Universidad Latina Sede Puntarenas

Bachillerato en Psicologa

Tema: tcnicas conductuales aplicadas en el aula.

Curso: Mtodos de Investigacin.

Profesor: Lic. Roger Oviedo

Estudiantes: Carlos Brenes, krissia Ulloa, yin alan.

ii CUATRIMESTRE, 2011

AGRADECIMIENTOS

Carlos Brenes: agradezco primeramente a Dios, por darme el don de la vida y permitirme realizar este trabajo de investigacin, l es mi gua, al profesor Roger Oviedo, que ms que un profesor ha sido un maestro en este curso y en la gua del trabajo, por su paciencia a la hora de evacuarnos las dudas, fue un integrante ms de nuestro grupo. A mis compaeras krissia Ulloa y Ying Alan , por la confianza que depositaron en mi a la hora de conformar el equipo de trabajo, y a la hora de realizar el trabajo de campo. Muchas gracias

Krissia Ulloa:

Ying Alan:

DEDICATORIA

Carlos Brenes: dedico este trabajo a mis hijos Carlos Daniel y Luis Alberto, por ser mi motor, mi fuente de inspiracin, ellos son mi motivo de existir, los que dibujan una sonrisa minuto a minuto con sus vidas, por ellos es que me esfuerzo da a da para poder brindarles lo mejor de lo mejor.gracias enanos, por existir.

Krissia Ulloa:

Ying Alan:

INTRODUCCIN La presente investigacin es un requisito del curso de Mtodos de Investigacin enfoque cualitativo de la Universidad Latina II cuatrimestre 2011, estar apegado al diseo, normas y procedimientos del APA. Se investigar si la aplicacin de tcnicas conductuales en la seccion 4-3 de la Escuela Arturo Torres Martnez mejorara el comportamiento y rendimiento en los estudiantes., nos enfocaremos en la poblacin infantil de un grupo de cuarto grado de la Escuela Arturo Torres Martnez en Esparza.

ANTECEDENTES Dentro de las tareas del desarrollo del nio en edad escolar estn las de adecuar su conducta y su ritmo de aprendizaje a las exigencias del sistema escolar, logrando as interactuar socialmente en forma adecuada con adultos de fuera del sistema familiar y con su grupo de pares. El cumplimiento de estas tareas es bsico para el desarrollo de una buena autoestima y acta como elemento protector de la salud mental del nio.

En general, el desarrollo infantil normal es bastante armnico, existiendo un paralelismo en las diversas reas del desarrollo, que permite que el nio se adapte fcilmente a las exigencias de su medio ambiente y que su conducta sea en general, relativamente predecible.

Pero, existe un grupo relativamente importante de la poblacin infantil en que este desarrollo armnico no se da, lo que determina estilos cognitivos y conductuales diferentes. Este grupo est constituido por los nios portadores de los denominados Trastornos del Desarrollo.

Definimos Trastornos del Desarrollo como aquellas desviaciones en el patrn de desarrollo infantil que exceden el rango normal de variacin porque ocurren ya sea en un tiempo, una secuencia o un grado no esperado para la edad del nio o etapa del desarrollo. Suponen, por definicin, una inteligencia normal, ausencia de dficits sensoriales significativos y ausencia de lesin cerebral.
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La incidencia de estos trastornos es muy variable y depende de las categoras diagnsticas en uso. Se ha informado que afectaran a alrededor del 15 % de la poblacin infantil en edad escolar. Su intensidad tambin es muy variable, existiendo un continuo de dificultad, que a veces slo se manifiesta ante exigencias ambientales demasiado altas para el nio. Dr. Jorge Foster M. Los terios y profesionales de la teora psicodinmica reconocen que muchas de las tcnicas de asesora psicolgica y artes expresivas no transforman de inmediato comportamientos inaceptables en aceptables. Es necesario poner en prctica tcnicas de manejo conductual para interferir en los comportamientos inaceptables imperantes en el saln de clases, sala de recursos, escuela o patio de juegos. Esta informacin fue sacada del Manual Conductual: Un enfoque prctico para educadores 2a.edicin,J.E.Walker/T.M.shea El trabajo realizado en el cuatrimestre pasado por los investigadores Carlos Brenes y Pablo Arana, ha sido de gran utilidad ya que en el se demostr que la maestra de la seccin 4-3 no tenia conocimiento alguno acerca de las tcnicas conductuales, lo cual motivo para que se llevara a cabo esta continuacin de ese trabajo y asi poder trabajar en la aplicacin de dichas tcnicas conductuales.

JUSTIFICACION Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construccin. Ante la preocupacin por la calidad de la educacin, se hace urgente la necesidad de generar conciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los
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estudios investigativos que den cuenta de la compleja realidad educativa y de ese modo poder actuar de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales, locales, institucionales y personales. En consecuencia, el nuevo educador colombiano debe estar dotado de las capacidades ticas, pedaggicas y cientficas que le permitan desempearse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias del medio educativo. Diversas contribuciones de las teoras sociales, culturales, pedaggicas, psicolgicas, econmicas caracterizan el aula como reflejo de aquello que la sociedad exige que se ensee. La calidad de la educacin se puede mejorar incrementando la formacin y actualizacin del maestro, pero estas estrategias por s solas sern frmulas de solucin parcial si no se acompaan de estudios que profundicen en los problemas propios del proceso de enseanza-aprendizaje. De aqu nace el inters por poder llevar a cabo un estudio mas minucioso en la seccin 4-3 de la Escuela Arturo Torres Martinez, y poder brindarle las herramientas necesarias a la maestra con respecto al manejo de el grupo basado en la aplicacin de las tcnicas conductuales, nuevamente se escoge esta seccin porque ya existe un antecedente a cerca del poco conocimiento de estas tcnicas por parte de la maestra.

Captulo I, posee la estructura de la investigacin donde encontrara los problemas, sub problemas, objetivos, hiptesis.

Captulo II, es la aplicacin rigorosa de todas las teoras que van a servir como gua actualizada de la investigacin.
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Captulo III. Aqu se observara el Marco Metodolgico parte importante de la investigacin y donde se describir minuciosamente, ya que da validez al estudio y aqu vemos como se procesan los materiales, tcnicas que utilizaremos en la investigacin, el tipo de estudio, las variables, como lo son la conceptual y operacional, donde se explicara como se llevara el proyecto y desarrollara el anlisis de la informacin recaudada. Captulo IV, Se presentara el anlisis de los resultados de la observacin.

Capitulo V, En este captulo se realizara un anlisis de toda la informacin recaudada y alcances obtenidos tanto personales, como social, as como las limitaciones que se enfrentaron a la hora de realizar el trabajo.

Captulo VI, En este ltimo captulo

daremos nuestra conclusin donde se

expresara la importancia de esta investigacin y la enseanza que dej y sus recomendaciones.

CAPITULO I

Tema:
La aplicacin de tcnicas conductuales en el saln de clases.

1.2. Problema:
Mejorar la conducta con la aplicacin de tcnicas conductuales por parte de la maestra en el saln de clases de la seccin 4-3 de la Escuela Arturo Torres Martnez de Esparza, Puntarenas?

1.3. Objetivo General:

Determinar si la aplicacin de las tcnicas conductuales por parte de la maestra de la seccin 4-3 de la Escuela Arturo Torres Martnez mejorar la conducta de sus alumnos .

1.4. Sub problemas:

1.4.1- Cul conocimiento tienen la maestra del 4-3 acerca de las tcnicas que se van a aplicar en el saln de clases? 1.4.2-. Qu problemas de conducta existen en el saln de clases? 1.4.3-Cules tcnicas conductuales se adaptan mejor al grupo? 1.4.4-Que tcnicas de motivacin usa el maestro para los nios? 1.4.5-. Cules son las relaciones interpersonales que establece la maestra con los nios una vez aplicadas las tcnicas conductuales?

1.5.Objetivos Especficos:
1.5.1- Identificar si la maestra posee conocimiento y manejo de las tcnicas que se van a aplicar al grupo . 1.5.2- Comentar los problemas de conducta que existen en el saln de clases. 1.5.3- Mencionar cuales tcnicas conductuales se adoptan mejor por el grupo. 1.5.4- Describir las tcnicas de motivacin que utiliza el maestro con los alumnos. 1.5-5- Describir las relaciones interpersonales del maestro para con sus alumnos una vez aplicadas las tecnicas.

1.6. Hiptesis:
Modificar la conducta con la aplicacin asertiva de las tcnicas conductuales en el saln de clases

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Captulo II

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MARCO TEORICO 2.1Resea histrica:

La escuela Arturo Torres Martnez est ubicada en la Ciudad Primada del Espritu Santo, cabecera del cantn de Esparza, propiamente diagonal a la esquina noreste del Parque Ignacio Prez, en el centro de la ciudad, y fue

declarada Monumento Patrimonial Cultural de inters Histrico Arquitectnico , mediante Ley N 7555, dimanado de la presidencia de la Repblica y el Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes del 18 de abril de 1 990, publicada en la Gaceta N 105 del 4 de junio de 1 990. El inmueble que ocupa la Escuela Arturo Torres Martnez, es una construccin de cemento armado del ao 1 944, durante la administracin del Dr. Rafael ngel Caldern Guardia. La fachada principal y hasta la mitad de la infraestructura del costado norte de la iglesia Catlica; el inmueble fue diseado y la construccin de la obra fue supervisada por el arquitecto Jos Mara Barrantes, uno de los ms destacados arquitectos de edificaciones pblicas y privadas del pas de mediados del siglo XX. Durante la administracin Figueres Ferrer, 1 953 1 958 ( MOPT), se termina la parte final de la escuela que dista, costado noreste de la iglesia Catlica, con las mismas caractersticas de la fachada principal. Durante la administracin de don Daniel Oduber Quirs, 1 974 se construy un pabelln con 3 aulas y el antiguo comedor escolar.

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La escuela Arturo Torres Martnez

conforma parte del centro histrico de la

ciudad de Esparza y juega un papel muy importante en el contexto urbano de dicha ciudad. Se conoce como ao de fundacin de la escuela Arturo Torres, en abril de 1 946. Segn datos que se registran en Frmulas 14, durante los aos 1 960 1 967 la escuela Arturo Torres Martnez, estaba unificada en una sola institucin y era administrada por la profesora Hilda Jimnez de Carvajal. Segn testimonios de profesores pensionados de esa poca, Javier Barrantes Carranza, Ayuda e Hilda Ledezma Ugalde (hermanas), se divide la escuela

Arturo Torres en 1 y 2; esto debido a conflictos de partidos polticos dominantes de ese tiempo, ( Mariachis Liberacionistas). La escuela Arturo Torres 1 y 2 funcionaban en el mismo edificio, donde se ubica el actual plantel educativo. En 1 968, la profesora doa Hilda Jimnez es directora de la escuela Arturo Torres 1 y la profesora doa Mara Luisa Garca de Prez es directora de escuela Arturo Torres 2. La escuela Arturo Torres contaba con profesores que impartan

asignaturas especiales: Carlos Arroyo, profesor de Artes Industriales, Octaviano Solano, profesor de Msica y Teresa Badilla profesora de Educacin para el Hogar. De 1 968 y hasta 1 975, que fallece doa Hilda Jimnez fue directora de la escuela Arturo Torres 1. En el ao 1 976 asciende a la direccin de esta misma institucin la profesora Mara Cecilia Valverde Gonzlez. En el ao 1 975, la directora de la escuela Arturo Torres 2, doa Mara Luisa Garca de Prez, se pensiona y ese mismo ao, asume la direccin en forma interina de ese centro de enseanza el profesor Javier Barrantes Carranza. El profesor Wilber Prez Carvajal, de grata memoria asume la direccin de la escuela Arturo Torres 1 en forma interina en el ao 1 977.

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En el ao 1 978, vuelve a ser directora de escuela Arturo Torres 1, la profesora Mara Cecilia Valverde viuda de Snchez. En 1 976 y hasta parte de 1 978, fue director de la escuela Arturo Torres 2 el profesor Jos Ramn lvarez Rodrguez. A mediados del ao 1 978 asciende a la direccin de escuela Arturo Torres 2 en forma interina, el profesor Seley Gonzlez Carvajal, quien actualmente labora como pensionado en el Colegio Santa Sofa de Esparza. La escuela Arturo Martnez, en el ao 1979 se unifica nuevamente y su director es el profesor don Jos Ramn lvarez Rodrguez. De 1 980 y hasta 1 991 llega en propiedad a la escuela Arturo Torres el Lic. Edwin Madrigal Vargas, quien deja la direccin de este centro escolar, para tomar el puesto de Asesor Supervisor del Circuito Escolar 08 de Esparza;

Estando en este puesto muere a consecuencia de la huelga de educadores que se dio en 1 993. Durante su trabajo como administrador, el Ministerio de Educacin Pblica y la Fundacin Omar Dengo, anan esfuerzos y se instala el primer Laboratorio de Informtica en la escuela, con 20 computadoras y se acondiciona el aula ms grande que tiene la institucin. El M.E.P. capacita a las docentes: Hilda Murillo, Ana Mara Matamoros, Fayner Ledezma, Mara Elena Snchez y Karol Arroyo Vsquez; stas docentes tenan las lecciones de

computacin como un recargo de labores. En 1 991 el MEP y la Fundacin Omar Dengo, disponen nombrar personal capacitado en el campo de la informtica a tiempo completo. Actualmente, esta institucin posee prcticamente la misma infraestructura desde su creacin y se conserva por haberse declarado Patrimonio de la ciudad de Esparza los pequeos cambios que se le han hecho, han sido con la autorizacin del Ministerio de Cultura y Deportes y la entidad de Patrimonio Nacional.

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Esta institucin lleg a tener ms de 1 200 estudiantes, con categora de Direccin 5, pero debido al incremento de nuevos centros educativos tanto privados como pblicos, en el circuito y la creacin de nuevos proyectos de vivienda en lugares aledaos, ha tenido altibajos en la matrcula. Por nueva nomenclatura reasignada por nmero de estudiantes, el MEP en el ao 2 009, la adjudica como DEGB 5. Este ao 2 010, se inicia con una matrcula de 7 57 en I y II ciclo y con 13 alumnos en Aula Integrada, el descenso en la matrcula fue el motivo para que se perdiera un cdigo y que la mayora de secciones se redujera en nmero de alumnos, por tal razn la escuela vuelve a ser una DEGB 4.

2.1.2GENERALIDADS DE LA INSTITUCIN

Institucin: Provincia: Cantn: Distrito: Dependencia: Direccin Regional: Circuito: Tipo de direccin: Tipo de institucin: Ubicacin: Ao de creacin:

Escuela Arturo Torres Martnez Puntarenas Esparza Espritu Santo Ministerio de Educacin Pblica Puntarenas 08 4 Innovacin Educativa Costado Norte de la Iglesia Catlica 1946
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Cdigo presupuestario:

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2.1.3 TECNICAS CONDUCTUALES

Definiciones Tcnicas conductuales: Conjunto de tcnicas teraputicas que persiguen como objetivos la modificacin, adquisicin o prdida de comportamientos por parte del cliente. http://www.clinicadeansiedad.com TECNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA

Las tcnicas de modificacin de conducta se pueden clasificar en tres grupos 1. 1) para implantar una conducta, 2) mantener o incrementar una conducta, y 3) reducir una conducta. http://www.actaodontologica.com

2.1.4 MODELOS CONDUCTISTAS

1. Resea histrica La extensin de los modelos conductistas al campo de la clnica y la psicoterapia viene marcado por varios hechos histricos. Durante la segunda guerra mundial los psiclogos comienzan a ejercer sus funciones como seleccionadores de personal y como ayuda de los psiquiatras en tareas de diagnstico. Despus de este conflicto se dedicaron al cuidado de los veteranos de la guerra en instituciones pblicas. En 1949 se desarrolla la conferencia Boulder, donde se define el papel del psiclogo clnico. Socialmente, la profesin del psiclogo clnico se va consolidando y lleva de la mano una nueva forma de abordar los trastornos mentales. Por un lado se comienza a cuestionar el diagnstico basado en clasificaciones particulares (fiabilidad baja, efecto de "marca" negativa de la
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etiqueta, circularidad explicativa y poca relacin con la etiologa) y por otro la relacin de estos diagnsticos con su tratamiento (escasa relacin entre el tipo de trastorno y el tipo de tratamiento). A partir de 1950 surgen tres focos geogrficos de extensin de la terapia de conducta: En Inglaterra H. J. Eysenck (1952) publica su acido artculo sobre la baja eficacia de la terapia tradicional en el campo de las neurosis (entindase terapias basadas en el psicoanlisis y los psicofrmacos). Este autor siguiendo la tradicin de Pablo basa su modelo de personalidad y terapia en la psicologa del aprendizaje y la psicofisiologia. Desde Sudfrica, Wolpe (1958) desarrolla un nuevo modelo para interpretar y tratar las neurosis, basado en el condicionamiento clsico y en la "de sensibilizacin sistemtica". Este autor muestra en sus obras como esta terapia es eficaz en el tratamiento de las distintas neurosis. El tercer foco deriva de los E.E.U.U donde la obra de B.F.Skinner basada en el condicionamiento operante se aplica con cierto xito a problemas de aprendizaje escolar (educacin programada), retraso mental y manejo de conductas en pacientes psicticos. http://www.psicologia-online.com

En 1959, Eysenck introduce el trmino terapia de conducta para referirse a aquella psicoterapia basada en los principios de aprendizaje (clsico y operante) y en una metodologa cientfica de tratamiento. En la dcada de 1960, se desarrolla por Bandera (1969) el tercer tipo de aprendizaje humano relevante: el aprendizaje por imitacin o modelado. En la siguiente dcada, los aos setenta comienzan a cuestionarse la suficiencia de los modelos conductuales basados exclusivamente en el condicionamiento y aparecen los llamados modelos cognitivos-conductuales como el paradigma A-B-C(Acontecimiento-Cognicin-Consecuencia) de

Ellis(1962), los enfoques cognitivos de la depresin de Beck(1966), los mtodos de inoculacin al estrs de Meichenbaum(1977) y la teora de las expectativas de auto eficacia de Bandera(1977) dentro de su enfoque de aprendizaje social.
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De forma general, se genera as dos grandes corrientes en la terapia de conducta: aquellos que rechazan los trminos mentalistas y apoyan la suficiencia del condicionamiento para la explicacin y el tratamiento de los problemas psicolgicos(abanderados por Golpe y los segadores de Scanner) y aquellos otros, que aun reconociendo la importancia del condicionamiento, lo ven insuficiente para abordar los problemas psquicos(Eisenach y sus seguidores destacan el papel de los factores biolgicos; y los terapeutas cognitivos el papel de los significados subjetivos como las creencias, atribuciones, metas e interpretaciones personales). http://www.psicologia-online.com

Actualmente la terapia o modificacin de conducta tiene aplicacin en un rango muy amplio de problemas (neurosis, depresin, trastornos de pareja,

toxicomanas, trastornos psquicos infantiles, medicina, etc.); y es reconocida como uno de los enfoques ms influyentes y prestigiosos en el terreno de la salud mental. Algunos autores destacan como su ltimo desarrollo las llamadas terapias cognitivas. Para otros autores (p.e Beck) las terapias cognitivas se basan en un modelo del hombre y la terapia distinto al mantenido en la terapia de conducta ms tradicional. Sin embargo en la terapia cognitiva se utiliza con profusin las tcnicas conductuales como procedimiento de cambio de significados cognitivos. Nosotros trataremos estas terapias en otro punto por tener algunas caractersticas distintivas a estos modelos conductuales. Los postulados bsicos del modelo conductual (Kazdin, 1975; Skinner, 1975) son: La conducta anormal o desviada no es el producto de procesos mentales o biolgicos alterados. No es un sntoma "superficial" de una estructura subyacente. Ella misma conforma la anormalidad. Los llamados procesos
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mentales son actividades conductuales encubiertas, no observables directamente. La evaluacin o diagnostico conductual consiste en la determinacin de la conducta objeto de estudio, sus antecedentes y sus consecuencias. La intervencin psicoteraputica conductual consiste en la modificacin de los antecedentes y consecuencias de la conducta afn de modificar esta. La conducta puede ser manifiesta (actos motores y conducta verbal) o encubierta (pensamiento, imgenes y actividad fisiolgica). Los llamados procesos mentales subjetivos son conductas encubiertas regidas por los mismos principios de aprendizaje que la conducta manifiesta. El estudio del "sujeto conductual" consiste en el anlisis de su conducta manifiesta y encubierta. El conductismo y la terapia de conducta no niegan la existencia de los procesos subjetivos llamados mentales, como se suele malinterpretar, sino mas bien los considera actividad mental, actividades conductuales, conducta (Skinner, 1974). La terapia de conducta estudia la conducta encubierta a travs de la conducta manifiesta. La conducta manifiesta no est causada por la conducta encubierta, sino que ambas se explican en funcin de la historia de aprendizaje del sujeto conductual y las variables antecedentes y contingencia les actuales. El terapeuta de conducta "siente" un profundo respeto por la persona de su paciente, y le informa de sus intervenciones, de las que suele pedir consentimiento. La terapia conlleva un rol activo del paciente y del terapeuta. Los terapeutas de conducta estn profundamente interesados en mantener una adecuada relacin teraputica con sus clientes. http://www.psicologia-online.com

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2.1.5 Conceptos fundamentales La terapia de conducta asume una serie de supuestos fundamentales que se pueden agrupar en los cinco siguientes(Grimm y Cunningham,1988): (1) La terapia de conducta se centra en los procesos conductuales ms cercanos a la conducta manifiesta(salvo en el caso de los conductistas cognitivos); (2) La terapia de conducta se centra en el aqu y ahora y presta menos atencin a los sucesos histricos; (3) La terapia de conducta asume que la conducta anormal es adquirida en gran parte a travs del aprendizaje (clsico, operante y por moldeamiento). El paradigma del condicionamiento clsico se refiere al aprendizaje basado en la asociacin de un estimulo neutro, que posteriormente adquirir poder para felicitar la conducta (estimulo condicionado) al asociarse con un estimulo incondicionado. Aunque el condicionamiento clsico supone que el estimulo condicionado antecede por lo general al incondicionado; tambin existe el caso inverso donde el estimulo condicionado sigue al estimulo incondicionado, es el llamado

condicionamiento hacia atrs. http://www.psicologia-online.com El condicionamiento clsico ha sido propuesto para explicar y tratar diversos fenmenos neurticos. La llamada Teora de los dos factores (Mowrer, 1946) propone que la respuesta de ansiedad se condiciona a un estimulo neutro (primer factor) y que la respuesta de escape o evitacin es reforzada por la reduccin de la ansiedad, como respuesta operante (segundo factor). Eisenach (1982) desarrolla su teora de incubacin del miedo donde el estimulo condicionado de carcter fuerte puede adquirir las caractersticas del incondicionado, aunque este no termine presentndose, mantenindose la respuesta ansiosa sin extinguirse (la llamada paradoja neurtica). El paradigma del condicionamiento operante se basa en que una conducta en presencia de un estimulo particular (estimulo discriminativo) se hace ms probable
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si es seguida de una consecuencia o contingencia reforzante.En este paradigma la conducta no est controlada por sus antecedentes (no es una E- R) sino por sus consecuencias (R-C).Si una conducta aumenta su probabilidad de producirse si es seguida por una determinada consecuencia se denomina a este proceso reforzamiento positivo. Si esa conducta aumenta su probabilidad de produccin si es seguida por la retirada de un estimulo aversivo, se denomina a ese proceso como reforzamiento negativo. Si la probabilidad de esa conducta se reduce como consecuencia de la presentacin de un estimulo aversivo o la retirada de uno positivo, se denomina al proceso como castigo. Si esa conducta deja de producirse como consecuencia de la no presentacin de sus consecuencias re forzantes (positivas o negativas) se denomina al proceso como extincin. Los principios del condicionamiento operante han sido propuestos para explicar y modificar diversas conductas anormales como la depresin (Lewinsohn,1974), evitacin o "defensas" de los trastornos neurticos (Mowrer,1949), conducta histrinica (Ulmn y Krasner, 1969), esquizofrenia (Ulmn y Krasner, 1975), problemas de la pareja (Lineman y Rosenthal, 1979), toxicomanas (Kepner, 1964). http://www.psicologia-online.com El tercer paradigma es el llamado condicionamiento vicario o aprendizaje por moldeamiento o imitacin. Las personas no solo adquieren su conducta por la asociacin de experiencias o los resultados de sus acciones sino tambin por observacin de cmo actan otras personas reales o actores simblicos (historias, relatos, etc.). Gran parte de la conducta humana es mediada culturalmente por diversidad de modelos familiares y sociales en el llamado proceso de socializacin o aprendizaje social. Las habilidades sociales para relacionarse con los dems y muchos temores y prejuicios que dan lugar a conductas patolgicas estn mediados por este proceso ( ). Tambin los conductistas ms actuales han destacado no solo el papel del aprendizaje y la cultura social en la conducta humana sino tambin la importancia
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de los factores biolgicos. Por ejemplo, tanto Eisenach (1967) como Gray (1975) postulan bases biolgicas para las diferencias de personalidad entre los sujetos; y Solimn (1971) desarrolla su teora de las fobias preparadas biolgicamente. Otro aspecto destacable son las teoras del autocontrol y el interaccionadme reciproco. Aunque la persona est en gran parte controlada por sus contingencias ambientales y su historia de aprendizaje, su propio repertorio conductual le permite ejercer cierto autocontrol sobre su propia conducta y sobre el entorno, de modo que este y ella (la persona y el entorno) se modifican recprocamente (Skinner, 1975; Bandura, 1984). http://www.psicologia-online.com Queda claro que el conductismo actual est lejos de ser una simple teora Estimulo - Respuesta. 2.1.6. Mtodo teraputico Bsicamente la terapia de conducta comienza mediante un proceso de diagnostico denominado Anlisis Funcional o Conductual. Consiste en "traducir" el problema presentado a categoras conductuales operativas (conductas manifiestas y encubiertas por lo general clasificadas como "cogniciones, emociones" y "conductas") y en determinar las variables que las mantienen (organismicasmediacionales, antecedentes estimulares y contingencias de refuerzo) (Cnfer y Saslow, 1967). El anterior proceso determina de qu variables es funcin la conducta estudiada y gua el proceso de seleccin de las tcnicas teraputicas. En la mayora de los casos el terapeuta comparte con su cliente o paciente los resultados de tal anlisis y como a partir del mismo es deseable intervenir. Tambin hay que destacar que la misma Relacin Teraputica puede ser analizada por el mismo procedimiento, cuando esta es relevante para la terapia en curso (colaboracin del paciente). Cuando la conducta del paciente presenta una
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escasa colaboracin para la terapia, se puede intentar modificarla para lograr niveles mejores de relacin teraputica analizando su funcin (Edelstein y Yoman,1991). http://www.psicologia-online.com El terapeuta de conducta suele manejar un amplio abanico de Tcnicas teraputicas para diversidad de problemas. El empleo de las mismas ms adecuado es cuando deriva en anlisis funcional del problema en cuestin. De manera resumida podemos agrupar estas tcnicas mediante el paradigma de aprendizaje en el que se basan: Tcnicas basadas en el condicionamiento clsico: La ms conocidas y utilizadas son los mtodos de Exposicin y de De sensibilizacin Sistemtica que consisten en ensear al sujeto a enfrentarse ms o menos gradualmente a las fuentes estimulares de su ansiedad,miedos,verguenzas y otras emociones de modo que dejen de responder con ansiedad ante las mismas. La de sensibilizacin conlleva el aprendizaje previo de habilidades de relajacin. Tcnicas basadas en el condicionamiento operante: Bsicamente se dividen en procedimientos encaminados a aumentar conductas

adecuadas(Reforzamiento, Moldeamiento por aproximaciones sucesivas, etc) y aquellos otros encaminados a reducir conductas

inadecuadas(Extincin y Castigo), as como aquellos que combinan las dos finalidades anteriores (Reforzamiento diferencial, Contrato de conducta, Control de estmulos, etc..). Tcnicas basadas en el modelamiento: A travs del modelado del terapeuta o grupo se presenta al paciente diversos procedimientos de manejo de problemas relacionales, el paciente las observa e imita el modelo y el terapeuta le proporciona informacin correctora. Tambin se utilizan como tcnicas para expresar no solo nuevas conductas, sino
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tambin para expresar deseos y emociones diversas. Las tcnicas ms conocidas en este terreno son el Entrenamiento en Habilidades Sociales y el Entrenamiento en Afectividad. Tcnicas basadas en los principios del autocontrol: Se suele utilizar en combinacin con las anteriores, y en cierto sentido las intervenciones anteriores se proponen al paciente como vas de autocontrol o aprendizaje de manejo de problemas. Las ms utilizadas son el autor registros a travs de los cuales el paciente aprende a observar su propia conducta y a modificarla y las tcnicas cognitivas mediante las que se aprende a manejar la relacin entre los acontecimientos, su interpretacin- Valoracin subjetiva y sus efectos emocionales y conductuales. Estos procedimientos se utilizan con mayor nfasis y extensin por los terapeutas cognitivos y de una manera ms particularizada por los terapeutas cognitivos-Conductuales o conductistas cognitivos. http://www.psicologia-online.com Un aspecto a resaltar es que para el terapeuta conductual la terapia es mucho ms que la utilizacin de un determinado elenco de tcnicas sino un modo de entender a la persona y su conducta basado en los principios del Conductismo clsico(Pavlov, Watson), moderno(Skinner,Bandura..) y actual (Eysenck, Staats, Ardila, Meichenbaum..). Los desarrollos actuales del conductismo y la terapia de conducta se mueven entre dos polaridades ms o menos extremas, los que defienden los principios conductistas ms radicales (Conductismo Radical de Skinner), los que combinan principios conductistas y cognitivos (Psiclogos Cognitivos-Conductuales (Beck, Ellis...) y aquellos que se consideran ajenos al conductismo, aunque conectados histricamente al mismo (Psiclogos Cognitivos-Constructivistas como Mahoney y Guidano). Estos tres grupos a su vez suelen ser denominados en la psicoterapia como pertenecientes a la Modificacin de Conducta. Aunque sus objetivos

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filosofas y mtodos suelen ser diversos, por lo general son complementarios, al intervenir sobre distintos niveles, reas o dominios conductuales.

2.1.7 TCNICAS CONDUCTISTAS RECOMENDADAS PARA EL SALON DE CLASES Los programas de modificacin de conducta (PMC) son aquellos que estn orientados tanto a la adquisicin o el incremento de comportamientos adaptativos, como a la extincin o disminucin de aquellos que no lo son. Se entiende como comportamientos adaptativos aquellos que le van a permitir al nio integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el mbito educativo, social, afectivo o emocional. Estos comportamientos se regulan de acuerdo a las reglas tanto implcitas como explicitas que marca la sociedad como buenos o malos. Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, as como sus objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse para su logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restriccin de estmulos, etc. Por otra parte la intervencin conductual se puede definir como todas aquellas acciones (o inacciones concientes) en las que participan maestros y padres para ampliar las probabilidades de que los nios, en forma individual y en grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les resulten satisfactorios en lo personal adems de ser productivos y aceptables en trminos sociales. Siguiendo esta lnea de pensamiento es importante mencionar que para la realizacin de un programa de modificacin de conducta es necesario realizar un diagnostico del nio tomado en cuenta 2 aspectos importantes: 1. El estudio del comportamiento humano (evaluacin conductual) 2. La aplicacin de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es decir la propia intervencin conductual. Cuando se habla del primer aspecto dentro de la realizacin del diagnostico es importante lo siguiente:

Se elabora en base a la observacin directa de la conducta Qu conducta ocurre, con que dimensiones cuantitativas y ante que estmulos o situaciones ambientales? Su resultado no es una etiqueta, sino un conjunto de cuantificaciones de la conducta y de descripciones de las condiciones en las que se observo esta.

El diagnostico consta de dos partes, en la primera se observa al nio y se evalan las siguientes reas: conductas bsicas, habilidades sociales y de adaptacin,
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habilidades acadmicas y conductas problemas. En la segunda parte es una entrevista con los padres que nos permite complementar la informacin obtenida en la primera parte, detectar problemas hogareos y hacer contacto con el medio social y cultural del individuo

La modificacin de la conducta se lleva a cabo mediante : Tcnicas derivadas del condicionamiento clsico. Tcnicas del condicionamiento operante. En el condicionamiento clsico los estmulos provocan respuestas automticas, mientras que en el condicionamiento operante las conductas se controlan mediante la alteracin de las consecuencias que les siguen. A) Las tcnicas del condicionamiento clsico son: La asociacin de estmulos y la conducta refleja. La desensibilizacin sistemtica. La imaginacin emotiva.

La asociacin de estmulos y la conducta refleja. Es la tcnica bsica del condicionamiento clsico, a partir de la cual se han elaborado las restantes. Si un estmulo que provoca una conducta, lo asociamos con otro estmulo cualquiera, cuando se produzca ste, tambin se seguir aquella conducta o una muy parecida. Si un estmulo provoca alegra, y le asociamos con un segundo estmulo, como puede ser el sonido de un timbre, cuando ste suene, aun sin haberse producido el primer estmulo, se responder con alegra. Para que se produzca la asociacin de los estmulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio de tiempo. La conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se aplica el estmulo inicial junto al nuevo, renovando as el condicionamiento.
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La desensibilizacin sistemtica. Si un estmulo que provoca ansiedad lo apareamos con una conducta que sea incompatible con la ansiedad, sta disminuir hasta llegar a desaparecer cuando aparezca aqul. Esta tcnica, en la que se aplican los principios del condicionamiento clsico, se usa en la mayor parte de los casos en que se aprecia temor, ansiedad o preocupacin ante algo. Generalmente, la conducta incompatible con la ansiedad, y que se utiliza con mayor frecuencia. es la relajacin muscular, pero puede ser empleada tambin la relajacin mental o cognoscitiva. El proceso de la desensibilizacin sistemtica implica : . Deteccin de la clase de temor o angustia, e intensidad que provoca. . Jerarquizacin de las categoras de temor. . Entrenamiento en la relajacin profunda. . Asociacin sucesiva de las diferentes categoras de temor con la relajacin, hasta que deje de provocar angustia o ansiedad. http://www2.gobiernodecanarias.org

La imaginacin emotiva. Es una modalidad de la desensibilizacin sistemtica en la que se sustituye el estmulo incompatible con la ansiedad, por otro agradable. Consiste en asociar a un estmulo que provoca ansiedad, otro estmulo de naturaleza agradable e imaginado por el alumno, el cual es incompatible con la ansiedad. Al asociar ambos estmulos, cuando aparece el que produce ansiedad, automticamente se presenta el imaginario agradable, reducindose la ansiedad
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hasta desaparecer. Si un alumno tiene temor de acudir a la escuela y le resulta agradable un determinado personaje, podemos asociar la imaginacin de este personaje con el pensamiento de ir a la escuela hasta que desaparezca el temor. La imaginacin emotiva es una tcnica muy apropiada en ambientes escolares por su gran sencillez. Para su aplicacin deber seguirse la siguiente secuencia: Determinar los estmulos que producen temor o ansiedad. Conocer el personaje ms admirado y agradable al alumno. Hacer que el alumno imagine, con los ojos cerrados, a dicho personaje y establezca una relacin con l. Introducir paulatina y sucesivamente los estmulos que provocan temor o ansiedad, asocindolos con dicho personaje, de forma que no se produzca ansiedad. Conforme vaya tolerando esta asociacin, se va avanzando en la presentacin de los estmulos hasta llegar al que le produce mayor temor o ansiedad, y lograr que sta desaparezca. http://www2.gobiernodecanarias.org

B) Las tcnicas del condicionamiento operante son: El refuerzo positivo. El refuerzo negativo. El castigo. La extincin. El autocontrol. La retroalimentacin.

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El refuerzo positivo. Se emplea para incrementar 1a frecuencia de una respuesta mediante un refuerzo consistente en proporcionar un estmulo grato al alumno. Cuando el alumno realiza la accin deseada se le refuerza con alguno de estos medios, segn lo que a l ms le agrade: Elogiar su conducta, mediante expresiones como muy bien,

estupendo, y otras parecidas que demuestren aprobacin de la misma. Dulces, caramelos o alimentos preferidos. Gestos de aprobacin de sus actos, como sonrisas, asentimiento de cabeza, demostracin de alegra o satisfaccin por su accin. Premios diversos, como objetos, regalos, fichas (canjeables despus por otros objetos). Cosas agradables, como or msica, ver un programa de televisin, asistir a una reunin. Reconocimiento de su accin por otras personas.

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El refuerzo de la conducta debe proporcionarse lo ms inmediatamente posible, al menos al principio del tratamiento. La entrega del reforzador puede aplicarse todas las veces que el alumno obre correctamente (refuerzo continuo) o solamente algunas (refuerzo intermitente). Las distintas modalidades que presenta el refuerzo positivo son: Programa de razn fija. Programa de razn variable. Programa de intervalo fijo. Programa de intervalo variable.
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PROGRAMA DE RAZN FIJA: Cada cierto nmero de veces que el alumno realice la respuesta deseada se le concede un refuerzo. Al comienzo de un programa se le deber reforzar todas las veces que la conducta se produzca. Conforme se avanza en el programa, podr ir aumentndose de forma paulatina dicha razn fija. Es una modalidad eficaz, por la que se suelen comenzar la mayor parte de los programas, aunque despus se cambie de modalidad. El alumno se habita a la proporcin establecida, siendo sus realizaciones intermedias (en el supuesto de razones fijas amplias) ms imperfectas, y mejores las finales del ciclo. Cuando se suprime el refuerzo, suele extinguirse la conducta con ms facilidad que con las otras modalidades.

PROGRAMA DE RAZN VARIABLE: En este caso se vara la proporcin de respuestas correctas por cada refuerzo, de manera que el alumno no sepa cundo va a recibirlo. Al principio la oscilacin de la razn debe ser pequea y aumentarse poco a poco. Es un procedimiento muy eficaz para lograr la modificacin de la conducta, ya que todas las respuestas del alumno se realizan con la expectativa del posible premio, al desconocer el momento en que se producir. Incluso cuando se suprime el refuerzo, resulta difcil la extincin de la respuesta.

PROGRAMA DE INTERVALO FIJO: Siempre que el alumno obre correctamente, es decir, realice la conducta deseada durante un espacio de tiempo fijo, se le proporciona el refuerzo. Esta circunstancia es independiente del nmero de veces que lo haga. Su eficacia es discreta, ya que puede habituarse, con una sola accin, a esperar el refuerzo en el tiempo que, por repeticin, llega a conocer. Al suprimir el refuerzo se produce la extincin con rapidez.

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PROGRAMA DE INTERVALO VARIABLE: En esta modalidad se aplica el refuerzo al alumno en intervalos de tiempo variables siempre que, durante los mismos, responda con la conducta deseada. Es un procedimiento ms eficaz que el anterior para la modificacin de la conducta, ya que el alumno desconoce cundo se va a producir el refuerzo, y ello le obliga a obrar correctamente de modo permanente. Cuando se suprime el refuerzo, la extincin se produce con lentitud. http://www2.gobiernodecanarias.org El refuerzo negativo Esta tcnica consiste en incrementar la frecuencia de una accin deseable eliminando algo que resulta molesto al alumno, siempre que obre correctamente. Como medios para llevar a cabo el refuerzo negativo se encuentran, entre otros, quitar o suprimir al alumno: Objetos o cosas que le resulten desagradables, como figuras, animales, ambiente, etc. Ruidos molestos, como timbrazos, pitidos, etc. Olores desagradables. Dolores fsicos o circunstancias molestas, que imposibilitan su libertad, como aquellas que le obligan a permanecer en determinada postura o lugar. El refuerzo negativo debe ser tambin lo ms inmediato posible a la conducta deseada. Su aplicacin puede ser de manera continua o intermitente. La primera es ms eficaz que esta ltima, pues al suprimir el refuerzo, se suele producir la extincin con ms rapidez. El castigo. Esta tcnica consiste en eliminar algo grato, o bien en proporcionar algo que
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resulte molesto al alumno, siempre que responda con una conducta distinta a la deseable, facilitando as la extincin de la misma. El castigo aplicado de forma intermitente es menos eficaz que cuando se hace de forma continua, es decir, siempre que se produzca la respuesta inadecuada. Los castigos deben aplicarse lo ms inmediatamente posible tras la accin incorrecta. Entre los castigos que ms corrientemente pueden aplicarse, tanto en ambientes escolares como en los familiares, se encuentran los siguientes: Suprimir o privar al alumno de: Palabras cariosas, elogios, dirigirle la palabra. Comidas o platos que le agradan. Sonrisas y gestos de aprobacin. Fichas o dinero, restando o deducindolo a lo ganado. Cosas gratas, como algunos objetos, ver la televisin, etc. Ambiente o personas gratas para l.

Aplicar o proporcionar al alumno: Ruidos molestos, como pitidos o msica estridente. Molestias fsicas, como posturas incmodas, inmovilidad, etc. Olores desagradables. Trabajos molestos, montonos. Desaprobacin de sus acciones con palabras duras.

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Los castigos pueden aplicarse en muchas ocasiones, siendo necesario que el alumno lleve el autocontrol de su conducta y se halle comprometido en un contrato serio y responsable. http://www2.gobiernodecanarias.org

La extincin. Otra manera de reducir la frecuencia de una conducta no deseable es ignorarla cuando se produce. De esta manera, llega a producirse la extincin de la misma al no recibir ningn refuerzo que la mantenga. La extincin debe ser aplicada siempre que se produzca la conducta, no siendo susceptible de hacerlo de manera intermitente, ya que, en este caso, se reforzara la conducta y sera contraproducente para el tratamiento. Ignorar la conducta es una tcnica muy fcil y de gran eficacia. En muchas ocasiones la familia, al aplicar un castigo por una conducta indeseable, lo que hace es, a veces, reforzarla; mientras que si la hubiera pasado por alto sin prestarle atencin, el nio, al ver que no se le hace caso y que aquella conducta no es til para l, dejara de realizarla, con lo que desaparecera por extincin.

El autocontrol Consiste en la aplicacin de los medios teraputicos por el propio alumno, de acuerdo con las prescripciones convenidas con el profesor, llevando asimismo el control de sus resultados. El autocontrol se ha demostrado en experiencias recientes como un medio sumamente eficaz para la modificacin de la conducta, presentando las siguientes
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ventajas: Proporciona confianza y responsabilidad al alumno, haciendo que se interese profundamente por su tratamiento y resultados. Permite la observacin de aspectos y facetas ocultos a la observacin externa y, aunque puede perder objetividad en la evaluacin de los resultados, sus posibilidades son ilimitadas en cuanto a la amplitud del campo de aplicacin. La misma subjetividad del autocontrol hace que, en la mayor parte de los casos, el alumno sea, incluso, ms exigente en la evaluacin de su tratamiento. El alumno acta de terapeuta sobre su problema, regulando en muchas ocasiones el tratamiento y aplicndose los refuerzos o castigos que ha establecido previamente. La observacin de su conducta puede llevarla a cabo de forma permanente, por lo que sus resultados son ms estables y duraderos al crear hbitos que se prolongan tras el tratamiento. El autocontrol presenta una serie de modalidades que, en determinadas circunstancias, llegan a constituir tcnicas por s mismas: La auto observacin. El auto refuerzo y el auto castigo. La autorregulacin. El autocontrol de estmulos. La auto inhibicin recproca. El auto tratamiento.

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LA AUTOOBSERVACIN. Consiste en la observacin de la conducta por el mismo alumno, el cual recibe los criterios a los que debe ceirse en todo momento para realizarla. Estos criterios deben ser muy concretos y muy objetivos. En esta modalidad el profesor concreta el plan de tratamiento, las tcnicas a emplear y los criterios para evaluar la observacin de su tratamiento. El alumno, normalmente, ser quien se aplique el tratamiento, realice su propia observacin y evale los resultados. En determinados casos, la aplicacin del tratamiento puede ser realizada por algn miembro de su familia u otra persona, pero la observacin y evaluacin son obra exclusiva del propio alumno. Es una modalidad idnea para ser empleada en medios escolares, ya que, en muchas ocasiones, los problemas se presentan en momentos en los que el observador externo no est junto al alumno y, en cambio, el propio alumno, al ser siempre el protagonista, puede observar perfectamente su conducta. http://www2.gobiernodecanarias.org AUTORREFUERZO. Constituye una modalidad del autocontrol en la cual el alumno, adems de cumplir el plan de tratamiento fijado por el profesor y de observar su propia ejecucin, se aplica los refuerzos y castigos que le hayan prescrito previamente. Es un medio teraputico mucho ms eficiente que el anterior, ya que el alumno acta con un mayor protagonismo.

AUTORREGULACIN. Permite al alumno fijar determinados aspectos de su tratamiento, como, por ejemplo, la razn de los refuerzos o castigos. Puede aumentar o disminuir las
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tasas de los mismos o,

incrementar el nmero de sesiones de ejercicios

teraputicos. Esta modalidad puede ser muy til en los casos de nerviosismo, irritabilidad, ansiedad, etc., en los que puede requerirse dicho incremento de sesiones en determinados momentos, de acuerdo con el estado emocional del alumno.

AUTOCONTROL DE ESTMULOS. Es una modalidad en la que el alumno determina los estmulos que pueden servirle para modificar su conducta, y con arreglo a los mismos, se los aplica, observa y evala. AUTOINHIBICIN RECPROCA. El alumno elige el medio ms adecuado para contrarrestar la accin que quiere inhibir y luego lo aplica cuando es previsible que se den las circunstancias que desea modificar. Esta modalidad de autocontrol se utiliza en ciertos casos de ansiedad, dificultades en la relacin social, nerviosismo y, en general, cuando se presentan problemas de comportamiento que puedan contrarrestarse mediante conductas que sean incompatibles. Se comentan y concretan con el alumno aquellos aspectos que l considera que pueden aplicarse con ms eficacia en previsin de la conducta a inhibir. Cuando se presenta una circunstancia as, pone en prctica la conducta incompatible, con lo que evita la otra conducta. Anota sus resultados y, posteriormente, contabiliza sus xitos y fracasos.

AUTOTRATAMIENTO. Es un paso ms en la tcnica del autocontrol. En ambientes escolares, esta modalidad puede constituir slo la parte final del tratamiento, o bien aplicarse desde el primer momento. En ambos casos se pide al alumno que d cuenta de
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sus decisiones, las cuales, en gran parte, sern fruto de la evolucin de sus resultados. El auto tratamiento convendr aplicarlo a alumnos con buen autodominio, con buena capacidad de reflexin y que sean suficientemente objetivos, ya que, en otro caso, nos expondremos a que no se lleve el proceso con la debida exigencia.

LA RETROALIMENTACIN. Mediante esta tcnica el alumno va conociendo los resultados que obtiene, los cuales pueden influir en su futura actuacin. El conocimiento de su propia evolucin provoca en l la autoestimulacin y el deseo de corregir aquellos aspectos que puedan mejorarla. La retroalimentacin puede ser: Interna o auto retroalimentacin. Externa. En la retroalimentacin interna el alumno se observa, y conoce la evolucin de sus resultados por s mismo. En la retroalimentacin externa el alumno recibe una informacin ajena sobre sus resultados. Esta modalidad puede ser: Bio retroalimentacin. Socio retroalimentacin. La primera consiste en el conocimiento objetivo de los resultados de su terapia por medio de procedimientos fsicos, qumicos o elctricos; de tal manera que dicha informacin pueda influir en sus decisiones. La socio retroalimentacin es una submodalidad en la que el alumno percibe los
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resultados de su tratamiento a travs del criterio y la actuacin de las personas que se encuentran a su alrededor. Adems de percibir personalmente esos resultados, recibe una informacin complementaria y objetiva que refuerza su actuacin o, en caso necesario, influye para modificarla.

LA MOTIVACION El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa moverse, poner en movimiento o estar listo para la accin. Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente. En el aprendizaje, la motivacin depende inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta forma

podemos ver que la motivacin es un acto volitivo. Con la motivacin escolar, cuando el alumno se encuentra en un ambiente agradable, donde l es tomado como persona que siente, piensa y desea, entonces dirigir sus energas para aprender. Quizs al principio lo haga para agradar al maestro, para ser aceptado por su grupo; posteriormente, dependiendo de la habilidad del maestro, el alumno amar la materia. Existen dos clases de motivaciones: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. La primera se refiere a la satisfaccin personal que representa enfrentar con xito la tarea misma. La segunda, dependen de lo que digan o hagan los dems acerca de la actuacin del alumno, o de lo que l obtenga tangiblemente de su aprendizaje. Estas dos se mezclan continuamente y, a veces resulta imposible separarlas, ya que la autoestima juega un papel muy importante. /www.psicopedagogia.com/

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El alumno pretende alcanzar con xito sus estudios, ser valorado y obtener recompensas de ello; sin embargo, cuando no lo logra, y sufre alguna experiencia de vergenza y humillacin pueden surgir dos problemas emocionales afectivos: indefensin y desesperanza aprendida. La indefensin es cuando los estudiantes atribuyen el xito escolar a causas externas fuera de su control y a causas internas estables y no controlables. La desesperanza aprendida es cuando la conducta de los alumnos se orienta principalmente a evitar el fracaso escolar. Piensan que no importan lo que hagan ya que van a fracasar. No quieren participar porque sus ideas estn mal. Antes de empezar cualquier actividad ya saben que van a estar mal. Son derrotistas en potencia y tienen muy baja autoestima. El papel del maestro en este sentido es fundamental, ya que a travs de sus actitudes, comportamiento y desempeo dentro del aula podr motivar a los alumnos a construir su aprendizaje. Sin embargo, se tiene que considerar que la motivacin no es permanente ni inmutable: ... La motivacin no se activa de manera automtica ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseanza aprendizaje, y que el alumno as como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que persista o se incremente una disposicin favorable para el estudio www.psicopedagogia.com/

Como se puede apreciar, la motivacin debe darse antes, durante y al final de la construccin del aprendizaje.

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Existen algunas sugerencias que aqu se presentan para motivar a los alumnos antes, durante y despus de las actividades o tareas: a) Manejo de la motivacin antes: Mantener una actitud positiva. Primero que nada, el maestro debe mostrar una actitud positiva, ya que los alumnos la captarn inmediatamente cuando entre al saln de clase. Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o la atmsfera del saln de clase debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al alumno. Detectar el conocimiento previo de los alumnos. Esto permitir tener un punto de partida para organizar las actividades y detectar el nivel de dificultad que deber tener. Asimismo, se podr conocer el lenguaje de los alumnos y el contexto en el que se desenvuelven. Preparar los contenidos y actividades de cada sesin. Un maestro que llega a improvisar es detectado automticamente por los alumnos, por lo cual pierde credibilidad y los desmotiva. Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios. Hay que considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen da con da; que existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos acabados e inmutables. Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e inters. Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para que ste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales. Orientar la atencin de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que los alumnos tengan ms inters por el proceso de aprender y no por las recompensas que puedan tener.

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 Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que algo es muy difcil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

b) Manejo de la motivacin durante: Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno. A partir del conocimiento previo del educando, el maestro puede conocer su forma de hablar y pensar. Utilizando esto se pueden dar ejemplos que los alumnos puedan relacionar con su contexto, sus experiencias y valores. Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. Si el maestro siempre sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los alumnos se aburrirn, ya que stas se harn montonas. Por ello, el maestro deber tener una amplia gama de estrategias de aprendizaje para que los alumnos se motiven en la construccin de su aprendizaje. Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones, debates, representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos cooperativos permitirn a los alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el mismo material, por lo cual sus compaeros servirn de mediadores en su construccin del conocimiento. Dar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de la autonoma. El alumno, an cuando sea parte de un grupo, es un ser autnomo, que merece ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno ms en la masa. Se debe respetar su individualidad dejndolo actuar y pensar por s mismo. Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos. Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos. Muchas veces los alumnos dicen: para qu estudio esto si no me va a servir para nada. El maestro debe orientarlos para que lo apliquen en su realidad. Si es posible, guiarlos para que sean ellos quienes le encuentren sentido y digan para qu sirve.
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 Orientarlos para la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las dificultades. Hay un dicho popular que dice: si le das un pez al hambriento, comer ese da. Si le enseas a pescar, comer siempre. Esta analoga sirve para ejemplificar la labor del docente.

c) Manejo de la motivacin despus: Disear las evaluaciones de forma tal que no slo proporcionen informacin del nivel de conocimientos, sino que tambin permitan conocer las razones del fracaso, en caso de existir. La evaluacin debe permitir detectar las fallas del proceso enseanza aprendizaje, para que el maestro y el alumno puedan profundizar en ellas y corregirlas. Evitar en lo posible dar slo calificaciones. Se debe proporcionar a los alumnos informacin acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y aprender. Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades. Dar la evaluacin personal en forma confidencial. No decir las calificaciones delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificacin en forma individual, proveyndolos de la informacin necesaria acerca de las fallas y los aciertos; buscando de esta forma la retroalimentacin del proceso enseanza aprendizaje. /www.psicopedagogia.com/

La motivacin como proceso autoenergtico de la persona, limita la funcin del profesor a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional limitado. La misma actividad incentivadora produce distintas respuestas en distintos individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos momentos. http://motivacioneneaula.blogspot.com/

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En la prctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones colectivas, si no van acompaadas de una individualizacin y adecuacin a las peculiaridades del alumno, en las que influyen tanto los rasgos de personalidad como su misma historia.

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CaptuloIII

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MARCO METODOLOGICO

3.1Tipo de enfoque de la investigacin Cualitativo El enfoque cualitativo es el que utiliza la recoleccin de datos sin medicin

numrica para descubrir o afinar preguntas de investigacin en el proceso de interpretacin. Dentro del enfoque cualitativo existe una variedad de concepciones o marcos de interpretacin, pero en todos ellos hay un comn denominador que podramos situar en el concepto de patrn cultural, que parte de la premisa de que toda cultura o sistema social tiene un modo nico para entender situaciones y eventos. Los modelos culturales se encuentran en el centro del estudio de lo cualitativo, pues son entidades flexibles y maleables que constituyen marcos de referencia para el actor social, y estn construidos por el inconsciente, lo transmitido por otros y por la experiencia personal. El enfoque cualitativo puede definirse como un conjunto de prcticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista e interpretativo. Grinner (referido en Hernndez Sampieri)

3.2 Tipo de investigacin La investigacin descriptiva: describe situaciones y eventos que se quieren analizar para someterse a estudio, especifica las propiedades importantes de personas grupos, comunidades que sea sometido a anlisis. (DANKHE).

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3.3 Tipo de tcnica Estudio de caso El estudio de caso es un instrumento o mtodo de investigacin con origen en la investigacin mdica y psicolgica1 y que ha sido utilizado en la sociologa por autores como Herbert Spencer, Max Weber, Robert Merton e Immanuel Wallerstein. Se sigue utilizando en reas de ciencias sociales como mtodo de evaluacin cualitativa. El psiclogo educativo Robert E. Stake es pionero en su aplicacin a la evaluacin educativa. Es una tcnica de aprendizaje en la que el sujeto se enfrenta a la descripcin de una situacin especfica que plantea un problema, que debe ser comprendido, valorado y resuelto por un grupo de personas a travs de un proceso de discusin. Merrian (1988), define el estudio de caso como particularista, descriptivo,

heurstico e inductivo. Es muy til para estudiar problemas prcticos o situaciones determinadas. Al final del estudio de caso encontraremos el registro del caso, donde se expone ste de forma descriptiva, con cuadros, imgenes, recursos narrativos. Dicho en otras palabras, el investigador se enfrenta a un problema concreto, es decir, a un caso, que describe una situacin de la vida real. Debe ser capaz de analizar una serie de hechos, referentes a un campo particular del conocimiento, para llegar a una decisin razonada en pequeos grupos de trabajo.

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El estudio de caso es, por lo tanto, una tcnica que fomenta la participacin del investigador, desarrollando su espritu crtico. Adems lo prepara para la toma de decisiones, ensendole a defender sus argumentos y a contrastarlos con las opiniones del resto del grupo. http://es.wikipedia.org/wiki/

3.4 Espacio fsica-temporal El trabajo se llevo a cabo en el espacio temporal del ll cuatrimestre del 2011. El espacio fsico fue en la escuela Arturo Torres Martnez en Esparza, Puntarenas.

3.4Fuentes de informacin:

3.4.1Materiales: Los materiales utilizados para realizar esta investigacin fueron la computadora, hojas, impresora, cartulina, internet, notas y una antologa como gua para el trabajo.

3.4.2Humanas: Se analizo la aplicacion en la seccin 4-3 sobre las tcnicas conductuales para la modificacin de la conducta, en la Escuela Arturo Torres Martnez.

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3.6Variables 3.6.1 Variable Conceptual VARIABLE CONOCIMIENTO DEFINICION Es el estado de quien conoce o sabe algo, y por otro lado, los contenidos sabidos o conocidos que forman parte del patrimonio cultural del Homo sapiens. Se consigue mediante la experiencia personal,estudio,observacin.

es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento PROBLEMAS DE CONDUCTA Comportamientos no habituales o maneras de comportamientos no esperadas por los adultos. http://problemasdeconductaenelsalondeclase.blogspot FACTORES AMBIENTALES Ambiente fsico, social y actitudinal en que las personas viven y conducen sus vidas. Son externos a la persona e interactan de manera positiva o negativa en el,desempeo. www.fnd.cl/conceptos.htm TECNICAS DE MOTIVACION Consisten en el acto de animar a los individuos, con el fin de que tengan un mejor desempeo en el cumplimiento de los objetivos.http://www.crecenegocios.com/tecnicas-de-motivacion/ Las relaciones interpersonales son contactos profundos o superficiales que existen entre las personas durante la realizacin de cualquier actividad. http://www.psicopedagogia.com.

RELACIONES INTERPERSONALES

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3.6.2 Variable operacional. Tiene usted conocimiento acerca de las tcnicas

conductuales? Aplica usted alguna tcnica conductual en su grupo? Qu opina usted acerca del uso de las tcnicas

conductuales en el saln de clases? CONOCIMIENTO Cul tcnica cree usted que es la ms adecuada para la correccin de la conducta en su grupo? Piensa usted que el sistema educativo se interesa en que usted conozca la aplicacin de tcnicas conductuales? Sus alumnos interrumpen las clases? Se insultan sus alumnos entre s? Practican juegos agresivos sus alumnos en el recreo? PROBLEMAS DE CONDUCTA Piensa usted que los problemas de indisciplina afectan el rendimiento escolar? Respetan los alumnos las instrucciones giradas por usted? FACTORES AMBIENTALES Cree usted que el centro educativo brinda el material adecuado para la enseanza? Cmo es la iluminacin y la ventilacin en su aula? De qu manera calificara usted el mobiliario de su aula? Cuenta la institucin con espacios adecuados para los nios
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a la hora del recreo? Nota usted alguna diferencia en la disciplina de sus alumnos del aula al recreo? Realiza usted tcnicas de motivacin con sus alumnos? De qu forma logra usted obtener la atencin del grupo? Piensa usted que los alumnos sienten inters a sus clases? TECNICAS DE MOTIVACION Conoce usted de algn alumno que tenga problemas de autoestima? Cul tcnica de motivacin cree usted que es la ms conveniente para sus alumnos? Cmo es su relacin con los alumnos? De qu forma se relacionan los alumnos entre s? Existe alguna discriminacin debido a diferencia de gnero o de clases social? RELACIONES INTERPERSONALES Se le ha acercado algn alumno a contarle alguna situacin personal? Ha presenciado algn problema de agresin ya sea verbal o fsica dentro del aula?

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3.6.3 Variable Instrumental

CONOCIMIENTO

ENTREVISTA Y OBSERVACION PARTICIPANTE

PROBLEMAS DE CONDUCTA

ENTREVISTA Y OBSERVACION PARTICIPANTE

FACTORES AMBIENTALES

ENTREVISTA Y OBSERVACION PARTICIPANTE

TECNICAS DE MOTIVACION

ENTREVISTA Y OBSERVACION PARTICIPANTE

RELACIONES INTERPERSONALES

ENTREVISTA Y OBSERVACION PARTICIPANTE

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