DIDÀCTICA - CAP.

3 - DAVINI
CLASE 1

En la introducción del cap 3, Davini sostiene que para enseñar se necesita tener conocimiento
de lo que se quiere enseñar. Pero no solo eso, sino que también, se debe pensar cómo enseñar
eso que se quiere transmitir, para qué, por qué, y tomar decisiones sobre la forma en la que se
va a enseñar.
En este sentido es donde interviene la didáctica, que dicho sea de paso, debemos entender que
tiene una trayectoria e historia a lo largo de su evolución.

Si bien todos podemos enseñar, los docentes lo hacen de forma profesional y en ámbitos
formales, y esto supone una racionalización y especialización de sus prácticas.
La racionalización implica la búsqueda de los métodos más adecuados para alcanzar el fin de
manera concreta y con resultados prácticos.

La docencia no se trata de una suma de años de oficio, sino de la capacidad de reflexión y de

saber actuar según el contexto, los sujetos, etcétera.
Esto no quita que hay unas bases y reglas generales en la que los docentes se deben basar.
Requiere de principios y reglas básicas de intervención que le posibilitan una consecución
metodológica para lograr un fin.
Además de saber los contenidos, los docentes deben contar con normas básicas para la acción
práctica de enseñar y así poder construir su experiencia.
Estas normas básicas son las que brinda la didáctica.
Didáctica es el campo de conocimiento que permite formular distintos criterios y diseños
metodológicos para alcanzar distintas intenciones educativas.

Existen debates sobre la formación docente:

- La docencia como semi-profesión: sostiene un bajo desarrollo de la formación
docente y la forma de inserción laboral. Estas son razones por fuera de la didáctica.
- La docencia como actividad de intelectuales críticos: se basa en reacción contra las
lógicas político-burocráticas y contra la definición de normas y métodos de enseñanza
vista como adoptadas por el enfoque tecnicista.

Esto contribuyó a recuperar la enseñanza en su potencial y se destacó la necesidad de la

autonomía reflexiva de los docentes. Con estas necesidades se decretó de forma implícita el
fin de la didáctica como cuerpo estructurado. Todas las disciplinas sufren cambios a través de
la historia y la didáctica es una de ellas.
Saber sobre la historia de la didáctica es importante para la formación de profesionales,
conocer la historia y entender el presente.

La tradición clásica: perspectiva que se da en los inicios de los pensamientos filosóficos y en

los principios de Sócrates, dónde la relación docente- estudiante es la mejor forma de
alcanzar:

● Conocimiento a través del diálogo y la reflexión

● Lenguaje como expresión y desarrollo del pensamiento
Pero se consolidó como campo particular en el siglo XVII con la obra de Comenio: "La
Didàctica Magna".
Así es como surge como ámbito de organización de la regla de métodos como método único
para enseñar todo.
Comenio sostiene que:
- Se debe enseñar todo a todos por igual sin importar su origen
- Se deben enseñar las bases de todo los saberes
- No podían existir castigos físicos en la educación
- Partir de la experiencia sensible
- Adecuar la enseñanza a los procesos de la naturaleza para entender el mundo
- Que la educación debe ser gradual e ir desde lo más general a lo más específico.
- Educación con imágenes como apoyo
- Educación pública, gratuita y estatal.

LA ESCUELA NUEVA / ESCUELA ACTIVA

En el siglo XX, se produce un giro sustancial debido a los avances en el conocimiento de la

psicología del desarrollo, el papel de la educación en la construcción de las sociedades
democráticas y en la innovación y desarrollo de experiencias educativas.

La escuela nueva fue un movimiento de reacción contra el autoritarismo, formalismo,

intelectualismo pasivo y el alejamiento de la vida en las escuelas. Su propuesta era:
● Alumnos como centro del aprendizaje
● El papel de la reflexión
● Consideración de las necesidades y los intereses de los alumnos
● Innovaciones y desarrollo de experiencias participativas en la enseñanza.

REVOLUCIÓN COGNITIVA

En el siglo XX, los aportes de Piaget y Bruner acerca de sus estudios del desarrollo cognitivo
relacionado a la educación, producen un nuevo movimiento que replantea la enseñanza y su
papel en el desarrollo del pensamiento.
Este movimiento sostiene el papel activo del individuo, la enseñanza significativa, el
desarrollo intelectual, el aprendizaje por investigación/exploración y solución de problemas y
la enseñanza como proceso de intercambio y construcción de significados.

ESCUELA TECNICISTA

Surge durante el período de postguerra y expansión del industrialismo. Este enfoque se apoya
en estudios experimentales de la psicología animal y humana (conductismo), la enseñanza se
acercó más al adiestramiento de la conducta que al desarrollo.
Este tuvo un importante impacto en el desarrollo de los sistemas educativos, particularmente
por la planificación del currículo y en la formación de profesores.

PERSPECTIVA PRÁCTICA

Este movimiento apunta a recuperar la vida real de las escuelas, en su diversidad y

complejidad, y las experiencias concretas que se desarrollan en las aulas.
Enfatiza la importancia de construir alternativas metodológicas de enseñanza a partir del
análisis de las prácticas en las que participen los docentes, en distintos contextos y en el
desarrollo reflexivo de la experiencia.
Es participativa y humanista y es un movimiento amplio y variado, sus contribuciones se
expresan en:
Valoración de la práctica como fuente de experiencia y desarrollo
Importancia del intercambio entre sujetos
Papel del docente como constructor de la experiencia
Diversidad de situaciones en las aulas y su complejidad
Dimensión artística en el proceso de enseñar.

Así, el pensamiento pedagógico sobre las escuelas, los sistemas escolares y los currículos fue
desplazado desde o hacia el discurso sociológico.

PERSPECTIVA SOCIO-CULTURAL

Esta corriente destaca la visión de la enseñanza como un fenómeno social y cultural que
requiere ser pensado desde una escala más amplia que el aula misma. Esto implica un
proceso de transmisión cultural en una sinergia de relaciones recíprocas.

El docente interactúa didácticamente con el grupo o con estudiantes individuales frente a

libros de trabajo en espirales de reciprocidad. El aprendizaje en grupo es entendido como un
producto social mismo.

CLASE 2

El término enseñanza, en su definición, presenta una diversidad de situaciones a las que se

aplica y por lo tanto asume una variedad de sentidos.

La definición general indica que la enseñanza es un intento de alguien de transmitir cierto

contenido a otra persona.
Pero ésta, no especifica las acciones de los participantes, los recursos usados y los resultados
esperables.

Para las autoras, esta definición considera 4 aspectos:

PRIMER ASPECTO

La enseñanza involucra siempre 3 elementos

Alguien que posee un conocimiento
El conocimiento
Alguien que carece de ese conocimiento

SEGUNDO ASPECTO

La enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido

No hay una relación de tipo causal que permita asumir que la enseñanza conduce al
aprendizaje.
Una actividad puede clasificarse como enseñanza por su propósito de transmitir un contenido,
aunque el cometido no se logre. Por ejemplo, puede haber enseñanza y no producirse el
aprendizaje, producirse parcialmente o incluso puede que el otro aprenda algo diferente a lo
enseñado.

Fenstermacher habla de la dependencia ontológica que tiene el concepto enseñanza respecto

del aprendizaje en el lenguaje. Es decir, se considera que no habría una idea de enseñanza si
el aprendizaje no existiera como posibilidad, por lo tanto, el concepto enseñanza depende
para existir del concepto aprendizaje. Pero es importante aclarar que, el hecho de que exista
como posibilidad no significa que sea una realidad, ahí está la confusión.

TERCER ASPECTO

La enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña.
Aprendizaje incidental: es el aprendizaje resultante de la interacción social espontánea a
través de la cual se adquiere información, destrezas, valores, etc. Este aprendizaje es
gestionado de manera personal e incluso ocasionalmente de forma inconsciente por parte de
quien es fuente de ello. En estos casos, hay aprendizaje pero no enseñanza.

La enseñanza implica siempre un intento deliberado y sistemático de transmitir un

conocimiento.

CUARTO ASPECTO

La definición es genérica porque sólo establece rasgos básicos y comunes a la diversidad de

situaciones de enseñanza (una situación en la que alguien intenta transmitir un conocimiento
a otro).
Mayores detalles en el proceso de enseñanza implican opciones sobre la base de algún marco
valorativo que define ya no la enseñanza sino una buena enseñanza. Esto implica
definiciones elaboradas, el contenido de ellas deja de ser descriptivo para ser normativo
debido a que introduce pautas para la acción a partir de un deber ser.

LA ENSEÑANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTÁNEA A UNA

PRÁCTICA SOCIAL REGULADA

El hombre ha domesticado su entorno en un grado tal que las crías humanas al nacer están
absolutamente desprovistas, deben aprender todo lo que necesitan para sobrevivir.
Presentamos al nacer una dependencia extrema de la gestión educativa, y la enseñanza es una
actividad mediante la cual los hombres aseguran su continuidad como especie.
Los adultos son los responsables de incorporar a los niños en una cultura.
Entre los primeros hombres, la formación de los niños se daba mediante su participación en
las actividades cotidianas de los adultos orientadas a asegurar su supervivencia en la
comunidad.
A medida que las sociedades se fueron complejizando (por la división del trabajo) la
formación de jóvenes necesitó de ámbitos especializados. La formación de jóvenes se
convirtió en un factor clave en la evolución del hombre.
La educación se transformó de una actividad humana en una institución humana. Dejó de ser
un proceso natural, espontáneo, desordenado y se convirtió en un proceso sistemático, de
responsabilidad colectiva.
La enseñanza fue quedando a cargo de personal especializado, se asoció a actividades y
materiales específicos y se localizó en lugares determinados.
Surgieron así las primeras formas de escolarización: primero maestros que iban a las casa de
familia y posteriormente una red de escuelas patrocinadas primero por la iglesia luego por el
estado, quien se convirtió en su administrador.

CLASE 3

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

La enseñanza es una acción situada que transcurre en un contexto histórico, social, cultural e
institucional y se inscribe en un tiempo determinado. Como toda acción, implica una
particular organización de actividades a través de las cuales un actor interviene sobre la
realidad, en el marco de una serie de sucesos en curso.

Quien enseña debe saber o tener un relativo dominio sobre el conocimiento, habilidad o
experiencia a transmitir. Pero esto no es suficiente, necesita también pensar para qué enseñar,
cómo enseñarlo y tomar decisiones.
Es por esto que es importante recuperar los aportes de la didáctica y que estos, como
andamios para la práctica, posibiliten la definición de las formas particulares de utilizarlos,
adecuándolos en función de los casos, sujetos y ámbitos concretos.

Aunque cada caso es una situación y una experiencia particulares, los profesionales se basan
en principios y reglas generales de intervención.

Cuestiones fundamentales de la didáctica

La necesidad de formar docentes capaces de reflexionar y de elaborar alternativas,
fortaleciendo su juicio y su papel de profesionales/intelectuales.
La necesidad de contar con criterios básicos de acción didáctica, que orienten las prácticas de
enseñanza y permitan elegir entre alternativas según el contexto y los sujetos para contribuir a
la transformación de las prácticas en los ámbitos educativos.

Didáctica = campo de conocimientos que permite formular distintos criterios y desarrollos

metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma concreta y práctica, distintas
intenciones educativas.

Tiene un papel central en la investigación, experimentación y sistematización de propuestas,

criterios y métodos de enseñanza y de acción docente.

La didáctica general se ocupa y preocupa por el análisis y formulación de estos criterios y

metodologías en las distintas orientaciones de la enseñanza y en los diferentes aprendizajes
que se pretende alcanzar. Por esto, se basa en 3 fuentes:
Las s instituciones educativas, el conocimiento explicativo y la producción de criterios
metodológicos para la mejora de la enseñanza
el apoyo sistemático a quienes se proponen enseñar.

Didácticas específicas = recortes en la realidad de la enseñanza focalizando los contenidos

que se enseñan. Ponen particular atención a los modos de pensamiento que involucran esos
contenidos y que pondrán en práctica los alumnos.
CLASE 4

CURRÍCULUM

Concepción y perspectiva histórica del Currículum.

En una primera aproximación al tema, reflexionamos sobre Institución y Currículum,

atendiendo a la complejidad que los caracteriza y haciendo particular énfasis en la cuestión
curricular como aspecto constituyente de las instituciones.
Acepciones del término currículum que lo identifican exclusivamente con su faz prescriptiva
y con usos corrientes como planificación, plan de estudios, conjunto de contenidos y/u
objetivos, y sabiendo que en realidad todos sus sentidos no dejan de enriquecer su
constitución en lugar de parcelarlo.
Entendiendo al Currículum, como construcción y síntesis cultural con connotaciones de
índole social, político- económica, en un momento histórico determinado.

El concepto presenta un uso no especializado (que refiere al recorrido realizado por una
persona) y un uso especializado con un significado pedagógico.
Su vinculación a la enseñanza aparece por primera vez en el siglo XVII. Dentro del campo
educativo este es un término polisémico, es decir que presenta múltiples significados. Su
significado depende de la forma en que se organizan las prácticas educativas de cada país y
tradición pedagógica.

El primer uso de la palabra currículum ligado a las actividades de enseñanza ocurrió en el

siglo XVII y hacía referencia a los cursos regulares de estudio de los países de habla inglesa.
Este era entonces las formas e instrumentos con los que se procuró regular el contenido del
aprendizaje de los estudiantes y las formas que adoptan las actividades de enseñanza.

Las distintas acepciones/concepciones se dan porque cada una de ellas expresa un tipo de
regulación, un modo de dar forma al qué y al cómo de lo que sucede en las escuelas:

ACEPCIÓN DADA POR EL USO

El currículum es una norma oficial escrita.

El término se introdujo por primera vez en reemplazo de las denominaciones “plan” o

“programa” (principalmente en el nivel inicial y primario).
En el mundo de la escuela lo primero que se entiende es que se refiere a un texto o conjunto
de textos elaborados por el ministerio de educación que contienen temas e instrucciones,
recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y profesores.

Es la prescripción unificada, sistemática, oficial, escrita de lo que se debe transmitir y lo que

se debe hacer en la escuela. A partir del currículum uno obtiene información de lo que las
sociedad mediante sus autoridades político-educativas determina debe ser enseñado y los
modos de hacerlo. Considerándose así al currículum como eso que viene de arriba y que el
maestro lee, estudia y consulta para organizar sus planes de trabajo.
Respecto a su uso, en Argentina, currículum reemplazó el uso de “plan de estudios” o
“programa”. Salvo en las universidades, profesorados y nivel medio que se sigue utilizando.

PRIMERA ACEPCIÓN PEDAGÓGICA

El currículum es un modelo de la práctica.

El currículum entendido como un modelo al cual se ajustan las prácticas escolares. Este
puede tomar distintas formas y cada una de ellas indica diversas concepciones de la
naturaleza y organización del contenido y la influencia sobre los sujetos y el aprendizaje.
Según esta acepción, hay tres modos de entender el currículum:

1. El currículum es un cuerpo organizado de conocimientos (concepción muy arraigada, por

sobretodo en niveles medio, superior y universitario).
Se relaciona con la idea de plan de estudios o programa. El currículum se centra en el
resumen del saber culto, en una lista de contenidos a enseñar (la estructura del ADN, los
adjetivos, los ángulos, etc.) y su formalización en materias de estudio (lengua, matemática,
geografía, etc.).
El documento detalla temas, hábitos y valores transmitidos en cada grado o nivel, modos de
estructuración de materias y distribución en horario.

2. El currículum es una declaración de objetivos de aprendizaje (Bobbit). Esta concepción es

técnica.
Se entiende con esta concepción al currículum como un documento que especifica los
resultados de aprendizaje deseados.
El iniciador de esta tradición fue F. Bobbit (quien asemeja la escuela a una fábrica y por eso,
debía estar organizada siguiendo el modelo fabril). Para él, el currículum y la escuela deben
dar respuestas a lo que la sociedad demanda. El educador es como un mecánico, un experto
cuya función no es pensar en lo que hay que hacer sino implementar una técnica eficiente
para aquello que se le pide que haga.
La base de elaboración de este currículum es lo que las personas hacen como necesidad para
vivir y producir en sociedad, y no los cuerpos de conocimiento académicos.
Esta tradición denominada “pedagogía tecnicista” o “eficientista” por otros autores,
consideran que el currículum adopta la forma de modelo que determina los resultados que se
deben alcanzar. Y estos resultados se expresan en conductas observables, medibles y
evaluables.

3. El currículum es un plan integral para la enseñanza.

Surge como intento de superación de la concepción clásica el enfoque integral del currículum
(Tyler). Este modelo se basa en el estudio de una secuencia de problemas surgidos de cuatro
preguntas básicas:
¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
¿Qué tipo de experiencias ayudan a alcanzar esos fines?
¿Cómo se pueden organizar eficazmente esas experiencias?
¿Cómo se puede comprobar que los fines fueron alcanzados?
A partir de estas preguntas, Tyler propuso un método, un sistema de planeamiento integrado
para diseñar el currículum que consta de 5 pasos:
El estudio de fuentes que orientan la acción pedagógica (el sujeto de la educación + la vida
exterior a la escuela que es lo que la sociedad demanda + el contenido de las asignaturas).
Selección de objetivos.
Selección de experiencias.
Organización de experiencias.
Evaluación.
Entonces el currículum no se restringe solo a los temas o contenidos sino que incluye
aspectos propios de la tarea de enseñanza. Todo esto queda subordinado a una serie de metas
previamente fijadas: los objetivos (los cuales deben ser evaluables en términos de conducta
observable).

Otra postura de este enfoque es la de Taba, una autora que define al currículum como un
instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas en la escuela. Su planteo se
asemeja al de Tylor ya que establece un orden de toma de decisiones.

PRIMERA AMPLIACIÓN DE LA CONCEPCIÓN MODÉLICA

El currículum es el conjunto de experiencias formativas

Entre 1920 y 1930 varios autores del ”Movimiento Progresista” o “Mov. de la Escuela
Nueva” reaccionaron contra la concepción tradicional del currículum como modelo de la
práctica.
Para ellos, la educación debe elaborar un modelo de práctica que contemple centralmente al
niño. Esta ampliación define al currículum a partir de la noción de experiencia.
Autores de esta concepción conciben al currículum como “todas las oportunidades de
aprendizaje que proporciona la escuela”.

Dewey, uno de los representantes de esta acepción, sostiene al currículum como un proceso
abierto gracias al cual el niño puede reconstruir su experiencia del mundo. Este, ya no se
centra en un cuerpo definido de saberes sino en un proceso de ampliación del mundo infantil.
Según Dewey el currículum debe ser experimental y abierto a diversos fines sociales.

LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA
(crítica a la concepción como modelo)

El currículum es una compleja realidad socializadora.

Concebir al currículum como experiencia generó desde 1920 cambios en las concepciones
pedagógicas sobre él. Primero porque mostró que existían otras formas de organizar la tarea
escolar, y segundo, permitió reconocer la existencia de varias formas de influencias
educadoras (es decir, no siempre se formalizan en un plan).

Menciona que si el currículum abarca todo lo que los estudiantes aprenden en la escuela
entonces:
- los docentes enseñan más de lo que se proponen.
- los estudiantes aprenden cosas distintas a las que se intentan enseñar.

La perspectiva sociológica analiza la realidad escolar que es siempre más compleja y

conflictiva que lo que está definido por el modelo y es difícil de ver por los pedagogos.

Currículum oculto
Conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero no están
explicitadas ni formalmente reconocidas.

Esto incluye distintos tipos de resultados:

1. resultados no previstos y que los docentes consideran negativos
2. resultados buscados pero no explicitados
3. resultados ambiguos y genéricos.

El currículum oculto debe ser aprendido por el alumno para poder sobrevivir con éxito en el
mundo de la escuela.

Currículum nulo

Son todos aquellos conocimientos, valores y experiencias que el alumno no encontrará en la

escuela y que determinan su formación.

CLASE 5

Cualquier currículum es, en primer lugar, un proyecto de carácter cultural, social y educativo,
uno de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad de preparar a los alumnos y
alumnas en la “lectura, interpretación y actuación” “de” y “en” la sociedad en la que viven.

Definición de currículum según Oliver:

“Programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos alcancen, tanto como sea
posible, determinados fines y objetivos educacionales”.

Para Grundy:
“Cruce de prácticas”.

Oliver lo define como proyecto o plan y Grundy como realidad o práctica.

Clase 6

CLASE 7

Davini se centra en la formación docente como una práctica social situada, cuya formación
comienza desde la propia biografía escolar, pasando por formación inicial (Instituto de
Formación Docente), y que tiene continuidad en la permanente formación de postítulo
(cursos, u otras carreras, etc.) y la socialización profesional.
La planificación de la enseñanza constituye una hipótesis de trabajo con la intención de llevar
adelante la práctica de enseñanza. En la planificación, el docente elabora, analiza, se formula
preguntas, elige y decide teniendo en cuenta no sólo las singularidades (logros, necesidades y
dificultades) del grupo a cargo, sino en coordinación con el resto de docentes de toda la
institución. La planificación de la enseñanza no es rígida, no se realiza una vez y para
siempre, está en continua revisión, es abierta y flexible, que permite prever y organizar las
situaciones de enseñanza que se pondrá a prueba en el momento de dar la clase.
La planificación es el producto de una reflexión del docente sobre los distintos componentes
de la enseñanza, donde se ponen en juego el para qué, el qué y cómo concretar sus
intenciones.

Las prácticas docentes están integradas por diversas capacidades para la acción profesional.
Cada contexto escolar requiere de prácticas docentes singulares. Pero, los ejes centrales de su
práctica serán los mismos en cualquier ámbito o situación.
Estas capacidades para la acción se desarrollan a lo largo de la experiencia docente, aunque
también requieren ser orientadas desde la formación inicial.
Estas capacidades van a permitirle al docente organizar eficientemente las propuestas de
enseñanza, su construcción metodológica, beneficiando la toma de decisiones en la acción, en
el manejo y en la gestión de espacios, los tiempos, etc.

Las prácticas docentes no se agotan en el espacio áulico sino que incluyen la participación en
proyectos de la escuela y con la comunidad de familias.

Es importante la planificación docente para asegurar una buena marcha de las actividades y
orientar sus logros. Además, que el docente construya su propuesta le permite elaborar la
estrategia adecuada para los alumnos y el contexto particular.
La planificación permite la coordinación de acciones entre distintos docentes y favorece el
trabajo en equipo y la comunicación, acompañando de esta manera los logros, las necesidades
y las dificultades del grupo de estudiantes.
Planificar anticipadamente facilita la reflexión acerca el para qué, el qué y el cómo concretar
sus intenciones.

Los componentes mínimos de la programación/planificación son:

La definición de los propósitos de enseñanza y de los objetivos de aprendizaje buscados.
La organización y secuencia de contenidos
La organización metodológica
Las actividades de aprendizaje y las tareas que se propone a los alumnos, atendiendo a su
secuencia y distribución en el tiempo
La selección de los materiales y los recursos.

Estos componentes se relacionan y son coherentes unos con otros, es decir que al definir uno
de ellos puede modificarse otro y esto se realiza en un ir y venir. Por lo tanto, este proceso de
planificación será dinámico y reflexivo.
Entonces, los componentes son interdependientes y cada uno incide o modifica a los otros,
buscando su congruencia.

1. LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los propósitos y objetivos orientan los otros componentes. Debido a que ellos nos permiten
preguntarnos:
¿Cuáles son las intenciones educativas que perseguimos con esta enseñanza?
¿Qué esperamos que los alumnos sean capaces de hacer o alcancen?

Por esto, los propósitos y objetivos conforman un marco de referencia para organizar y
diseñar la enseñanza.

Propósitos > expresan las intenciones educativas del docente a la hora de organizar su
propuesta de enseñanza. Esto le permite clarificar sus intenciones.

Objetivos > expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen. Los objetivos
no deben agotarse a la asimilación y comprensión de un contenido académico sino que
incluyen capacidades del tipo exponer o debatir ideas en un coloquio grupal.
A la hora de definir los objetivos de aprendizaje, es importante tener en cuenta el perfil y
nivel de posibilidades de los alumnos; los aprendizajes que pueden desarrollarse grupalmente
y los que son posible alcanzar en forma individual.

2. ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos incluyen tanto lo que podría considerarse más bien a nivel académico como
informaciones, conocimientos o conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente
como también las habilidades cognitivas, los procesos de pensamiento implicados, las
destrezas prácticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y
valoraciones, etc.

Bourdieu y Gros, mencionan 3 puntos:

En primer lugar, destacan la necesidad de dar un lugar importante en la enseñanza a distintas
capacidades que la escuela y la vida exigen. Esto es, por ejemplo, la capacidad para la
comunicación formal, la preparación de un informe, la lectura y análisis de gráficos, etc.

En segundo lugar, refieren la validez de los contenidos. No todo lo actual es lo mejor ni

tampoco lo que ya está caduco porque el desarrollo lo ha superado.

Y tercero, mencionan que no todo lo que se enseña tiene el mismo valor. Por lo tanto, es
necesario establecer una jerarquía de contenidos según valor educativo o complejidad.
Una vez establecida la jerarquía de los contenidos, se ordena la secuencia de enseñanza de
estos, es decir cuál viene antes y cuál después. Y hay varios tipos de secuencias que podrían
adoptarse:
lineal (complejidad progresiva)
ida y vuelta (comprensión progresiva y recapituladora)
abierta (decisión del alumno, creatividad y autonomización)

3. ORGANIZACIÓN METODOLÓGICA
La organización metodológica de actividades y situaciones de enseñanza es el núcleo central
de la propuesta. Es muy importante para la planificación ya que corresponde a la previsión de
las tareas que realizarán los alumnos para aprender.

4. SECUENCIA Y DISTRIBUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES EN EL TIEMPO

Es importante para la planificación, valorar los tiempos (ritmos) necesarios para lograr el
aprendizaje. También es importante observar el ritmo para aprender, por ejemplo, el lenguaje
demanda mayor práctica de la actividad. La frecuencia muy espaciada puede disminuir su
eficacia. Otro ejemplo, como el desarrollo y comprensión de capacidades cognitivas
necesitan lapsos progresivos más largos y regularmente distribuídos.

5. SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS

Es importante prever los materiales y recursos que servirán de apoyo a las actividades y
tareas, como por ejemplo los libros de textos, diccionarios, vídeos, etc.
La selección y programación de los recursos deberán dar la posibilidad a los alumnos de
interaccionar con distintos lenguajes y formas de representación para desarrollar sus
capacidades.

La planificación es una hipótesis que sirve para prever y organizar el proceso de enseñanza.
Durante la acción, los docentes ajustan lo programado, modificando sus decisiones en la
marcha. Entonces, la planificación implica una actividad permanente y dinámica, no es que se
define de una sola vez y luego se ejecuta.

EL ESPACIO Y LAS TAREAS EN EL AULA

La clase es el ambiente de aprendizaje y enseñanza situado, donde se vinculan (por relaciones

recíprocas) alumnos, docentes y recursos de aprendizaje enmarcados en coordenadas
espaciales, temporales y socioculturales.
El espacio no es solamente una distribución de lugares, cosas y actividades sino que un lugar
a la posibilidad de circulación e intercambio con los otros, por lo tanto debe ser un ambiente
agradable.

Según Weinstein una de las primeras decisiones que deben tomar los docentes a la hora de
gestionar el ambiente de clase es si lo organizan en territorios o funciones.

Territorios

Es la forma de organización más difundida en las escuelas. Cada alumno tiene su propio
pupitre y todos los estudiantes realizan la misma tarea simultáneamente. Es la más apropiada
para la enseñanza centrada en la transmisión del profesor.

Funciones

Es la división del espacio e incluso con la ampliación en nuevos espacios, áreas de trabajo,
por lo cual los estudiantes trabajan en paralelo distintos aspectos de un contenido. Es la más
apropiada para las tareas centradas en la actividad de los alumnos.

Estas dos modalidades tiene otras expresiones como:

Mantener las aulas fijas para los alumnos mientras profesores rotan de aula según horarios
(típico del secundario.
Modalidades en que los profesores mantienen su aula organizada y rotan los alumnos. Ej:
aula de ciencia, aula de música, etc.

Los agrupamientos de alumnos pueden ser fijos o variables, según características de las tareas
y del grupo. Los agrupamientos variables permiten evitar la rutina, facilitar el trabajo con
diferentes compañeros de aula (y no siempre con el mismo grupo) y aprovechar las
capacidades de unos en apoyo de otros en el aprendizaje colaborativo.

Así, Weinstein da una serie de recomendaciones en torno al uso del espacio:

- Moverse a través de la clase todo lo posible sin quedarse en un lugar fijo.
- Comunicarse con los alumnos que están más alejados y no solo con los que están cerca.
- Cambiar de lugar periódicamente a los alumnos para facilitar el intercambio.
- Si se trabaja con un grupo pequeño evitar hacerlo en un aula grande.
- Observar la elección de los alumnos de su lugar preferido en el aula.

EL TIEMPO Y LAS TAREAS EN EL AULA

Las tareas de enseñanza se realizan en el marco de un tiempo externo. El tiempo externo es

lineal y uniforme, institucionalmente regulado por la organización de la escuela. Consiste en
un tiempo orientado hacia el futuro, sin vueltas hacia atrás.
El tiempo interno está relacionado con los aprendizajes y es variable. Algunos requieren
lapsos más extensos que otros, algunos alumnos demoran más que otros y con frecuencia
pueden ocurrir retrocesos productivos que permiten revisar dificultades y volver a avanzar,
pero demandan algo más de tiempo.

Los docentes en actividad y estudiantes en formación pueden tomar decisiones para la eficaz
distribución y administración de los períodos.
No todo lo que se enseña en las aulas ni todas las actividades requieren la misma cantidad de
tiempo ni tienen el mismo peso relativo para el aprendizaje de los alumnos.

Es también indispensable reconocer los distintos niveles de intensidad y complejidad de los

aprendizajes que se esperan. Así esto permite analizar qué niveles de aprendizaje predominan
en la enseñanza, así como entender qué esfuerzos demandan de los alumnos en el proceso de
aprendizaje. Se distinguen:

- Aprendizajes de baja intensidad: en los que no se requiere mayor comprensión, tales como
la adquisición de hábitos y rutinas, los aprendizajes por ensayo y error por azar, la
adquisición de conocimientos o habilidades apoyados en la memoria o por la ejercitación
simple sin que medie la reflexión.

- Aprendizajes de intensidad media: se requiere la comprensión de significados y el

desarrollo de habilidades para aplicarlos en distintas situaciones del entorno. Estos requieren
mayor esfuerzo cognitivo que los de baja intensidad, pero contribuyen a desarrollar mayor
autoestima personal y reconocimiento en el grupo.

- Aprendizaje de alta intensidad: en ellos se impone el análisis reflexivo, la generación de

hipótesis, la identificación de distintas alternativas de acción posibles, la toma de decisión o
la elaboración de soluciones. Estos aprendizajes implican el mayor esfuerzo, no sólo
intelectual sino también para enfrentar dilemas éticos de la acción. La ventaja es que
desarrollan el sentido del desafío, la autonomía individual y el compromiso.

La observación parecería indicar la presencia de aprendizajes del primer y segundo nivel

mientras que el tercero suele ser menos frecuente.
Respecto a la gestión del tiempo y las tareas de enseñanza se pueden considerar criterios
básicos de jerarquía, ritmo y secuencia integradora.

- Criterio de jerarquía: no todas las actividades o tareas tienen el mismo valor educativo por
eso es mejor dedicar más tiempo a las más relevantes.
Indica no invertir tiempo en clase en las actividades que no requieren el apoyo inmediato del
profesor, favoreciendo la autonomía de los alumnos.

- El ritmo: expresa la frecuencia diferencial de tareas para lograr un determinado aprendizaje.

No todo lo que se aprende requiere la misma frecuencia de ejercicio ni se desarrolla con el
mismo tiempo físico.
Por ejemplo, en habilidades operativas y comunicativas en general se requieren períodos
cortos y repetidos, evitando intervalos espaciados entre sí.
En tareas de investigación, análisis reflexivo o solución de problemas se requiere un lapso
más extendido. Estas demandan un proceso sostenido a lo largo de distintas clases.

- Criterio de secuencia integradora: indica que las tareas no son unidades sueltas sino que
representan un proceso con un desarrollo prolongado. Las tareas guardan complementariedad
para integrar el aprendizaje. Las prácticas docentes pueden incluir una recapitulación de lo
aprendido para facilitar su recuperación en la clase siguiente.

LA COORDINACIÓN DEL GRUPO Y LAS TAREAS DE APRENDIZAJE

La clase es siempre una situación grupal y el aprendizaje se produce con la mediación del
grupo.

DIEZ FORMAS GENERALES PARA ENSEÑAR

Existen muchos métodos didácticos generales que sirven como apoyo para la práctica
docente. Davini describe los diez que suelen ser más utilizados.
Algunos van a referir a la enseñanza como transmisión o instrucción y otros como facilitación
u orientación.

1. Método de transmisión significativa

Surge como crítica a las instrucciones clásicas que se basaban en
exposición del profesor
pasividad del alumno
aprendizaje memorístico
Diversos aportes de la psicología del aprendizaje determinaron que el ap. significativo se da
siempre y cuando los alumnos relacionen consciente y activamente nueva información con
sus conocimientos y experiencias previas, y partir de esto, puedan comprender (reconstruir) el
significado del nuevo conocimiento.

El método tiene tres pilares:

La significación lógica del contenido: organizar el contenido de una forma lógica evitando
presentar temas sueltos. Utilizar distintas formas de representación del contenido (imagen,
gráfico o mapa conceptual).
La significación psicológica para los alumnos: presentación del contenido teniendo en cuenta
los intereses de los alumnos.
Ayudar a que los alumnos puedan comprender el cómo y por qué se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya poseen. Y así el método representa una alternativa que integra
la instrucción (centrada en el profesor) y la construcción activa del conocimiento (centrada en
los alumnos).
La significación social de lo que se aprende: el contenido y la forma de abordarlo deberán
tener en cuenta su propio valor para la vida, fuera del aula misma. Esto incluye utilizar los
nuevos conocimientos y habilidades cognitivas en contextos diferentes.

2. Método del diálogo reflexivo

Este método se basa en el diálogo o conversación: docente y alumnos participan
intercambiando sus observaciones, experiencias o puntos de vista sobre el contenido de
enseñanza. A través del diálogo, expresan sus concepciones personales, distinguen puntos de
vista y contradicciones y forman (o reformulan) sus ideas, supuestos o conceptos.

Este método tiene

- Protagonistas: docentes y alumnos como sujetos
- Contenido: la materia u objeto de diálogo
- Un vehículo: el lenguaje (palabra, pregunta reflexiva, etc)
- Una dirección: conseguir significados, elaborar conceptos, etc
La pregunta reflexiva es fundamental en el diálogo reflexivo para guiar el pensamiento, y ésta
puede surgir de quien aprende o puede partir del docente.

3. Método de cambio o conflicto conceptual

Se trata de la búsqueda de ampliación de la conciencia y de la flexibilidad de pensamiento.
La flexibilidad conceptual y el pensamiento crítico no sólo se desarrollan cuestionando las
propias ideas o supuestos. Implican un análisis crítico del conocimiento mismo que se enseña
y se estudia, evitando la visión del conocimiento teórico o científico como algo cerrado,
estático o neutro. Se requiere provocar conflictos de interpretación del conocimiento de
distintas formas:
contrastando distintos enfoques alternativos sobre una misma realidad o problema (conflicto
entre teorías)
contrastando uno o más enfoques con el contexto particular (conflicto práctico)

Con este método, los alumnos reflexionan, discuten, analizan y reelaboran, pero al mismo
tiempo se transmiten otras alternativas para entender el problema, la situación o la realidad.

4. Método inductivo básico

Este método se organiza para que quienes aprenden asimilen los conocimientos mediante la
observación y el manejo directo de materiales y procesos empíricos a través de la observación
e interpretación de informaciones secundarias. A partir de ello se registran, comparan y
clasifican los datos, buscando regularidades, explicaciones o generalizaciones.

Los alumnos desarrollan la comprensión por su propia actividad directa sobre los materiales,
en lugar de obtenerla a partir de la explicación previamente organizada por otros.
El aprendizaje es guiado por el razonamiento sistemático y metódico, y orientado
intencionalmente por quien enseña mediante preguntas.
El rol de quien enseña es fundamentalmente el de organizador y guía del proceso de
aprendizaje.

5. Método de investigación didáctica

Los alumnos podrán asimilar el conocimiento y desarrollar destrezas para el manejo de las
informaciones necesarias más allá de un aula, para la actuación en la sociedad y para el
aprendizaje permanente.
Enseña a los alumnos a procesar activamente las informaciones.
Utiliza técnicas de trabajo intelectual sobre el material que van desde el empleo de
diccionarios, ficheros, bases de datos hasta el uso de instrumentos y redes informáticas.
Apunta a reducir las desigualdades vinculadas con el origen social y cultural de los alumnos.

La propuesta general consiste en plantear a los alumnos un problema o un área de indagación

e involucrarlos en la investigación, constituyéndolos así en buscadores y organizadores
activos de la información. A lo largo del proceso y con la guía del profesor, ponen en marcha
métodos de búsqueda y análisis apropiados para el tema en cuestión, formulan hipótesis,
procuran pruebas, producen informes y los discuten cooperativamente para llegar a
conclusiones.

Siempre, la investigación se desencadena por una pregunta, problema, incógnita, necesidad.

6. Método de estudio de casos

Se corresponde con una forma natural de aprender alrededor de situaciones reales. Recupera
este proceso natural de entender, interpretar e intervenir en la realidad y lo sistematiza para la
enseñanza.
Apunta a vincular el conocimiento con la realidad.
La intención final es comprender el problema y el contexto situacional, así como elaborar
posibles maneras de intervención a fin de mejorarlos.

7. Método de solución de problemas

8. Método de estudio de casos

9. Método de proyectos

10. Simulaciones