
en las subescalas de interacciones con iguales y estrés académico, así
como en las manifestaciones de estrés comportamental y fisiológico.
Recientemente el SSS ha sido utilizado para comparar el estrés esco-
lar en una muestra de alumnos disléxicos y un grupo control. Alen-
zander-Pase (2007) a partir de una muestra total de 155 alumnos
norteamericanos de edades comprendidas entre los 9 y los 14 años
(78 disléxicos: M = 12.76, DT = 2.96 y 77 no disléxicos: M = 12.1, DT =
2.60) concluyó que: (a) el grupo de disléxicos mostraban niveles más
altos de estrés, sobre todo en la interacción con los profesores y pre-
ocupaciones sobre su rendimiento, (b) el grupo de disléxicos mostra-
ban mayores manifestaciones de estrés en la escala emocional (mie-
do, timidez y soledad) y en la fisiológica (náuseas, temblores y
taquicardia y (c) el grupo de disléxicos que pertenecían a familias de
3 ó 4 hermanos experimentaban mayores niveles de estrés en las
interacciones con los pares que aquellos que pertenecían a familias
de dos hermanos.
En la actualidad no existe validación española de este cuestiona-
rio. No obstante, Obara (2005) lo tradujo con el fin de utilizarlo en
una muestra estadounidense de habla hispana, aunque no analizó las
propiedades psicométricas de esta versión.
Escala Visual Análoga para la Ansiedad-Revisada [Visual Analogue
Scale of Anxiety-Revised] (VAA-R, Bernstein y Garfinkel, 1992)
La VAA-R evalúa la ansiedad en chicos que presentan rechazo es-
colar y permite identificar situaciones ansiógenas. Consta de once
situaciones, ocho de ellas relacionadas con la escuela, tres referidas a
31
reacciones somáticas (tener dificultad para respirar, frecuencia car-
diaca elevada, mareos) y dos que evalúan cómo se siente el alumno
en ese momento y cómo se siente la mayoría de las veces. La versión
original de la escala (Visual Analogue Scale of Anxiety, VAAS, Gar-
finkel, Bernstein y Erbaugh, 1984) constaba de dos caras unisex (ner-
vioso vs. tranquilo), una en cada extremo de una línea de diez centí-
metros en donde el niño debía marcar su grado de ansiedad (0 =
tranquilo 10 = nervioso).
La versión revisada de Bernstein y Garfinkel (1992) incluye 11 si-
tuaciones en la parte superior de la línea de 10 centímetros que pue-
den provocar ansiedad en situaciones escolares (la figura 1 presenta
un ejemplo de los tres primeros ítems de la VAA-R). Al igual que en
la versión original, para cada situación se presentan dos caras con
expresiones diferentes (inquietud/nervioso vs. tranquilo). Cada ítem
se puntúa midiendo desde el extremo “tranquilo” la distancia en cen-
tímetros hasta la marca. Posteriormente, se obtiene la media de las
once situaciones, sumando las puntuaciones en los ítems y dividién-
dolo entre 11 (el número total de ítems). Este instrumento permite
identificar situaciones concretas como que te llame el profesor, utili-
zar el autobús escolar, reanudar el colegio en otoño o pensar en ir al
colegio el lunes por la mañana, lo que permite individualizar los pro-
gramas terapéuticos.
1. Being called on by the teacher
Jittery Steady
nervous
2. Getting short of breath; heart racing
or pouding and dissiness
Jittery Steady
nervous
3. Starting school in the fall
Steady
Jittery
nervous
Figura 1. Ejemplo de los tres primeros ítems de la VAA-R
Los 11 ítems seleccionados por Bernstein y Garfinkel de un con-
junto de 40 fueron aquellos que correlacionaban mejor con los cues-
tionarios RCMAS (Revised Children’s Manifest Anxiety Scale, Reynolds
y Richmond, 1978) y STAIC (State-Trait Anxiety Inventory for Children,
Spielberg, 1973). Los 11 ítems seleccionados fueron: (1) que te llame
el profesor, (2) faltar la respiración, latir muy rápido el corazón o
mareos, (3) comenzar la escuela en el otoño, (4) comer solo en el
comedor, (5) ir al campamento de verano, (6) viajar en el autobús
escolar, (7) cómo se siente uno la mayoría del tiempo, (8) pensar que
se debe ir a la escuela el lunes por la mañana, (9) estar de pie y ha-
blando delante de la clase, (10) andar por la escuela y (11) cómo se
siente uno ahora mismo.
Los análisis de fiabilidad y validez se realizaron a través de dos
muestras diferenciadas, una clínica y otra comunitaria. La primera de
las muestras estaba compuesta por 86 alumnos estadounidenses que
presentaban rechazo escolar, de 8 a 17 años (M = 13.5, DT = 2.3). La
muestra comunitaria estaba compuesta por 918 alumnos de 14 a 19
años. Los índices de fiabilidad encontrados en ambas muestras fue-
32 M. C. Martínez-Monteagudo et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 27-36
ron elevados (véase tabla 2). La fiabilidad test-retest fue evaluada a
partir de los resultados de 16 sujetos. Las puntuaciones medias de la
línea base y de la administración posterior (8 días) fue de 4.4 a 3.9
respectivamente (véase tabla 2). La validez de la VAA-R fue avalada
por correlaciones estadísticamente significativas con otras medidas
de ansiedad (RCMAS, Revised Children’s Manifest Anxiety Scale, Rey-
nolds y Richmond, 1978; ARC, Anxiety Rating Scale for Children, Er-
baugh, instrumento no publicado; STAIC, State-Trait Anxiety Inventory
for Children, Spielberg, 1973) y depresión (CDRS-R, Children’s Depres-
sion Rating Scale-Revised, Poznanski, Freeman y Mokros, 1985; CDI,
Children’s Depression Inventory, Kovacs, 1992; CDS, Children’s Depres-
sion Scale, Lang y Tisher, 1978).
Por otro lado, distribuyeron la muestra clínica de alumnos con
rechazo escolar (n = 86) en tres grupos diferenciados: (a) trastorno
de ansiedad, con o sin trastorno depresivo, (b) depresión y (c) sin
ansiedad y sin depresión. Los resultados revelaron diferencias esta-
dísticamente significativas en la media total de la VAA-R en los tres
grupos diagnósticos. El grupo con ansiedad obtuvo una media de 5.1,
el grupo con depresión de 4.3 y finalmente el grupo sin ansiedad y
depresión (sobre todo chicos con problemas de conducta) una media
de 3.0. La prueba posterior (Tukey Multiple Range Test), realizada
para especificar dónde se encontraban dichas diferencias, concluyó
que únicamente el grupo con trastorno de ansiedad presentaba pun-
tuaciones más altas que el grupo sin ansiedad ni depresión, siendo
dichas diferencias estadísticamente significativas. Posteriormente se
comprobó además si existían diferencias de sexo en el grupo de los
alumnos con trastorno de ansiedad, concluyendo que las chicas pre-
sentaban mayores puntuaciones en la VAA-R independientemente
de su diagnóstico. A través del análisis factorial de componentes
principales con rotación varimax se obtuvieron 3 factores que expli-
caban el 59% de la varianza: ansiedad anticipatoria, ansiedad de ejecu-
ción en la escuela y ansiedad general.
Los autores afirman que la VAA-R es un instrumento útil para uti-
lizar con aquellos alumnos que presentan dificultades para definir,
etiquetar o comunicar verbalmente sus estados subjetivos. Este tipo
de escala minimiza la necesidad de expresión verbal, requiere poco
tiempo para ser completada y es apropiada para un rango amplio de
edad. Recientemente, la versión electrónica de la VAAS (eVVAS, Elec-
tronic Visual Analogue Scale of Anxiety, Van Duinen, Rickelt y Griez,
2008) ha sido validada con sujetos holandeses, utilizando una mues-
tra comunitaria (n = 46) y una muestra clínica (n = 25 sujetos con
trastorno de pánico). La correlación obtenida entre la VAAS y la
eVAAS fue altamente significativa. En el 80% de los casos la diferencia
de medias entre las dos escalas fue de 2 unidades o menor, consta-
tándose la utilidad de la versión electrónica de la escala. En la actua-
lidad no existe validación española de la escala.
Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad (EPANS, García-Pérez
y Magaz, 1998a)
La EPANS tiene como finalidad identificar, de una manera rápida,
aquellos adolescentes de 12 a 18 años que tienen problemas de an-
siedad relacionados con situaciones escolares. Además, permite co-
nocer los elementos concretos evocadores de las respuestas de ansie-
dad. Puede resultar de gran utilidad para detectar fobias escolares
incipientes. Consta de 14 ítems a los cuales la persona en evaluación
debe contestar sobre la frecuencia con que le han sucedido, durante
los últimos dos meses cada una de las alteraciones que expresan. Las
opciones de respuesta son cuatro (0 = nunca, 3 = muchas veces). A
mayor puntuación, mayor ansiedad. Una vez obtenida la puntuación
directa es transformada en centiles mediante un programa informá-
tico que incluye la escala (Tipi-Soft: Epans).
Algunos de los 14 ítems son, por ejemplo, “cuando estoy en el
colegio o instituto me pongo nervioso o nerviosa”, “estoy tenso o
tensa, nervioso o nerviosa en clase” o “me pongo nervioso o nerviosa
si el profesor se va de clase”. Los análisis de fiabilidad y validez se
llevaron a cabo con una muestra total de 3.117 sujetos españoles de
12 a 18 años (M = 15, DT = 1.60). Los coeficientes de consistencia in-
terna (alfa de Cronbach) y la fiabilidad test-retest (tres semanas) re-
flejaron niveles de fiabilidad adecuados (véase tabla 2). Los análisis
de validez se realizaron correlacionando la EPANS con otros cuestio-
narios de ansiedad (EMANS, Escala Magallanes de Ansiedad, García-
Pérez, Magaz y García, 1998a) y estrés (EMEST, Escala Magallanes de
Estrés, García-Pérez, Magaz y García, 1998b) elaborados por los mis-
mos autores.
Magaz, García-Pérez y Valle (1998) correlacionaron la EPANS con
la Escala Magallanes de Adaptación (EMA, García-Pérez y Magaz,
1998b). Con este instrumento se obtienen varias puntuaciones refe-
ridas a los niveles de adaptación del padre, de la madre, de los com-
pañeros, de los profesores, del centro escolar y del personal. Permite
detectar a los alumnos con problemas en el ámbito familiar, escolar
y/o personal. Los autores concluyeron que los sujetos con mayores
niveles de problemas de ansiedad eran los que presentaban peores
resultados de adaptación.
Inventario de Ansiedad Escolar (IAES, García-Fernández, Inglés,
Martínez-Monteagudo, Marzo y Estévez, 2011)
El IAES evalúa las situaciones y respuestas de ansiedad escolar en
alumnos de ESO y Bachillerato (12 a 18 años) mediante tres escalas
de respuestas de ansiedad y cuatro factores situacionales. El alumno
tiene que indicar en un rango de 0 a 4 (0 = nunca, 4 = siempre) la
frecuencia con que se da cada respuesta en la situación a la que hace
referencia. A mayor puntuación, mayor ansiedad escolar. Los cuatro
factores situacionales están formados por 23 situaciones escolares a
las cuales el alumno debe contestar en función de sus repuestas cog-
nitivas, conductuales y psicofisiológicas. Estos factores son: (a) ansie-
dad ante el fracaso y castigo escolar, (b) ansiedad ante la agresión, (c)
ansiedad ante la evaluación social y (d) ansiedad ante la evaluación
escolar. Los factores relativos a los tres sistemas de respuesta son: (a)
ansiedad cognitiva, (b) ansiedad conductual y (c) ansiedad psicofisioló-
gica. Los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios realizados
por García-Fernández et al. (2011) apoyan la estructura de cuatro fac-
tores situacionales correlacionados, que explican el 74.97% de varian-
za total, así como la estructura de tres factores relativos a los siste-
mas de respuesta de la ansiedad, que explican el 68.64%, el 67.70% y
el 58.51% de la varianza total relativos a la ansiedad cognitiva, psico-
fisiológica y conductual respectivamente.
Los coeficientes de consistencia interna (alfa de Cronbach) y la
fiabilidad test-retest (dos semanas) fueron elevados (véase tabla 2).
La validez concurrente fue examinanda mediante coeficientes de co-
rrelación entre el IAES, el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI,
Spielberg, Gorsuch y Lushene, 1970), el Cuestionario de Depresión In-
fantil (CDI, Kovaks, 1992, traducido y validado para población espa-
ñola por Del Barrio y Carrasco, 2004) y el Cuestionario de Evaluación
de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia (CEDIA, Inglés, Hi-
dalgo y Méndez, 2005; Inglés, Méndez e Hidalgo, 2000) hallándose
correlaciones positivas y estadísticamente significativas.
Discusión
El objetivo del presente trabajo fue revisar los cuestionarios, in-
ventarios y escalas de ansiedad y miedo escolar, así como analizar los
datos de fiabilidad y validez de estos instrumentos. En la actualidad
existen multitud de escalas que evalúan la ansiedad general en niños
y adolescentes. Sin embargo, tras la revisión realizada en este estu-
dio, tan solo se dispone de seis cuestionarios específicos para la eva-
luación de la ansiedad y miedos escolares en niños y adolescentes: el
Cuestionario de Ansiedad Escolar [School Anxiety Questionnaire, SAQ]
(Dunn, 1970), el Inventario de Miedos Escolares (IME, Méndez, 1988),
el Catálogo de Situaciones Escolares [School Situation Survey, SSS]
(Helms y Gable, 1989), la Escala Visual Análoga para la Ansiedad-Revi-
 M. C. Martínez-Monteagudo et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 27-36
sada [Visual Analogue Scale of Anxiety-Revised] (VAA-R, Bernstein y
Garfinkel, 1992), la Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad
(EPANS, García-Pérez y Magaz, 1998) y el Inventario de Ansiedad Esco-
lar (IAES, García-Fernández et al., 2011). De estos únicamente el IME,
la EPANS y el IAES están validados psicométricamente con muestras
españolas.
Las soluciones factoriales de los distintos cuestionarios revelan
que el constructo ansiedad escolar presenta una naturaleza multidi-
mensional, es decir, está compuesto por dos o más dimensiones. Este
hecho da lugar a que la mayoría de cuestionarios, inventarios y esca-
las no ofrezcan la posibilidad de obtener una puntuación total o glo-
bal. En general, son numerosas las situaciones que pueden provocar
ansiedad en el ámbito escolar (por ejemplo, jugar durante el recreo,
hablar en clase, otros niños, los exámenes, etc.). Así, realizando una
amplia revisión de la literatura previa la ansiedad escolar se podría
agrupar en cuatro grandes categorías: (a) ansiedad ante situaciones
de fracaso y castigo escolar, (b) ansiedad ante la agresión, (c) ansie-
dad ante la evaluación social en el ámbito escolar y (d) ansiedad ante
la evaluación escolar. Las puntuaciones totales encubrirían la varia-
bilidad situacional característica de la ansiedad escolar. Sin embargo
las puntuaciones derivadas de escalas o subescalas homogéneas (por
ejemplo, factores) posibilitan una evaluación más pormenorizada, es
decir, permiten conocer en qué áreas, situaciones o contextos el su-
jeto presenta un mayor desajuste, favoreciendo la planificación de
programas de tratamiento e intervención más específicos y eficaces.
Por otro lado, es importante destacar que la mayoría de cuestio-
narios, inventarios y escalas de ansiedad no evalúan, de forma siste-
mática y diferenciada, los tres sistemas de respuesta característicos
de la ansiedad (cognitivo, psicofisiológico y motor o conductual). La
mayoría de estos instrumentos contienen una amplia proporción de
ítems dirigidos a explorar las respuestas cognitivas, algo menor para
las respuestas motoras y mínima para las fisiológicas (García-Fer-
nández et al., 2008; Muris, 2005). Consecuentemente, la mayor parte
de autoinformes proporcionan una única puntuación, sin especificar
información sobre cada uno de los sistemas de respuesta. Según di-
versos autores (Gallegos, Benavides, Beretvas y Linan-Thompson,
2012; Hudson, 2005; Lang, 1968; Lawyer y Smitherman, 2004), nin-
guno de los tres sistemas de respuesta es considerado prioritario en
la respuesta compleja de ansiedad. Así, cada sistema de respuesta
(cognitivo, psicofisiológico y motor) es considerado potencialmente
relevante para medir y evaluar las respuestas de ansiedad. Además,
recientemente algunos investigadores han apuntado la importancia
de atender a los tres sistemas de respuesta para establecer la efecti-
vidad del tratamiento. En este sentido, diversos autores han encon-
trado que las distintas técnicas utilizadas en trastornos específicos
van a mostrar mayor eficacia si se utilizan de forma concordante con
el perfil de mayor reactividad que presente el sujeto (Gil-Andino y
Cano-Vindel, 2001; Herrero y Cano-Vindel, 2010; Ramos y Cano-Vin-
del, 2008). En el presente estudio, únicamente el SSS (Helms y Gable,
1989) y el IAES (García-Fernández et al., 2011) proporcionan infor-
mación sobre los tres sistemas de respuesta de la ansiedad escolar.
Para el análisis de la estructura interna de los distintos instru-
mentos los autores han utilizado principalmente un análisis de com-
ponentes principales (ACP). Sin embargo, diversos estudios han des-
tacado la falta de adecuación del procedimiento de estimación de
componentes principales para analizar la estructura de un cuestiona-
rio puesto que: (a) no permite la identificación de constructos laten-
tes a partir de las variables observables y (b) únicamente considera
la varianza total sin incluir la varianza de error, aún cuando se ha
demostrado que las puntuaciones de los cuestionarios e ítems siem-
pre presentan error de medida (Ferrando y Anguiano, 2010; Preacher
y MacCallum, 2003). Además, la mayoría de estos trabajos asumen
que los factores o dimensiones subyacentes son ortogonales, utili-
zando varimax como procedimiento de rotación. Este hecho resulta
llamativo puesto que la relación existente entre los diferentes com-
ponentes de la ansiedad escolar ha sido ampliamente demostrada
33
(García-Fernández et al., 2011; Méndez, 1988). Futuras investigacio-
nes deberían revisar la metodología utilizada en estos estudios para
llevar a cabo validaciones con un mayor rigor psicométrico.
Por otra parte, la mayoría de los autores no nos proporcionan el
criterio de selección de ítems, excepto en el caso del IME (García-
Fernández, 1997) y el IAES (García-Fernández et al., 2011) donde se
utiliza como criterio la técnica del scree test o scree plot. Generalmen-
te, los investigadores recomiendan utilizar este criterio en mayor
medida que el de autovalores iguales o mayores que 1, ya que la in-
vestigación ha demostrado que la utilización de este último criterio
puede subestimar o sobreestimar el número apropiado de factores
(Floyd y Widaman, 1995). Futuras investigaciones deberían explicitar
estos criterios ya que la no inclusión de estos datos dificulta la repli-
cación de resultados.
La consistencia interna ha sido analizada en un número mayor de
cuestionarios de ansiedad escolar que la fiabilidad test-retest, aun-
que la diferencia es mínima. En base a los criterios establecidos por
Prieto y Muñiz (2000) los índices de consistencia interna y de fiabi-
lidad test-retest pueden considerarse adecuados y excelentes, excep-
to en el caso del Catálogo de Situaciones Escolares (Helms y Gable,
1989). Respecto a la estabilidad temporal de los instrumentos revisa-
dos, la mayoría utiliza intervalos temporales excesivamente cortos.
Así, puesto que es probable que los cuestionarios se pudieran aplicar
en distintos momentos del curso para estudiar la evolución de la an-
siedad escolar o miedos escolares de los alumnos, resulta convenien-
te estudiar la estabilidad de sus puntuaciones. Por lo tanto, es nece-
sario realizar estudios adicionales en los que se evalúe la fiabilidad
test-retest en intervalos más amplios (de 6 a 12 meses), lo que per-
mitiría, además, realizar afirmaciones más fehacientes sobre la efec-
tividad de los programas de prevención e intervención de la ansiedad
escolar.
Por otro lado, los procedimientos metodológicos más empleados
en la validación de los instrumentos de ansiedad escolar, además del
análisis factorial, han sido, en primer lugar, la relación con otros
cuestionarios que evalúan constructos iguales o similares (por ejem-
plo, miedos, ansiedad o estrés) y, en segundo lugar, la relación con
otros cuestionarios que evalúan constructos relacionados (por ejem-
plo, personalidad, depresión y adaptación personal, escolar y social).
Tan solo en uno de los cuestionarios revisados (IME, Méndez, 1988;
García-Fernández, 1997) se ha analizado la validez de criterio, es de-
cir, la correlación con otros procedimientos de evaluación (por ejem-
plo, entrevistas y escalas de valoración de adultos sobre los miedos
de sus hijos). Sin embargo, las medidas de autoinforme pueden ge-
nerar sesgos de respuesta en los sujetos evaluados, como la simula-
ción o falseamiento, la deseabilidad social o la tendencia de respues-
ta (Fernández-Ballesteros, 2002), por lo que en futuros estudios sería
aconsejable comparar la información proporcionada por estas medi-
das de autoinforme con la obtenida a partir de otros agentes de in-
formación (padres, profesores y/o compañeros). Por otro lado, ningu-
no de los instrumentos analizados presenta puntos de corte clínicos
a partir de los cuales poder discriminar claramente a los alumnos
que presenten ansiedad escolar y miedos escolares. Este aspecto de-
bería ser mejorado con el fin de facilitar el uso de estas pruebas en la
práctica profesional. Finalmente, únicamente el SSS y la VAA-R esta-
blecen diferenciación entre diferentes grupos (clínico vs. comunita-
rio).
A partir de esta revisión de las evidencias de validez es posible
concluir que algunos de estos cuestionarios, sobre todo el IME, la
VAA-R, la EPANS y el IAES, pueden ser usados con ciertas garantías
para evaluar los miedos y la ansiedad escolar de los alumnos. Sin
embargo, también se han detectado algunas carencias en el proceso
de elaboración y validación de estos instrumentos que hacen reco-
mendables nuevas investigaciones para el desarrollo de instrumen-
tos de medida de la ansiedad escolar o para completar el análisis de
los existentes con suficientes garantías de validez. Muchos de estos
instrumentos han sido muy poco investigados y, en general, sus pro-
34 M. C. Martínez-Monteagudo et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 27-36
piedades psicométricas no parecen estar bien establecidas. Es impor-
tante tener en cuenta que el proceso de validación de un cuestionario
no finaliza con la realización de un estudio de investigación; son su
uso y la investigación en diferentes contextos y poblaciones los que
nos permiten documentar la validez de un instrumento. Atendiendo
a las anteriores consideraciones, los profesionales de la psicología
educativa y clínica disponen, en la actualidad, de medidas estandari-
zadas relativamente fiables y válidas parar la valoración de la ansie-
dad escolar y los miedos escolares. No obstante, sería aconsejable
que estos profesionales completasen la evaluación usando otras téc-
nicas y procedimientos (entrevistas, escalas de valoración para pro-
fesores, observación, etc.) que permitan realizar una valoración ajus-
tada del alumno con ansiedad escolar o miedos escolares, así como
proporcionar solidez a los cuestionarios, inventarios y escalas dispo-
nibles. Del mismo modo, dando a conocer los resultados obtenidos
en sus investigaciones o intervenciones educativas o clínicas (estu-
dios de casos, estudios con población comunitaria o población clíni-
ca) es posible acumular información relevante para este tipo de pro-
blemática que nos proporcionará las claves para una atención más
dirigida y acertada.
Aunque el presente estudio aporta información relevante para la
práctica profesional de investigadores y profesionales clínicos y
educativos es necesario destacar algunas limitaciones, las cuales
deberían ser remediadas en futuras investigaciones. En primer lu-
gar, la especificación de los términos de búsqueda ha podido excluir
determinados estudios potencialmente relevantes en esta revisión
o que tras la fecha de revisión hayan aparecido nuevos estudios que
se ajustaran a los criterios propuestos. En segundo lugar, y aunque
se considera que las bases de datos seleccionadas cubren la mayor
parte de la literatura científica disponible respecto al ámbito de es-
tudio, es posible que haber tenido en consideración otras bases pu-
diera haber aportado más información. Finalmente, que el trastor-
no de ansiedad escolar no se encuentre expresamente incluido en
los sistemas de clasificación de las enfermedades mentales como
una categoría diagnóstica ha propiciado que no haya una definición
consensuada del trastorno por la comunidad científica, lo cual su-
pone una dificultad añadida para la evaluación y la comparación de
resultados de los distintos instrumentos utilizados hasta el día de
hoy para su estudio.
Extended Summary
School anxiety is defined as a set of symptoms grouped into
cognitive, psychophysiological, and motor responses emitted by an
individual in school situations that are perceived as threatening and/
or dangerous (Garcia-Fernandez, Ingles, Martinez-Monteagudo, &
Redondo, 2008). Epidemiological studies suggest that school anxiety
is relatively common and affects up to 18% of children between 3 and
14 years (Bados, 2005; Granell de Aldaz, 1984). The most commonly
used assessment procedures for the measurement of school anxiety
were the interviews, self-reports and, above all, questionnaires,
inventories or scales (García-Fernández et al., 2008).
Questionnaires allow to assess, in a relatively short time, a wide
range of behaviors in a large number of subjects. In clinical practice,
they are helpful to get a quick overview of school anxiety of a child
or adolescent, which will deepen further. In addition, questionnaires,
inventories and scales are self-report techniques, along with the
interview, with greater sensitivity to detect therapeutic efficacy or
the changes following the implementation of intervention programs
(García-Fernández et al., 2008; Garcia-Lopez, Piqueras, Diaz-Castela,
& Inglés, 2008; Inglés et al., 2002; Inglés, Hidalgo, Méndez &
Inderbitzen, 2003).
In a recent study, Miller and LaRae (2008) analyzed the perceptions
of 252 American school psychologists on the internalizing disorders
of children, including school anxiety. Most subjects reported self-
reports and interviews (M = 2.95, SD = 0.22) as the most appropriate
methods for the evaluation of school anxiety instead of other
methods (intelligence tests, parental interviews and self-reports,
projective techniques, teacher self-reports and interviews and direct
observation), considering that they are more appropriate to conduct
the assessment. Knowledge of school anxiety with suicide attempts
were identified as most important for school psychologists compared
to other disorders such as anorexia, bulimia, generalized anxiety,
major depression, obsessive-compulsive disorder or posttraumatic
stress. In addition, many of them said they needed further training
for a proper evaluation (n = 119) of school anxiety, followed by those
who consider themselves well trained (n = 113). It is therefore both
scientifically and educationally useful to provide a review of those
instruments currently having properties suitable for evaluating
psychometric school anxiety, since they guarantee that the
instruments measure what they purport to measure (validity) and
are able to accurately measure these constructs (reliability) –aspects
that are essential to carry out an assessment in the psychological and
educational fields.
Thus, the objective of this study was twofold. First, to describe the
questionnaires, inventories, and/or scales developed and validated
for the assessment of school anxiety or school fears in children and
adolescents. Second, to analyze the reliability (internal consistency
and temporal stability) and construct validity (factorial structure,
relationship with other questionnaires, relationship with other
assessment procedures, and discrimination between groups) of
these instruments, in order to meet their psychometric properties
and to make empirically-based decisions about their use in both
clinical and educational practice.
Method
This study provides a review of the questionnaires, inventories,
and scales used to assess school anxiety and school fears in children
and adolescents.
Procedure
To identify the questionnaires, inventories, and scales of anxiety
in school and school fears, we conducted an exhaustive search of jobs
where the terms used were school anxiety, school phobia or school
fears, and questionnaire, inventory, scale or evaluation in databases
fields “title”, “abstract”, and “keywords” or “descriptors.” The
databases for the searches were: PSICODOC, PsycINFO, Web of
Science and Scopus. The terms were included in English, except on
PSICODOC database. The searches did not limit the time period,
collecting all the documents included in the base until June 2012. In
order to identify and classify documents to be included in the study,
two researchers reviewed independently the abstracts obtained in
searches. The following criteria were taken into account for the
selection of the studies: (a) the study was in Spanish or English; (b)
questionnaires, inventories or scales were used for the assessment of
school anxiety; (c) they described psychometric properties of the
test; and (d) the study was based on a sample of children or
adolescents. Sometimes the data provided in the abstract did not
allow to establish whether the study met the inclusion criteria and
had to resort to the original documents to make a decision on the
adequacy of the studies. After selecting the documents we reviewed
the literature using the same inclusion criteria to determine if any
other document should be considered in the study.
Materials
Twenty nine out of the 283 abstracts reviewed were selected,
three of them excluded for failing the criteria, specifically for failing
to meet the psychometric properties of the test. Although no
limitations were established as to the type of document to be
 M. C. Martínez-Monteagudo et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 27-36
analyzed (e.g., books, book chapters, papers, etc.) all selected
documents correspond to empirical articles.
Results
Six specific questionnaires were found to assess school anxiety in
children and adolescents, i.e., the School Anxiety Questionnaire (SAQ,
Dunn, 1970), The School Fears Inventory (IME, Mendez, 1988), the
School Situation Survey (SSS, Helms & Gable, 1989), the Visual
Analogue Scale for Anxiety-Revised (VAA-R, Bernstein & Garfinkel,
1992), the Magallanes Scale Problem of Anxiety (EPANS, Garcia-Perez
& Magaz, 1998), and the School Anxiety Inventory (IAES, Garcia-
Fernandez et al., 2011). Among them, only the IME, the IAES and the
EPANS are validated psychometrically with Spanish samples.
Table 1 specifies intruments’ author, name, target ages, number of
items, response scales, and dimensions. Table 2 shows data relating
to the type of factor analysis that is used in different studies (principal
components analysis, factor analysis or common iterated principal
axis, and/or confirmatory factor analysis) as well as aspects related
to the methodology used in these analyzes: type of rotation, variance
explained by the factors, and criteria for selection of items.
Information is also provided about the internal consistency
(Cronbach’s alpha) and temporal stability (test-retest reliability).
Finally, Table 3 briefly shows other approaches to the construct
validity of the revised instruments: a) relative to other questionnaires
that assess the same or similar constructs, b) relative to other
questionnaires that assess related constructs, c) relative to other
questionnaires assessing independent constructs, d) relative to other
assessment procedures, and e) relative to differentiation between
groups.
Discussion
The aim of this study was to identify the questionnaires,
inventories and scales measuring school anxiety and school fears,
and to analyze data reliability and validity of these instruments.
Factorial solutions of different questionnaires revealed that the
construct school anxiety is multidimensional. However, most school
anxiety questionnaires, inventories, and scales do not assess, in a
systematic and differentiated way, the three-response systems
characteristic of anxiety (cognitive, motor or behavioral, and
psychophysiological), except the SSS (Helms & Gable, 1989) and the
IAES (García-Fernández et al., 2011) which provide information on
the three response systems of school anxiety.
To analyze the internal structure of the various instruments, the
authors have mainly used principal component analysis. Most of
these studies assume that the underlying factors or dimensions are
orthogonal, using the varimax rotation procedure. This is striking
because the relationship between the different components of school
anxiety has been widely demonstrated (Garcia-Fernandez et al.,
2011; Mendez, 1988). Future research should examine the
methodology used in these studies to conduct a more rigorous
validation psychometric.
Based on the criteria established by Prieto and Muñiz (2000)
indices of internal consistency and test-retest reliability may be
considered adequate to excellent, except in School Situations Survey
(Helms & Gable, 1989). Regarding the temporal stability of the
questionnaires examined, most use excessively short time intervals.
Furthermore, the methodological procedures that are more used in
the validation of school anxiety questionnaires, as well as factor
analysis, have been first, the relationships with other questionnaires
that assess the same or similar constructs (e.g., fear, anxiety, stress)
and, secondly, the relationship with other questionnaires that assess
related constructs (e.g., personality, depression, personal, academic
and social adjustment). Only one of the questionnaires reviewed
(IME, Mendez, 1988; Garcia-Fernandez, 1997) has analyzed the
35
criterion validity, i.e., the correlation with other assessment
procedures (e.g., interviews and rating scales for adults on fears of
their children). On the other hand, none of the questionnaires
analyzed presented cutoffs to discriminate clearly students with
school anxiety. This should be improved to facilitate the use of these
tests in practice.
From this review is possible to conclude that some of these
questionnaires, especially the IME, the VAA-R, the IAES, and the
EPANS can be used with certain guarantees to assess the students’
school anxiety. However, we have also identified some shortcomings
in the process of development and validation of these instruments,
thereby further research is recommended to develop instruments for
school anxiety or to complete the analysis of existing ones with
enough guarantee of validity. Many of these instruments have been
little investigated and, in general, their psychometric properties do
not appear to be well established. Therefore, it is recommended that
educational psychology professionals use other assessment tools and
procedures (observation, teacher rating scales, interviews, etc.) for
the evaluation of school anxiety in addition to questionnaires,
inventories and scales.
This study provides information that is relevant to the practice of
researchers, clinicians, and educational professionals. However,
some limitations should be noted to be remedied in future research.
School anxiety disorder is not expressly included as a diagnostic
category in mental illness classifications, which has led to the
absence of an agreed definition of the disorder by the scientific
community, which is an added difficulty for the evaluation and
comparison of results of the various instruments used so far for the
study of school anxiety.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no tienen ningún conflicto de intereses.
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 Psicología Educativa 19 (2013) 37-44

Vol. 19, No. 1, Junio 2013

ISSN: 1135-755X

Psicología Educativa
Revista de los Psicólogos de la Educación

Psicología Educativa Director/Editor

José Antonio León

Directores Asociados/Associate Editors

Inmaculada Escudero Domínguez
Robert F. Lorch, Jr.
José Antonio Luengo Latorre
Pamela Maras
Manuel Martín-Loeches
María José Navas
Rosario Ortega Ruiz
Fernando Sánchez-Sánchez
Lieven Verschaffel

www.elsevier.es/psed Educational Psychology

A Journal for Educational Psychologist

Preventing childhood anxiety and depression: Testing the effectiveness of a school-

based program in Mexico
Julia Gallegosa*, Sylvia Linan-Thompsonb, Kevin Starkb, and Norma Ruvalcabac
a
University of Monterrey, Mexico
b
University of Texas at Austin, USA
c
University of Guadalajara, Mexico

ARTICLE INFORMATION ABSTRACT

Manuscript received: 21/03/2012 A growing number of school-aged children experience or are at risk for a myriad of psychological and
Revisión receivedº: 05/02/2013 behavioral problems such as anxiety and depression that interfere with their interpersonal relationships,
Accepted: 05/02/2013 school performance, and potential to become productive citizens –hence the importance of school
prevention. This study assessed the effectiveness of the Spanish version of the FRIENDS for Life program
Key words:
[AMISTAD para siempre], a social and emotional program that uses cognitive-behavioral techniques to
Prevention
Anxiety prevent anxiety and depression. Eight schools from a northern city in Mexico were randomly selected and
Depression assigned to either an intervention or standard curriculum instruction. Fifteen teachers implemented the
Mexico intervention, and 16 served as control. Participants were 1,030 fourth and fifth grade students (ages 8-13).
Primary-school children The impact of the program was evaluated immediately after the intervention and after 6 months. The
program showed a positive effect by reducing symptoms and risk for depression and increasing the
proactive coping skills of the overall sample. Suggestions for further research and implications for practice
are offered.
© 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. All rights reserved.

La prevención de la ansiedad y de la depresión en la infancia: estudio de la eficacia

de un programa escolar en México
RESUMEN

Palabras clave:
Prevención Un número elevado de niños de edad escolar experimentan o corren el riesgo de experimentar una serie de
Ansiedad problemas psicológicos y de comportamiento tales como la ansiedad y la depresión, las cuales interfieren
Depresión en sus relaciones interpersonales, el desempeño académico y el potencial para convertirse en personas
México productivas. El presente estudio evalúa la eficacia de la versión en español del programa FRIENDS for Life
Niños de educación primaria [AMISTAD para siempre], que enseña habilidades sociales y emocionales utilizando técnicas cognitivas-con-
ductuales para prevenir ansiedad y depresión. Ocho escuelas de una ciudad al norte de México fueron alea-
toriamente seleccionadas y asignadas a un grupo de intervención o al grupo de currículo estándar. Quince
educadoras implementaron el programa y 16 maestras siguieron con el currículo estándar. Los participan-
tes fueron 1.030 niños, de 8 a 13 años de edad, de cuarto y quinto grado de primaria. El impacto del progra-
ma se evaluó inmediatamente después de la intervención, y a los seis meses. Los resultados muestran que
el programa tuvo efectos positivos al reducir los síntomas y el riesgo de depresión e incrementar las estra-
tegias de afrontamiento proactivas de aquellos que lo recibieron. Se ofrecen sugerencias sobre futuras in-
vestigaciones así como sobre sus implicaciones para la práctica.
© 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados.

*Correspondence concerning this article should be sent to Julia Gallegos, Ph.D.

Benalcázar 115 pte. Colonia Mirasierra. San Pedro Garza García, Nuevo León, Mexico.
C.P. 66240. E-mail: juliagallegos@centrocies.com.mx

1135-755X/$ - see front matter © 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados

DOI: http://dx.doi.org/10.5093/ed2013a6
38 J. Gallegos et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 37-44
A growing number of school-aged children experience or are at
risk for a myriad of psychological and behavioral problems that
interfere with their interpersonal relationships, school performance,
and the potential for becoming productive citizens (Patel &
Sumathipala, 2001; World Health Organization, 2004). Anxiety
disorders, which affect 10 to 20% of children and are the most
prevalent form of psychopathology, have been identified as a salient
concern, particularly because early anxiety symptoms are associated
with deviant conduct, substance abuse, risk for school dropout, and
depression later in life (Caraveo-Anduaga & Comenares-Bermúdez,
2002; Kashani & Orvaschel, 1990; Patel & Sumathipala, 2001).
Depressive disorders affect about 2% of children and 4 to 7% of
adolescents (Costello et al., 2002) and are associated with negative
long-term psychiatric and functional outcomes (Gladstone &
Beardslee, 2009). In addition to the personal suffering experienced
by children and their families, anxiety and depressive disorders
produce a high economic cost to society (Dozois & Westra, 2004);
hence, early prevention and intervention programs in schools are
critical.
Clinical trials have demonstrated that childhood anxiety and
depressive disorders can be treated effectively with individual
cognitive-behavioral interventions (CBT) (Compton, Burns, Egger, &
Roberston, 2002; Kendall & Suveg, 2006; Stark et al., 2006). However,
only treating children who are already experiencing anxiety and
depression may not be the most effective way to stem the growing
number of children who experience emotional difficulties. Therefore,
the potential of prevention programs needs to be investigated.
In the prevention literature, the presence and extent of risk factors
associated with the development of the disorder serve as the basis for
determining the level of intensity of the intervention (Gordon, 1987).
There are three levels of prevention used: universal, selective, and
indicated. Universal interventions are provided to whole populations,
regardless of the individual’s risk status; selective interventions are
provided to groups of individuals at risk for the development of a
disorder; and indicated interventions are provided to individuals with
symptoms that have not yet developed into a disorder.
Research into universal school-based prevention for anxiety and
depression has increased during the last decade yielding promising
results (Gladstone & Beardslee, 2009; Neil & Christensen, 2009).
While several programs have been researched, by and large the most
extensively researched program designed to promote children´s
emotional resilience is the FRIENDS for Life program, a brief cognitive-
behavioral intervention.
Studies of the effectiveness of the FRIENDS for Life program have
been conducted at the universal, selective, and indicated level of
prevention and most of them by Barrett´s research team. The first
published study evaluating the program as a universal intervention
was conducted by Barrett and Turner (2001) with 489 children, ages
10 to 12 years old. Results showed that children who received the
program reported a reduction in anxiety symptoms and those
children considered “at risk for anxiety” also reported a reduction of
depressive symptoms. Subsequent studies have also reported similar
results (e.g., Lock & Barrett, 2003; Lowry-Webster, Barrett, & Dadds,
2001), with gains maintained at 12-month follow-up (Lowry-
Webster, Barrett, & Lock, 2003) and at 24 and 36-month follow-up
(Barrett, Farrell, Ollendick, & Dadds, 2006).
Some studies have evaluated the effectiveness of FRIENDS for Life
as a universal intervention in other parts of the world. The first study
was conducted in the United Kingdom and evaluated the effectiveness
of the program implemented by school nurses with 213 children,
ages 9 to 10 years old (Stallard, Simpson, Anderson, Osborn, & Bush,
2005). After completing the program, children reported significant
reductions in anxiety symptoms, an increase in their self-esteem,
and high levels of satisfaction with the program. The study was
replicated by Stallard, Simpson, Anderson, Hibbert, and Osborn in
2007 reporting similar results at posttest with gains being maintained
after one year (Stallard, Simpson, Anderson, & Goddard, 2008). Essau,
Conradt, and Ederer (2004) conducted a study with 200 German
children, ages 9 to 12 years old, and also reported a significant
reduction in children´s anxiety symptoms and high levels of
satisfaction with the program.
The study by Mostert and Loxton (2008) was conducted with
forty six 12-year old children from South Africa and reported no
significant differences between the intervention conditions regarding
children´s anxiety symptoms. For those children receiving the
program they found a significant decrease of anxiety symptoms over
time (Mostert & Loxton, 2008). Rose, Miller and Martinez (2009)
conducted a study with 52 Canadian children, ages 8 to 9 years old,
and also reported no significant differences for anxiety between
intervention conditions.
Although the majority of these studies highlight the potential
benefit of the FRIENDS for Life program, further pragmatic research is
required to demonstrate the benefits of the program in other
countries where the methods of delivery and educational context
might be different (Stallard, Simpson, Anderson, & Goddard, 2008).
Particularly for Hispanic populations, there is a dearth of research
examining anxiety prevention programs. This is the first study that
evaluates the effectiveness of a prevention program for anxiety and
depression conducted with Latin American children in Spanish
language.
The purpose of this study was to evaluate the effectiveness of the
Spanish-version of the FRIENDS for Life program [AMISTAD para
siempre] for increasing proactive coping skills and reducing and
preventing anxiety and depressive symptoms in Mexican primary
school children.
The research question that guided this study was: What is the
effect of the AMISTAD para siempre program on the coping skills,
anxiety and depressive symptoms, and risk status for anxiety and
depression of fourth-and fifth- grade students? It was hypothesized
that the proactive coping skills of children who participated in the
intervention would increase and that the children would report less
anxiety and depressive symptoms and risk when compared to the
standard curriculum instruction condition.
Method
A quasi-experimental nonequivalent comparison group design
with one between-subject and one within-subject factor was
employed to address the research questions. There were two between-
subject factor levels: (a) intervention condition and (b) standard
curriculum instruction condition. There were three within-subject
factor levels: (a) pretest, (b) posttest, and (c) 6-month follow-up.
Participants
A total of 1,030 students from fourth and fifth grade (ages 8-13)
took part in this study. Students attended schools in a city located in
the Northern Region of Mexico and one of the three cities in Mexico
with the highest prevalence rate for anxiety disorders (Medina-Mora
et al., 2003). This study was implemented as a pilot project of the
Ministry of Education.
All schools in the study were categorized as level six, a metric
used by the Instituto Nacional de Estadística,Geografía e Informática to
stratify the community by socioeconomic status. Level six
communities are low SES and account for 70% of the population.
Characteristics of persons at this level include 91.83% of the
population being able to read and write, 91.85% of the population
aged 6 to 14 go to school, 69.82% of the population aged 12 to 17 go
to school, and 49.91% of the population over 15 years old having a
post primary education (Instituto Nacional de Estadística, Geografía
e Informática, 2006). All schools in the study were coeducational,
had at least two classrooms at each grade 4 and 5, and were served
 J. Gallegos et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 37-44
by Gabinetes de Servicios Educativos [Offices of Educational Services],
a unit within the Special Education Department of the State. Schools,
rather than students, were selected as the unit of random assignment,
and the eight public elementary schools were randomly assigned to
the standard curriculum instruction group (four schools, n = 496
children) and to the intervention group (n = 534). The eight schools
yielded 32 classrooms with 533 fourth and 497 fifth graders (mean
age 9.89 years, range 8-13 years, SD = 0.80). A little over half of the
students were girls (52.6%). Only one teacher from an intervention
school withdrew from the study.
Measures
The following three measures were administered collectively to
all children at pretest, posttest, and 6-month follow-up.
Escala de Ansiedad para Niños de Spence (Spence, 1997) is the
Spanish version of the Spence Children´s Anxiety Scale (SCAS;
Spence, 1997), a self-report measure of anxiety designed for use
with 8-12 year old children. The SCAS consists of 44 items, 38 of
which assess specific anxiety symptoms (e.g., symptoms of social
phobia, separation anxiety, panic attack, and agoraphobia). The
remaining 6 items serve as positive “filter items” in order to reduce
negative response bias. Children are asked to rate, on a 3-point
scale ranging from never (0) to always (2), the frequency with
which they experience each symptom. The total score of this
measure was used in the current study. Psychometric properties
have been examined for the Spanish version, reporting a reliability
coefficient of .91 on the SCAS scores (Bermúdez-Ornelas &
Hernández- Guzman, 2002).
Cuestionario de Depresión Infantil (CDI; Kovacs, 1981) is the
Spanish version of the Children´s Depression Inventory, a self-report
measure used for depressive symptoms in children aged 7 to 17
years. The CDI has 27 items related to the cognitive, affective, and
behavioral signs of depression. Each item contains three statements,
and children select the one statement that best describes them in the
past two weeks. Statements within each item are scored according to
the severity of children´s symptoms: no symptomatology present
(0), mild symptomatology (1), or severe symptomatology (2). A total
score is calculated by summing the statements chosen by the
students. The statement (item 9) that assessed suicidability was
removed. The Spanish version of the CDI has shown good
psychometric properties: a Cronbach’s alpha reliability coefficient of
.94 and a test-retest reliability coefficient of .87 and adequate
construct and content validity (Del Barrio, Moreno-Rosset, & López-
Martínez, 1999).
Cuestionario de Afrontamiento (Hernández- Guzman, 2003) is a
Spanish self-report measure developed and standardized in Mexico
to assess coping skills in children aged 6 to 12 years. The scale has 12
items related to child´s interpretation and reactions when facing a
problem and the things he or she does to cope and/or solve the
problem. Lower scores reflect a more proactive positive coping.
Children are asked to rate, on a 3-point scale ranging from never (0)
to always (2), the frequency with which they experience each
statement. The questionnaire assesses coping responses to situations
perceived as stressful and provides information on three factors:
active coping, emotional coping, and passive or avoidant coping. The
Cuestionario de Afrontamiento has demonstrated adequate
psychometric properties including a Cronbach’s alpha reliability
coefficient of .67 (Hernández- Guzmán, 2003).
Protocol integrity measures. Single-informant coding of the
protocol integrity measures was carried out using the Spanish
translation of the Fidelity of Implementation Checklists (Barrett,
2005) on 17% of all sessions. These checklists determine the group
leader’s degree of adherence to the program structure and their
leaders´ skills (e.g., empathy, reflection). Using a Likert-type scale,
the checklist provided four response categories: extremely well (1),
39
moderately well (2), not very well (3), and not at all (4). Fidelity of
implementation was calculated by averaging the scores of each form
across all the observations of the teachers. The mean for treatment
structure was 2.07 and the mean for teachers´ skills was 1.82,
indicating that the program was implemented moderately well.
Procedure
At pretest, participating children completed the self-report
questionnaires during the school day. Teachers and psychologists
from the Gabinetes de Servicios Educativos read the instructions and
test items aloud to all students and answered questions. Students
were informed that all responses were confidential. Classroom
teachers from the participating schools were released from their
classrooms for a two-day training covering the principles and
practices of prevention and early intervention. The training provided
a step-by-step guide to the intervention program.
Following the pretest phase and the training workshop, the
prevention program was implemented in the intervention schools.
Schools from the standard curriculum instruction group continued
with their regular activities. AMISTAD para siempre (Barrett, 2008a,
2008b) was implemented for 10 consecutive weeks, with one 75
minute session completed once per week. Two booster sessions were
implemented one month and three months after the 10th session.
Students were tested at the completion of the 10th session and all
participants were asked to complete the same measures again 6
months later for follow-up. All children completed the SCAS, CDI, and
the Cuestionario de Afrontamiento.
Children who reported clinical anxiety, a SCAS score of 42 or
above, or clinical depression, a CDI score of 19 or above, were referred
to the school for outside treatment and it is unknown whether they
actually received therapy. The “clinical” cut-off scores were
established before the study began and were suggested by the
authors of the measures.
Intervention protocol and materials
AMISTAD para siempre (Barrett, 2008a, 2008b), the culturally
adapted Spanish version of the FRIENDS for Life program, is a social
and emotional program designed to enhance resilience in children. It
incorporates physiological, cognitive, and behavioral strategies to
assist children in coping with stress and worry. The behavioral
component includes the monitoring of feelings and thoughts, out-of-
session and mental imagery exposure and relaxation training. The
cognitive component teaches children to recognize their feelings and
thoughts and the link between them. It also teaches students to
identify faulty cognitions and incompatible self-statements, and to
elaborate alternative interpretations of difficult situations. Learning
techniques include group discussion, hands-on activities, and role-
play. Approximately one session is dedicated to learn each of the
seven steps represented by the FRIENDS acronym. The Spanish
acronym is parallel to the English in terms of the concepts taught.
After the introductory session, children start to learn the letter F,
which stands for “Feeling worried?” followed by the letter R, “Relax
and feel good; I, “Inner helpful thoughts”; E, “Explore solutions and
coping plans”; N, “Nice work, reward yourself”; D, “Don´t forget to
practice”; and S, “Smile and stay calm”. Within each session the
teacher models the skills and after the skills are taught children have
opportunities to practice in small groups and debrief with the whole
classroom. The program encourages the building of social support
groups and respect for diversity. There are two informational sessions
for parents of about 1.5 hours each. In these sessions parents learn
about the skills and techniques taught in the program, the importance
of family and peer support, and the promotion of the practice of
problem solving rather than avoidance of anxiety-provoking
situations.
40 J. Gallegos et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 37-44

Statistical Analysis significant differences between groups in the SCAS´s mean scores at
posttest, t (1, 955) = 1.35, p = .09 or at 6-month follow-up, t (1, 850)
Questions were addressed separately using one-tailed = 1.49, p = .07. From the intervention group, 16% were at risk for
independent sample t-tests (alpha level .05) in order to examine the anxiety at pretest, 13% at posttest, and 9% at 6-month follow-up.
dependent variables of anxiety, depression, and coping skills. To From the standard curriculum instruction group, 17% were at risk for
further evaluate the effectiveness of the program, chi-square analyses anxiety at pretest, 14% at posttest, and 10% at 6-month follow-up.
were conducted on the SCAS and CDI to examine risk status of Chi-square analysis revealed no significant differences in the pattern
children at each time point. Participants scoring 41 or above on the of frequencies of children at risk for anxiety at posttest, χ2(1, n = 955)
SCAS were considered to be “at risk” for anxiety. Children scoring 15 = 0.34, p = .85 or at 6-month follow-up χ2(1, n = 855) = 0.02, p = .90.
or above on the CDI were considered to be “at risk” for depression.
These numbers were calculated by adding the mean score to 1 SD of Table 1
the whole sample at pretest. The preventative impact of the Means and SDs for the SCAS, CDI and Cuestionario de Afrontamiento at each time
intervention was measured by a decrease in the severity of symptoms point
and by evaluating the change in status. It should be considered that
Outcome measure/ Standard curriculum Intervention group
some prevention programs could show an initial treatment effect Time point instruction
such as a reduction of anxiety and/or depressive symptoms, followed
M SD n M SD n
by a long-term prevention effect.
SCAS pretest 30.81 10.35 475 29.52 11.15 497
Results SCAS posttest 28.39 11.28 463 27.41 11.35 492

SCAS 6m 25.77 11.12 409 24.61 11.48 441

Preliminary analysis
CDI pretest 9.44 5.44 475 9.30 5.79 495

Levene’s test of homogeneity of variance indicated that at pretest CDI posttest 9.82 5.97 462 8.15 5.98 492
each outcome measure of anxiety, depression, and coping skills met CDI 6m 8.29 6.10 411 7.70 6.08 435
the assumption of homogeneity of variance (p > .05, for each). A one- Coping pretest 9.60 2.68 476 9.60 2.61 497
way ANOVA conducted on all outcome measures indicated that the
Coping posttest 9.74 2.59 462 9.06 2.68 493
standard curriculum instruction and intervention groups were not
significantly different at pretest. Children’s levels of anxiety, F(1, 970) Coping 6m 9.53 2.55 409 9.01 2.86 441
= 3.52, p = .06, depression, F(1, 968) = 0.14, p = .35, and coping skills,
F(1, 971) = 0.01, p = .47 were comparable. There were no significant
differences observed at pretest between the standard curriculum At posttest, the one-tailed independent sample t-tests revealed
instruction and intervention groups in their risk for anxiety, χ2(1, n = significant differences between groups in the CDI mean scores, t (1,
972) = 0.58, p = .48 and their risk for depression, χ2(1, n = 970) = 0.49, 954) = 4.34, p = .01, which yielded an effect size of d = -0.28, which is
p = .45. considered a small magnitude. At 6-month follow-up, no significant
Pre-post correlations were calculated for the standard curriculum differences were found between groups on the CDI mean scores, t (1,
instruction condition on the outcome measures that had not been 846) = 1.41, p = .08. From the intervention group, 16% were at risk for
standardized with a Mexican sample to provide measures of test- depression at pretest, 13% at posttest, and 12% at 6-month follow-up.
retest reliability. The pre-post correlations were significant for the From the standard curriculum instruction group, 14% were at risk for
SCAS (r = .66, p = .01) and the CDI (r = .69, p = .01). depression at pretest, 20% at posttest, and 12% at 6-month follow-up.
Pearson correlations were performed in order to examine the Differences were shown in the pattern of frequencies of children at
relationships between the pretest scores of the SCAS, CDI, and CA. risk for depression at posttest, χ2(1, n = 954) = 6.76, p = .01 but not at
The correlations were positive between the SCAS and the CDI (r = .39, 6-month follow-up, χ2(1, n = 846) = 0.01, p = .91.
p = .01), and between the CA and the CDI (r = .24, p = .01). No One-tailed independent sample t-tests revealed a statistically
statistically significant correlation was found between the SCAS and significant increase in the proactive coping skills of children from the
CA (r = - .01, p = .77). intervention group when compared to the standard curriculum
instruction group at posttest, t (1, 955) = 3.98, p = .01 and at 6-month
Attrition and Missing Data follow-up t (1, 850) = 2.75, p = .01. The effect size yielded at posttest
was d = -0.26 and at 6-month follow-up d = -0.19, which are
There were no statistically significant differences in the frequency considered a small magnitude.
of missing data across conditions at posttest (6.82% missing in the
intervention group, 9.89% missing in the standard curriculum Discussion
instruction group), χ2(1, n = 1.030) = 3.17, p > .05. In the same way,
there were no statistically significant differences at 6-month follow- Prevention of anxiety and depressive disorders is very important
up (17.87% missing in the intervention group, 19.23% missing in the as these are common problems among children that, if left untreated,
standard curriculum instruction), χ2(1, n = 1.030) = .32, p > .05. may lead to a broad range of negative consequences for the child and
Reasons for attrition at each time point were absenteeism from his or her family (Kashani & Orvaschel, 1990; World Health
school on the day of assessment, students leaving the school, and Organization, 2004). Findings from this study revealed that at pretest
absenteeism from class due to extracurricular activities. almost 2 out of 10 Mexican children were experiencing some
symptoms of anxiety or depression. A recent study conducted by
Universal Program Effects Benjet, Borges, Medina-Mora, Zambrano, and Aguilar-Gaxiola (2009)
has reported even higher rates of anxiety and depression among
To examine the effect of the intervention for the entire sample Mexican youth, suggesting that these problems escalate over time. It
participants´ scores at posttest and 6-month follow-up were was estimated that about 40% of Mexican youth had experienced a
compared between experimental conditions. Table 1 displays the mental health problem, anxiety being the most common, followed
means and standard deviations of each dependent measure at each by impulse-control disorders, affective disorders, and substance
time point. The one-tailed independent sample t-test revealed no abuse (Benjet et al., 2009). The latter study also found that only 14%
 J. Gallegos et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 37-44
of the adolescents who reported a mental health problem received
help. Various forms of help were reported, including psychological
treatment, a visit to a medical doctor, reading a self-help book, self-
medication, herbal medicine, or talking to a priest. Therefore,
research on the prevention of anxiety and depression in developing
countries such as Mexico is crucial.
Children who received the program demonstrated increased
proactive coping skills and a decrease in depressive symptoms and
risk for depression. These findings are similar to findings that have
been reported by other researchers (Barrett, Lock, & Farrell, 2005;
Lock & Barrett, 2003; Lowry-Webster et al., 2001). This suggests that
providing a universal prevention program is an effective strategy in
promoting mental health. The fact that the intervention can be
delivered by classroom teachers is an added benefit that adds to the
cost-effectiveness of the strategy since a large number of children
can be reached over a relatively short period of time (Dozois &
Westra, 2004).
However, the non-significant finding for anxiety symptoms was
unexpected and differed from the findings of other studies (e.g.,
Lowry-Webster et al., 2001). A recent systematic review conducted
by Neil and Christensen (2009) on the efficacy and effectiveness of
school-based prevention and early intervention programs for anxiety
has reported that three-quarters of the trials that were analyzed
showed a significant reduction in symptoms of anxiety. There are
several possible explanations for the lack of significant differences.
First, it could be the result of a sleeper effect in which significant
changes appear later in time, similar to what Barrett et al. (2006)
found. Second, it is possible that the Spanish version of the SCAS
measure was not sensitive enough to the culture of Mexican children.
Pretest correlations between the coping skills measure and the SCAS
were not statistically significant in this study. Previous studies have
found an increase in participants’ proactive coping skills and a
decrease in anxiety symptoms after the intervention (e.g., Lock &
Barrett, 2003), suggesting the possibility that translated scales may
not be equivalent to original scales.
The third possibility is that the program was implemented less
consistently than it was in other studies. This study reported that the
program was implemented “moderately well”, but it is unknown
whether this could be the cause as no other published studies of the
program have included data regarding the fidelity of implementation.
Results from a meta-analysis conducted by Fisak, Richard, and Mann
(2011) showed that studies conducted in Australia (most of them
using the FRIENDS for Life program) yielded higher effect sizes than
those studies conducted at another location (d = .30 vs. .12). This
suggests that more research is required to evaluate the degree of
effectiveness of the FRIENDS for Life program in other countries. Last,
it could be also that the program in its current format did not work
for this outcome in the population of Mexican children. This was the
first adaptation of the program and further aspects related to the
Mexican culture and manifestations of anxiety will be taken into
account in order to work towards a better and more culturally
sensitive adaptation of the program.
Finally, when interpreting the findings of this study it is necessary
to take into account the school/teacher differences between Mexico
and the other countries where the FRIENDS for Life program has been
tested (e.g., Australia, England, Germany). Differences such as the
number of children per classroom (40 children vs. typically 25 in
developed countries), absence of a teacher assistant, classroom
teachers who usually work two shifts (about 10 -12 hours per day)
due to economic struggles, and teachers´ limited opportunities for
continuing professional development, may have influenced the
results of the program. Classroom teachers who implemented the
program expressed through informal conversations that for a more
effective implementation major school changes are needed, starting
with a greater support for those implementing the program. They
also pointed the need for assistance with workload management and
41
the provision of more information about mental health promotion
and resilience in communities. This vision of multi-sectorial
involvement in the promotion of community mental health has also
been stated as a priority in other implementation studies (Patel &
Sumathipala, 2001).
Limitations of the Study
Although this study attempted to avoid some of the methodological
shortcomings of previous school-based research, there are still some
limitations that should be taken into account when interpreting the
findings. First, the effectiveness of the program was primarily
evaluated through children´s self-reported measures, which rely on
their subjective perceptions. Therefore, further studies should
include multiple informants and qualitative measures such as
interviews and focus groups. Second, another limitation was the
dearth of measures that targeted positive or strength-based
outcomes such as optimism, empathy, quality of peer relationships,
or social skills. Especially when working at the universal level of
prevention it is crucial to incorporate more measures of positive
outcomes, as most of the population is non-clinical.
Third, due to financial constraints, single informant coding was
carried out for the protocol integrity measures and no long-term
evaluation was conducted. For the same reason, the informational
sessions for parents were no sufficiently promoted. The ideal
promotion would have included sending several written reminders
of the sessions, offering some tea/coffee and crackers, and providing
attendance rewards such as other parental resources or participating
in raffle (Neil & Christensen, 2009). Fourth, an important limitation
of this study was not being able to follow-up those cases that scored
above clinical cut-off and were referred to teachers and parents.
Thus, caution should be paid when analyzing the results at 6-month
follow-up.
Conclusion
Most of the research on the prevention of anxiety and depression
has been conducted in developed countries with high SES
populations. Patel and Sumathipala (2001) reported that “mental
health research in low and middle income countries contributes
barely to 3-6% of all published mental health research in the world,
and research focusing on children is even smaller”. This is the first
study examining the school-based prevention of mental health
problems in Mexican children and it is an innovative first step in
examining how prevention programs might be implemented in
developing countries that due to their social and financial constraints
are in urgent need of help.
Further studies should continue exploring the effects of the
AMISTAD para siempre program as a tool to promote emotional
resilience in classrooms. Working towards effective prevention is
crucial as anxiety and depression can lead to negative consequences
such as substance abuse and deviant conduct, which may limit
children from reaching their maximal potential.
Resumen ampliado
Un número cada vez mayor de niños de nivel escolar experimen-
tan o corren el riesgo de experimentar un sinnúmero de problemas
psicológicos y conductuales que interfieren en sus relaciones inter-
personales, su rendimiento escolar y su potencial de convertirse en
ciudadanos productivos (Patel y Sumathipala, 2001; World Health
Organization [Organización Mundial de la Salud], 2004). Por lo tanto,
los programas de prevención e intervención tempranas en las escue-
las son cruciales.
Este es el primer estudio que evalúa la eficacia de un programa de
prevención de ansiedad y depresión llevado a cabo con niños latinoa-
42 J. Gallegos et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 37-44
mericanos en el idioma español. El propósito de este estudio fue eva-
luar la eficacia de la versión en español del FRIENDS for Life (AMISTAD
para siempre) para incrementar sus habilidades de afrontamiento
proactivas, así como en reducir y prevenir los síntomas de ansiedad
y depresión en niños mexicanos de escuelas primarias. La pregunta
de investigación que guió este estudio fue: ¿cuál es el impacto del
programa AMISTAD para siempre en las habilidades de afrontamiento
y en los síntomas de ansiedad y depresión y el nivel de riesgo de
padecerlas, en estudiantes de 4º y 5º año de primaria? La hipótesis
era que aumentarían las habilidades de afrontamiento proactivas de
los niños que participaron en la intervención y que los niños presen-
tarían menos riesgo y síntomas de ansiedad y depresión en compa-
ración con la condición de la instrucción curricular estándar.
Método
Para abordar las preguntas de la investigación se empleó una
comparación del diseño de grupo cuasi experimental no equivalente
con un factor inter-sujetos y un factor intra-sujeto. Hubo dos niveles
del factor inter-sujetos: (a) condición de la intervención y (b) condi-
ción de la instrucción curricular estándar. También hubo tres niveles
del factor intra-sujeto: (a) preprueba, (b) postprueba y (c) segui-
miento a 6 meses. Se seleccionaron ocho escuelas de una ciudad del
norte de México y de una de las tres ciudades con mayor prevalencia
de trastornos de ansiedad y se asignaron a una intervención o a la
instrucción curricular estándar. Quince maestros implementaron la
intervención y 16 fungieron como control. Los participantes fueron
1.030 estudiantes de 4º y 5º grado (de 8 a 13 años de edad). Se admi-
nistraron tres pruebas a todos los niños en conjunto, tanto en la pre-
prueba como en la postprueba y en el seguimiento a 6 meses: Escala
de Ansiedad para Niños de Spence (SCAS, Spence, 1997), Cuestionario
de Depresión Infantil (CDI, Kovacs, 1981) y Cuestionario de Afronta-
miento (CA, Hernández- Gúzman, 2003). La fidelidad de líder de gru-
po en cuanto a estructura y habilidades se llevó a cabo utilizando la
traducción al español de Fidelity of Implementation Checklists (Barrett,
2005) en el 17% de las sesiones.
Los maestros de las escuelas del grupo intervención participaron
en un curso de capacitación de dos días. Después de la fase de pre-
prueba y del taller de capacitación se implementó el programa de
prevención en las escuelas asignadas a la intervención. Las escuelas
del grupo de instrucción curricular estándar continuaron con sus ac-
tividades normales. El programa AMISTAD para siempre (Barrett,
2008a, 2008b) se implementó durante 10 semanas consecutivas con
una sesión de 75 minutos realizada una vez a la semana. Se imple-
mentaron 2 sesiones de repaso al mes y a los 3 meses de la sesión 10.
Se analizó a los estudiantes al término de la sesión 10 y a todos los
participantes se les pidió que completaran nuevamente las mismas
medidas a los 6 meses como seguimiento.
AMISTAD para siempre (Barrett, 2008a, 2008b), la versión en espa-
ñol adaptada culturalmente del programa FRIENDS for Life, es un pro-
grama social y emocional diseñado para incrementar la resiliencia de
los niños. Incorpora estrategias fisiológicas, cognitivas y conductua-
les para ayudar a los niños a afrontar el estrés y la preocupación. En
el componente conductual se incluye el monitoreo de sentimientos
y pensamientos, la exposición a la visualización mental y fuera del
aula y un ejercicio de relajación. El componente cognitivo enseña a
los niños tanto a reconocer sus sentimientos y pensamientos como la
conexión entre ambos. También enseña a los estudiantes a identifi-
car sus interpretaciones erróneas y sus autoafirmaciones incompati-
bles, además de a elaborar interpretaciones alternas de situaciones
difíciles. Entre las técnicas de aprendizaje se incluye la discusión gru-
pal, las actividades prácticas y los juegos de roles. Aproximadamente
se dedica una sesión a aprender cada uno de los 7 pasos representa-
dos en el acróstico de AMISTAD. El acróstico en español es paralelo al
de inglés en cuanto a los conceptos que se enseñan. Después de la
sesión de introducción los niños comienzan con la pregunta de la
letra A, que representa “¿andas preocupado?”, seguido de la letra M
“mantente relajado”, I “pensamientos internos útiles”, S “soluciones
y planes para afrontar”, T “trabajaste bien, prémiate”, A “acuérdate de
practicar” y S “sonríe”.
Las preguntas se abordaron de forma separada utilizando pruebas
t para una muestra independiente de una dimensión (nivel alfa de
.05) con el objetivo de examinar las variables dependientes de ansie-
dad, depresión y habilidades de afrontamiento. Para evaluar más a
fondo la eficacia del programa se condujeron análisis de chi cuadra-
do en el SCAS y en el CDI para examinar la condición de riesgo de los
niños en cada momento. Se consideró “en riesgo” de ansiedad a los
participantes cuya puntuación era de 41 o más en el SCAS, mientras
que a los niños que obtuvieron 15 o más en el CDI se les consideró
“en riesgo” de padecer depresión. Estos números se calcularon agre-
gando la puntuación media a 1 desviación estándar de toda la mues-
tra en la preprueba. El impacto preventivo de la intervención se mi-
dió mediante una disminución en la severidad de los síntomas y
evaluando el cambio de su condición.
Resultados
Análisis preliminar. La prueba de Levene de homogeneidad de va-
rianzas indicó que durante la preprueba cada medida de los resulta-
dos de ansiedad, depresión y habilidades de afrontamiento cumplió
con la suposición de homogeneidad de varianzas (p > .05, para cada
una). Un análisis de varianza efectuado en todas las medidas de re-
sultados indicó que la instrucción curricular estándar y los grupos de
intervención no fueron significativamente diferentes en la preprue-
ba. Las correlaciones de Pearson se llevaron a cabo para examinar la
relación entre las puntuaciones de la preprueba del SCAS, CDI y el CA.
Las correlaciones fueron positivas entre el SCAS y el CDI (r = .39, p =
.01) y entre el CA y el CDI (r = .24, p = .01). No se encontró ninguna
correlación significativa estadísticamente entre el SCAS y el CA (r =
-.01, p = .77).
Para examinar el efecto de la intervención para la muestra entera
se compararon las puntuaciones de los participantes durante la pre-
prueba y durante el seguimiento a 6 meses entre condiciones expe-
rimentales.
Ansiedad. La prueba t para la muestra independiente de una di-
mensión reveló que no había diferencias significativas entre grupos
en las puntuaciones de la media del SCAS durante la postprueba, t (1,
955) = 1.35, p = .09 o durante el seguimiento a 6 meses t (1, 850) =
1.49, p = .07. Del grupo de intervención, el 16% estuvo en riesgo de
ansiedad durante la preprueba, el 13% durante la postprueba y el 9%
durante el seguimiento a 6 meses. Del grupo de instrucción curricu-
lar estándar, el 17% estuvo en riesgo de ansiedad durante la preprue-
ba, el 14% durante la postprueba y el 10% durante el seguimiento a 6
meses. Los análisis de chi cuadrado revelaron que no había diferen-
cias significativas en el patrón de frecuencias de los niños en riesgo
de ansiedad durante la postprueba, χ2(1, n = 955) = 0.34, p = .85 o
durante el seguimiento a 6 meses, χ2(1, n = 855) = 0.02, p = .90.
Depresión. Durante la postprueba las pruebas t de la muestra inde-
pendiente de una dimensión revelaron diferencias significativas entre
grupos en las puntuaciones de la media del CDI, t (1, 954) = 4.34,
p = .01, lo que produjo un tamaño del efecto de d = -0.28 y que se con-
sidera como una magnitud pequeña. Durante el seguimiento a 6 me-
ses no se encontraron diferencias significativas entre grupos en las
puntuaciones de la media del CDI, t (1, 846) = 1.41, p = .08. Del grupo
de intervención el 16% estuvo en riesgo de depresión durante la pre-
prueba, el 13% durante la postprueba y el 12% durante el seguimiento
a 6 meses. Del grupo de instrucción curricular estándar el 14% estuvo
en riesgo de depresión durante la preprueba, el 20% durante la pos-
tprueba y el 12% durante el seguimiento a 6 meses. Las diferencias se
mostraron en el patrón de frecuencias de los niños en riesgo de depre-
sión durante la postprueba, χ2(1, n = 954) = 6.76, p = .01, pero no duran-
te el seguimiento a 6 meses, χ2(1, n = 846) = 0.01, p = .91.
 J. Gallegos et al. / Psicología Educativa 19 (2013) 37-44
Habilidades de afrontamiento. Las pruebas t para la muestra inde-
pendiente de una dimensión revelaron un aumento estadísticamente
significativo en las habilidades de afrontamiento proactivas de los
niños del grupo de intervención, en comparación con el grupo de
instrucción curricular estándar, durante la postprueba, t (1, 955) =
3.98, p = .01 y durante el seguimiento a 6 meses t (1, 850) = 2.75, p =
.01. El tamaño del efecto durante la postprueba fue d = -0.26 y duran-
te el seguimiento a 6 meses fue d = -0.19, los cuales se consideran de
una magnitud pequeña.
Discusión
Los hallazgos de este estudio revelaron que durante la preprueba
casi 2 de cada 10 niños mexicanos experimentaron algunos síntomas
de ansiedad y depresión. Un estudio reciente efectuado por Benjet,
Borges, Medina-Mora, Zambrano, and Aguilar-Gaxiola (2009) ha pre-
sentado índices de ansiedad y depresión aún más altos entre adoles-
centes mexicanos, sugiriendo que estos problemas escalan con el
tiempo. Se estimó que aproximadamente el 40% de los adolescentes
mexicanos habían experimentado un problema de salud mental,
siendo el de ansiedad el más común, seguido de trastornos de con-
trol de impulsos, trastornos afectivos y abuso de sustancias (Benjet et
al., 2009). Por lo tanto, las investigaciones en la prevención de la an-
siedad y la depresión en países en desarrollo como México son cru-
ciales.Los niños que realizaron el programa demostraron un aumen-
to en sus habilidades de afrontamiento proactivas y una disminución
en los síntomas de depresión y en el riesgo de padecer depresión.
Estos hallazgos son similares a los que otros investigadores han pre-
sentado (Barrett, Lock y Farrell, 2005; Lock y Barrett, 2003; Lowry-
Webster, Barrett y Dadds, 2001). Esto sugiere que ofrecer un progra-
ma de prevención universal es una estrategia efectiva para fomentar
la salud mental. El hecho de que los maestros de escuela puedan rea-
lizar la intervención es un beneficio adicional que se suma a la ren-
tabilidad de la estrategia, ya que se puede llegar a un gran número de
niños en un período de tiempo relativamente corto (Dozois y Westra,
2004).
No obstante, el hallazgo no tan significativo de síntomas de ansie-
dad fue inesperado y difirió de los hallazgos de otros estudios (por
ejemplo, Lowry-Webster et al., 2001). Las explicaciones posibles po-
drían ser un efecto durmiente en el que cambios significativos apa-
rezcan con el paso del tiempo, de manera similar a lo que Barrett,
Farrell, Ollendick y Dadds (2006) encontraron, falta de sensibilidad
cultural de la medida SCAS o problemas con la fidelidad de la imple-
mentación, entre otros.
Finalmente, al interpretar los hallazgos de este estudio es necesa-
rio tomar en cuenta las diferencias de escuela/maestro entre México
y los otros países en los que se ha probado el programa FRIENDS for
Life (por ejemplo, Australia, Inglaterra o Alemania).
Conclusión
La mayor parte de la investigación sobre la prevención de la an-
siedad y la depresión se ha efectuado en países desarrollados con
poblaciones de un nivel socioeconómico elevado. Este es el primer
estudio en examinar la prevención escolar de los problemas de salud
mental en niños mexicanos y es un primer paso innovador para exa-
minar cómo se podrían implementar los programas de prevención
en países en vías de desarrollo que, debido a sus limitaciones sociales
y económicas, se encuentran en la necesidad de recibir ayuda urgen-
te. Estudios posteriores deberían continuar explorando los efectos
del programa AMISTAD para siempre como herramienta para fomen-
tar la resiliencia emocional dentro de las aulas.
Conflicts of interest
The authors of this article declare no conflicts of interest.
43
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 Psicología Educativa 19 (2013) 45-51

Vol. 19, No. 1, Junio 2013

ISSN: 1135-755X

Psicología Educativa
Revista de los Psicólogos de la Educación

Psicología Educativa Director/Editor

José Antonio León

Directores Asociados/Associate Editors

Inmaculada Escudero Domínguez
Robert F. Lorch, Jr.
José Antonio Luengo Latorre
Pamela Maras
Manuel Martín-Loeches
María José Navas
Rosario Ortega Ruiz
Fernando Sánchez-Sánchez
Lieven Verschaffel

www.elsevier.es/psed Educational Psychology

A Journal for Educational Psychologist

Cross-curricular education for solidarity in the training of psychologists and

educators
Francisco Manuel Morales Rodríguez*
Universidad de Málaga, España

ARTICLE INFORMATION ABSTRACT

Manuscript received: 31/12/2012 The European Higher Education Area involves major changes in the teaching/learning process for the
Revision received: 27/03/2013 acquisition of transversal competences, such as social and civic skills. A need for active learning methods is
Accepted: 04/04/2013 established in order to develop students’ ability to make decisions and learn independently, reflectively,
and critically, thereby promoting these skills. Considering the importance of a program for the training of
Key words:
ethical and solidarity values within the university curriculum (Educational Innovation Program, PIE10-127),
Ethical values
we carried out a comparative study on ethical values in college students before and after the program
Solidarity
Generic skills application and an evaluation of the effectiveness of different active methodologies to promote the
Academic performance acquisition of solidarity and its impact on performance. Participants in this study were 4,103 university
University students students, aged 18 to 57, from the Faculty of Psychology and Educational Sciences of the University of
Malaga. The results show an increase in the acquisition of solidarity skills following the implementation of
the program and that active methods have a positive impact on academic performance. Hence, the
conclusion is that there is a need to strengthen these values.
© 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. All rights reserved.

Educación transversal para la solidaridad en la formación de psicólogos y

educadores
RESUMEN

Palabras clave:
Valores éticos El Espacio Europeo de Educación Superior implica importantes cambios en el proceso de enseñanza-apren-
Solidaridad dizaje para la adquisición de competencias transversales como las sociales y las ciudadanas. Se establece la
Competencias genéricas necesidad de utilizar metodologías activas de aprendizaje para desarrollar en los estudiantes la capacidad
Rendimiento académico de tomar decisiones y aprender de forma autónoma, reflexiva y crítica fomentando estas competencias. Al
Estudiantes universitarios considerar la importancia de un programa de formación en valores de solidaridad y ética profesional que se
incorpore al currículum universitario (Proyecto de Innovación Educativa, PIE10-127) se realizó un estudio
comparativo sobre valores éticos en estudiantes universitarios antes y después de la aplicación del progra-
ma así como una evaluación de la eficacia de distintas metodologías activas para fomentar la adquisición de
competencias solidarias y su incidencia en el rendimiento. Los participantes en este estudio han sido 4.103
estudiantes universitarios, con edades comprendidas entre 18 y 57 años, de las facultades de Psicología y
Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Los resultados demuestran un incremento en la ad-
quisición de competencias solidarias tras la aplicación del programa y que las metodologías activas em-
pleadas inciden positivamente en el rendimiento académico. La conclusión apunta hacia la necesidad de
fortalecer dichos valores.
© 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados.

* Correspondence concerning this article should be sent to Francisco Manuel

Morales Rodríguez. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad
de Psicología. Universidad de Málaga. Campus de Teatinos. 29071 Málaga. E-mail:
framorrod@uma.es

1135-755X/$ - see front matter © 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados

DOI: http://dx.doi.org/10.5093/ed2013a7
46 F. M. Morales Rodríguez / Psicología Educativa 19 (2013) 45-51
Society increasingly places demands on professionals to know
how to manage complex situations which consider the human and
social aspects involved. The rapid development of knowledge also
requires professionals to become “lifelong learners”, that is, to be
able to update their knowledge and competences while constantly
improving the quality of their professional practice.
The European Space for Higher Education has recently stressed its
interest in training future professionals as social change agents, not
only in relation to creating and managing new knowledge but also to
promoting a higher social cohesion among citizens. There are many
risks associated with using the current scientific and technical
knowledge for purposes other than the good of the community,
changing our world, and building a more equitable society. The
decision making and ethical criteria leading the application of such a
knowledge depend on ethical training of people responsible for such
decisions (García Garrido, 2008) rather than exclusively on
professional or scientific training.
It is also the university’s responsibility (and not only at
compulsory education levels) to educate students to exercise their
civic responsibility and to be committed to the community, based
on their university knowledge. In order to face the challenges posed
by a globalized world, Legendre (2007), Martínez and Esteban
(2005), and Roegiers (2006) stress the urgent need for higher
education to prepare competent people who know their field of
expertise, as well as people who have solidarity competences, are
able to analyze the current challenges and ready to commit
themselves to helping others. The above authors also state that only
competence training (when it is well-delivered) can really equip
students to become citizens capable of acting in the direction of
their own values.
Delors (1997) states that education is one of the keys to the 21st
century and must consist of a constant re-educating of the person in
terms of their knowledge, skills, and power of judgement. The
concept of “Education Society” is here evoked as the place where the
individual’s personal and social life becomes the aim of learning.
This is an overall experience that lasts for a lifetime, at both a
practical and knowledge level. In sum, we must all “learn to learn.”
Delors also clarifies that the Knowledge Society makes professionals
depend on one another. As suggested by other authors and
researchers (Carlo, Roesch, & Koller, 1999, Wilson et al., 1998; Savater,
1996), current societies pose a set of requirements related to the
education of a system of values in students.
In line with this, the present program suggests that the university
is one of the main dynamising agents in the promotion of solidarity
and volunteering activities. The program has been very favorably
assessed, both externally and internally, and from both qualitative
and quantitative points of view.
The present study is framed by the innovative educational
program “Cross-curricular Education for Solidarity in the Training of
Psychologists and Educators” (PIE10-127, Call for Innovative
Educational Program, 2010-2012). The general aim of this program is
to promote the acquisition of solidarity competences, encourage
volunteering work with disabled people, and raise awareness in the
university context. Participants in this project were a multidisciplinary
group of 24 professors from 13 different disciplines, who suggested
a number of cross-curricular educational activities aimed to promote
solidarity among their students. Activities were adapted for each
educational programme and included the implementation and
adaptation of advanced learning methods to encourage autonomous
learning, active participation, and the use of ICT. A total of 4,304
students from 34 subjects have benefited from this program at the
UMA (University of Malaga).
The activities developed were as follows:
a) Discussion of the importance of solidarity action in the current
world, in particular in Spanish and Andalusian schools, and spreading
this discussion in ESO (Compulsory Secondary Education).
b) Completion of a questionnaire on moral values and attitudes
and social volunteering activities and analysing its results by means
of discussion groups to reflect on the causes and consequences of
lack of solidarity.
c) Carrying out a survey and a self-report for students to assess
the impact and satisfaction of activities, together with the difficulty
and average time spent on each activity.
d) Students’ design of a solidarity action and writing of a report,
which is to be uploaded the following academic year.
e) Arranging forums and wikis on different dates for each class
group.
f) Volunteering with disabled students in the UMA as well as with
class groups without disabled students.
Next, the objectives of the research (PIE10-127) wherein this
study is framed are listed below:
• To raise awareness and promote solidarity and volunteering
within the university context.
• To promote the acquisition of cross-curricular competences,
such as solidarity, by means of the joint participation and
collaboration between students and university professors from
different disciplines and teaching contexts.
• To contact associations and humanitarian organizations working
to promote solidarity towards disabled people, justice, and social
peace.
• To contribute to a comprehensive education for university
students where solidarity plays a crucial role.
• To provide students with theoretical and practical knowledge
about the lack of solidarity and the value of solidarity, by carrying
out practical and interesting activities.
• To present daily solidarity as being accessible to all and not as a
utopia.
• To encourage debate about the lack of solidarity in daily life.
• To promote practical activities to put into practice what students
have learned about daily solidarity activities.
• To introduce practical solidarity activities as a daily part of
university life.
• To promote volunteer work with disabled students at the
University of Malaga.
• To encourage students to persuade other students to carry out
solidarity activities.
• To encourage students to carry out educational activities aimed
to promote solidarity, which foster and develop competences related
to teamwork.
• To assess moral values and attitudes towards volunteer work
with disabled UMA students and solidarity activities, both before
and after developing the project.
• To reflect on ethical behavior in the workplace, stressing
solidarity action.
• To encourage students to adhere to the ethical standards that
should govern social life as well as national and international
relationships.
• To analyse the values gathered in the Spanish Constitution with
regards to solidarity.
• To spread the project within the university context into
secondary schools and other educational institutions, in order to be
adapted and implemented by means of a number of activities
(contests, conferences, exhibitions, murals, posters, etc.).
Both the present research and the University of Malaga’s
strategic plans for the current courses and degrees stress the
relevance of promoting students’ acquisition of solidarity
competences as well as the need to carry out a more accurate
assessment of attitudes and interests towards moral issues. This is
because one of the main cross-curricular competences to be
promoted among students is social and citizenship competences.
This would allow for a better design of teaching activities in the
current educational programs, in order to develop the afore-
 F. M. Morales Rodríguez / Psicología Educativa 19 (2013) 45-51
mentioned competences and assume the university’s social
responsibilities. Therefore, an assessment of the impact and
satisfaction reported by students in relation to educational activities
which promote solidarity is crucial here, together with a more
accurate assessment of students’ attitudes and interests in relation
to moral issues. We believe this is important for the planning of an
educational program which takes into account criteria of an ethical
nature as part of these cross-curricular competences that must be
promoted, if the aim is to create socially responsible European
citizens. So in our context, it is a priority to get a more accurate
assessment of toward and interests in moral issues for the planning
of educational practice criteria, considering ethical and moral
values as part of these generic skills to be encouraged in European
citizens. It is necessary to assess the degree to which these skills
are promoted cross-curricularly. To do this, in the present study a
rubric that allows for an integration of different assessment
methodologies used to develop active generic skills, such as those
involving ethical values and solidarity, was designed. Other authors
consider that this rubric is a tool that, among other aspects, allows
tutoring and the evaluation of students’ work (Maroto, 2010;
Torres Gordillo & Perera, 2010). They can be used in any area of
knowledge, though the preparation takes time, but it allows the
students to know exactly what the teacher is going to require
(Peirce, 2006). It presents different phases (Torres Gordillo &
Perera, 2010): a) identification of those competencies that students
are expected to work out; b) determination of evaluation criteria
that will connect competencies with the skills to be acquired by
students for activity proposals; and c) the use of a nominal scale,
which is allotted different values used to classify and measure
criteria. The section not only aims to assess students’ knowledge,
but also to serve as a reflection tool that allows you to become
aware of what is learned. The rubric used has been agreed upon by
all teachers and reviewed by experts in methodology. The student
is in a clear heading to meet teacher expectations about what he
or she is expected to do in a given learning situation concerning
ethics and solidarity.
The objectives of the present study are: (1) to present the
structure of the innovative educational program “Cross-curricular
Education for Solidarity in the Training of Psychologists and
Educators” (PIE10-127); (2) to conduct an analysis of moral values
in a sample of university undergraduate and postgraduate students
before and after their application of the program; (3) to assess the
impact and satisfaction reported by these students in relation to a
number of educational activities for solidarity, framed by the
present program; and (4) to assess the effectiveness of different
active methodologies to promote solidarity skills acquisition and its
impact on performance.
Method
Participants
The sample consisted of 4,103 university students aged 18 to 57
years old, 36.7% men and 63.2% women, attending the Faculty of
Psychology and Education at the University of Malaga (Spain). The
questionnaire was completed collectively as a whole class. A non-
probability-based incidental sample was used. Although there are
data from a sample of over 4,103 college students from different
years and qualifications, the evaluation priority interest lies in
this sample of students given the recent implantation of the new
degree programs and graduation at the University of Malaga. In
that sense, in our context, for the University of Malaga this
assessment is a priority in order to plan training activities from
the start of the program, to enable the promotion of ethical
responsibilities related to the exercise of a committed and
responsible European citizenship.
47
Measures
Questionnaire of Moral Values and Attitudes [VATM in Spanish]
(Trianes, 2002). It consists of 11 closed items with a Likert-type scale
for responses, where students are asked to decide to which degree
they agree with a number of statements. Additionally, there are two
open questions (12 and 13) aimed to find out students’ potential
involvement in a non-governmental organization (NGO) or a
solidarity activity (i.e., an activity without a financial reward) as well
as their reasons for doing so. The reliability and validity analysis of
this instrument presented satisfactory results. A self-satisfaction
scale was also used to ask participating students about their degree
of satisfaction in relation to the solidarity educational activities
which they undertook.
Questionnaire of Social Environment in the Center (CECSCU, Trianes,
White, de la Morena, Infante, & Ray, 2006). The CECSCU assesses the
climate in the center and in the faculty by means of 14 items. The
questionnaire measures the extent to which the learning environment
stimulates effort and emphasizes cooperation. Teachers are evaluated
on the quality of their interactions with the students, the perceptions
of students and teachers of personal wellness and positive feelings
for being accepted and valued by others in daily life. This is a
questionnaire that focuses on interpersonal relationships between
students and the faculty. It consists of two factors: a) climate
concerning the center, which consists of eight items reflecting the
social climate in the school, evaluating students’ perceptions of
helping behaviors, respect, safety and comfort in the center. Example
items are, “When there is an emergency, there is someone to help
me” or “My university is a very safe place”; and b) climate concerning
teachers, containing six items referring to the student-teacher
relationships. It represents perceived satisfaction in the relationships
with teachers, analyzing their performance according to values of
justice and respect (e.g., “The teachers of this school are nice with
students” or “When students break rules, they are treated fairly”).
The results show an alpha of .77 for the ‘Climate concerning the
center’ factor and .72 for the ‘Climate concerning teachers’ factor.
With an interval between test and retest of 9 months, the correlation
obtained was .61.
Test Exchange (Casares, 1995). This instrument, widely applied
to evaluate college students’ values, lies in a comprehensive
anthropological model featuring ten categories of values: physical,
intellectual, emotional, aesthetic, individual, environmental,
instrumental, religious, social, and moral values. In this study the
analysis has focused on the social and moral values. Each item is
answered on a five-point scale: very nice (MA = 2), pleasant (A =
1), indifferent (I = 0), nasty (D = -1) and unpleasant (MD = -2).
Each category of values consists of 25 items, so that the highest
possible score is 50 (all items rated ‘very nice’) and the least score
is -50 (all items rated ‘unpleasant’). Scores near 0 indicate
indifference or extreme scores caused by dispersion of opposite
sign, i.e., deviation being high. The reliability of the model
according to Cronbach’s alpha is .97. The tool can be powerful in
helping us manage more effectively to see how values are
beginning to take shape, what values means, and which ones
could be raised as target values.
Empathy Index Scale (Mehrabian & Epstein, 1972, adapted by
Bryant, 1982). This scale consists of 22 items to obtain a general
measure of the degree of empathy experienced by college students
raised in different situations (e.g., “I am concerned to see a partner
who cannot find anyone to perform work or activities, “I worry when
I see a fellow suffering because of any incident “). This scale, adapted
by Bryant (1982), was translated by to expert speakers in the research
group. Responses range from 1 = never to 4 = always. The scale
showed a reliability coefficient of .82. The internal consistency of the
scale is .67 and gender differences in empathy were statistically
significant, with women scoring higher than men.
48 F. M. Morales Rodríguez / Psicología Educativa 19 (2013) 45-51

Questionnaire of Prosocial Behavior (CCP, Roche, 1995). This performed to check the predictive ability of these methods, using the
instrument consists of 20 items with Likert response format, where final grade as predictor.
1 = always, 2 = often, 3 = sometimes, and 4 = never. Examples of
items are as follows: “If ever there is a conflict between my colleagues Results
as group or class, I rise to help and so they can talk quietly”; “When
a colleague needs some material that I have, I offer him/her to share Table 1 shows the existence of significant differences in the social
it or I give it to him/her”. The internal consistency (Cronbach’s alpha) environment of the center, moral values and attitudes, other ethical
of the scale in this sample is .91, and test-retest reliability (with an values, empathy and prosocial behavior that increased after the
interval of three months), .71. implementation of this cross-curricular program of educational
“Use of an Inclusive Rubric by Teachers”. It evaluates the application activities for solidarity.
of active learning methodologies based on problems, concept maps,
educational text excerpts on solidarity, and oral statements about Table 1
Pre- post treatment mean comparison in the group of college students participating
solidarity made by students (communication skills publicly displayed
in the program
by students). To evaluate the quality of the oral work (i.e., quality
control of the presentations), the concept mapping, and problem- Pre Post
based learning in these subjects, teachers used a five-point inclusive M (SD) M (SD) t
rubric: 1 = very poor, 2 = poor, 3 = fair, 4 = good, and 5 = very good.
Social climate center 2.30 (0.75) 4.61 (0.050) -8.78**
An on-going formative evaluation process was followed. At first, an
evaluation of the course was carried out halfway the section and a Moral values and attitudes 1.69 (0.63) 3.84 (0.037) -11.27**
final evaluation at the end and at the final exam. The scale of Values 1.84 (0.98) 3.69 (1.03) -5.48**
achievement used a 10-point scale (the average performance in that
Empathy 0.07 (0.26) 0.92 (0.27) -8.12**
subject was officially reflected in the minutes). The performance has
Prosocial behavior 1.38 (0.65) 3.76 (0.43) -13.21**
been accurately assessed, using a rubric that includes both quantity
and quality of the comments made during the practices, text/points **p < .01
for discussion on ethics and education for solidarity, the importance
of education for solidarity in the world today, reflections and
comments of texts about solidarity, the portfolio, the final practice Table 2 shows students’ results with respect to the degree of
dossier, and final exam on practice; for example, education and satisfaction with the educational activities for solidarity. Such
cross-curricular themes, groups at risk of social exclusion, orientation activities were very successful and may even have had an emotional
programs and labor insertion in sociocultural disadvantaged groups, impact on students (according to students’ opinions), many of whom
etc. depending on each subject. stated that they had deeply reflected on their moral values.

Procedure
Before completion of the different tests, students were informed
of the voluntary nature of their participation and that confidentiality
of data was guaranteed at all times. Students had unlimited time to
complete the questionnaires and were allowed to ask for clarification
with regards to their answers or how to answer the questions. This
study was approved by the corresponding Ethics Committee of the
institution conducting the research. The administration of the tests
was carried out by professors/researchers who were trained to
explain the objectives to teachers as well as to give the appropriate
instructions to students. They explained the objectives to students
and gave them instructions for completing the questionnaires.
Students completed them as a whole class in the different classrooms.
Before the analysis, questionnaire responses were carefully checked
and recorded.
Data Analysis
The study conducted descriptive analyses, including percentages,
means, and standard deviations. The Student’s t-test was applied on
independent samples to find out if there were statistically significant
gender differences in the assessment of attitudes toward and interests
in moral issues. The data coding and analysis was carried out by
means of the Statistical Package for the Social Sciences, SPSS 17.0.
For the evaluation of the project monthly meetings of team
members were held. To assess the impact of these active
methodologies (problem solving, mapping or conceptual frames and
cutting oral solidarity) statistical analyzes were also performed using
SPSS 17.0. Descriptive analyses were performed and mean differences
were calculated in the use or not of these active methodologies,
along with an analysis of bivariate correlations between scores on
problem solving, conceptual maps or frames and communication
skills gained through rubric. Finally, a regression analysis was
Table 2
Degree of students’ satisfaction in relation to the educational solidarity activities
carried out
Solidarity educational activities Mean Score (SD)
1. Participating in the “Education and Solidarity” forum 3.49 (0.55)
2. Film viewing: “It all starts today” 3.81 (0.44)
3. Designing solidarity activities 3.86 (0.45)
4. Debating on the importance of solidarity action nowadays 3.63 (0.64)
5. Filling in questionnaires via the e-campus and analysing 3.72 (0.59)
and discussing results
6. Making a wiki on solidarity news 3.70 (0.89)
Regarding the use of active learning methodologies to promote
the acquisition of skills and training supportive ethical and
professional values, the following are the most significant results
obtained. There are linear relationships between academic
performance (final classification) and the results of applying
different strategies evaluated by the rubrics. Bivariate correlations
(Pearson) revealed significant relationships in all cases (Table 3)
between the use of these active methodologies for learning content
and professional ethics education for solidarity with the academic
performance in the final dossier practices (assessment of the
quantity and quality of comments and reflections) and the final
exam score.
We also used the Student’s t test to see if there were significant
differences in the final grade among students who had used these
methodologies to promote active learning skills acquisition solidarity
(e.g., those who took the activity related to the theme contents,
instructional design and practice of programming design, training
content as acts of solidarity, etc.) and those who had not (control
group). We found that students using these active learning
methodologies had obtained better grades than those who did not
 F. M. Morales Rodríguez / Psicología Educativa 19 (2013) 45-51 49

Table 3 Values and attitudes are learned predispositions that help people
Pearson correlation coefficients between active methodologies employed and
act in a certain way and also one of the main determinants of the
academic performance (content solidarity)
individual behavior. In this paper learning is a priority for the 21st
Active learning methodology r Century University, as a place not only for acquiring knowledge and
intellectual skills but also where you acquire and modify values and
Troubleshooting .93**
attitudes through positive or negative experiences, in the interaction
Concept maps .82** with teachers and peers. The assessment of values of solidarity and
Basic communication skills .89** social justice is particularly relevant due to the formulation within
Specific communication skills .92** the European education model of new powers for college students in
the current grade securities, which are useful for assessing the
** p < .01
acquisition of social and civic competences in the university
(Escamez, Martinez, & Ortega, 2005; Rios & Ruiz, 2011; Touriñán,
(Table 4). Differences are significant (compared to control group) in 2008).
performance, Students who used problem-based learning (content Considering the importance of a program of training in values and
ethical dilemmas and solidarity), mapping or conceptual frames, and ethics of solidarity that adds to the university curriculum (educational
development of oral presentations with a solidarity design scored innovation program, PIE10-127), we performed a comparative study
higher. Students who used these innovative methodologies in the of ethical issues in college students before and after the application
context of this subject obtained a higher overall return, evaluated on of the program and an evaluation of effectiveness of different active
a 0-10 scale. methodologies to promote solidarity skills acquisition and its impact
on performance. One objective of this study has been to contribute
Table 4 with an analysis of moral values and attitudes in a postgraduate
Mean difference in academic performance based on each learning strategy used by student sample as well as to carry out an assessment of the impact
the subjects
and satisfaction reported by students in relation to these educational
With methodology No methodology activities for solidarity. Activities are framed by the innovative
Methodology T educational program “Cross-curricular Education for Solidarity.” As a
M (SD) M (SD)
background for the study, the structure and main features of this
Problem-based study 8.51 (0.84) 5.79 (1.04) 16.48** program are presented as follows.
Concept maps 8.33 (1.23) 5.95 (1.17) 11.34** With respect to the objective of evaluating ethical values before
Basic communication skills 7.41 (0.65) 6.08 (1.24) 7.56** and after the implementation of the program, the results indicate
statistically significant differences before and after the
Specific communication skills 7.64 (0.73) 6.03 (1.20) 7.56**
implementation of the program of ethical and solidarity training
**p < .01. between the total score of values of social justice and solidarity and
facilitation of social climate, the total test score of securities and
empathy, and prosocial factors. These results are consistent with
A multiple linear regression analysis was performed to know other research that found an association between training in ethics
what percentage of the variance of the students’ final grades is and solidarity and a higher score on values of justice and solidarity,
explained by the use of these active learning methods in this course. improved social climate, empathy, and self prosociality (Roche, 1995;
To decide which variables to include in the regression equation, Touriñán, 2008). This research found that one of the most effective
which would allow getting a better fit, we performed a stepwise ways to inhibit violent and aggressive behavior is to equip individuals
regression analysis, using the method of successive steps. The linear with values and codes of ethical values and positive behaviors such
regression analysis shows that the three active learning methods as cooperation and solidarity that are functional in achieving
used (troubleshooting, basic communication skills, and specific personal and social goals. It has also been shown (Casares, 2008;
communication skills) to promote the acquisition of cross-curricular Gervilla, 2000; Lara, 2001; Madriaza, 2008; Roche, 1995) that
skills were predictive of the final grade. The model explained 87% of learners of this type of values and attitudes in favor of solidarity and
the final grade of the students (Table 5). social justice and for the resolution of aggressiveness and conflicts
contribute to improving living and classroom climate in our
Table 5 institutions and schools. This result is also consistent with the
Multiple linear regression analysis (stepwise) considering these methods as findings in our study.
predictors of the final grade
The New Model of Higher Education involves new methodologies,
Model Adjusted R2 F p requirements and challenges, where attitudinal competences are
one of the very basic and main competences to be promoted.
Problems solution .80 541.9 .00
Nowadays, volunteering, solidarity, and interests in analysing social
Communication skills problems solutions .84 374.5 .00 values in young people are aspects immersed in a context of
Solution problems concept maps .87 306.9 .00 accelerated development within the academic field (Moral, 2011;
Pereira, 2003). University students can actually become one of the
most important groups to develop educational activities for
solidarity. Education in values such as solidarity needs to become the
Discussion guiding principle of every educational process, focusing on students’
comprehensive education, promoting ethical values and attitudes
The convergence process establishes the need for active strategies and showing, in educational programs as well as in daily life,
and learning methodologies in order to develop in students the compliance with ethical and socially desirable values (Trianes &
ability of autonomous learning and cooperation in the knowledge Fernández, 2001). In relation to this, the results of this study also
society, information and new technologies. In this sense, according show that this is a feasible project. In fact, a number of daily solidarity
to the data, these strategies and learning skills help foster the actions have already been carried out and have been applied in a
acquisition of general and specific skills training related to ethical truly practical way, benefiting the university community and its
values that are relevant in the professional world. surroundings. What is more, students have already suggested and
50 F. M. Morales Rodríguez / Psicología Educativa 19 (2013) 45-51
designed (with the supervision of their teachers) a substantial
amount of solidarity acts, such as a successful Solidarity Concert, a
exhibition on solidary photography and a film made by a group of
postgraduate students. The film relied on the collaboration of the
University’s Centre for Initiatives at the University of Malaga and the
Department of Education, and the Department of Education,
Innovation and Science of the Regional Government of Andalusia. It
is gratifying to observe how students have moved from a purely
theoretical context, where a number of educational activities for
solidarity were carried out in class, to the realm of truly practical
applications within society.
In the university context, the teaching-learning process focuses
on the acquisition and/or development of competencies, understood
as a complex expertise that requires a set of knowledge, skills, values,
and attitudes that ensure the efficiency of a responsible professional
and excellence (Lasnier, 2000). Hence, the roles of teachers are not
just about being a good researcher but also an expert in the design,
development, analysis and evaluation of educational practice. In that
sense, these strategies and active learning methodologies developed
in this experience contribute to enhance procedures and transversal
skills such as social competence, communication skills, and
organization, raising the possibility of forming teachers and students
and encouraging independent and collaborative learning. They also
allow more effective feedback and a continuous exchange of
information.
It may be noted that the innovative strategies used in this
program to promote the acquisition of skills and ethical solidarity
share basic features such as the increased activation and
involvement of students in learning, a greater degree of autonomy
and responsibility in the construction of their learning, learning
more functionality from posing problems, real or suspected cases
in professional, ethical values that enhance solidarity and involving
university, and the need for teamwork, communication and
collaboration among its members.
However, it can be concluded that, in this experiment, the
“problem based learning” has become a very useful tool to have a
positive impact on academic performance of students in these
matters (which have worked in solidarity cutting content) and
achieve a high level of motivation and student participation. This
result is consistent with other studies that find a differential
efficiency in the preferential use of some strategies in the overall
performance of students and performance prediction (Fidalgo, Arias-
Gundín, & Garcia, 2008). It is considered that, as presented by these
authors, the most effective and positive impact of PBL on student
performance may be related to the fact that this method demands
more involvement and autonomy of students, encourages critical
thinking, skills troubleshooting, creative discussions, and self-
managed learning, identifies their own learning needs and
systematization and integration of the wide variety of knowledge
and the related ethical values and professional ethics.
In the process of European convergence, it is necessary, as
proposed in this study, the designing and evaluation of strategies to
develop transferable skills in students and to assess the effectiveness
and impact of different strategies on the academic performance of
students, especially not only to evaluate the acquisition of knowledge
but also of procedures, values, and attitudes. However, as a suggestion
for improvement, the need arises for future studies with more
specific performance indicators in line with the three basic
dimensions underlying the competence approach, related not only to
knowledge but also to the expertise and knowledge.
If we make a SWOT analysis (Strengths, Weaknesses,
Opportunities, and Threats) of this program, one of the strengths
and opportunities is related to the high degree of student
satisfaction (as reflected in the qualitative ratings and reviews) as
true stars of the teaching/learning according to the European
Higher Education Area. The students perceived the usefulness of
professional and practical applications of these activities. Besides
being necessary for student training, the results show that the use
of problem-based learning, mapping or conceptual frames, and the
development of cutting oral solidarity positively impact students’
academic performance. Most university students participating in
the study were satisfied also with the educational solidarity
activities carried out.
This study argues that we must work out values such as honesty,
civility, non-violence, and solidarity at college level. Citizenship
education is not only typical of compulsory education levels prior to
the University. Citizenship is learned per se, without having an
explicit education in values. Ethics training and a full life from a
personal standpoint and community capacity to cope with reasoned
solutions, complex personal and social situations, require an
adequate, planned, and systematic educational practice and other
elements of character training. At a time when the University has to
take on more social responsibility than ever, it is necessary to
continue providing continuity and extension of such programs in
time, also feasible in terms of cost/benefit, effectiveness, and
efficiency; it is necessary to foster transversal competences such as
digital competence and social and citizenship competences. These
approaches are consistent with those from other studies (Benitez,
2009; García Garrido, 2008; López-Barajas & Ruiz, 2000; Martinez,
Buxarrais, & Esteban, 2002; Martinez & Esteban, 2005; Vilanou &
Colleldemont, 2000) that advocate a university training model that
integrates ethical learning. For this type of learning ethical approach
in student-centered university education, learning and competency
with the use of these active methodologies seem very successful.
Also, the data obtained in this study are relevant in order to improve
the quality of teaching in these subjects in the European Higher
Education Area. In this experiment the teacher is no longer a mere
transmitter of scientific knowledge and the students begin to acquire
a more active role.
With regards to the limitations of the present study, the use of
more robust multivariate analyses is recommended for future studies
to reach more accurate and reliable conclusions. It would also be
advisable for future studies to analyse the associations between the
values and attitudes assessed on the one hand, and other variables
such as self-concept and psychological welfare on the other hand.
In spite of such limitations, studies like the present one are
relevant for an early identification and assessment of interests and
attitudes towards moral issues in view of a comprehensive education
aimed to improve social coexistence. Such an assessment will also
allow for the design of an educational programme and activities that
will contribute to the acquisition of cross-curricular competences,
such as social and citizenship competences. In the current European
convergence process, which emphasizes the promotion of social and
civic skills in college and in a society where there are many aggressive
and competitive models, both researchers and education leaders,
politicians and social agents are discovering the importance of
evaluating these variables related to solidarity and social justice by
providing a potential optimization to face a more harmonious
coexistence, and an adjusted and preventive mental health value to
the particular person, under strong pressure from society, not always
easy to stand, and the promotion of spontaneous and healthy
behaviors.
Conflicts of interest
The author of this article declares no conflicts of interest.
Acknowledgments
This study was funded by the Dirección General de Investigación
[General Research Directorate], Ministry of Education and Science,
Spain. (Ref. SEJ2007-61447) (2007-2010).
 F. M. Morales Rodríguez / Psicología Educativa 19 (2013) 45-51
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 Psicología Educativa 19 (2013) 53

Vol. 19, No. 1, Junio 2013

ISSN: 1135-755X

Psicología Educativa
Revista de los Psicólogos de la Educación

Psicología Educativa Director/Editor

José Antonio León

Directores Asociados/Associate Editors

Inmaculada Escudero Domínguez
Robert F. Lorch, Jr.
José Antonio Luengo Latorre
Pamela Maras
Manuel Martín-Loeches
María José Navas
Rosario Ortega Ruiz
Fernando Sánchez-Sánchez
Lieven Verschaffel

www.elsevier.es/psed Educational Psychology

A Journal for Educational Psychologist

Luengo, J. A. (2011). Cyberbullying. Guía de recursos para centros en casos de ciberacoso.

Madrid: Oficina del defensor del Menor.
Jesús Ramírez Cabañas
Colegio Fuentelarreyna de Madrid, España

Hace tres años, surgió en mi colegio un conflicto entre unas alum-
nas de 6º de Primaria que derivó en un caso de ciberacoso del que,
por aquel entonces, se tenía poco conocimiento.
Mi preparación me había llevado algunos años atrás a estudiar el
bullying conforme lo conceptuó Olweus en su obra “Conductas de
acoso y amenaza entre escolares” (Ed. Morata, 2006 en 3ª edición) y
supuse que no debía haber mucha diferencia entre el acoso “cara a
cara”, por decirlo de alguna manera, y el acoso mediante el uso de
Internet. Planteé un programa basado en los trabajos de Cerezo y
Avilés, además de en las habilidades sociales, nombrando mediado-
res que iban alternándose cada cierto tiempo.
Fue entonces cuando llegó a nuestras manos esta guía, editada
por la desgraciadamente desaparecida Oficina del Defensor del Me-
nor, cuyo autor es José Antonio Luengo. En ella aparecían casos rea-
les, con sus diferentes escenarios y el método más apropiado de ac-
tuación en cada uno de ellos. Por otra parte, también aparece la
visión desde el ámbito jurídico, que resulta sumamente esclarecedo-
ra para los tutores y autores de los hechos.
En su capítulo 6 aparecen unidades didácticas para llevar a cabo
con alumnos del tercer ciclo de EP, que es donde estaban por aquel
entonces nuestras protagonistas, y de la ESO, mostrando un buen nú-
mero de videos, a los que se accede simplemente haciendo clic con
el ratón, y un guión para analizarlos.
El capítulo 7 muestra un protocolo de intervención perfectamente
estructurado para utilizarlo con los alumnos afectados, sus familias y
el profesorado.
En el caso del acoso “cara a cara”, como lo denominábamos ante-
riormente, siempre hay un matón rodeado por su banda y el público
que otorga, sin entrar a valorar las actuaciones del bully y, por su-
puesto, de la víctima. Sin embargo, el ciberacoso confiere a los prota-
gonistas una especie de pantalla en la que escudarse, creyendo que
sus acciones pueden quedar impunes, por lo que no es preciso que el
matón sea de constitución fuerte o con
la suficiente inteligencia como para
engañar a los compañeros fuertes de
su grupo. Cualquiera puede sentirse
capaz de acosar por medio de Internet
y esta es quizá la gran diferencia entre
los dos tipos de acoso.
La Guía presenta un buen número
de razones por las cuales los protago-
nistas de las acciones pueden ser
conscientes de que no existe tal panta-
lla y de que acosar por medio de Inter-
net es tan arriesgado como hacerlo en
persona.
El acceso a esta guía es tan sencillo
como escribir la siguiente dirección: http://www.defensordelmenor.
org/upload/documentacion/publicaciones/pdf/GUIA_Ciberbullying.
pdf, o http://blogluengo.blogspot.com.es/2012/04/guia-de-ciberbu-
llying.html. Tenemos acceso gratuito a la última edición de la misma,
en la que se incluyen algunas experiencias en centros educativos, en-
tre las que se encuentra la que propusimos en nuestro colegio, así
como el programa preventivo para 5º y para 6º de EP. Para aquellos
que tengan dificultad con la informática, sean algo gandules como yo
o amantes de Google bastará con que tecleen en este último “Guía
del ciberbullying” y aparecerá en la primera entrada.
Se trata, sin duda, de una herramienta muy útil en todos los sen-
tidos, que ayudará a los psicólogos y orientadores a plantear tanto
programas de prevención como a afrontar los posibles casos que ya
se hayan podido dar en sus centros.
Para terminar, es importante comentar que, además de la biblio-
grafía, aparecen algunas referencias sumamente útiles, a golpe de un
clic si disponemos de la versión apuntada anteriormente.

1135-755X/$ - see front matter © 2013 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Todos los derechos reservados

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Psicología Educativa Director/Editor

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A Journal for Educational Psychologist

León, J. A., Escudero, I. y Olmos, R. (2012). Evaluación de la comprensión lectora

(ECOMPLEC). Madrid: TEA Ediciones.
Jesús Ramírez Cabañas
Colegio Fuentelarreyna de Madrid, España

Al recibir el manual de ECOMPLEC, lo primero que llama la aten- como aspecto importante los objetivos
ción es su grosor. En sus 127 páginas los autores presentan los as- del test, que son: 1º evaluar diversos
pectos fundamentales que debe cumplir todo test, pero de una ma- procesos y productos psicológicos que
nera expositiva y no meramente descriptiva, como suele ser lo afectan a la comprensión lectora en
común. diferentes contextos de lectura, 2º per-
Una vez que pasamos el índice de contenidos, el de tablas y el de mitir elaborar un diagnóstico más pre-
figuras, se presentan los autores y como en cualquier libro que se ciso acerca de la competencia lectora
precie, aparece un prólogo en el que se expone de manera brillante de los alumnos y 3º promover, poste-
la pretensión de ECOMPLEC, para lo cual hay una descripción de la riormente, recursos para la formación
“cultura lectora” como una habilidad básica sobre la que se desarro- de los docentes y para la elaboración
lla toda una actividad cultural mediante la cual las personas nos des- de materiales didácticos.
envolvemos y aplicamos nuestros conocimientos y estrategias lecto- En el capítulo 2 se presenta la fun-
ras en múltiples contextos de la vida diaria de manera más o menos damentación teórica: los procesos
eficiente. La lectura es concebida hoy en día como sinónimo de com- cognitivos que intervienen en la com-
prensión profunda. prensión lectora.
El test ECOMPLEC está en consonancia con esta nueva forma de El capítulo 3 es la descripción gene-
concebir la lectura, la comprensión y la competencia lectora, así ral de la prueba en donde se muestran las escalas y subescalas estu-
como la forma de evaluarlas. Por otra parte, se pretende evaluar, ade- diadas, así como los índices de asimetría, los tipos de puntuaciones y
más, cómo estas competencias están desarrolladas en edades más el material del que se compone el test.
tempranas, con el objetivo de poder conocer, detectar e intervenir en De aquí pasamos a las normas de aplicación en el capítulo 4 y a la
las estrategias lectoras de los alumnos. fundamentación estadística en el 5. La exposición que se hace de las
Otra aportación novedosa es que se basa en dos niveles de repre- diferentes lecturas supone un verdadero compendio de estadística
sentación mental que han sido investigados y consensuados por un que refrescará la memoria de todos aquellos que la tenemos algo ol-
amplio número de investigadores, como son la base del texto y el vidada, incluido el análisis factorial confirmatorio.
modelo mental. El primero está relacionado con la información ex- El texto concluye con las normas de interpretación en su capítulo 6,
plicitada en el texto. El modelo mental, por el contrario, se considera donde aparecen cinco casos ilustrativos que ayudan enormemente a
un nivel de representación más complejo, pues requiere abundante la comprensión del examinador.
aportación de conocimientos por parte del lector y de la realización La corrección es verdaderamente sencilla, pues se trata de recon-
de inferencias, afectando a la información implícita que el lector tar las respuestas y trasladarlas al pin de corrección facilitado por
debe aportar para su total comprensión. TEA Ediciones en su página WEB, que nos devuelve un dossier en
Una tercera aportación importante es la relación que establece donde aparecen todos los análisis de la prueba referidos al índice
entre los tipos de texto, los tipos de conocimiento y los tipos de com- general de comprensión lectora, las diferentes escalas y subescalas,
prensión. Cuando se coge el cuadernillo se observa que hay tres tex- así como los índices de asimetría y la metacognición, todo ello acom-
tos diferentes. El primero es más narrativo, el segundo más científico pañado de sus correspondientes gráficas.
y el tercero no es un texto en sí, sino una presentación de un museo Se trata de un test realmente de fácil aplicación y corrección, que
de juguetes en el que aparecen pequeños textos diseminados por nos aporta datos de gran interés acerca de la comprensión lectora de
toda la página. nuestros alumnos y si requieren una intervención o no y cuyo ma-
El manual continúa con los agradecimientos y la ficha técnica nual, lejos de asustarnos por su volumen, resulta de lectura ágil y
para dejar paso al capítulo 1, que es la introducción. En ella se aporta verdaderamente enriquecedor.

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DOI: http://dx.doi.org/10.5093/ed2013a9
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(Manuscritos en castellano)
Normas para el envío de originales
a) Los manuscritos se enviarán vía online a través de la página web http://
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b) El envío de un manuscrito a la Revista Psicología Educativa significa
que no ha sido enviado simultáneamente a otra revista o que no ha sido
publicado previamente en otro lugar.
c) La revista ha adoptado las normas y estilo del APA Publication Manual
publicado por la American Psychological Association, Washington, DC, USA
(http://www.apa.org/journals/authors/manuscript_check.html).
d) Los manuscritos deberán tener una extensión máxima de 30 páginas,
deben estar escritos en Times New Roman, a doble espacio, con margen
amplio (pe. 2.5 cm por cada lado), con todas las páginas numeradas
(incluyendo la página de título), con las tablas al final de manuscrito,
colocadas en páginas independientes, indicando en el texto los lugares
aproximados en lo que deben ser colocadas. Las tablas se confeccionarán
mediante tabuladores y sin emparrillar.
e) Los gráficos, y figuras si las hubiere, deberán incluirse al final del
documento, en hojas separadas y tras las tablas, indicando también su
localización aproximada. Los gráficos se deberán confeccionar en gama de
grises.
f) Los manuscritos incluirán un resumen del contenido de no más de 150
palabras. Si el original es en español, se enviará también un abstract en
inglés.
g) El manuscrito puede estar escrito en español o inglés; los manuscritos
en español, incluirán al final del texto y antes de las referencias un
“extended summary” en el que se haga un amplio resumen del contenido
del Trabajo, especialmente, lo referente al problema examinado, el método,
los resultados y la discusión. Este “extended summary” no incluirá tablas,
figuras o gráficos, y si se precisa se hará una referencia a los mismos.
Tendrá una longitud de 1.000-1.200 palabras. Los manuscritos escritos
directamente en inglés no deberán incluir el “extended summary”. Por
otra parte, la extensión máxima del manuscrito no podrá sobrepasar las
10.000 palabras en total, incluyendo abstract, extended summary, tablas,
referencias, etc.). Cualquier extensión que sobrepase esta norma debe estar
muy bien justificada.
h) En la primera página de cada manuscrito figurará el título del trabajo
que, si es en español, incluirá también su traducción al inglés, un titulo
abreviado, el nombre o nombres de los autores, con su correspondiente
filiación (no su dirección postal), palabras clave y keywords, la dirección
para la correspondencia y cualquier otra información relativa a la
elaboración del manuscrito o reconocimientos que deseen hacerse y que
sean de interés conocer, haciéndolo siempre de modo sintético.
i) Los autores son responsables de adquirir el permiso escrito de todo aquel
material susceptible de estar Protegido por derecho de copia (copyright)
que desee ser reproducido en el artículo, como por ejemplo, figuras,
gráficos, tablas, imágenes o fotografías, sin que esto constituya un catálogo
exhaustivo.
j) Antes de que los manuscritos sean finalmente publicados, los autores
cederán el copyright de los mismos al Colegio Oficial de Psicólogos de
Madrid, mediante la firma del correspondiente formulario, quedando
reservados para los autores los derechos de propiedad intelectual de los
artículos. El Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid autorizará a los autores
el uso del material publicado por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid
y propiedad intelectual de dichos autores, en cualquier momento sin
necesidad de solicitar ningún permiso, citando la revista en que ha sido
publicado.
Pruebas de imprenta y copias de los artículos
Los autores, cuyos artículos hayan sido aceptados para publicación,
recibirán en su dirección de contacto las pruebas de imprenta de los mismos,
normalmente en formato PDF y deberán revisarlas cuidadosamente para
comprobar que se ajustan en su totalidad al original aceptado, debiendo
devolverlas corregidas en las siguientes 72 horas a su recepción. Puesto
que las pruebas están confeccionadas sobre los manuscritos enviados
electrónicamente y ya aceptados, no se aceptarán modificaciones o
alteraciones de los mismos que no sean la corrección de los errores de
impresión o pequeños errores no detectados durante el proceso de revisión
del manuscrito. Los autores recibirán sin ningún cargo 5 copias del número
de la revista en el que su artículo aparezca. Además, los autores podrán
solicitar números adicionales de la revista donde ha sido publicado su
manuscrito a un precio especial fijado por el Colegio Oficial de Psicólogos
de Madrid.
Author Guidelines
(Manuscripts in English)
Submission Guidelines
a) Papers should be sent online via the website http://ees.elsevier.com/psed
b) Submission of a paper to Educational Psychology implies that it has
not been sent simultaneously to any other journal, or previously been
published elsewhere.
c) The journal adopts the style and norms of the APA Publication Manual,
published by the American Psychological Association, Washington D.C.,
USA (http://www.apa.org/journals/authors/manuscript_ check.html).
d) Texts should be a maximum of 30 pages long (not including notes,
tables, graphs and diagrams). Texts should be double-spaced with a wide
margin (e.g. 2.5cm to each side), with all pages numbered (including the
title page). The manuscript should be prepared by using MicrosoftWord, 12
point Times New Roman font. Tables should be included at the end of the
manuscript, on separate pages, and their approximate placing within the
main text. The tables must be produced using the <tab.> key and without
using dividing lines.
e) Any graphs and illustrations should also be included at the end of the
document, after the tables and on separate pages. Their approximate
placing in the document should also be indicated. Graphics must be in
grayscale only.
f) Manuscripts must include an abstract (summary of the content in no
more than 150 words), if the original is in Spanish, the abstract must also
be sent in English.
g) Manuscripts in Spanish must include (at the end, before the bibliography)
an extended summary of the work that is an explanation of the question
studied, method, results and discussion. This extended summary must not
include tables, graphs or illustrations, and, if necessary, will make precise
reference to those found in the main text. It will be 1000 to 1200 words
long.
h) The title of the work should be written on the first page of each
manuscript, and, if the title is in Spanish, its translation into English will
also be included, along with a short title, the name or names of its author(s),
their affiliation (not a full postal address), key words, a postal address for
correspondence and any other information related to the manuscript’s
elaboration or concise thanks which the author wishes to transmit and
which are of interest.
i) The responsibility for obtaining written permission to use any material
likely to be subject to copyright protection is the author’s. This includes,
but is not limited to, figures, graphs, tables, images and photographs.
j) Before final publication of manuscripts, authors will cede their copyright
to the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, by signing the appropriate
form. Intellectual property rights remain the reserve of the authors. The
Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid will authorize authors to use material
published by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid and which is
intellectual property of the authors, at any time, without the need for prior
authorization, as long as the journal in which it was published is quoted.
Print proofs and copies of articles
Authors whose articles have been accepted for publication will receive
printing proofs, normally in the form of PDF files, to the contact address
that they provide, and these should be carefully checked to see that they
are entirely the same as the original accepted for publication. Proofs
should be returned within 72 hours of receipt. Given that these proofs are
created from the electronically submitted manuscripts already accepted,
no modifications or alterations will be accepted at this stage apart from
correction of printing errors or small mistakes not detected during the
revision process. Authors will receive 5 copies of the issue of the journal in
which their article appears, free of charge. In addition, authors may request
additional copies of the issue in which their manuscript is published at
special rates established by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid
Cuesta de San Vicente, 4 - 28008 Madrid