Malena Long

Tarea sobre Julio Castro: las misiones sociopedagógicas en Uruguay (1945-1971)

Julio Castro fue un maestro y periodista uruguayo nacido en 1908, en el departamento de

Florida, en La Cruz, zona que condicionó que estudiara en una escuela rural. Esta experiencia
fue la que lo llevó, a lo largo de su carrera, a preocuparse y ocuparse de la situación de los
centros educativos ubicados en el campo. Entre otras instancias, se destaca su participación en
las llamadas misiones sociopedagógicas, que tuvieron lugar en nuestro país entre 1945 y 1971.
Sobre estas escribió diferentes artículos periodísticos, los cuales publicó en la revista Marcha,
de la cual fue uno de sus fundadores.

La muerte le llegó en 1977, en el marco de la dictadura cívico-militar iniciada en 1973, siendo

uno de los tantos secuestrados y asesinados. Detrás dejaría un valioso legado de alumnos,
experiencias, documentos y obras, entre los que se destacan El analfabetismo (1939), El banco
fijo y la mesa colectiva (1942) y La escuela rural en el Uruguay (1944).

Las misiones sociopedagógicas tuvieron su antecedente en las misiones culturales y en las

misiones pedagógicas de México y España respectivamente, las cuales fueron llevadas a cabo
en la primera mitad del siglo XX. Estas consistieron en una serie de intervenciones en
diferentes zonas rurales de los mencionados países, con el fin de acercar a las comunidades
rurales una educación a la cual quizás no hubieran logrado acceder debido a su contexto
sociocultural. Las enseñanzas brindadas estaban vinculadas a conocimientos sobre cultura,
higiene, trabajo, alimentación, etc.

La situación en el interior del país no difería demasiado de la de otros países de América

Latina, aunque por la densidad de la población y la ausencia de determinados conflictos (como
aquellos existentes con las tribus indígenas, los cuales sí afrontaban las vecinas naciones),
Castro dice que podía verse al Uruguay como un caso “privilegiado”.

En Uruguay la mayor parte de la población residía, según el censo realizado en el año 1908, en
el interior; por lo que no es extraño que allí existiera una alta tasa de analfabetos. En torno a
esta cuestión gira el artículo escrito por Castro en 1939. En este, el maestro presta particular
atención a los problemas del campo, que son muy diferentes de los de los medios urbanos,
debido, en gran parte, al aislamiento y la pobreza en la cual se hallan sumidos.

Destaca, por otro lado, el hecho de que las escuelas rurales no son realmente efectivas; en
parte porque las familias suelen vivir a muchos kilómetros de las instituciones, lo que dificulta
el traslado; en parte porque cuando los niños alcanzan cierta edad se prefiere que dejen la
escuela y comiencen a ayudar en las tareas rurales. Agrega que la filosofía del hombre de
campo es pragmática y está anclada al presente, por lo que muchas veces la educación y sus
repercusiones en un posible futuro no son realmente tomadas en cuenta.

Castro, sin embargo, tiene la lucidez de reconocer que no toda la culpa de la situación la tienen
las familias: la escuela —y el docente— también posee su cuota de responsabilidad, en el
sentido de que muchas veces esta no se adecúa al contexto en el cual debe operar,
volviéndose, por el contrario, un espacio “artificial”, desvinculado de la vida cotidiana.

Dentro de su registro de lo que es el ámbito rural, Castro dedica un apartado a hablar de los
rancheríos, a los que define como “(…) un núcleo poblado, apretado por los latifundios que lo
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circundan” (1940, p. 53), y que se caracteriza por estar ubicado en territorio “de nadie”. Los
habitantes de estos rancheríos —los cuales generalmente se forman en el norte del país—
viven en la “miseria”: sus viviendas son precarias; sus hábitos de higiene, paupérrimos; el
hambre los domina. Viven de “changas”, y cuando no logran conseguirlas, caen en la
desocupación, la cual los lleva a incurrir en el robo, el contrabando, la prostitución, etc.

Esta situación tomó relevancia con el artículo de Castro, pero desde hacía años que
preocupaba a los docentes rurales. Como señala Scagliola (2012), ya en el primer Congreso de
Maestros (1933) se había planteado la posibilidad de crear misiones cuyo fin sería servir a las
escuelas de los diferentes departamentos.

En 1941, un año después de la publicación del informe de Castro, en los Institutos Normales
comienzan a producirse los primeros ensayos de misiones pedagógicas: consistieron en dos
visitas de un día a cargo de la directora María Orticochea e integrada por un grupo de
profesores y estudiantes, que debían tener aprobado el curso “Especialización Rural”. En estas
jornadas se brindaron charlas y se expuso a los receptores a dramatizaciones, bailes y música.
Los puntos de intervención fueron San José y Rivera.

La idea será retomada en 1944, en el Congreso sobre la Educación Rural del Uruguay, y en la
Concentración de Maestros de Tacuarembó, donde entre los conferencistas se hallaban Julio
Castro y la maestra Elsa Fernández, quien alude al tema de la salud en los rancheríos,
señalando que los educadores y los médicos deberían intervenir en ellos de forma conjunta.

En este mismo año, la inspectora Blanca Samonatti de Parodi escribe el informe Misiones
pedagógicas, que se presenta como proyecto al Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y
Normal. Algunas de las actividades que plantea Samonatti son: el acercamiento de material
didáctico a las escuelas, conferencias que versen sobre la Escuela Nueva, pautas para asociar el
arte a la enseñanza, charlas sobre higiene y alimentación, etc.

Se desarrolla, alrededor de esos años, el Concurso Anual de Pedagogía, en el cual los

estudiantes debían presentar propuestas en relación al tema de las misiones pedagógicas. La
estudiante Amelia Esteva (quien se hace con el segundo lugar) propone, en su ensayo, que
estas debían ser realizadas en las vacaciones escolares, lo cual posteriormente terminará
siendo así.

La primera misión será llevada a cabo en 1945, y el punto de intervención será Caraguatá,
Tacuarembó. Como señala en su artículo La misión pedagógica de los alumnos normalistas,
publicado en el semanario Marcha, la iniciativa surgió de un grupo de estudiantes de los
Institutos Normales. Agrega que fueron ellos quienes “(…) consiguieron todos los elementos
materiales y la contribución y colaboración de personas y organismos que los ayudaron”. Julio
Castro es uno de los maestros que acompaña la misión.

Entre las acciones llevadas a cabo por el grupo de misioneros, Castro menciona el reparto de
artículos diversos (juguetes, abrigos, ropas, alpargatas, artículos de consumo, etc.). También,
con el fin de ampliar el horizonte cultural de los pobladores del rancherío, se le presentó un
teatro de títeres y diferentes películas (de tipo recreativo, instructivo, con propaganda
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sanitaria, etc.). Por último, se llevaron a cabo charlas sobre temas relacionados a lo
agronómico.

Castro destaca que los estudiantes son movidos por la solidaridad, puesto que nada ganarán
de la misión en cuanto a lo económico. La recompensa, en cambio, se relaciona con la
experiencia atravesada, con el entendimiento de lo que implica la vida en las zonas más
aisladas del país, con la internalización de que educar no comienza con la enseñanza de la
escritura y la lectura.

Con estas ideas, Castro sintetiza el valor de estas intervenciones: hay problemas que son de
corte socioeconómico y cultural, incluso político, y que no pueden solucionarse con la
educación —entendida como el trabajo en el aula con los estudiantes. En cambio, en este tipo
de situaciones, la educación, como bien notaron los misioneros, debe comenzar por contribuir
a resolver las necesidades más básicas de los individuos.

A su vez, conviene señalar, en ocasiones ni siquiera la educación y los docentes pueden paliar
estos problemas, puesto que la raíz de ellos se encuentra en aspectos estructurales que en los
que la escuela no puede intervenir. ¿Cómo enseñar hábitos de higiene cuando ni siquiera hay
agua?

Las misiones sociopedagógicas quizás no tengan vigencia en cuanto a algunos de sus métodos,
pero muchos de los problemas que buscaban resolver siguen vigentes —tanto en lo que
respecta a la zona rural como a la urbana. Además, el desconocimiento de los capitalinos de
los ámbitos rurales aislados, que Castro señaló en su informe de 1939, sigue latente, puesto
que en muchas ocasiones, quienes legislan nunca han pisado los lugares que son afectados por
las leyes que promulgan.

A la misión a Caraguatá (llevada a cabo en las vacaciones de julio del mencionado año) le
siguieron, durante las siguientes décadas, alrededor de treinta intervenciones más, a las cuales
fueron sumándose más estudiantes de Magisterio, más docentes, estudiantes de diferentes
facultades (entre ellas la de Medicina) y otros profesionales.
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Bibliografía

Castro, J. (1940). El analfabetismo.

Soler Roca, M. (1985). Prólogo. En Julio Castro. Cuadernos de Marcha, Tercera época, 1, (7). 3-
8.

V.V. A.A. (2012). Misiones socio-pedagógicas de Uruguay (1945-1971). Documentos para la

memoria. CFE.