Lorcy, William, Uriel.

º
Título
La transformación de la práctica pedagógica
de tres docentes investigadores de las
instituciones Normal Superior Montes de
María y Diógenes A. Arrieta de San Juan
Nepomuceno, Bolívar a partir de la
movilización de una perspectiva pedagógica
crítica.
Autores:
Lorcys del Carmen Romero Salcedo.
Wilian José Muñoz Tapia.
Uriel Eduardo Núñez Ledezma.
Director:
Mg. Luis Eduardo Pérez Marrugo.
La transformación de la práctica pedagógica de tres docentes
investigadores de las instituciones Normal Superior Montes de
María y Diógenes A. Arrieta de San Juan Nepomuceno, Bolívar a
partir de la movilización de una perspectiva pedagógica crítica
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON ÉNFASIS EN CIENCIAS EXACTAS, NATURALES Y DEL LENGUAJE
UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
CARTAGENA DE INDIAS
2.021
La transformación de la práctica pedagógica de tres docentes
investigadores de las instituciones Normal Superior Montes de
María y Diógenes A. Arrieta de San Juan Nepomuceno, Bolívar a
partir de la movilización de una perspectiva pedagógica crítica
INTEGRANTES

Wilian José Muñoz Tapia.
Uriel Eduardo Núñez Ledezma.
Trabajo de grado como requisito
Para obtener el título de Magíster en Educación con Énfasis en Ciencias Exactas,

Naturales y del Lenguaje
Asesor: Mg. Luis Eduardo Pérez Marrugo.
Cartagena de Indias.
2021
Nota de Aceptación
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________________________________
Firma del par académico.
________________________________
Firma del par académico.
San Juan Nepomuceno, 20 de diciembre del 2021

Dedicatoria
A Dios, por ser bueno conmigo.
A mis padres a quienes amo infinitamente.
A mi esposo Oswaldo, por entender mis ausencias y apoyarme en mis decisiones.
A mis queridos hijos: Andrés David y Andrea Carolina, el motivo de querer ser cada
día mejor.
A mis estudiantes, por ser la razón del trabajo investigativo.
Al profesor Luis Eduardo por el que siento gran admiración, por su paciencia, por
enseñarme a reflexionar críticamente mi práctica pedagógica, por despertar en mí el
compromiso de la complejidad, decolonialidad y diversidad.
A mis compañeros William y Uriel por aceptarme en este horizonte, por los momentos
vividos, por afrontar conmigo las angustias, las oportunidades y este sueño que no
termina aquí.
A mis compañeros de la Sede Manuel Cuevas Martínez, quienes compartieron sus

conocimientos conmigo.
A la familia Muñoz Mejía por aceptarme en su casa cada tarde, cada jornada
extendida, mil gracias.
A la Universidad de Cartagena, por su acogida, por darme la oportunidad de

formarme como intelectual transformativo.

A Dios todo poderoso, motor e impulso espiritual.
A Juana María Tapia Rodelo, mi madre, mujer luchadora e inspiradora de vida.
A Dilia Elena, Ilse Margarita, Andrés y Camilo; sentido de mis sentimientos,
esfuerzos e impulsos. Por comprender mis ausencias aún estando en casa, por
estar pendiente de mis aciertos y desaciertos con esa voz infaltable que decía
“papá como vas” “¿papá, todo bien?”
A mis hermanos y demás familiares por estar siempre allí.
Al profesor Luis Eduardo Pérez Marrugo, por su sensibilidad y vocación al concitar
este espacio de reflexión desde otras miradas, las sonoridades del territorio. Por su
confianza en nosotros al caminar juntos hacia otras formas de sentir y pensar las
prácticas pedagógicas, la pedagogía, el maestro, la educación, la escuela y la vida
misma.
Wilian José Muñoz Tapia
A Dios por ser el motor que todo lo impulsa.
A Mercedes y María Mercedes por su apoyo y motivación en todo momento.
Al profesor Luis Pérez Marrugo, por su entrega y dedicación a nuestro grupo de
trabajo.
Uriel Eduardo Núñez Ledezma

Agradecimientos.
A Dios misericordioso, bondadoso, de amor infinito,
A la Universidad de Cartagena.
A la Dr. Anita Pombo Gallardo, por su liderazgo y compromiso.
Al Mg. Luis Eduardo Pérez Marrugo, maestro de maestros, maestro inspirador.
A nuestras familias, sentido de estos esfuerzos.
A las comunidades educativas de las Instituciones contexto de ocurrencia de San
Juan Nepomuceno.
A cada miembro de este equipo de investigación.

CONTENIDO
1. Kaziyadu: Despertar y renacer a partir de un ejercicio de Investigación ..... 11
2. Transitar y pensar un horizonte de investigación. ......................................... 16
2.1 Pistas metodológicas................................................................................................ 16
2.1.1 Devolución sistemática de los hallazgos................................................................ 30
2.1.2 Pensando la investigación. .................................................................................... 32
3. Un espacio para pensar las prácticas pedagógicas. ..................................... 37
4. Caminando y preguntando: hacia la construcción de objeto de investigación.

...................................................................................................................... 45
4.1 Un transitar por el suelo montemariano y sus sonoridades. ..................................... 45
4.2 Una realidad del campesino y la familia campesina sanjuanera. .............................. 49
4.3. Algunas tensiones entre la actividad ganadera y la concentración de las tierras. .... 52
4.4. San Juan Nepomuceno, otrora cuna de ilustres y vates. ......................................... 56
4.5 La mudez: el grito desesperado de la violencia ........................................................ 59
4.6 Pensar la drogadicción, escuela y comunidad. ......................................................... 64
4.7 La institución educativa y el contexto: un vínculo en doble sentido........................... 68
4.7.1 Una mirada desde y hacia la Normal Superior Montes de María. .......................... 74
4.7.2 Una mirada desde y hacia la Institución Educativa y Diógenes A. Arrieta. ........... 82
4.7.2.1 Una mirada desde y hacia la Sede Manuel Cuevas Martínez. ............................ 88
5. Un transitar reflexivo por la práctica pedagógica desde los primeros años

de la vida escolar hasta el ejercicio de la docencia................................. 95
5.1 Reflexiones en el escenario de la historia de vida formativa. Wilian Muñoz Tapia. ... 95
5.1.1 Dos instantes de mi práctica pedagógica. ................................................................ 105
5.1.1.1 Antes de la pandemia. .............................................................................................. 105
5.1.1.2 Después de la pandemia ......................................................................................... 111
5.2 Una Reflexión crítica sobre la práctica pedagógica a partir del ejercicio de mi historia
de vida. Lorcys Romero Salcedo. ......................................................................... 116
5.3 Reflexión de mi práctica pedagógica antes, durante y después de pandemia. Uriel
Núñez Ledesma. .................................................................................................. 124
5.4. Hallazgos y alcances de las historias de vida formativa. ....................................... 129
6. Definición del asunto de investigación: una acción de cosechar el ejercicio

investigativo. ............................................................................................. 132
7. Propósitos de investigación. Un punto de llegada abierto de la

contextualización. ..................................................................................... 134
8. Experiencias vividas por los investigadores. ............................................... 135
8.1. Un ejercicio de comparación y contrastación con otras investigaciones. ....... 135
8.1. Experiencias - transformaciones. Wilian Muñoz Tapia.......................................... 139
8.2. Experiencias - transformaciones. Lorcys Romero Salcedo. .................................. 147
8.3. Experiencias - transformaciones. “La matemática en casa” Uriel Eduardo Núñez

Ledezma .............................................................................................................. 159
9. Proyección hacia una transformación de la práctica pedagógica .............. 165
10. Bibliografía..................................................................................................... 173
11. Anexos ........................................................................................................... 182

Tablas y gráficos
Gráfico 1 Ruta inicial de investigación---------------------------------------------------------------------------32
Gráfico 2 Planos imbricados ----------------------------------------------------------------------------------------33
Gráfico 3 Crudeza de la guerra ------------------------------------------------------------------------------------59
Gráfico 4 Planos de acciones transformadoras ------------------------------------------------------------ 170

1. Kaziyadu1: Despertar y renacer a partir de un ejercicio de Investigación
El presente trabajo de investigación “las transformaciones en la práctica pedagógica
de tres docentes investigadores de las instituciones Normal Superior Montes de
María y Diógenes A. Arrieta de San Juan Nepomuceno, Bolívar a partir de la
movilización de una perspectiva pedagógica crítica”, parte de un ejercicio de
contextualización problematizadora que aborda aspectos relacionados con el macro
– contexto, el meso - contexto y el micro – contexto desde una mirada crítica, con
algunos esbozos pensados a partir de la decolonialidad y articulados con el
constructivismo. Por ello, se realiza un acercamiento a la Subregión de los Montes
de María y el Municipio orientado a develar tensiones en aspectos relacionados con
el relieve, la fertilidad de su suelo, la ganadería y la agricultura como actividades
económicas tradicionales, la violencia, la drogadicción, las manifestaciones
culturales como poesías, décimas, canciones y algunas personalidades destacadas
en la política, la cultura, la literatura y la educación.
Este abordaje se construyó a partir de las voces de los participantes en este ejercicio
investigativo; dando gran relevancia a las percepciones, imaginarios, sentimientos y
concepciones en las cuales se evidencian las interpretaciones que hacen de su
propia realidad. Es así como la voz del campesino, la mujer campesina, el camionero,
de la persona víctima de la guerra, el estudiante, el padre de familia, el docente y
demás miembros de la comunidad que guardan algún testimonio significativo de su
1
Kaziyadu es un vocablo de la lengua huitoto que significa “renacer”, “despertar” o “salida del sol”.
Fals Borda lo utiliza al final de su vida para referirse, a un mismo tiempo, al despertar de un pueblo y
como visión contraria al desarrollo/desarrollismo.
11
experiencia en la vida; constituyen pistas que posibilitan la reflexión y la
problematización.
Esta problematización reclama la contrastación de la realidad abordada con la teoría
pedagógica, las políticas educativas, investigaciones empíricas y estudios previos en
relación con el problema en cuestión. Siempre desde el rol del maestro y el rol de la
escuela, formulando preguntas que interpelan y abren posibilidades de pensar y
sentir las prácticas pedagógicas y la misma escuela desde una perspectiva diferente;
ejercicio que permite al que investiga asumirse como maestro intelectual
transformativo que es capaz de reflexionar su práctica pedagógica `y producir saber
pedagógico.
Este recorrido de análisis contextual desde y con los miembros de la comunidad
educativa y en general, permitió la construcción del problema de investigación; el
cual se plantea a partir de la siguiente pregunta ¿Qué transformaciones se muestran
en la práctica pedagógica de tres docentes investigadores de las instituciones Normal
Superior Montes de María y Diógenes A. Arrieta de San Juan Nepomuceno, Bolívar
a partir de la movilización de una perspectiva pedagógica crítica? La cual convoca a
pensarse como maestro, pensar las prácticas pedagógicas, las dinámicas
institucionales y la formación de los estudiantes desde un conjunto de relaciones que
integren el contexto, el conocimiento científico, las emocionalidades, los saberes
populares y ancestrales.
A partir del ejercicio de desnormalizar o desnaturalizar el contexto y las dinámicas de
la escuela y el aula que abre la posibilidad para la construcción del problema de
investigación fue posible la aparición de los propósitos de investigación, orientados
12
hacia el plano de las prácticas pedagógicas desde una mirada crítica; producto de la
problematización del aprendizaje para los contenidos, las rutinarias dinámicas del
aula, la sumisión de nuestras prácticas ante la teoría pedagógica de carácter
eurocentrista y actitud heterónoma e indiferente del maestro ante la realidad del
contexto.
Por otro lado, este ejercicio de contextualización problematizadora postula de
manera permanente la reflexión, la cual implica al maestro investigador en un
encuentro consigo mismo y con su práctica pedagógica como una auténtica
experiencia que se padece, se subjetiviza desde los sentimientos, pensamientos y
comportamientos hacia la posibilidad de transformación. Por ello, durante el proceso
de sistematización se verbaliza y se registra esas implicaciones que convocan hacia
otras formas de asumirse como maestro.
Así mismo, esta reflexión durante todo el transitar investigativo orientó y fue llevando
el presente ejercicio desde un lugar teórico hacia la pedagogía decolonial,
posibilitando pensar las prácticas pedagógicas, las dinámicas de la escuela y del aula
a partir de la valoración de los saberes ancestrales y populares. Aspectos que no
pudieron ser desarrollados en profundidad, pero se abordaron de alguna manera,
permitiendo ampliar la discusión alrededor de la interculturalidad, la colonialidad
epistémica y la decolonialidad.
Este recorrido posibilita un espacio para la sistematización o ejercicio escritural que
registra las comprensiones, hallazgos y reflexiones respecto al asunto en estudio,
presentados por capítulos o apartes. El segundo aparte titulado transitar y pensar un
horizonte de investigación, hace referencia a las pistas metodológicas, donde se
13
define el interés, la postura paradigmática, el enfoque de investigación, las técnicas
de investigación y el contexto de ocurrencia; también aborda la devolución
sistemática de los hallazgos, con la cual se valida el ejercicio investigativo poniendo
a consideración de las bases las construcciones y comprensiones; además integra
un espacio llamado pensando la investigación, en el cual se presenta una breve
reflexión sobre la experiencia investigativa vivida por los investigadores.
Luego en el tercer aparte llamado un espacio para pensar las prácticas
pedagógicas se aborda esta categoría como unidad de análisis del ejercicio
investigativo, a partir de una discusión en la que participan estudiantes, profesores,
consideraciones tomadas de investigaciones previas y definiciones sobre el asunto
que provienen de la teoría pedagógica. Abriendo la posibilidad de reflexionar
identificando distancias y acercamientos con estas posturas, posibilitando pensar
formas emergentes de asumirlas en el complejo relacional con el saber, con los
estudiantes y con mismo maestro.
Seguidamente en el aparte cuatro caminando y preguntando hacia la construcción
del objeto de investigación se realiza la contextualización problematizadora mediante
un ejercicio escritural, reflexivo y crítico que toma como referente el contexto regional
(Subregión de los Montes de María), al contexto de las instituciones educativas
objeto del estudio y el aula de clases. Problematizando la actividad económica
agrícola, ganadera, la situación del campesino sanjuanero, la concentración de la
tierra, las sonoridades del medio (canciones, décimas, poemas, etc.), la violencia y
la drogadicción, desde el rol de la escuela y el docente frente a tales realidades.
Logrando implicar las voces de personas de la comunidad en general y educativa,
14
las políticas del sector, investigaciones previas, registros documentales y la teoría
pedagógica, hacia la formulación de preguntas que abren y concitan la reflexión.
En el aparte número cinco titulado un transitar reflexivo por la práctica
pedagógica desde los primeros años de la vida escolar hasta el ejercicio de la
docencia, se reflexiona sobre las historias de vida formativa y las prácticas
pedagógicas antes y durante la pandemia (específicamente durante el confinamiento
social) de cada miembro del equipo investigador mediante la identificación de
categorías de análisis de aquellas prácticas que son confrontadas con la teoría;
permitiendo así develar los hábitos, costumbres y rutinas que prevalecen y tomar
distancia de éstas.
Después de este ejercicio de problematización, el aparte seis presenta las
preguntas y propósitos de investigación, los cuales recogen el sentido del transitar
investigativo, a manera de punto de llegada abierto. Además, en el aparte siete
experiencias – transformaciones se testimonian y se soportan las afectaciones y
cambios experimentados individualmente por cada docente investigador en cuanto a
la implementación de la Investigación Acción Educativa y Pedagógica y a la práctica
pedagógica; mostrándolas desde la movilización de planos imbricados e
interfecundados y desde los tres planos de relación con el saber, con los estudiantes
y consigo mismo respectivamente.
Finalmente, en el aparte nueve, una proyección hacia la transformación de la práctica
pedagógica, cierre abierto; se proponen opciones de mediación pensadas hacia la
formación de los estudiantes desde su concienciación frente a los problemas que los
alienan, su comprometimiento frente a éstos, la valoración de los saberes populares
15
y ancestrales, desde unas prácticas pedagógicas vinculantes e incluyentes que
propicien el encuentro con el verdadero otro mediante el diálogo y la concertación
abierta y espontánea. Por ello, la investigación como estrategia de enseñanza, la
deconstrucción como espacio de reflexión y el pensar y sentir las sonoridades del
contexto se postulan como planos de acción imbricados hacia ese sentido.
2. Transitar y pensar un horizonte de investigación.
2.1 Pistas metodológicas.
El presente trabajo de investigación titulado: “La transformación de la práctica
pedagógica de tres docentes investigadores de las instituciones Normal Superior
Montes de María y Diógenes A. Arrieta de San Juan Nepomuceno, Bolívar a partir
de la movilización de una perspectiva pedagógica crítica”, es abordado desde la
Investigación Acción Educativa y Pedagógica la cual permitió instalarnos en actitud
crítica frente a las dinámicas de la escuela y el aula, hasta llegar a la deconstrucción2
de los mismas, que permitieron comprenderlas en profundidad, generar posibilidades
de transformación y producir saber pedagógico.
Implementar la investigación acción educativa y pedagógica; es entenderla como
una modalidad de investigación que se desarrolla a partir de un proceso de planos
imbricados e interfecundados que según Denzin & Lincoln permite la interlocución
entre y con los hallazgos “en un estudio entre las partes en relación con el todo y el
2
VÁSQUEZ ROCCA, Adolfo. Derrida: La deconstrucción ‘difference’ y diseminación. Nómadas
revistas. Roma Italia. 2016.
“La deconstrucción irrumpe en un pensamiento de la escritura, como una escritura de la escritura,
que por lo pronto obliga a otra lectura: no ya imantada a la comprensión hermenéutica del sentido
que quiere decir un discurso”
16
todo en relación con las partes”3 Aspecto que faculta para asumir la investigación
desde la discontinuidad, en un movimiento de idas y venidas, abordando de manera
simultánea la práctica, la teoría, la reflexión y la escritura, por sendas indefinidas e
inciertas que surgen desde las interacciones que se propician entre los sujetos de
investigación con el objeto de investigación.
Por otro lado, este tipo de investigación permite que se asuma la relación práctica-
teoría desde una perspectiva en la cual “la práctica (sea) un conjunto de conexiones
de un punto teórico con otro, y la teoría un empalme de una práctica con otra”4 Lo
que posibilita tomar distancia de considerar la práctica por un lado y la teoría por otro
o “situarse por fuera del discurso para analizar las prácticas”5 para quizás asumirlas
como dos elementos que constituyen una unidad indisoluble en la cual se implican la
una a la otra. Generando la oportunidad al maestro de reconocerse como sujeto de
conocimiento al develar el saber de experiencia que subyace su práctica en un
ejercicio de diálogo con la teoría.
Así mismo, esta investigación simpatiza con el carácter humanista, en la medida
en que propicia la relación sujeto – sujeto desde una línea de poder horizontal que
abre espacios de participación a todos los protagonistas del ejercicio investigativo,
valorándolos como sujetos de saber; que incursos en prácticas dialógicas abiertas,
3
DENZIN & LINCOLN. Manual de investigación cualitativa vol. 1. El campo de la investigación
cualitativa. Barcelona: Gedisa. 2012.
4
FOUCAULT y DELEUZE, citado por PÉREZ MARRUGO, Luis Eduardo. Et al. Trayectancia de la
investigación acción educativa y pedagógica. Universidad de Cartagena. Cartagena Colombia. 2021.
p. 4
5
ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucía. Foucault: Una lectura desde la práctica pedagógica. uri:
https://repositorio. idep.edu.co/handle/001/188, 2019. p. 15
17
espontáneas y profundas facilitan la identificación de aquellos aspectos del orden
social, pedagógico o didáctico que frustran la consecución de los propósitos
individuales e institucionales. Lo que permite precisar posibles acciones de
intervención y transformación desde los acuerdos intersubjetivos que son el producto
de reconocer las interpretaciones distorsionadas, las situaciones que nos oprimen y
la realidad deseada.
Por otra parte, la investigación acción educativa y pedagógica responde al interés
emancipatorio, al estar orientado hacia la transformación de la práctica pedagógica
del docente mediante la reflexión sistemática en y sobre la acción, posibilitando su
racionalidad autónoma; de lo cual Pérez señala que “esta capacidad de reflexión está
en el interior del desarrollo permanente según su propia experiencia, las
competencias y los conocimientos profesionales de cada uno”6. Dinámica que sitúa
al maestro en un escenario de profesionalización permanente, de crecimiento
personal y de búsqueda constante de mejores formas de asumirse en el plano de las
prácticas pedagógicas, los aprendizajes de los estudiantes y el rol de la escuela en
esta sociedad tan cambiante.
De igual manera, propicia la transformación de las dinámicas institucionales y
específicamente las del aula que son orientadas desde saberes históricamente
instituidos, hacia la generación de las condiciones propicias para lograr la motivación
de los estudiantes por participar en la construcción social de sus saberes, logrando
6
PÉREZ ABRIL, Mauricio. La práctica reflexiva: Una perspectiva para la formación docente en la obra
de Donald Schön. Revista Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la
literatura 2015. p. 393.
18
romper con las prácticas fosilizadas propias de los saberes acumulados por el
docente. Teniendo en cuenta que según Carr y Kemmis “la verdad como histórica y
socialmente determinada”7 permite reflexionar las prácticas pedagógicas desde las
significaciones de los estudiantes, los padres de familia, docentes y directivos
docentes según las particularidades de sus contextos, aproximándonos a posibles
compresiones de su realidad.
También es preciso señalar, que esta investigación se fundamenta en el
paradigma crítico; puesto que concibe la transformación de las relaciones sociales
superando las estructuras de opresión, a partir de la reflexión crítica de las prácticas
pedagógicas a la luz de diversas perspectivas teóricas, que propician la subjetivación
y verbalización8 de esas comprensiones hacia la producción de saber pedagógico,
posibilitando con éste emergentes dinámicas de aula e institucionales.
De igual modo, se fundamenta en el paradigma de la complejidad, el cual según
López se “esfuerza por captar la diversidad y pluralidad de la unidad, o sea un
pensamiento que enlaza y globaliza”9 orientando el presente estudio desde lo
múltiple y lo diverso, valorando los intereses y necesidades de los estudiantes, su
familia y el contexto; lo cual hace de la escuela y el aula un espacio multicultural lleno
de contradicciones, subjetividades, consensos y disensos. Haciendo evidente la
imposibilidad de separar las partes del todo y el todo de las partes; rompiendo con la
7
CARR, Wilfred & KEMMIS, Stephen. Una aproximación crítica a la teoría y la práctica. La
investigación-acción en la formación del profesorado, Barcelona: Martínez Roca, 1986, p. 14.
8
PÉREZ ABRIL. Op Cit. p. 395. Quién relaciona la verbalización con la posibilidad de reflexionar
sobre la reflexión, espacio propicio para de producción de teoría, de saber objetivado sobre el saber.
9
LÓPEZ RAMÍREZ, Oscar. El paradigma de la complejidad en Edgar Morín. Universidad Nacional
De Colombia. 1998. P.100.
19
secuencialidad lineal hacia la imbricación de un abordaje cíclico complejo, coherente
con las interrelaciones que constituyen las naturales dinámicas sociales.
Así mismo, la investigación acción educativa y pedagógica se inscribe en el
enfoque cualitativo implicativo; el cual se caracteriza de acuerdo con Bonilla y
Rodríguez por su “interés por captar la realidad social a través de los ojos de la gente
que está siendo estudiada; es decir, a partir de la percepción10 que tienen los sujetos
de su propio contexto”11. Aspecto que faculta la convocatoria de los diferentes
actores del colectivo escolar a participar de manera libre y consiente del proceso de
investigación, aportando sus experiencias, sus ideas, sus impresiones, sus
conceptos, sus acuerdos y desacuerdos sobre los procesos de aprendizaje, las
dinámicas del aula y de la escuela en general.
En este sentido, este tipo de investigación estima el problema como una
construcción teórica, que es el resultado de los sentidos e interpretaciones que cada
miembro del colectivo investigado le otorgan a sus propias dinámicas. Lo cual
sugiere un ejercicio de contrastación de las diferentes percepciones que se derivan
de la realidad estudiada.
Este enfoque, le confiere al investigador el rol de sujeto de investigación que
investiga y se investiga, implicándose con sus experiencias, imaginarios,
percepciones y concepciones que tiene sobre el objeto de investigación. Abriendo
10
VARGAS MERGALEJO, Luz María. Sobre el concepto de percepción. Alteridades. 1994. p.48 Quien
define la percepción como “el proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el reconocimiento,
interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del
ambiente físico y social”
11
BONILLA- CASTRO & RODRIGUEZ. Op Cit. p. 84.
20
espacios de gran importancia a las subjetividades, las cuales se vinculan
inevitablemente en los ejercicios de interpretación y reflexión. Algo muy cercano a
Gadamer al señalar que “es imposible para el intérprete evitar estos sesgos o
prejuicios subjetivos para captar lo que significa el texto”12 permitiendo padecer el
ejercicio investigativo como una verdadera experiencia que transforma a la persona
y al profesional.
En coherencia con el interés emancipatorio, el enfoque cualitativo implicativo, los
paradigmas críticos y de la complejidad; es pertinente implementar acciones
orientadas al trabajo de campo con los diferentes protagonistas del colectivo escolar
en el proceso de investigación; ello convoca a pensar sobre las técnicas e
instrumentos de investigación que posibilitan el acercamiento a los comportamientos,
los conocimientos, actitudes, valores, percepciones y emociones que las personas
estudiadas construyen sobre las dinámicas sociales en que se desenvuelven.
Consideración que conecta la implementación del trabajo de campo con las
emociones; al respecto Maturana sostiene que “desde el punto de vista biológico las
emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen los dominios de
acción en que nos movemos”13, lo que permite entender la estrecha relación que en
la vida del ser humano se da entre acciones y emociones. Según esto, no se puede
comprender las acciones humanas y las explicaciones que se le dan a éstas sólo con
mirar el acto o el movimiento, sino desde la emoción que las posibilita y aún si
estudiamos las dinámicas sociales en el aula, lo que nos remite a Zembylas al referir
12
GADAMER, Hans-Georg. 1975. Citado por Elliot, Jhon. La investigación acción en educación.
Ediciones Morata. 1990. p. 9.
13
MATURANA. Op Cit. p. 7
21
“que la emociones poseen un carácter sociocultural, que son el producto de las
relaciones sociales”14
En concordancia con estas intencionalidades, es necesario definir las diferentes
técnicas de investigación que hacen parte de la caja de herramientas, que permitirán
la mediación con los miembros de la comunidad educativa sujetos del proceso
investigativo, privilegiando aquellas que responden al enfoque cualitativo por su
carácter dialógico y se puedan adaptar a las actuales circunstancias de
distanciamiento social producto de la pandemia. Situación que reclama el
aprovechamiento de herramientas tecnológicas y la conectividad para lograr el
acercamiento con dichos participantes.
Entre estas técnicas se encuentran los grupos de discusión, los cuales según
Mejía están “situados en la observación del discurso del contexto social y el él dichos
discursos son tomados para hacer un análisis de él que permita su comprensión. En
este sentido, no son procedimientos estandarizados, ni simplemente formalizados”15;
la cual ha permitido participar de un intercambio de visiones, ideas y experiencias en
una relación simétrica con los otros, respecto con algún aspecto particular del
problema de investigación.
Otra técnica de investigación que se adecúa a las medidas de distanciamiento
social producto de la pandemia, es el cuestionario abierto; definido por Latorre como
“un conjunto de cuestiones o preguntas sobre un tema o problema de estudio que se
14
ZEMBYLAS, Michalinos. Et al. Propuesta educativa 51. Emociones y afectos en el mundo
educativo. Argentina. Flacso. 2019. p. 8.
15
MEJÍA JIMÉNEZ, Marco Raúl. Sistematización: una forma de investigar las prácticas y de
producción de saberes y conocimientos. Ministerio de Educación Bolivia. 2012. p .61.
22
contestan por escrito”16, que con preguntas abiertas permiten al que responde
expresarse en un rango de ideas más amplio. La implementación de esta técnica
mediante la herramienta del cuestionario de Google, la cual permite su elaboración
de manera virtual y enviarlo por medio de un link a los correos, el WhatsApp o
Facebook de cada uno de los participantes del colectivo escolar participantes del
ejercicio investigativo.
Frente a estas circunstancias de distanciamiento, la cartografía social permitió la
apropiación de mucha información a partir de la representación gráfica de la escuela
y el aula como territorio, por parte los docentes de la sede, los padres de familia y los
estudiantes; expresando de manera iconográfica y verbal, por un lado, diferentes
aspectos que caracterizan el contexto de la escuela y su influencia en la vida de ésta
y por otro lado, la realidad de la vida en el aula. Intención muy coherente con el
planteamiento de Barragán y Amador, quienes definen la cartografía social
pedagógica como “una metodología que permite caracterizar e interpretar la realidad
comunitaria- educativa de un grupo humano, que se fundamenta en la participación,
la reflexión y el compromiso de los agentes sociales implicados”17.
Esta importante técnica de investigación fue aplicada con la participación de los
docentes mediante una lámina viajera que llegó al domicilio de cada profesor,
facilitando el tiempo necesario para que puedan expresar sus apreciaciones respecto
16 LATORRE, Antonio. La investigación acción: conocer y cambiar la práctica educativa. Tercera

edición. Editorial Graó. 2005. España. p. 66.
17
BARRAGÁN GIRALDO, Diego Fernando y AMADOR BÁQUIRO, Juan Carlos. La cartografía social-
pedagógica: una oportunidad para producir conocimiento y re-pensar la educación. Bogotá,
Universidad San Buenaventura Colombia. Itinerario Educativo, 2014. p.134.
23
al asunto tratado. Los estudiantes participaron en este ejercicio reflexivo
conjuntamente con sus padres; representando en una hoja en blanco a través de
dibujos y palabras sus puntos de vista frente a su participación en el escenario
escolar.
Otra técnica de investigación, es el análisis de documentos definida por Latorre
como “una actividad sistemática y planificada que consiste en examinar (analizar)
documentos escritos con el fin de obtener información útil y necesaria para responder
a los propósitos de la investigación”18. Permite obtener información retrospectiva de
fenómenos, situaciones o comportamientos que han podido ser constantes o no en
el transcurso de los años de permanencia de los alumnos en su relación con sus
compañeros, con sus profesores y con la escuela misma; entre estos documentos;
el P.E.I de las instituciones objeto del estudio, registro anual de calificaciones, libreta
de apuntes de los estudiantes, ficha de matrícula, diarios pedagógicos, mallas
curriculares y guías pedagógicas.
Desde el carácter implicativo del enfoque de investigación, que nos sitúa como
sujeto que investiga y sujeto investigado, la historia de vida es otra técnica que
acentuó las relaciones circulares entre los participantes de este ejercicio en función
del asunto en cuestión; en la medida en que permitió mirar las prácticas y
experiencias vividas en el transcurso de nuestra la vida escolar; en un ejercicio de
deconstrucción y reflexión frente a la teoría pedagógica. Identificando así que rasgos
de nuestra práctica son fiel copia o se fundamentan en la emulación de aquellas
vividas en el pasado. Aspecto que guarda mucha con Mejía al señalar que” la
18
LATORRE. Op Cit. p. 78
24
autobiografía es una narración en el aquí y en el ahora, de alguien que es actor y es
capaz de colocarse frente a su vida”19
Además de éstas, es oportuno destacar otras técnicas de investigación
emergentes que surgieron en el interior del ejercicio investigativo, las cuales se
dieron de manera informal a partir del diálogo personal y espontáneo con algunos
miembros de la comunidad sanjuanera, que por su edad, oficios desempeñados,
saber de experiencia acumulado y accesibilidad representan un fehaciente
testimonio de vida que permite llegar a comprensiones más profundas desde la voz
testigo de las realidades y desde el corazón de los territorios. Estos acercamientos
permitieron conocer más de cerca las percepciones y sentimientos que estas
personas tienen de la situación objeto de estudio; dándole voz a los que
generalmente no tienen voz.
Entre estas oportunidades de encuentro con la comunidad, se destaca la esquina
que habla, el pretil20 que habla, la tienda que habla y la banca que habla. Las cuales
consisten en construir conversaciones informales, abiertas y en estado natural en la
banca del parque y la esquina de la tienda, aprovechando la concurrencia casual de
personas en esos sitios; también con las personas que acostumbran a sentarse en
solitario en los pisos del frente de sus casas. Experiencias que marcaron este este
ejercicio investigativo, haciendo evidente la discontinuidad, la actitud de asombro, la
19
MEJÍA JIMÉNEZ, Marco Raúl. Op. Cid. P. 63.
20 Muro a vallado de piedra, concreto rígido u otro material que se pone en los puentes y en otros
lugares para preservar de caídas. También conocido como el sardinel o piso en escalones situado al
frente de las casas.
25
incertidumbre, la construcción del método en la misma marcha y la importancia de
llegar hasta esas voces que posibiliten mayor aproximación a las comprensiones.
Ante la oportunidad de romper con la linealidad de los métodos prestablecidos
que condenan al investigador a la racionalidad instrumental, la IAEP propicia
escenarios inesperados que conducen a pensar lo no pensado, ver lo no visto,
escuchar lo no escuchado y escribir lo no escrito. Lo que guarda alguna relación con
Morín cuando señala que “no aporto el método, parto a la búsqueda del método. (…)
Aquí hay que aceptar caminar sin camino, hacer el camino al andar. El método no
puede formarse más que en la búsqueda”21. Contribuyendo de manera notable en el
fortalecimiento de un pensamiento más emancipado en el ejercicio de la profesión
docente, la investigación y la ciudadanía.
Otro aspecto importante en este ejercicio investigativo es su contexto de
ocurrencia, el cual se ubica en la Institución Educativa Normal Superior Montes María
y la Institución Educativa Académica y Técnica Diógenes A. Arrieta en su sede
principal de bachillerato y su sede de básica primaria Manuel Cuevas Martínez en
municipio de San Juan Nepomuceno. Específicamente en el semestre introductorio
del Programa de Formación Complementaria y los grados escolares: décimo y
transición respectivamente; donde encontramos cinco grupos de 122 maestros en
formación en los diferentes semestres, dos grupos de décimo grado con 63
estudiantes que funcionan en la jornada de la mañana y cuatro grupos de transición
que suman en total 124 estudiantes, distribuidos de a dos grupos en cada jornada.
21
MORÍN.1993. citado por Citado por LÓPEZ RAMIREZ, Oscar. El paradigma de la complejidad en
Edgar Morín. Departamento de Ciencias Humanas.1998.
26
Estos grupos- focos de acción reflexiva están centrados en el semestre
introductorio con dieciséis estudiantes, el grupo de décimo grado dos integrado por
treinta y dos estudiantes y el grupo de transición uno de la jornada de la mañana,
integrado por treinta y siete estudiantes. La elección de estos grupos obedece a las
siguientes razones: estos cursos corresponden con la dirección de grupo de cada
uno de los integrantes del equipo investigador, posibilitando el desarrollo de registros
etnográficos; aprovechando la interacción con los estudiantes y los padres de familia,
el conocimiento de experiencias y situaciones vividas conjuntamente y la
accesibilidad para obtener información pertinente desde diferentes fuentes para así
documentar la investigación.
Además, es importante señalar que, a partir de la revisión documental del libro
observador del alumno, fichas de matrículas y otras veces por la interacción en
contexto con las familias de los estudiantes, que éstos comparten algunas
características en cuanto a su situación socio- económica. Se encontraron
estudiantes cuyos padres carecen de alguna profesión definida, luchando el día a día
con oficios informales que les permiten satisfacer algunas de sus necesidades
básicas; otros con una situación laboral más definida y con algún nivel de formación
académica.
Entre estos rasgos similares, también se presentan estudiantes con padres
separados criados por abuelos o familias sustitutas; con dificultades de aprendizaje,
convivencia y comprometimiento con algún proyecto de formación. Lo que genera
unas condiciones especiales para el aprendizaje, en los procesos socio afectivos, en
27
la configuración de valores y sentimientos que atentan contra la felicidad y el amor
por la vida.
En el caso específico de los estudiantes - maestros en formación, algunos son
nacidos y residentes de San Juan Nepomuceno y otros provienen de municipios y
corregimientos vecinos (San José de Playón y San Pablo en María La Baja, Mahates,
El Carmen de Bolívar, San Pedro Consolado). Muchachos y muchachas con deseos
de construir otras formas de vida, luego de haber intentado otros proyectos o tener
algún título de profesional. Situación que permite pensar las implicaciones de la
vocación22 en la construcción de los aprendizajes que le permitirán asumirse en un
futuro como maestros.
Cabe resaltar, que, aunque se definan algunos grupos de estudiantes como focos
de la investigación para la recolección de información y la implementación de
acciones o estrategias pedagógicas orientadas a visibilizar otras formas de abordar
los procesos de enseñabilidad23 y aprendibilidad24; se incluyen en este ejercicio otros
grupos de estudiantes del mismo y otros grados de las respectivas sedes educativas
contexto de ocurrencia.
22
SÁNCHEZ LISSEN, Encarnación. La vocación entre los aspirantes a maestro. Red de Revistas
Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. 2003. p. 205.
La vocación hace referencia a la inclinación que el sujeto manifiesta hacia una profesión o por una
carrera concreta. Un concepto tradicionalmente ligado con la llamada interior que recibe una
persona.
23
GALLEGO Badillo, Rómulo & PÉREZ Miranda, Roiman. Aprendibilidad- Enseñabilidad-
Educabilidad: Una discusión. Universidad Pedagógica Nacional. Red América. 1998. p. 95
“La aprendibilidad determina qué y cómo aprender, por cuanto refuerza la actitud positiva para que
este aprendizaje se inicie, en la medida en que prepara los esquemas actuacionales para enfrentar
cognoscitivamente el texto”
24 Ibid. p.102 “La enseñabilidad y la enseñanza tienen su sentido cultural, social, político y
económico, en la complejidad de todo proyecto epistemológico, pedagógico y didáctico”
28
Ahora bien, abordar a los estudiantes, padres de familia y a los docentes desde
sus experiencias25, contextos26, intereses y necesidades27, es abrir la posibilidad de
participación en ejercicios reflexivos desde su singularidad; aspecto que guarda
relación con lo sustentado por Vargas Melgarejo cuando señala que, “la cultura de
pertenencia, el grupo en cual está inserto en la sociedad, la clase social a la que
pertenece, influyen sobre las formas como es concebida la realidad28”. Situación que
representa oportunidades de encuentro, de diálogo y de trasformación que permiten
consolidar acuerdos de intervención escolar suscitando reflexión hacia la
reorientación del proceso de aprendizaje.
A partir de esas reflexiones y construcciones que se originan de la interlocución
entre los implicados, la práctica pedagógica, la teoría, la escuela y el territorio; se
posibilita un ejercicio de sistematización29 que inicia con la contextualización desde
25
LARROSA. Op Cit. p. 98
Señala que “hacer una experiencia quiere decir: dejarnos abordar en lo propio por lo que nos
interpela, entrando y sometiéndonos a ello”
26
GIRALDO GIL, Elida. Fase 1: Sensibilización. Acerca de la lectura de contexto. Ser con derechos.
P.1 Contexto es un conjunto de circunstancias o hechos que rodean un evento o una situación
particular. Es decir, son aquellos elementos que conforman el escenario de un evento, de una
afirmación o de una idea y los términos en los cuales podemos entenderlos
27
ELIZALDE HEVIA, Antonio. Manuel MARTÍ VILAR, Manuel & MARTÍNEZ SALVÁ, Francisco. Una
revisión crítica del debate sobre las necesidades humanas desde el Enfoque Centrado en la Persona.
Santiago de Chile. Polis. 2006.
Las necesidades son concebidas como sensaciones desagradables de falta o carencia de algo que
deben ser satisfechas de inmediato; éste es el motivo de toda actividad humana pues impulsa al ser
humano a crear con el fin de satisfacer sus problemas. Para estos autores, las necesidades
manifiestan una tensión constante entre carencia y potencia. “Concebir las necesidades tan sólo como
carencia implica restringir su espectro a lo puramente fisiológico, que es precisamente el ámbito en
que una necesidad asume con mayor fuerza y claridad la sensación de falta de algo. Sin embargo, en
la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son también
potencialidad y, más aún, pueden llegar a ser recursos.
28 VARGAS MERGALEJO. Op Cit. p. 49.
29
MEJÍA JIMÉNEZ, Marco Raúl. La sistematización, una forma de investigar las prácticas y producir
saber y conocimiento. 2018. p. 4 La sistematización ayuda a construir las prácticas epistemológicas
vivas, a hacer visible sus finalidades, a mostrar la experiencia de los sujetos de la práctica, a
construir el nudo relacional desde las acciones que la constituyen, que se forjan en la interacción del
sujeto con el mundo.
29
la región, el municipio, la escuela y el aula. Destacando aspectos relacionados con
la historia, la cultura, los episodios de violencia, los problemas que afectan a la
comunidad sanjuanera, las actividades económicas y la tenencia de la tierra; los
cuales se problematizan de manera transversal a partir del rol de la institución
educativa y el docente, generando preguntas que suscitan actitudes de apertura y
búsqueda.
2.1.1 Devolución sistemática de los hallazgos.
La realización de este trabajo de investigación inscrito en el enfoque cualitativo
implicativo y orientado a la comprensión profunda de la realidad estudiada a partir de
las voces y miradas de los otros (estudiantes, profesores, padres de familia y
comunidad), requiere de la validación de los resultados. Esta se propicia según Fals
Borda cuando “la información originada en el terreno, con las bases, se devuelve a
las bases, esta devolución no podía darse de cualquier manera: debía ser sistemática
y ordenada, aunque sin arrogancia”30 De esta manera, llegar a las bases con los
hallazgos y saberes construidos, dando la posibilidad de identificarse o no con éstos
y así facilitar compresiones de la realidad que los aliena.
Esta devolución sistemática de los hallazgos permitió constituir una relación
asimétrica en la que los integrantes del colectivo de la investigación se conjugan en
un escenario de interlocución, búsqueda y acción permanente, en consonancia con
Calderón y López al plantear que “el investigador es sujeto y los participantes son
30
BORDA, Fals. El problema de cómo investigar la realidad para transformarla. Bogotá:
Tercer Mundo, 1979. p.19.
30
sujetos, permitiendo una relación de intersubjetividad”31 superando la consideración
de objetos pasivos y la explotación investigativa que perpetúan el sometimiento y la
marginalización de los más desprotegidos; hacia el fortalecimiento de la actitud
autónoma, consiente y crítica propia de un pensamiento emancipado.
En este sentido, los hallazgos y comprensiones del presente ejercicio
investigativo fueron socializados ante miembros de la comunidad educativa de las
instituciones del contexto de ocurrencia, algunas personas de la comunidad en
general, delegados del Ministerio de Educación Nacional, directivos y tutores del
programa de maestría de la Universidad de Cartagena; permitiendo validar, por un
lado, la rigurosidad del proceso de investigación al resaltar la multiplicidad de voces
que permiten dar sentidos al objeto de estudio para llegar a la construcción del
problema.
Voces como “importante como se recogen los puntos de vista y preocupaciones
de los diferentes miembros de la comunidad”, “ustedes desmembraron la
Investigación Acción Educativa y Pedagógica”, “muy interesante como esta
metodología de investigación rompe con la linealidad del método”; permiten un
acercamiento a la validación de la I.A.E.P. puesto que suscita la posibilidad de
interpretar y comprender la realidad del contexto desde la multiplicidad de
perspectivas que se originan desde mismo contexto, .
Por otro lado, permite validar el asunto de investigación, con expresiones entre
los participantes que evidencian su consonancia con éste. De tal manera que al
31
CALDERÓN, Javier & LÓPEZ, Diana. Orlando Fals Borda y la investigación acción participativa:
aportes en el proceso de formación para transformación. Centro Cultural de la Cooperación Floreal
Gorini. Buenos aires. Recuperado de www.centrocultural.com, 2014. p.3.
31
escuchar “estamos enseñando para los contenidos”, “los alumnos estás
aprendiendo, pero no saben dónde están parados”, “desangraron la realidad del
pueblo y la región” permite develar posibles vínculos intersubjetivos con los otros que
muestran de alguna manera puntos de encuentro y pertinencia del ejercicio
investigativo.
2.1.2 Pensando la investigación.
Gráfico 1. Ruta inicial de investigación
La implementación de la
Investigación Acción
Educativa y Pedagógica
inicialmente es pensada a
partir de esta ruta (ver gráfico
Nº 1) metodológica que define
los planes de acción
específica con los diferentes
procesos que involucra cada
una de las cuatro etapas,
intentando poner en práctica
el modelo de espiral de ciclos
de acción reflexiva que según
Kemmis “está integrado por

Autor: Elaboración propia
cuatro fases o momentos
32
interrelacionados: planificación, acción, observación y reflexión”32 lo cuales de
manera prospectiva y retrospectiva implican procesos cíclicos: de acción,
transformación y conocimientos.
Muy a pesar de estas intenciones, la ruta diseñada parte de la formulación
unilateral de planes que postulaba un proceso lineal prestablecido, pensado y
definido anticipadamente al contacto e interacción con los sujetos sociales
participantes del ejercicio investigativo; proyectando una relación de poder vertical,
autoritaria y excluyente, lo cual sugería asumirlos como marionetas investigadas que
sólo suministran datos y se mueven al ritmo que exige el investigador, sin ningún rol
protagónico, ni de compromiso con las dinámicas donde se desenvuelve y sin la
posibilidad de construir comprensiones emergentes de su realidad que redunden en
nuevas formas de asumirse.
32
ELLIOT, Jhon. Investigación acción en educación. Citado por MURILLO TORRECILLA, Francisco
Javier. Investigación acción. Métodos de investigación en educación especial. 3ª Educación
Especial. Curso, 2011, p. 14
33
Gráfico 2 Planos imbricados
Posteriormente, con la
puesta en marcha de las
primeras acciones
(aplicación de técnicas de
investigación) para
construir interacción y
comunicación necesarias
con los otros y escuchar
sus voces, este ejercicio
investigativo inicia la
Autor: Elaboración propia problematización del
contexto, la escuela, las prácticas pedagógicas, las políticas educativas, para llegar
a la construcción del problema o asunto de investigación como punto de llegada; lo
que denota gran distancia con las investigaciones orientadas desde el enfoque
positivista, puesta que en ésta el problema es una construcción pensada y
reflexionada desde lo colectivo y desde la lectura crítica del contexto
En esta construcción, cobran importancia las variadas interpretaciones y sentidos
de la realidad, los temores y frustraciones expresados, la consulta teórica sobre
pedagogía, política educativa, investigaciones previas y demás sonoridades del
contexto; orientando el presente ejercicio investigativo hacia escenarios complejos,
de incertidumbre y de procesos discontinuos, donde las dinámicas investigativas en
34
el marco de las relaciones circulares, la interlocución continua y los hallazgos que
son producto de la reflexión permanente parecieran que toman el control del estudio.
Por otro lado, al señalar que este trabajo de investigación parte de la
problematización, es destacar que inicia sin haber un objeto de investigación definido
o planteado, sino que se vale del acercamiento a los miembros del colectivo en sus
diferentes contextos mediante diferentes técnicas de investigación, de tal manera
que los docentes investigadores se implican investigando e investigándose en el
escenario de sus prácticas pedagógicas. En esta problematización que concita al
cuestionamiento, la reflexión y la develación de tensiones, se imbrican los diferentes
planos abordados desde la trayectancia investigativa, entre ellos, fundamentos
teóricos y pedagógicos, pistas metodológicas, análisis e interpretación crítica de las
categorías, propósitos de transformación, saber pedagógico, transformaciones y
lecciones aprendidas.
En consecuencia, se pasa de un ejercicio de investigación asumido desde los
planes a otro asumido desde los planos imbricados e interfecundados (ver gráfico Nº
2) alrededor del asunto investigado y de las categorías o unidades de análisis que
van emergiendo de todo el proceso. Es aquí donde los aprendizajes para los
contenidos, las prácticas y la fundamentación pedagógicas descontextualizadas son
producto de la deconstrucción, de la reflexión en la acción, de la reflexión crítica y la
sistematización; en una dinámica que escucha y valora la polifonía de voces, desde
una lectura crítica In situ que concita a la problematización, la formulación de
preguntas y a mostrar crisis.
35
Otro aspecto para destacar es que al implicarnos en este ejercicio de
problematización nos permitió pensarnos y sentirnos desde otra perspectiva en la
relación con los estudiantes, con el saber y con nosotros mismos. Puesto que, al
escuchar las voces de los otros, al leer críticamente el contexto y al contrastar con la
teoría y las políticas nos orienta a posicionarnos desde los sentimientos,
pensamientos y comportamientos frente al asunto estudiando. Esta experiencia,
también permitió asumirnos con actitud investigadora al poder mirar la realidad con
otros ojos, al considerar eventos, conversaciones, reuniones, expresiones y demás
espacios que favorecen el encuentro con el otro, que antes pasaban desapercibidos,
ahora se valoran como posibilidades de comprensión del asunto estudiado en el
marco del ejercicio investigativo.
También es pertinente señalar que este transitar por la Investigación Acción
Educativa y Pedagógica desde el paradigma crítico y de la complejidad, representó
una lucha contra la perspectiva de investigación positivista, dado que la racionalidad
instrumental que ésta motiva reclama de la linealidad, la continuidad y secuencialidad
de etapas prestablecidas; denota marcos que cierran y limitan al campo para las
comprensiones; estima datos medibles y cuantificables que permiten comprobar
hipótesis. Además, una lucha contra la propuesta clásica de investigación acción que
define planes de acción en proceso un proceso constituido por cuatro fases:
planeación, acción, observación y reflexión. Así mismo, una lucha con nosotros
mismos puesto que significó romper los entendimientos cimentados propios de una
postura paradigmática para abrirse a otras formas más emancipadas de ver la
investigación.
36
3. Un espacio para pensar las prácticas pedagógicas.
La imbricación de los diferentes planos en la contextualización problematizadora
en el presente trabajo de investigación “La transformación en la práctica pedagógica
movilización de una perspectiva pedagógica crítica”, permitió reflexionar sobre las
prácticas pedagógicas como la unidad de análisis sobre la cual convergen todas las
miradas y desde la cual se piensan la formación, los aprendizajes de los estudiantes
y las dinámicas institucionales.
Por tal motivo, pensar las prácticas pedagógicas es considerar la voz del
estudiante, al definirla como “ese espacio en el que se pone en práctica lo que se
ha aprendido teóricamente, es decir, la enseñanza que tenemos se les transmite
a los estudiantes, generando conocimientos muy significativos”. También al
maestro de primaria quien señala que “es el accionar a través de estrategias y
actividades con los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo
en cuenta los intereses y necesidades de los niños”. Evidenciando una percepción
sobre las prácticas pedagógicas orientada al accionar estratégico y quizás
didáctico intencionado hacia el logro de los aprendizajes en los estudiantes.
Por otro lado, se devela la amplia brecha entre teoría y práctica que sitúa al
maestro como aplicador de teoría y acentúa la colonialidad epistémica 33. Aspecto
33
WALSH, Katherine. Interculturalidad, conocimiento y decolonialidad. Perspectivas y divergencias.
Signo y pensamiento 46. 2005. p 42.
Señala que “los centros de capital económico también son centros de capital intelectual. Por eso y
todavía la producción intelectual de América Latina tiene poco peso en el mundo”
37
que se puede repensar de acuerdo con Deleuze al plantear que “la teoría sería un
relevo entre un punto de la práctica y otro punto de la práctica, la práctica sería un
relevo entre un punto de la teoría y otro punto de la teoría”34. En la medida en que
los discursos y los pensamientos propios de los maestros cobran relevancia en la
corporeidad, eliminando cualquier escisión entre teoría y práctica; permitiendo
asumirnos como intelectuales que reflexionamos y producimos saber pedagógico en
contexto.
También se aprecia cómo en la percepción de práctica pedagógica subyacen
conceptos de enseñanza y aprendizaje con carácter trasmisionista y memorístico; los
cuales discrepan con la propuesta de Martínez Boom quien señala “la enseñanza
como posibilidad, como alusión a ese pensamiento del afuera, no prescribiría pasos,
ni siquiera los insinuaría, más bien mostraría para incitar; la enseñanza como un
mostrar, como un diagrama puesto a la vista y sin ninguna finalidad diferente a la
incitación”35 Posibilitando la enseñanza muy lejos de la domesticación del
pensamiento a partir del sometimiento de los estudiantes a secuencias de estrategias
y contenidos que devienen de los objetivos previamente establecidos y esperados.
Así mismo, discrepan con Freire al señalar que “la fuerza creadora del aprender,
de la que forman parte la comprobación, la duda rebelde, la curiosidad no fácilmente
satisfecha, es lo que supera los efectos negativos del falso enseñar” Superando
34
Deleuze 1999. Citado por MARTÍNEZ, Humberto. Prácticas pedagógicas: Perspectivas teóricas.
Práctica pedagógica: historia y presente de un concepto. Cap. IV. Ecoe Ediciones Bogotá. 2012. p.
56.
35
MARTÍNEZ BOOM, Alberto. Pedagogía y epistemología. La Enseñanza como posibilidad del
pensamiento. Bogotá. Editorial Magisterio. 1999, p. 16.
38
cualquier indicio de inhibición del potencial emocional, racional y creador que hacen
parte de la integralidad del estudiantes, tal como se evidencia al escuchar “siento que
un profesor no se le ven las ganas de enseñarnos, todo es estático en su clase, no
hay participación por parte de nosotros los alumnos, eso nos hace sentir
desmotivados y sin ganas de entrar a clases”.
Seguir pensando las prácticas pedagógicas, es tener presente algunas
conclusiones a las que han llegado investigaciones previas; entre las que se destaca
la tesis doctoral Prácticas pedagógicas no excluyentes, desde la perspectiva de la
pedagogía crítica, realizada con la Universidad Autónoma de Madrid, en el año 2015,
por Adriana Patricia Valencia Zuluaga, William Alejandro Jaramillo Maya quienes
concluyen que las prácticas pedagógicas no excluyentes, afectaron y generaron
transformaciones en la forma en que los docentes definían el currículo o plan de
estudio, superando la dependencia hacia los contenidos y el aprendizajes por
memorización.
También recomiendan a los docentes reorientarse hacia la pedagogía crítica,
donde se piense sobre el estudiante, sino que se piense con actitud dialógica con el
estudiante para la construcción de los programas de estudio. Conclusiones que
convergen con las comprensiones del presente estudio en la medida en que insinúa
implementar unas prácticas pedagógicas que valoren las necesidades e intereses de
los estudiantes en el marco de dinámicas dialógicas.
39
Por otra parte, se destaca la tesis doctoral de Pablo Melo Moreno, Mónica
Mendoza Barra y Cristhian Pérez Villalobos, titulada; elementos institucionales y
contextuales asociados al mejoramiento de las prácticas pedagógicas docentes:
Modelo explicativo desde la percepción docente, realizada en Chile en el año 2.019.
De la cual se presentan algunas consideraciones referidas a la creación de la cultura
de retroalimentación y confianza entre los docentes para estimar innovaciones
pedagógicas, desde el liderazgo de los directivos para generar espacios de reflexión
sobre sus propias prácticas.
Además, se considera la tesis de maestría de Mabel Yaned Cadena Castaño
titulada; Práctica pedagógica en derechos humanos: una mirada desde la pedagogía
freiriana en el caso de la Ciudadela Educativa de Bosa I.E.D en el marco de una
educación de calidad, realizada en Colombia, con la Universidad Pedagógica
Nacional en el año 2016. La cual señala entre sus conclusiones que “las practicas
pedagógicas entonces se constituirán en un dispositivo, de transformación social,
donde se posibilite al sujeto (todos los actores que constituyen la comunidad
educativa) construir su historia en relación con otros”36
Estos abordajes de la práctica pedagógica orientados hacia la reflexión de la
misma, la posibilidad de inclusión a partir la formulación de los planes de estudio y
hacia la transformación social, marcan cierta consonancia con la problemática y los
propósitos de la presente investigación. Sin embargo, insistir en la contextualización
36
CADENA CASTAÑO, Abel Yaned. Práctica pedagógica en derechos humanos: una mirada desde la
pedagogía freiriana en el caso de la ciudadela educativa de Bosa I.E.D en el marco de una educación
de calidad. Tesis de maestría. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. 2016. p.159.
40
de las mismas, cuestionando la dependencia hacia los contenidos y la
fundamentación pedagógica ahistórica de carácter eurocentrista; motiva a pensar en
las prácticas pedagógicas según Foucault como “la racionalidad o la regularidad que
organiza los que los hombres hacen (sistema de acción en la medida en que están
habitados por el pensamiento), que tiene un carácter sistemático (saber, poder, ética)
y general (recurrente), y que por ello constituye “una experiencia” o un
“pensamiento”37 lo que sugiere pensar en la prácticas discursivas, las relaciones con
los otros y las relaciones consigo mismo.
De alguna manera, estos planos constituyen una unidad que integra la
interlocución con los estudiantes, sus posibilidades y emociones; integra los saberes
a partir de un diálogo epistémico y la formación personal, ética, profesional y
disciplinar del maestro. Marcando distancia de las percepciones reduccionistas sobre
la práctica pedagógica que la enmarcan por un lado en el conjunto de estrategias y
actividades para alcanzar los aprendizajes definidos y por otro lado en la
comprensión de teorías para ser aplicadas y contenidos para trasmitirlos a los
estudiantes.
Frente a estas percepciones reduccionistas sobre la práctica pedagógica que
generan emociones entre los estudiantes que les motiva a expresar “el proceso de
negociación de saberes e interlocución entre estudiantes y docentes no se da,
algunos realimentan, pero falta más” es oportuno pensar en la propuesta de Pérez al
plantear que ésta “se constituye en un sistema de reflexión, crítica, confrontación,
37
CASTRO, Edgardo. El vocabulario de Michael Foucault. Un recorrido por sus temas, conceptos y
autores. Prometeo. Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires 2004. p. 428
41
validación, deconstrucción y retroalimentación de saberes, siendo así, la misma fue
erigida como fuente mediadora del desarrollo de una educación de calidad”38 Lo que
permite sentir la práctica como aquello que se construye, que se posibilita en el
instante, alrededor de la ideas, intereses, experiencias, sentimientos, conceptos…
En este de ejercicio de pensar la práctica como relación es pertinente considerar
a Martínez al proponer que “la práctica pedagógica involucra una relación de tres
instancias: (maestro, saber y escuela), existe en tanto relación y no instancias
aisladas”39 Lo cual marca amplia relación con los conceptos anteriores donde se
vincula la escuela como territorio y contexto, la formación del maestro y los saberes
y conocimientos; haciendo de la práctica pedagógica un escenario intangible y
complejo.
En este sentido, es posible pensar la práctica pedagógica como un conjunto de
relaciones cambiantes que se movilizan en torno a las complejidades de la escuela
y su contexto, al maestro, al saber y el conocimiento; en coherencia con lo planteado
por Alves y Mignot al señalar que “la práctica pedagógica es histórica pues no se
agota en el marco de unos roles específicos, o de unas verdades instituidas e
inamovibles como si fueran parte de la naturaleza”40. Aspecto que despierta
preocupación al escuchar al estudiante que dice” no es tan motivante haber tenido
38
PÉREZ HERRERA, Manuel Antonio. La práctica pedagógica investigativa nuevo rol de una
educación integral. Horizontes pedagógicos. 2010. P.2.
39
MARTÍNEZ BOOM, Alberto. Práctica pedagógica: historia y presente de un concepto. Práctica
pedagógica. Perspectivas teóricas, 2012, p. 55-72.
40 ALVES, Claudia y MIGNOT, Ana Cristina. Historia de la práctica pedagógica: Una opción teórico
política. Historia e historiografía da Educacao Iberoamericana. Projetos, sujeitos y prácticas. p.

191.
42
un profesor durante varios años escolares viéndolo al frente de nosotros hablando
durante toda la clase, eso sí, ese man si sabe”
Abrir un espacio al conocimiento y al saber en ese escenario de relaciones
cambiantes, es permitir estimar los saberes populares y ancestrales que hacen parte
de la inteligencia rural; posibilitando en las prácticas pedagógicas según Walsh,
“nuevos procesos de intervención intelectual, que puedan incluir la recuperación, la
revaloración y la aplicación de saberes ancestrales, pero no algo ligado a una
localidad y temporalidad del pasado”41
En esta medida, concebir las prácticas pedagógicas en el escenario de las
complejidades del contexto y la relaciones que se propician en la escuela y el aula;
es pensarse desde unas pedagogías que estimen el aula como un espacio donde
concurren diversas culturas que aportan de manera significativa a la construcción de
sentidos desde una perspectiva multifacética, hacia la búsqueda de la liberación y la
justicia. Evidenciando alguna relación con McLaren cuando señala que “nuestros
hogares pedagógicos, nuestros «toldos», han de convertirse en espacios culturales
donde los estudiantes sean capaces de formar redes de negociaciones
intracomunales entrelazadas”42 Logrando dar pasos agigantados hacia la
erradicación de la “esclavitud cultural”43, de la cual se desprenden los roles de
opresor y de oprimido.
41
WALSH, Katherine. Interculturalidad, conocimientos y decolonialidad. Perspectivas y convergencias.
Signo y pensamiento. 2005. p 48.
42
McLAREN, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era
postmoderna. Barcelona, Buenos Aires y México. Paidós Educador. 1997. p. 44.
43
Ibid. p. 43. El autor señala: En la política de la diferencia que rodea a la pedagogía crítica
analizada en este libro, la diferencias rearticulan y moldean la identidad de forma que los
43
Aunado a estas reflexiones, el aula deja de ser un lugar tedioso, armonioso o
calmado, para convertirse en el escenario de la controversia, el debate y la
confrontación conceptual que mantiene al estudiante en permanente lucha y defensa
de su identidad. Lo cual denota cierto acercamiento con Souza, cuando sostiene que
“el aula de clases como un campo de posibilidades de conocimiento en el cual
maestros, maestras, alumnos y alumnas tienen la posibilidad de elegir (…) un
espacio de creación y de libertad, en el que entran en tensión el conocimiento como
regulación y el conocimiento como emancipación”44. Sin la pretensión imperiosa de
hacer coincidir tales elecciones, dado que éstas responden a las emociones,
sentimientos y pasiones que abordan las subjetividades de los participantes.
estudiantes pueden rechazar activamente el rol de esclavo cultural y de centinela del statu quo,
para reclamar, remodelar y transformar su propio destino histórico
44
DE SOUSA SANTOS, Boaventura. Educación para otro mundo posible. - 1a ed. - Ciudad Autónoma
de Buenos Aires: CLACSO; Medellin: CEDALC, Centro de pensamiento pedagógico. 2019. p.11.
44
4. Caminando y preguntando: hacia la construcción de objeto de
investigación.
4.1 Un transitar por el suelo montemariano y sus sonoridades.
Por las espesas trochas entre colinas, montañas y valles pertenecientes al
sistema montañoso independiente de la Serranía de San Jacinto en la Costa Caribe
colombiana, por donde un día del año 1.776 el Coronel Antonio De la Torre y Miranda
llegó, un municipio llamado San Juan Nepomuceno fue fundado; en un inmenso valle
rodeado por numerosas montañas ubicadas como guerreras guardianas que
custodian las piezas invaluables de un inmenso tesoro constituido por su gente, su
cultura y la riqueza de su suelo.
Donde sobresale la más corpulenta y feroz de éstas protuberancias terrestres
como aquellos guerreros espartanos dispuestos a dar hasta su vida por defender su
soberanía; es así como las montañas del Santuario de Flora y Fauna Los Colorados
situado al oeste del casco urbano del municipio, representan el escudo protector
contra los fuertes vientos y la fuente de oxígeno que da vida a las innumerables
especies de animales y vegetales, que hacen de esta tierra el lugar propicio para
llegar a la frontera de la vida. Tal como lo señala el poeta sanjuanero Reinaldo
Bustillo Cuevas45 en su soneto mi terruño.
45 Reinaldo Bustillo Cuevas nació en San Juan Nepomuceno, Colombia; profesor de Matemática y
Literatura. Ha publicado tres poemarios: “Te Espero en la Orilla del Recuerdo”; “Migajas de Amor” y
“El Cielo de mi Tierra es Diferente”; un ensayo: “Diógenes Arrieta, Guerrero de la Pluma y la Palabra”;
es autor de numerosos poemas, cuentos y ensayos, publicados en Revistas Nacionales y Extranjeras.
45
MI TERRUÑO
El ambiente rural en el que vivo
me ha vuelto vegetal de tal manera,
que los huesos los tengo de madera
y mi pelo follaje de cativo.
Anhelo que la sombra de tu olivo

me preste su frescura cuando muera,
para vivir mi muerte sanjuanera,
que es la muerte mejor que yo concibo.
Cuando voy, por tus patios, peregrino

y me echo a descansar en el recodo
que de amores me presta tu camino,
te quiero inmensamente y de tal modo

que prefiero en tus calles mi destino
a estar lejos de ti, dueño de todo.
Soneto de Reynaldo Bustillo Cuevas.
Aquí preguntarse por la poesía, y en extensión, las décimas y sus autores, los
decimeros46, en el uni-verso o pluri-verso simbólico de los sanjuaneros, en las
dinámicas escolares?, ¿en los procesos formativos y en las prácticas sociales y
pedagógicas en las cuales toman o habrían de tomar cuerpo tales representaciones
simbólicas?, que aportes podría hacer la narrativa poética a los procesos
pedagógicos, escolares e investigativos?, como este universo simbólico se convierte
46 En la Costa Atlántica colombiana un decimero es una persona que declama o canta

décimas, versos improvisados a manera de letanías. Es una manera típica de versear
de los costeños. La décima o décima espinela es una estrofa formada por diez versos
octosílabos con rima consonante.
46
en una especie de mediación pedagógica entre la cultura popular, los saberes
ancestrales y la cultura escolar?. Estas preguntas, quizá, podrían convocar a pensar
cómo las narrativas poéticas se constituyen como prótesis simbólicas, más que como
andamios cognitivos como afirma Roger Bartra47, para escuchar, con otros oídos, las
sonoridades de la naturaleza.
Este suelo de los Montes de María donde canta el mochuelo, canta la pava
congona, cacarea la gallina criolla48 anunciando la llegada de una nueva semilla de
esperanza, tierra donde habita el mico colorao, brama la vaca llamando a su ternero,
tierra donde se cultiva el mejor ñame de espina harinoso, el aguacate, la yuca, el
maíz, y diversas frutas propias de este clima tropical seco que se presenta con
períodos de verano y período de lluvias49. Caracterizada por su fertilidad, frescura y
la diversidad de sus nutrientes que hacen posible la loable labor del campesino
montemariano de abastecer la despensa de los habitantes de ésta y otras regiones
del país.
47
Roger Baltra. Nació en la ciudad de México en 1942, hijo de los escritores exiliados
españoles, se formó como etnólogo y se doctoró como sociólogo. Para este Antropólogo
los andamios son transitorios, mientras las Prótesis simbólicas, son permanentes y
sustituida parcialmente. Estas prótesis se desarrollan de manera distinta en los
contextos culturales, sociales y geográficos.
48
Las gallinas criollas son aves domésticas y criadas en espacios libres criadas en los
patios de las casas rurales y urbanas de las familias campesinas. Se acostumbra a
alimentarlas con productos naturales como el maíz, hojas de vegetales, frutos, semillas,
tubérculos, etc. Y las sobras de la comida de los humanos.
49 Las estaciones climáticas (invierno, verano, primavera y otoño) se presentan en la zona
de latitudes medias o zona templada por la inclinación del eje terrestre y la pocisión del
planeta frente al sol. En Colombia y por consiguiente en la subregión de los Montes de
María se presenta un período de lluvias y un período de verado debido a su ubicación
en las zonas de latitudes bajas o ecuatorial.
47
Estas sonoridades concitan a interpelar ¿cómo se han venido escuchando en
las escuelas, en las prácticas escolares y pedagógicas?, ¿en los procesos formativos
y aprendizajes?, ¿hasta dónde el canto de la “pava congona”, del “mochuelo”, el
“cacareo de la gallina criolla”, el aullido del “mico colorao”? ¿Cómo podrían aportar
para transformar las dinámicas escolares, las practicas pedagógicas y los procesos
formativos?
San Juan Nepomuceno, municipio ubicado en el centro del departamento de
Bolívar en la subregión de los Montes de María, representa la majestuosidad de la
silueta dibujada por la superficie de su variado relieve, la laboriosidad de su gente, el
talento y la riqueza artística de un pueblo que reafirma su identidad cultural y la
resiliencia50 de sus habitantes para levantarse de las adversidades.
Hasta aquí, este ejercicio de contextualización muestra diversos aspectos que
hacen parte de la identidad cultural de la región de los Montes de María contexto de
ocurrencia del ejercicio investigativo, suscitando sentimientos y actitudes de
desconcierto y preocupación frente al rol que los docentes y la escuela vienen
asumiendo hacia la vinculación de tales aspectos (históricos, geográficos, canciones,
décimas, poemas, el canto de las aves…) en la práctica pedagógica y las dinámicas
institucionales.
50
TRUJILLO GRACÍA, Sergio. Resiliencia: ¿Proceso ó capacidad? Una lectura crítica del concepto
de resiliencia en 14 universidades colombiana. Revista iberoamericana de psicología: ciencia y
tecnología 4(1): 13-22, 2011. p. 13.
Esta perspectiva procesual de la resiliencia va más allá de la consideración estática como
capacidad, virtud o actitud innata o adquirida; que supone personas con mayor o menor capacidad
de resiliencia, posicionándolos en situación de desigualdad y riesgo frente a las oportunidades
48
4.2 Una realidad del campesino y la familia campesina sanjuanera.
Este municipio que gracias a la variedad de su relieve y a la fertilidad de sus
suelos, otrora fue la fuente abastecedora de productos agrícolas que surtía de
alimentos a las grandes capitales de la Región Caribe e incluso Medellín en el
departamento de Antioquia; como lo cuenta Adolfo, camionero transportador de
carga,51 cuando dice: “San Juan Nepomuceno despachaba más de diez camiones
con productos agrícolas hasta dos y tres veces por semana a Cartagena,
Barranquilla, Santa Marta, Riohacha y Maicao”. Aspecto muy coherente con lo
expresado en el Plan de Desarrollo Municipal al señalar que “la vocación productiva
del municipio de San Juan Nepomuceno en su gran mayoría se vuelca hacia el sector
productivo agropecuario, debido principalmente a que ha sido esta la actividad que
históricamente se ha desarrollado”52.
Hoy es otra la realidad la que se vive; los alimentos que constituyen la dieta de
los sanjuaneros son productos que durante algunos meses del año son traídos en su
mayoría de la subregión de alta montaña del Carmen de Bolívar, de los municipios
de las sabanas de sucreñas, otros de la región andina colombiana y muy
frecuentemente de las plazas de mercado mayorista de Cartagena, Barranquilla y
Sincelejo. Situación que devela la posible insostenibilidad del municipio en cuanto a
la producción alimentaria.
51 Adolfo Buelvas Martínez, nacido y residente en el municipio de San Juan Nepomuceno, hoy con
69 años de edad; se desempeñó como tranportador de productos agrícolas del municipio hacia las
plazas de mercado de la ciudad de Barranquilla y Cartagena, durante las décadas de los años 80,
90, y 2.000.
52 Plan de Desarrollo Municipal 2020 – 2023. San Juan Progresa. P. 116
49
Frente a esta realidad se percibe una significativa disminución de la población
campesina y por ende de la familia campesina; aquella que habitaba de manera
permanente las zonas rurales, constituyendo reconocidas veredas por su
organización, calidad de vida, productividad y prosperidad. La señora Juana 53 decía
“parí y crie a los primeros siete hijos en la vereda el Hobo, donde producíamos de
todo y sólo salíamos a comprar las pocas cosas que nos faltaban”, atendíamos visitas
semanas completas y cuando se despedían llevaban de todo”. Tal como lo señala
Tomás Alfonso Zuleta54 en los versos inspirados en el campesino:
“Con la humildad que lo caracteriza

Vive en campo junto a sus hijos
Y la mujer también hace lo mismo
Porque la pobre siempre está sumisa”
Sin embargo, es necesario señalar que aún se destacan por su actividad agrícola
la zona montañosa del corregimiento de La Haya y en las faldas del Cerro de Toro
en el corregimiento de San Cayetano; donde en este último se celebra el festival del
ñame de espinas, resaltando el trabajo del campesino, se premian los ñames más
grandes y pesados, y los productos derivados de éste, producto de la creatividad de
la mujer del campo. Son muy variadas las manifestaciones artísticas como canciones
inéditas, décimas, piquerias, danzas y cantos de tradición oral que buscan llegar al
53 Juana María Tapia Rodelo, mujer sanjuanera, madre de 11 hijos y hoy con 85 años de edad. Quien
con su laboriosidad, fortaleza y sensibilidad humana constituyó la familia campesina que habitaba la
vereda La Escoba juridisción del municipio de San Juan Nepomuceno, en el departamento de Bolívar;
ludar donde nacieron siete de sus once hijos.
54 Tomás Alfonso Zuleta Díaz, nacido en Villanueva, La Guajira el año 1.949. Cantante y compositor
de la música vallenata colombiana. Autor de la canción vallenata “El campesino” en el año 1.972 en
donde con sentimiento de indignación se le canta al humilde campesino que vive con su familia en el
campo, luchando incansablemente con la eterna esperanza de un futuro mejor.
50
corazón del hombre campesino para enorgullecerlo de su labor. Así como canta el
decimero Alfredo Martelo Escobar55:
Yo se cultivar la tierra
Para eso tengo dos manos
Y rechazo a los tiranos
Que al campo me traen la guerra
Soy el hombre que se aferra
A no salir de su suelo
O defiendo con anhelo
No importa que el sol se esconda
yo se disparar con honda
y se pescar con anzuelo.
¿En este orden de lo dicho merece cuestionar-nos alrededor de las fuerzas que
llevaron a este quiebre, a esta discontinuidad productiva? El paso de la producción
“autárquica” a la dependencia en relación a otros territorios que implicaciones ha
generado, de manera general, ¿en las dinámicas culturales y sociales?, ¿hasta
dónde y cómo se han venido convirtiendo en problemáticas estudiadas? desde, por
un lado, los saberes disciplinares escolares; por otro, ¿desde los saberes cotidianos
y populares?, ¿se han convertido en campos de problematizaciones en las dinámicas
curriculares y que transformaciones han implicado tales dinámicas?
Este aparte presenta la preocupante situación que padece el campesino, la familia
campesina, la producción agrícola en el municipio de San Juan Nepomuceno y los
riesgos de desabastecimiento alimentario; realidad que nos convoca a cuestionarnos
sobre el desconocimiento que se tiene en las escuelas al respecto. Motivando la
55Alfredo Martelo Escobar, nacido en el corregimiento de San Joaquín, jurisdicción del municipio
bolivarense de Mahates, licenciado en filosofía e idiomas. Digno representante de la décima
repentista.
51
oportunidades para pensar en prácticas pedagógicas que movilicen la formación de
los estudiantes hacia la sensibilización, el comprometimiento y la posibilidad.
4.3. Algunas tensiones entre la actividad ganadera y la concentración de las

tierras.
Por otro lado, es importante señalar que gracias al relieve propicio y a la calidad
de la tierra para la producción de pastos, San Juan Nepomuceno, tradicionalmente
ha sido un municipio donde la práctica de la ganadería representa un importante
renglón de su economía. Actividad económica con características propias de
ganadería extensiva56; práctica que genera preocupación hacia la productividad y
sostenibilidad del primer sector económico de la región Montes de María, en la
medida en que según datos de del Instituto Geográfico Agustín Codazzi, del total del
suelo montemariano 32.130 hectáreas correspondiente al 5% tienen vocación
ganadera; pero el uso real del suelo refleja que 331.660 hectáreas57.
Además de esta realidad, de acuerdo con Oxfam58 Internacional Colombia es el
país más desigual de América Latina en los derechos de propiedad sobre las tierras,
pues la mayoría de predios están concentrados en manos de unos pocos 59. Al
56 Ganadería extensiva: Práctica tradicional de explotación ganadera que emplea los ecosistemas
naturales para un desarrollo más favorable de los animales. En esta práctica se crían grandes
cantidades de animales que requieren enormes extensiones de tierra
Ganadería intensiva: industrialización de la práctica ganadera que crea condiciones artificiales para
la crianza, aumentando la producción en el menor tiempo y costo.
57 DANIELLS Puello A. & MAZA Ávila F. Montes de María. Políticas públicas, educación y desarrollo.
Cartagena de Indias. 2.017. p. 26.

58 Oxfam es un movimiento mundial formado por personas que trabajan juntas para acabar con la
injusticia de la pobreza.
59 PAZ CARDONA, Antonio / Mongabay Latam. Un millón de hogares campesinos en Colombia
tienen menos tierra que una vaca. Semana. Bogotá, Colombia. 25-04-2018. Recuperado,
52
señalar que el 1 % de las fincas de mayor tamaño tienen en su poder el 81 % de la
tierra colombiana y el 19 % de tierra restante se reparte entre el 99% de las fincas.
Lo que evidencia la sobreexplotación del suelo, expropiación de las tierras con
vocación agrícola por la actividad ganadera, generando gran impacto en la
sostenibilidad del campesino y propiciando la concentración de la tierra.
Este aumento considerado en la explotación de la tierra en la práctica de la
ganadería, ha influido de gran manera en el problema de la concentración de las
tierras. Grandes terratenientes que lideran las organizaciones regionales que
agremia este sector de la economía; generando algunas dinámicas en la economía
del municipio y la región: la producción de alimento, materia prima, oportunidades de
desarrollo; pero con la generación de empleo informal, esclavizante, mal remunerado
y sin oportunidades de superación del trabajador.
A pesar del conocimiento de las repercusiones de esta realidad en los niveles de
pobreza y desigualdad que caracteriza la sociedad colombiana; no es evidente en el
Plan Nacional de Desarrollo expedido mediante Ley 1955 de 25 de mayo de 2019,
políticas públicas que agencien acciones concretas encaminadas a atender esta
necesidad imperiosa del campesino montemariano. Así mismo, el Plan
Departamental de Desarrollo, Bolívar Primero, para el período constitucional 2.020 a
2.023 adoptado mediante proyecto de ordenanza de la Asamblea del departamento
https://www.semana.com/concentracion-de-la-tierra-en-colombia-el-1-por-ciento-de-las-fincas-mas-
grandes-ocupan-el-81-por-ciento-de-la-tierra/40882/
53
de Bolívar; no contempla acciones precisas hacia la intervención de esta histórica
problemática en Bolívar.
En el marco de la Ley 975 de 200560 y la Ley 1448 de 2.01161 se han entregado
títulos de propiedad de tierras a familias que en su momento fueron desplazados y
despojados de sus tierras por actores armados por medio de la violencia, lo cual es
producto de un acto de reconocimiento y restitución de los derechos vulnerados; más
allá de significar una iniciativa propia de una política de estado en sentido de la
igualdad y la geración de oportunidades. Aunque, en la realidad del territorio, “la
puesta en marcha de esta ley refleja una vez más esa cultura de informalidad e
inoperancia en la gestión pública (…) la ausencia de voluntad política en los
gobernantes limita obstensiblemente la ejecución de los recursos fiscales
comprometidos62.
Ante estas circunstancias que caracterizan de cierto modo la vida en el municipio
de San Juan Nepomuceno, es menester centrar la atención en: ¿qué rol ha
desempeñado la escuela y específicamente la labor del docente ante esta realidad?
En este contexto es preciso evidenciar gran indiferencia de la escuela y del docente,
negando la posibilidad de convertirlo en núcleos temáticos y problémicos; entendidos
60 Ley 975 de 2.005 que tiene por objeto facilitar los procesos de paz y la reincorporación individual o
colectiva a la vida civil de miembros de grupos armados al margen de la ley, garantizando los derechos
de las víctimas a la verdad, la justicia y la reparación.
61 Ley 1448 de 2.011 que tiene por objeto establecer un conjunto de medidas judiciales,
administrativas, sociales y económicas, individuales y colectivas, en beneficio de las víctimas, que

posibiliten hacer efectivo el goce de sus derechos a la verdad, la justicia y la reparación con garantía
de no repetición.
62DANIELLS Puello A. & MAZA Ávila F. Montes de María. Políticas públicas, educación y
desarrollo. Cartagena de Indias. 2.017. p. 58.
54
como el mecanismo básico para integrar orgánicamente la formación, investigación
y la proyección social63 y por tanto en situaciones problémicas de aprendizajes y
propiciar ejercicios de reflexión entre los estudiantes para posibilitar actitudes críticas
que susciten oportunidades de transformación.
Esta actitud indiferente del docente contrasta con lo planteado por Giroux quien
señala que, “el docente no es neutral frente a la realidad, está llamado a reflexionar
y dar sentido a la reflexión que se realiza en la escuela, en una perspectiva de cambio
educativo y social”64. En este sentido, la escuela como instancia cultural no puede
asumirse como una institución inerme, incapaz de comprometerse con las
problemáticas que se padecen en su entorno; así mismo, el docente como agente
cultural abandonarse como sujeto heterónomo e insensible ante la realidad social y
política que se vive.
En este instante del ejercicio, aparece la pedagogía crítica como fundamento
teórico que nos invita a sentirnos y pensarnos desde otra perspectiva en el orden de
las prácticas pedagógicas, las dinámicas institucionales y la formación de los
estudiantes. Hacia la idea de que la escuela y el maestro no pueden ser indiferentes
ante esta realidad, sino al contrario, propiciar escenarios vinculantes y abiertos a la
discusión, la reflexión y la búsqueda constante de nuevos perfiles de hombres y
63 LÓPEZ Jiménez, Nelson. La de-construcción curricular. Bogotá. Editorial Magisterio. 2.001. p.

148.
64
GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales transformativos. Revista docencia. 2001. 15,
60- 66.
55
mujeres que sean capaces de transformar sus relaciones con el otro, los otros y el
contexto.
4.4. San Juan Nepomuceno, otrora cuna de ilustres y vates.
Por otra parte, San Juan Nepomuceno ha sido cuna de personalidades de gran
representación en la vida pública, académica y literaria, tal como lo resalta el himno
del municipio:
“Eres cuna de ilustres y vates

Que te han dado fama universal
Y en el libro del mundo grabaste
Un pedazo de historia inmortal”65.
Entre los que se destacan Diógenes A. Arrieta66 (1848 – 1893), Ramón Rodríguez
Diago67 (1876 – 1927); quienes son recordados por su pasión por las letras, la
escritura, la oratoria, su formación en derecho y por haber ocupado altos cargos a
nivel departamental y nacional.
65 Himno de San Juan Nepomuceno, composición del sanjuanero Gabriel Serrano Díaz; músico,
compositor y mecenas, fue profesor de música en la Normal de Varones Diógenes Arrieta de San
Juan Nepomuceno desde su fundación en el año 1960.
66
Diógenes A. Arrieta; nace en San Juan de Nepomuceno en el departamento de Bolívar, el 14 de agosto de
1849 y muere en Caracas en 1889. Con amplios estudios en historia, filosofía, lingüística y jurisprudencia, que
le permitieron en compañía de otras personalidades de orden nacional, participar en la constitución política de
1886.
67
Ramón Rodríguez Diago, nació en San Juan Nepomuceno en el año de 1.876 y murió en Bogotá en 1.927.
Desempeñó cargos como: Fiscal del Tribunal Superior de Cartagena; Gobernador del Departamento de Bolívar;
Procurador General de la Nación; Magistrado de la Corte Suprema de Justicia y Ministro de Gobierno, en cuyo
carácter ejerció en distintas ocasiones funciones presidenciales.
56
Entre los docentes, ya en la década de los años 80 y 90, resaltan el profesor
Reinaldo Bustillo Cuevas por su desempeño, diputado a la asamblea departamental
y por sus logros nacionales e internacionales en la poesía. También Rodolfo Barrios
Cabrera (q.e.p.d), Atilio Vásquez Suárez68 (q.e.p.d), Roberto Arrieta Barrios, Rosman
Morales de Rojas, Alcides Mendoza Castillo, entre otros, quienes impulsaron la
realización de las jornadas pedagógicas como espacios de reflexión y formación de
los docentes, despertando entre el gremio sanjuanero el interés por la teoría
pedagógica, entendida ésta según Restrepo como: “sistema de ideas, conceptos,
hipótesis, generalizaciones y postulados sobre la implementación de la educación en
tanto enseñanza y formación”69 , y el interés por la transformación de la práctica.
Así mismo, promovieron la realización exitosa de seminarios orientados por
profesores con una destacada experiencia en temas de pedagogía, didáctica e
investigación educativa; sembrando la inquietud por hacer de estos temas el centro
de conversaciones y debates formales e informales; por ello, era común presenciar
reuniones de maestros en el parque central debatiendo sobre sus experiencias en el
aula y la posible teoría que la fundamenta; emulando los cabildos70 propios de la
68
Atilio Vásquez Suárez; nació en Arroyo de Piedra, corregimiento del municipio de Luruaco en el
Departamento del Atlántico y desapareció el 27 de Julio de 1.997. Docente de varios colegios de la
ciudad de Cartagena y rector de la Normal Diógenes A. Arrieta en el municipio de San Juan desde el
año 1.992.
69 RESTREPO GÓMEZ, Bernardo. La Investigación-Acción Educativa y la construcción de saber
pedagógico. Revista Educación y Educadores. 2004. p. 9.

70 Definido por un docente de la comunidad palenquera como la reunión entre miembros de la
comunidad de San Basilio de Palenque para la integración, la acción solidaria y el ejercicio espiritual
religioso sincrético. Existen cabildos abiertos donde participan habitantes de diferentes edades y
cabildos cerrados con la participación exclusiva de grupos de jóvenes, adultos o adultos mayores
llamados kuagros.
57
comunidad de San Basilio de Palenque. Ahora bien, aquellas experiencias entre los
docentes donde se pensaba la pedagogía, la didáctica, los aprendizajes de los
estudiantes y el desenvolvimiento del maestro en el aula, hoy sólo son emotivos
recuerdos de una cultura pedagógica que quiso cimentar las bases para la
consolidación de los procesos de formación de las presentes y futuras generaciones
de sanjuaneros.
De lo anterior se aprecia la presencia de personas que sobresalían en el municipio
por su formación académica y su pasión por las letras, hoy específicamente en el
gremio docente se percibe con preocupación un marcado desinterés por la teoría
pedagógica y como tema de conversación en espacios formales e informales.
Aspecto que de alguna manera nos indigna y se convierte en una provocación para
construir una nueva relación con la teoría existente, para asumirla como posibilidad
de aprendizaje y de reflexión de nuestras prácticas pedagógicas hacia la producción
de saber pedagógico situado y histórico.
58
4.5 La mudez: el grito desesperado de la violencia.
Gráfico 3 Crudeza de la guerra
En consecuencia, cabe preguntarse,
¿qué circunstancias propiciaron el
desvanecimiento de esta naciente
cultura pedagógica que enriquecía la
práctica de los docentes del municipio?
San Juan Nepomuceno entre los años
1997 y 2005, padeció el flagelo de la
violencia protagonizada por diferentes
Dibujo de Rafael Posso Parra. Padre de familia. actores armados ilegales (paramilitares
y guerrilleros) que sembraron el miedo, la miseria y la desesperanza entre sus
habitantes; fueron momentos donde el hermoso cielo azul se percibía gris, el canto
de las aves silvestres se escuchaba con melancolía, las noches eran más oscuras y
donde la indignación e impotencia se ocultaban detrás del profundo silencio. Tal
como lo expresa Rafael en una canción, sanjuanero que perdió a un tío y dos primos
en la masacre de la vereda las Brisas, jurisdicción del corregimiento de San Cayetano
de este municipio:
Llora su esposa, llora su madre

Lloran sus hijas desconsoladas
Quedaron solas en este mundo
Sus ilusiones quedan sin alas (Bis)
Un padre noble cultivaba la esperanza
Con sus dos hijos buenos frutos recogían
Trabajen hijos que si este favorece
Mi compañera y sus hermanas pan tendrían
59
Somos honestos no le hacemos mal a nadie
Manos violentas nunca nos señalarían. (Bis)
Canción de Rafael Posso Parra.
Frente a este panorama de violencia, la vida pareciera no tener ningún valor, los
proyectos de vida personal y familiar construidos con mucho esfuerzo durante mucho
tiempo se perdieron; se desintegraron núcleos familiares, se desplazaron veredas y
corregimientos completos, se expropiaron tierras al son de las amenazas y la muerte,
muchos niños y niñas huérfanos sin comprender lo que sucedía.
Esto se destaca en el Plan de Desarrollo Municipal al señalar que “el 56,48%
de la población sanjuanera está registrada como víctima de la violencia armada en
Colombia”71. Es mucha la indignación que se siente al rememorar estos episodios
que marcaron para siempre la vida del hombre en esta región, debido a la indiferencia
del estado y toda su institucionalidad para proteger la vida y honra de cada ciudadano
tal como está consagrado en el capítulo uno sobre los derechos fundamentales de la
constitución política de Colombia.
Violencia que originó la desaparición y desplazamientos de maestros
reconocidos por su liderazgo pedagógico, quebrantando de manera significativa
aquellas formales e informales comunidades de aprendizaje que se gestaban en el
gremio de los docentes. Hoy son reiteradas las expresiones que se escuchan entre
los éstos, “yo no leo más sobre pedagogía, ya con lo que leí en los estudios de
licenciatura, es suficiente”, “no me hables de eso, (teoría pedagógica) lo que hago
71 Plan de Desarrollo Municipal 2020 – 2023. San Juan Progresa. P.30
60
en el aula siempre me ha funcionado”, “y tú por qué estudias, si ya no asciendes más
en el escalafón nacional docente”. Donde se evidencia una marcada resignación de
los maestros por sus rutinas y la escasa disposición para reflexionar la práctica
pedagógica en un diálogo permanente con la teoría; circunstancia muy distante con
la postura de Pérez frente a la formación continua del docente72 para lograr su
autonomía y responsabilidad como intelectual, al señalar que: “el maestro en la
práctica debe privilegiar los aspectos indeterminados e inestables de la misma y
suscitar la búsqueda de alternativas a través de la conversación. Esa conversación
se irá haciendo, más elaborada en la medida que se incluyan elementos
conceptuales”73.
La marcada afectación de la violencia sobre la actitud y el liderazgo pedagógico
de los docentes en la región, también impactó las escuelas; en la medida en que
estas reciben como estudiantes a los hijos de las víctimas; cargados de dolor, tristeza
y con la semilla del rencor sembrada quizás para toda la vida en su corazón. Hoy la
escuela atiende a los nietos de esa guerra, niños y jóvenes que aún siguen sin
comprender por qué la violencia llegó hasta su familia; es aquí donde es importante
destacar la experiencia de la tía de Elkin, quién llegó a la escuela y dijo, “profesor
deme un cupo en cuarto grado para mi sobrino, pero si nota que no habla, no crea
72 PERRENOUD, Philippe. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona.

Colofón. S.A.2007. Señala que: “La problemática de la formación continua se fundamenta en el
postulado racionalista según el cual todo saber nuevo es fuente de prácticas nuevas por el simple
hecho de ser aceptado y asimilado” p. 21.
73 PÉREZ ABRIL, Mauricio. La práctica reflexiva. Una perspectiva para la formación docente en la
obra de Donald Schôn. Revista Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas
y la literatura. Cap. 29, 391-398. 2015. p.396.
61
que es mudo, él hablaba muy bien, sólo que desde que presenció el asesinato de su
padre no ha hablado más”. Situación que coloca a la escuela frente al reto de
contribuir con la resiliencia y la reconciliación de esos estudiantes consigo mismo y
con los demás. Entendiendo la resiliencia según Trujillo como “el proceso por medio
del cual una adversidad grande o pequeña se convierte en ocasión para el
mejoramiento personal o colectivo”74.
Sin embargo, la escuela sigue ofreciendo paquetes de conceptos inconexos con
rutinas fosilizadas, que guardan poca o escasa relación con los intereses y
emociones de estos estudiantes; implementando prácticas pedagógicas en medio de
una dinámica institucional de espaldas e indiferente a las necesidades de formación
del contexto y los alumnos. Circunstancia que guarda alguna relación con lo
planteado por Tonucci, “uno de los principales problemas de la escuela es su carácter
ajeno a la vida de los alumnos”75; permitiendo la perpetuación de generación tras
generación de la cadena del dolor, desconociendo la posibilidad de padecer
experiencias de aprendizaje orientadas hacia la liberación de estos sentimientos y
pensamientos que acentúan la re victimización.
74 TRUJILLO GRACÍA, Sergio. Resiliencia: ¿Proceso ó capacidad? Una lectura crítica del concepto
de resiliencia en 14 universidades colombiana. Revista iberoamericana de psicología: ciencia y
tecnología 4(1): 13-22, 2011. p. 13.
Esta perspectiva procesual de la resiliencia va más allá de la consideración estática como capacidad,
virtud o actitud innata o adquirida; que supone personas con mayor o menor capacidad de resiliencia,
posicionándolos en situación de desigualdad y riesgo frente a las oportunidades.
75TONUCCI, Francesco. ¿Se puede enseñar la participación? ¿Se puede enseñar la

democracia? Investigación en la Escuela. 2009. p.19.
62
Alrededor de este escenario, es oportuno considerar el punto de vista de un padre
de familia, quien señala que “¿cómo es posible que en la clase de cátedra de la paz
se intenten enseñar diferentes conceptos (cultura de paz, respeto, equidad,
reconciliación, convivencia) y se ignore la memoria de los actos violentos (masacres)
que marcaron la historia de nuestro municipio? Inquietud que evidencia la
inconformidad de los padres familia frente a la complicidad de la escuela al
desconocer esta realidad y llevarla al aula de clases en medio de intencionados
procesos pedagógicos de análisis y reflexión que conduzcan a la construcción de
aprendizajes relacionados con los conceptos específicos de este encuentro
pedagógico de carácter obligatorio en los niveles de transición, básica y secundaria,
según decreto 1038 de mayo 25 del año 2015, reglamentario de la ley 1732 del año
2014; el cual establece como objetivo en su artículo dos:
“La Cátedra de la Paz deberá fomentar el proceso de apropiación de

conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el
contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de
reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la
efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la
Constitución”
De lo anterior, se evidencia el privilegio por la educación trasmisionista que intenta
enseñar definiciones relacionadas con los modelos de comportamientos, actitudes,
y sentimientos socialmente aceptados e impuestos; en contraste con lo planteado
por Tonucci, cuando plantea que “es mucho más eficaz la educación por inmersión
que la educación por transmisión, cuando el alumno vive la propuesta, estará
63
inmerso dentro, en vez de tener que escucharla, leerla, estudiarla y repetirla” 76.
Convocándolo a su concienciación77, apropiándose del rol de protagonista en los
procesos de formación desde su singularidad, sus temores, sus experiencias, sus
sueños, que permiten al estudiante transformarse y asumirse como libretista de su
propia vida.
Esta reflexión nos invitó a tomar distancia crítica frente a estas prácticas
pedagógicas y las dinámicas institucionales; pensando posibles escenarios que
postulen otro tipo de relación con los estudiantes, donde se privilegien las
emocionalidades, los intereses, las frustraciones, las problemáticas y las
interpretaciones que hacen de éstas en sus contextos, intentando construir un
verdadero encuentro con ellos en el aula y fuera de ella. Es aquí donde surge la
posibilidad de pensar en los procesos de aprendibilidad, enseñabilidad78, aprendizaje
y enseñanza que supere el carácter memorístico, trasmisionista de contenidos que
prevalece.
4.6 Pensar la drogadicción, escuela y comunidad.
Luego del abordaje de las problemáticas relacionadas con las actividades
económicas, la violencia, su incidencia en las dinámicas de la escuela, el rol de la
76 TONUCCI, Francesco. Op. Cit. p.18.

77 NAESSENS, Hilda. Freire Paulo: Discurso sobre la concienciación de los oprimidos. Discursología:
metodología, teoría y práctica. 2016. P.285.
Paulo Freire define la concienciación como el despertar de la conciencia, un cambio de mentalidad
que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad.
El proceso de concienciación es de por sí un proceso liberador dado que cuando el oprimido toma
conciencia de su situación, generalmente, busca salir de ella y gozar de un contexto existencial mucho
mejor.
78
Ver cita Nº 87
64
educación y el maestro frente a éstas; es oportuno orientar la mirada hacia otras
problemáticas que afectan seriamente la vida individual, familiar y de toda la
población en general. A partir de la implementación de algunas técnicas de
investigación adaptadas a las medidas de bioseguridad y distanciamiento que exige
la pandemia por el Covid 19; como la cartografía social aplicada entre los docentes
de las instituciones educativas objeto de este estudio, mediante la modalidad de
lámina viajera y el cuestionario de preguntas abiertas aplicado a padres de familia,
alumnos y egresados, se identificaron algunos problemas que afectan la comunidad,
la escuela y la educación.
Entre estas problemáticas se destacan el consumo y expendio de sustancias
psicoactivas entre los habitantes tanto del casco urbano como de la zona rural del
municipio, el pandillismo, la delincuencia, el embarazo en adolescentes, la falta de
oportunidades laborales, los bajos niveles de ingresos económicos en las familias, la
violencia intrafamiliar, la falta de autoridad de las familias producto de su estilo de
crianza, la prostitución y la gran influencia de modelos estereotipados que se
ofrecen en las redes sociales; aumentando los índices de inseguridad que incide
notablemente en la calidad de vida de las personas.
El flagelo de la drogadicción que vincula a familias completas y hasta los niños;
destruye día a día a la sociedad, separando familias, destruyendo proyectos de vida
65
y sembrando desesperanza. Es aquí en donde las palabras del señor Pottes 79
evidencian esta realidad, cuando dice, “¿cómo es posible que haya tenido que
construir un cajón grande de madera, bien seguro, para guardar los pocos chocoritos
(utensilios de cocina, pequeños electrodomésticos, etc.) que tenemos en casa y así
evitar que mis propios hijos los cojan y los vendan para comprar vicio?”; situación
que revela la desesperación e impotencia de un padre que sufre por la pérdida de
sus hijos, que se acuesta y se levanta con el amargo sabor de la tristeza que vive su
familia.
Según el Observatorio de Drogas de Colombia adscrito al Ministerio de Justicia80,
unos 64 mil adolescentes tomaron algún tranquilizante sin prescripción médica y el
75,28% de los estudiantes de grado décimo manifestaron haber consumido
marihuana, cripi o cripa.
Frente a este fenómeno, el estado colombiano contempla la drogadicción como
un problema de salud pública y por tanto el consumo de sustancias psicoactivas debe
tratarse como una enfermedad que requiere atención integral por el sistema de salud
nacional de acuerdo con las políticas públicas que adopte el ministerio de protección
social, de acuerdo con la ley 1566 de 2012 en su artículo primero81 señala:
“Reconózcase que el consumo, abuso y adicción a sustancias psicoactivas, lícitas o
79 Otrora Padre de familia de la Institución Educativa Diógenes A. Arrieta sede Manuel Cuevas
Martínez. Vecino de la institución, padre de cuatro hijos, persona muy trabajadora en su vehículo
de tracción animal, hoy imposibilitado por sus problemas de salud.
80 Ministerio de Justicia y del Derecho - Observatorio de Drogas de Colombia, Ministerio de
Educación Nacional y Ministerio de Salud y Protección Social (2016), Estudio Nacional de
consumo de sustancias psicoactivas en población escolar - Colombia 2016. Bogotá D.C.
p.61.
81
Ley. 1566 del 2012. El consumo de sustancias psicoactivas, un asunto de salud pública.
Bogotá: Ministerio de Salud.
66
ilícitas es un asunto de salud pública y bienestar de la familia, la comunidad y los
individuos”.
Así mismo, el estado colombiano a través de Ministerio de Justicia y del
Derecho a través del Plan de Acción de la Política Ruta Futuro 2019 - 202282, Define
la política integral para afrontar el problema de las drogas como el instrumento
adoptado por el Gobierno Nacional a través de la sesión del Consejo Nacional de
Estupefacientes, que busca desde una mirada integral y estratégica reducir el
consumo de sustancias psicoactivas”
Esta problemática ha sido objeto de estudio en la tesis doctoral titulada:
Factores asociados al consumo de drogas ilícitas en estudiantes de secundaria,
universitarios y población general en Colombia, realizada por Orlando Scoppetta
Diaz Granados en la Facultad de Sicología de la Universidad Católica de Colombia
en el año 2.020 en la ciudad de Bogotá, mediante un tipo estudio de revisión.
Señalando como factores asociados al consumo de sustancias sicoactivas los de
tipo personal, familiar y del entorno social.
Teniendo en cuenta que el problema de la drogadicción tiene un origen
multicausal, requiere para su tratamiento e intervención del concurso de todas las
instituciones públicas o privadas de la sociedad, con políticas de estado, programas
y estrategias que aborden la problemática de manera integral. Lo que invita a las
instituciones educativas a plantear e implementar desde pedagogías que propicien
82 MINISTERIO DE JUSTICIA Y DEL DERECHO. Consejo Nacional de Estupefacientes. Plan de

acción de la política ruta futuro 2019 – 2022. Diciembre de 2.019.
67
escenarios de atención: las prácticas pedagógicas, el diseño y desarrollo curricular,
la interinstitucionalidad, la toma de decisiones y la integración con la familia y la
comunidad.
Además, esta breve reflexión sobre el fenómeno de la drogadicción, el rol de la
escuela y el maestro, pone de manifiesto que llegar al aula de clases a desarrollar
dosis de contenidos preestablecidos sin ninguna vinculación con la vida de los
estudiantes es acrecentar las distancias en la relación con ellos. Es en este
escenario donde es oportuno pedagogías para el diálogo, la negociación de saberes,
la lectura crítica de la realidad del contexto y la reflexión, con la intención de
privilegiar la formación de la persona, comprometida con las dinámicas sociales
desde lo individual y lo colectivo.
4.7 La institución educativa y el contexto: un vínculo en doble sentido.
A propósito de estas problemáticas presentes en la comunidad sanjuanera que
representan las complejidades que caracterizan las dinámicas sociales, la escuela
con el ánimo de garantizar la inclusión de estos niños y jóvenes a los procesos de
formación, asume el compromiso social e histórico con la presentes y futuras
generaciones, creando espacios de reflexión orientados a la transformación del
horizonte, el modelo administrativo, la cultura institucional, el currículo y demás
aspectos que movilizan la escuela.
Constituyéndose estas transformaciones en el escenario donde entran en
escena el lenguaje, las emociones, los afectos, los temores, las empatías o las
antipatías, la motivaciones o desencantos, que de alguna u otra manera determinan
68
la pertinencia del proyecto educativo institucional con las necesidades del contexto.
Algo que guarda mucha relación con Giroux cuando dice que la pedagogía crítica
“busca una problematización de las experiencias y las necesidades de los alumnos,
como base para explorar el enfrentamiento entre sus vidas inmediatas y las
limitaciones y posibilidades de la sociedad en su conjunto”83
Con respecto a re-pensar la escuela, es oportuno valorar la percepción84 que
tienen de ésta algunos miembros de la comunidad educativa, para así poder
reflexionar entre lo que se piensa, lo que se espera de la escuela y lo que en realidad
se hace en ella. En este sentido, un padre de familia expresa “la escuela es como el
segundo hogar para los niños y las niñas, donde aprenden destrezas y muchas
habilidades que bien enseñadas las adquieren para toda la vida, aprenden a
relacionarse y compartir con los demás”, otro padre señala “la escuela para mí es
donde se va a aprender y a desarrollar la capacidad de cada persona”.
Puntos de vista donde se aprecia la confianza depositada y la esperanza que
representa la escuela para el padre de familia, esperando que sea un lugar
agradable y de formación como su propia casa, que propicie el desarrollo de
habilidades cognitivas y destrezas motrices, que sea un espacio facilitador de las
83
GIROUX, Henry. La pedagogía radical como política cultural: más allá del discurso de la
crítica y el antiutopismo. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona, Buenos
Aires y México. Paidós. p 54.
84 VARGAS MELGAREJO, Luz María. Sobre el concepto de percepción. Alteridades 1994, p

48. La percepción es el proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el
reconocimiento, interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las
sensaciones obtenidas del ambiente físico y social.
69
relaciones humanas y la puesta en práctica de principios y valores para la
convivencia y por último que sea el escenario donde se potencie el desarrollo de la
persona desde su integralidad.
Así mismo, en estas percepciones que expresan los padres de familia se nota lo
que esperan de la escuela para contribuir a la consolidación de proyectos de vida de
sus estudiantes, abriendo la posibilidad de pensarse desde perspectivas más
humanas, inclusivas y de compromiso con su historia; aspecto que se ratifica cuando
dicen “espero que mi hijo desarrolle muy bien su aprendizaje, que lo enseñe a ser
capaz a pesar de las fallas, que complementen mucho en la educación y sea siempre
un trabajo en equipo maestros y padres de familia”; también al escuchar “que sea un
lugar agradable en donde mi hijo sea feliz y tranquilo y pero que además le enseñen
a desarrollar sus habilidades cognitivas”.
Evidenciando aquí cómo el centro del proceso de formación es el desarrollo de
acciones de pensamiento, más allá del dominio de conceptos y operaciones que se
desvanecen en la “memoria episódica”85. Aún así, es posible superar el concepto de
formación reducido exclusivamente al desarrollo de habilidades y destrezas
cognitivas y pensarlo desde el deber que cada persona tiene de formarse 86 así
85
PORLÁN, Rafael. Constructivismo y escuela. España. Diada Editorial. 1994. p.101.
86
PÉREZ MARRUGO, Luis Eduardo. Et al. Trayectancia de la investigación acción educativa y
pedagógica. Universidad de Cartagena. Cartagena Colombia. 2021.
70
mismo atendiendo a sus intereses, emociones, necesidades y a la lectura que haga
de su realidad.
También es importante considerar la voz de los estudiantes y conocer cómo
perciben la escuela, en consecuencia, la alumna Valentina dice, “la escuela es un
lugar muy divertido donde aprendemos nuevas cosas que nos van a servir para
nuestra vida, no sólo para ese momento sino para toda la vida”, de igual manera Ilse
señala “para mí la escuela es un lugar donde los niños aprenden muchas cosas
como la educación, los aprendizajes, etc. Es el lugar donde los niños hacen amigos
y se divierten, en otras palabras, es como nuestra segunda casa”. Donde se aprecia
la imagen de escuela como el espacio agradable y divertido que promueve
aprendizajes significativos entre sus estudiantes; sin embargo, es oportuno estimar
a Giroux cuando afirma que “el término «pedagogía se refiere al proceso mediante
el cual profesores y estudiantes negocian y producen significados, por ello,
considera también la manera como profesores y estudiantes se posicionan en las
prácticas discursivas y en las relaciones de poder/conocimiento.”87
En este momento es conveniente dar la palabra al docente para conocer sus
percepciones sobre la escuela, abriendo la posibilidad de pensar cómo éstas de
alguna manera implican la práctica pedagógica ante las complejas relaciones que se
establecen en la escuela, la familia y la sociedad. Identificar las ideas que subyacen
estas prácticas es importante si tenemos en cuenta lo planteado por Pérez, “la vida
87
GIROUX, Henry. Op. Cit. p. 52
71
profesional ocurre es un terreno de indeterminaciones y situaciones de inestabilidad,
en la que en muchos casos el saber acumulado no funciona”88.
Entonces, la voz de la profesora de transición señala que, “la escuela es una
institución que brinda enseñanza, donde compartimos experiencias significativas que
buscan promover el desarrollo integral en los educandos. Es un lugar mágico que
nos permite descubrirnos y ser felices”, así mismo una profesora de bachillerato
expresa, “la escuela es un espacio de encuentro para la producción de saberes en
los ámbitos emocional o socio-afectivo, cognitivo, cultural y social, mediados por los
principios pedagógicos de contexto, pedagogía enseñabilidad y aprendibilidad”89.
En estas consideraciones entre docentes, se aprecia alguna diferenciación
entre la escuela bonita y agradable que enseña privilegiando el papel del docente
y la escuela constructora de saberes que valora los procesos que implican al
profesor en comunión con los procesos que involucran el protagonismo del
88 PÉREZ ABRIL, Mauricio. La práctica reflexiva. Una perspectiva para la formación docente en la
obra de Donald Schôn. Revista Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas
y la literatura. Cap., 29, 391-398. 2015. p.392.
89 GALLEGO Badillo, Rómulo & PÉREZ Miranda, Roiman. Aprendibilidad- Enseñabilidad-

Educabilidad: Una discusión. Universidad Pedagógica Nacional. Red América. 1998. p. 4. y p. 8.
La aprendibilidad de un saber dado es así una atribución, una cualidad que le confiere cada alumno
y cada alumna a ese saber. Puesto que el aprendizaje es intencional y está mediado por una actitud
positiva, el alumno o la alumna le confieren al saber el sentido que ellos consideran.
La enseñabilidad de un saber dado, no sea una propiedad intrínseca del mismo, sino una construcción
que hace cada profesor o profesora, esto es, una atribución que depende del tipo de estructuras
conceptuales, metodológicas, estéticas, actitudinales y axiológicas desde donde elaboran dicha
atribución.
72
estudiante; aunque guardan gran similitud al contemplar la formación integral al
vincular lo emocional, lo socio afectivo, lo cognitivo, lo cultural y lo social, distan de
la concepción de escuela expuesta por Giroux al señalar que éstas “son lugares
públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades
necesarias para vivir en una auténtica democracia”90 puesto que se piensa más allá
de la fascinación, el encanto y el gozo que enceguece, impidiendo establecer los
vínculos entre la escuela y el orden social.
Alrededor de esta postura sobre escuela, que nos permite pensarla como una
“esfera pública democrática”91 que se construye y se re-construye a partir de la
reflexión crítica y la investigación permanente, favoreciendo el diálogo significativo y
la iniciativa de cada miembro del colectivo escolar; es posible asumirse como sujetos
con responsabilidad social que se compromete en la escuela y desde la escuela a
construir interpretaciones y comprensiones de las dinámicas sociales para la
generación de mejores formas de asumirla. Es aquí donde este diálogo reclama que
se aborden las problemáticas del contexto para pensarlas desde las perspectivas de
las posibilidades.
Este ejercicio de problematizar la escuela nos permitió pensarla más allá del
espacio estático que fascina, domestica, homogeniza y desconoce las problemáticas
que viven sus estudiantes en su relación con los otros; sino postularla como aquella
capaz “de crear una ciudadanía alfabetizada (…) capaz de interrumpir, contestar y
transformar y dejar de crear sujetos sociales pasivos, temerosos, y apolíticos”92.
90 GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. España. Funama. Fuerza Nacional Ministerial. Ediciones Paidós Ibérica. 1997. p.34.
91 Ibid. p. 35.
92
McLaren. Op Cit. p. 26.
73
Entonces posicionarnos a considerar la escuela como territorio, es verla en un
diálogo abierto entre lo interno y lo externo, vínculo estrecho que demanda
compromiso y sensibilidad.
4.7.1 Una mirada desde y hacia la Normal Superior Montes de María.
En este ejercicio de pensar la escuela es de vital importancia centrar la mirada
en los contextos de ocurrencia donde se lleva a cabo la presente investigación,
específicamente la Normal Superior Montes de María del municipio de San Juan
Nepomuceno, en el departamento de Bolívar, Colombia.
Hacia este propósito, esta Institución Educativa, antes llamada Escuela Normal
Diógenes A. Arrieta93 cumplió sesenta y un años liderando los procesos de formación
de maestros. Ofreciendo el servicio de la educación en los niveles prescolar, básica,
media y programa de formación complementaria; de acuerdo con la Ley General de
Educación de 1994 y su Decreto reglamentario 1860, así mismo con el Decreto
123694 de 14 de septiembre de 2.020, por medio del cual se regula el funcionamiento
de las Escuelas Normales Superiores como instituciones educativas formadoras de
docentes. El cual establece entre otros de sus fines: formar estudiantes en los
niveles prescolar, básica y media y formar docentes para educación inicial,
preescolar y educación básica primaria o como directivo docente – director rural.
93 Véase nota Nº 65.

94 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Decreto 1236 de septiembre de 2020.
74
Pensar la Normal Superior de los Montes de María, implica acercarnos a su
realidad y reflexionarla desde las voces y datos obtenidos a partir de las técnicas de
investigación: la revisión documental del PEI, de registros escritos del currículo, el
plan de estudios y el enfoque pedagógico de la institución; así como la realización
de entrevistas informales o no estructuradas con diferentes protagonistas de la
comunidad educativa. La propuesta educativa de Escuela Normal es producto de la
investigación realizada por esta institución educativa desde la movilización de las
voces del territorio, con el propósito de rediseñar el horizonte institucional hacia la
formación docente desde las necesidades presentes en los contextos rurales y
urbanos de los Montes de María; esto, en momentos en los que la violencia
campeaba en estos territorios y la esta institución no era ajena a tal fenómeno;
sufriendo la desaparición forzada de dos de sus rectores: Atilio Vásquez Suárez
(1.997) y Pura Álvarez de Bustillo (2001).
Esta dinámica permitió construir el enfoque socio humanístico y cultural que
considera al hombre como un ser sociohistórico y cultural, que según el PEI está
“orientado a formar educadores(as) en los niveles de preescolar y de básica primaria,
capaces de crear una cultura de paz generando espacios de convivencia pacífica en
los ámbitos familiar, escolar y comunitario y por ende del tejido social, implicando
descubrir la perspectiva positiva del conflicto escolar, cimentada en los principios de
la no violencia”95. Aspecto que devela el propósito de formar un estudiante educador
con mucha sensibilidad social que se integre con el contexto urbano y rural logrando
95PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL de la Institución Educativa Normal Superior Montes

de María.
75
reconocimiento y comprensión de los mismos, para implementar acciones
intencionadas que redunden en su formación profesional y la transformación de la
realidad.
Este ejercicio investigativo permitió reconstruir el currículo, a partir, de los ejes
problémicos que se movilizan de manera transversal por los núcleos temáticos,
definidos por Jiménez como “el conjunto de conocimientos afines que posibilitan
definir prácticas y procesos de investigación en torno a un objeto/problema. Esto
implica la construcción de estrategias que garanticen la relación teoría-práctica y la
construcción de acciones participativas entre individuos y grupos en la diversidad de
soluciones propuestas”96 Lo cual demanda el trabajo en equipo, la práctica colectiva
y la generación de círculos de conversación que orientan el estudio de problemas
con cuerpos de conocimientos, articulando los propósitos institucionales con la
realidad del contexto.
En el P.E.I de esta institución educativa se definen algunas opciones didácticas
en el marco de las prácticas pedagógicas; entre las que se destacan trabajo por
proyectos pedagógicos97, la pedagogía del diálogo por medio de la didáctica viva98,
la pedagogía de la comunicación a través la deliberación y argumentación
96 LÓPEZ JIMÉNEZ, Nelson. La de-construcción curricular. Bogotá. Editorial Magisterio. 2.001. p.

140.
97 PROYECTO ECUCATIVO INSTITUCIONAL. Institución Educativa Normal Superior Montes de

María. El trabajo por proyectos intersubjetivos incluye “el proyecto de aula, proyectos productivos,
tecnológicos y de investigación, proyectos transversales; porque estos permiten poner en diálogo al
maestro(a) en formación con su realidad, a partir de la realización de diagnósticos iníciales, la
comprensión y transformación de las problemáticas a través de propuestas de intervención escolar”
98 Esta opción didáctica “permite la generación de procesos de pensamiento, la formación de sujetos
de derecho, al tener en cuenta la lectura crítica y reflexiva de la realidad social y cultural de la escuela”
76
razonada99, con las cuales se pretende motivar la construcción de los aprendizajes
de los estudiantes atendiendo a la lectura crítica de la realidad social y cultural de la
escuela, a los discursos que circulan dentro y fuera de la escuela, concitando la
conexión o diálogo de saberes entre el conocimiento disciplinar y los ejes problémico
identificados.
De acuerdo con lo citado anteriormente, la pertinente dinámica de construir
estos aspectos que son parte de la dinámica institucional como producto de un
proceso investigativo realizado en el contexto; guarda cierta relación con el
planteamiento de Stenhouse cuando señala que “el ideal es que la especificación de
currículo aliente una investigación y un programa de desarrollo personal por parte
del profesor, con el cual se aumente la comprensión de su labor y perfeccione así si
enseñanza”100 Permitiendo así pensar la escuela como una institución que circula
de manera coherente entre el conocimiento de la realidad que la circunda y el de la
realidad que vive en su interior.
Muy a pesar de la formulación de ejes problémicos que ilumina la dinámica
curricular, es evidente la planeación centrada exclusivamente en los contenidos,
aspecto que es posible pensarlo desde la voz del alumno que dice “hay un número
de docentes del programa que sólo se dedica a dar la clase, brinda el contenido y
nada más. Frente a esto Magendzo plantea “el curriculum se nutre no tan sólo de la
cultura universal, sino que preferentemente de la actividad que hace el hombre aquí
99
Esta opción didáctica “permite llegar a acuerdos comunicativos que posibilitan el reconocimiento
de los discursos que circulan en la cotidianidad escolar y contextual; además de las experiencias
autobiográficas, las biografías significativas, la problematización del entorno para el desarrollo del
pensamiento emancipador que convoque a repensar los imaginarios sociales”
100 STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículo. Ediciones Morata. Madrid.
1998. p. 198.
77
y ahora para enfrentar su propia existencia y su propia realidad101. Lo cual convoca
a orientar la mirada hacia lo local, de tal manera que el estudiante comprenda su
cultura, fortalezca su identidad para luego lograr conocer, interpretar y cuestionar la
cultura universal.
Sin embargo y atendiendo también a Stenhouse, quién propone el currículo
como una “tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica”102 Es
pertinente señalar, por un lado, que la dinámica curricular es asumida con carácter
estático e instituida dado que hoy se mantiene desde su formulación como la carta
de navegación académica de la institución sin ser sometida a revisiones formales y
sistemáticas descociendo la movilidad del contexto; y por otro lado, destacar las
experiencias significativas de maestros que de manera aislada hacen del currículo
un organismo vivo coherente con el horizonte institucional.
Sumado a lo anterior, es preciso tener en cuenta lo que comenta un estudiante
“hay clases en donde me siento muy aburrido, porque hay algunos maestros que no
se formaron en pedagogía, sino en otras carreras y eso hace que sus clases genere
aburrimiento” Situación que permite pensar cómo el cambio generacional de
maestros con poca o ninguna formación en pedagogía103 amplía la brecha entre el
101
MAGENDZO, Abraham. Cultura y currículo en América Latina. Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación (PIIE). 1986. p. 136.
102
Ibid. p. 29.
103
BERNARDO RESTREPO, Gómez. La Investigación-Acción Pedagógica, variante de la
Investigación-Acción Educativa que se viene validando en Colombia. Universidad de la Salle. 2006.
Define la pedagogía como “un saber teórico que teórico aspira a orientar la práctica pedagógica de
los docentes y de todos los interesados en la educación como práctica” p.93.
78
enfoque pedagógico, las prácticas pedagógicas y las dinámicas institucionales,
generando otras complejidades que convocan a la reflexión, la acción y el
aprendizaje.
Por otro lado, es importante mirar las prácticas pedagógicas que se construyen
en el aula y fuera de ella; así escuchar la voz de un estudiante al expresar que,
“algunos profesores del Programa de Formación Complementaria llegan y explican
los conceptos, llenan el tablero y colocan la tarea.” evidenciando indiferencia y
desconocimiento de las opciones didácticas que movilizan el enfoque pedagógico de
la institución o abrirse a la posibilidad de crear otras posibilidades que dinamicen el
complejo relacional con los estudiantes, superando el carácter trasmisionista de la
enseñanza.
Otro aspecto a destacar al mirar las prácticas pedagógicas, es la costumbre del
maestro de poner la evaluación del área o la asignatura por encima de los
aprendizajes de los estudiantes; lo cual se evidencia cuando señalan que “hay
profesores que con actitud autoritaria lo primero que hacen es poner las condiciones
con las cuales evaluará los trabajos asignados y definirá el período” Procurando otra
forma de reproducción de la violencia a través de la intimidación y el miedo, situación
que remite a Wieviorka y su teoría de la violencia al plantear que “una tercera
vertiente explicativa que centra el uso de la violencia en la construcción y afirmación
79
de una personalidad que se construye desde el ejercicio de la violencia” 104 en este
caso una personalidad de poder y otra de sumisión o rebeldía.
Esta práctica evaluativa no es coherente con lo planteado en el P.E.I. cuando
señala que “la evaluación como proceso para el desarrollo de competencias es de
corte cualitativo, constituida por una visión interpretativa porque va más allá de la
medición y cuantificación del conocimiento”105 en la medida en que mide y cuantifica
los aprendizajes para verificar el dominio de contenidos programados e inconexos
con alguna problemática del contexto o situación real. Esto abre la posibilidad para
pensarla acorde con Soler desde una perspectiva crítica, entendida como “un
proceso y no como un momento final, la evaluación es un fenómeno que facilita la
comprensión de lo que sucede en el proceso de enseñanza y de aprendizaje106 y
asumirla como una oportunidad de aprendizaje.
Referirse a los contenidos inconexos con la realidad del contexto de los
estudiantes en los procesos de enseñar y de aprender, permite reflexionar respecto
a lo expresado por una estudiante de P.F.C. “un familiar que vive en el interior del
país me visitó y me dijo: -me gustó este pueblo, dime dos cosas que me enamoren,
para mudarme y construir mi futuro aquí, ¡qué pena me da decirlo! ; pero, no supe
que decir” lo cual deja ver que los estudiantes están siendo esclavos culturales y
desconocen la identidad de su pueblo. Circunstancia que postula la propuesta de la
104 WIEVIORKA, 2007, p. 49. Citado por DANIELS PUELLO, Amaranto y MAZA AVILA, Francisco.
Montes de María Políticas públicas, educación y desarrollo. Cartagena Colombia. Editorial
Universitaria. 2017. 206.
105 P.E.I. Normal Superior Montes de María. Op. Cit.
106 SOLER MEDINA, Gladys. Currículo y evaluación críticos. Pedagogía para la autonomía y la
democracia. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. p. 71.
80
decolonialidad de la educación que según Ortiz “se logra en la misma medida en que
se reconoce la validez e importancia de los saberes “otros” no oficializados por la
matriz colonial”107
Hacer esta lectura crítica sobre algunos aspectos de la dinámica institucional,
permite pensarnos desde otra mirada al momento de construir el currículo o la
plantear el abordaje de las diferentes áreas del conocimiento; en la medida en que
se implique a los estudiantes, se valoren los saberes que surgen de su cotidianidad,
los saberes ancestrales y la cultura nacional e internacional, de tal manera que pueda
asumir posición crítica sobre éstas. También al momento de evaluar, al intentar
aplicarla durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje, valorando los aportes
que son propios de la particularidad del contexto de los discentes, dándole
importancia tanto a las reflexiones que evidencien la subjetivación como a las
conexiones que pueda establecer con otras realidades.
Frente al distanciamiento que hay entre la fundamentación pedagógica del PEI y
las opciones didácticas sugeridas en el mismo, con la práctica real que se da en las
aulas; es pertinente mirar de cerca los saberes que movilizan las relaciones en el
aula para estimar la posibilidad de llegar a construcciones teóricas que puedan de
alguna manera aportar al rediseño del enfoque pedagógico. Teniendo en cuenta que
es en el aula, donde se construye ese complejo de relaciones alrededor de las
emociones, los interesen, las limitaciones y los temores.
107
ORTIZ OCAÑA, Alexander. Et. Al. Pedagogía decolonial: hacia la configuración de biopraxis
pedagógicas decolonizantes. Revista Ensayos Pedagógicos. 2018. P. 205
81
4.7.2 Una mirada desde y hacia la Institución Educativa y Diógenes A. Arrieta.
En este caminar, preguntar, aprender, investigar y reflexionar abordaremos la
práctica pedagógica desde el pensamiento crítico y complejo108 de los docentes
Lorcys Romero y Uriel Núñez, de La Institución Educativa Académica y Técnica
Diógenes A. Arrieta, con sus 2.159 estudiantes, de éstos hay 716 de la sede principal
de bachillerato y 445 en la sede Manuel Cuevas Martínez. La sede principal está
localizada en el barrio la Ciudadela Estudiantil de San Juan Nepomuceno, sector
popular con nivel de estratificación bajo-bajo109. Sus habitantes son campesinos,
pequeños comerciantes, amas de casas, mototaxistas entre otros.
Este rinconcito sanjuanero está rodeado por una gran vegetación y colinda
con el arroyo Catalina, este ambiente agradable donde se encuentra inmersa la
institución, contrasta con el mal estado físico de sus aulas de clases, fruto del
abandono estatal o el clientelismo político de los administradores de turno, pero
también discrepa con unas prácticas pedagógicas basadas en el tradicionalismo para
la enseñanza de contenidos ajenos a las problemáticas del contexto, una enseñanza
que apunta a la instrucción y a la formación en competencias, que aspira a la
capacitación de hombres y mujeres para desempeñarse como obreros y asalariados,
oprimidos por el poder que controla. Giroux expone que “la enseñanza pública ofrece
una movilidad individual limitada a miembros de la clase trabajadora y de otros
108
El pensamiento complejo en la educación asume a las personas y a la sociedad en un sistema
plural y diferente, compuesto por el conjunto de relaciones que se dan en un entramado político,
ético, cultural, democrático, social, económico…
109 Plan básico de ordenamiento territorial Municipio de San Juan Nepomuceno 2002-2012.Plano de
Estratificación. Mapa N° 2. Tomado de fuente Instituto Geográfico Agustín Codazzi.
82
grupos oprimidos, pero en sí misma es un poderoso instrumento para la reproducción
de las relaciones capitalistas de producción y de las ideologías dominantes” 110.
Frente a esto, es inevitable preguntar ¿Los docentes tenemos el gran
compromiso de convertir la educación pública en un escenario de lucha, resistencia
y oportunidad de cambio para no hacer de nuestros estudiantes la clase obrera, sino
ciudadanos críticos, emancipados e intelectuales? ¿Los docentes en sus prácticas
pedagógicas trasmisionista subordinan y reducen la libertad para aprender de sus
estudiantes? ¿Desde la pedagogía crítica cómo potenciar en los alumnos ser
partícipes de su propia formación? Esta serie de cuestionamientos nos mostraron un
horizonte que nos alejaban de nuestro proyecto de investigación, pero también nos
acercaban a un proceso de reflexión que nos invitaba a pensar en unas prácticas
pedagógicas diferentes.
Yendo nuevamente el contexto, la Sede principal ha bajado la población
estudiantil111, tiene una sola jornada, antes habían dos, cuenta con seis sedes de
primaria y un programa nocturno de educación para adultos, esta disminución
estudiantil, se percibe tal vez por la deserción escolar, el poco interés de los padres
de familia y alumnos, unas prácticas pedagógicas autoritarias, conservadoras y poco
110 GIROUX. H. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje,
editorial Funama, Fuerza Nacional Magisterial. Paidós, Ibérica S.A Barcelona.1997. p. 32
111 El periodo comprendido entre 2016 y 2017 se generó una disminución de 479 estudiantes en las
diferentes instituciones del municipio; en los años 2018 y 2019 hubo aumento en la Institución
Educativa Diógenes A. Arrieta de 45 estudiantes, pero hubo diminución el 70% de los dos años
anteriores de (207 estudiantes) teniendo en cuenta este dato con la herramienta del SIMAT, Plan
de Desarrollo Territorial 2020 – 2023 “San Juan Progresa.” 2020. p, 40
83
liberadoras sobre el saber que se está enseñando, la inexistencia de un proyecto de
formación que responda a las problemáticas reales de la comunidad y el territorio112.
Ante las problemáticas que afectan la Institución, es sensato preguntarse por
la responsabilidad del gobierno nacional y sus políticas educativas para disminuir
estas “brechas educativas” para Moreno Bernal este término “hace referencia a
situaciones de inequidad en las condiciones y posibilidades de acceso al aprendizaje
dentro de los procesos educativos”113 Es un deber garantizar la permanencia en el
sistema educativo de la población estudiantil, sin embargo los docentes también
tenemos grandes compromisos en esta cuestión, y es aquí donde la práctica
pedagógica adquiere un papel relevante ¿cómo lograr desde nuestra práctica la
concienciación de los estudiantes, para que sueñen con un futuro mejor? ¿Hasta
dónde la escuela se implica para formar ciudadanos con conciencia política para
transformar su entorno? ¿Qué pasaría si nuestro currículo educativo estuviera
construido democráticamente, con la participación de la comunidad educativa y otros
actores sociales de la región?
En la obra de Magendzo se expone que: “El currículum se genera como
producto de un proceso intencional y sistemático en el que se toman decisiones
referidas tanto a los saberes culturales que se enseñarán y a su organización, como
112 El territorio es el espacio que acoge, y por tanto donde se desarrolla la vida social, la actividad
económica, la organización política, las construcciones de subjetividades, localizadas y globales.
“Regiones investigativas en educación y pedagogía en Colombia: construcción de un mapa de la
actividad investigativa de tesis de maestrías y doctorados en el periodo 2000-2010” Editores
Académicos: OSPINA SERNA Héctor. MURCIA PEÑA Napoleón .P. 53
113 MORENO BERNAL, Diana. María. La Deserción Escolar: Un problema de Carácter Social. In
Vestigium Ire, 6(1). Recuperado a partir de

http://revistas.ustatunja.edu.co/index.php/ivestigium/article/view/795, 2014, p. 116.
84
a las modalidades de transferencias y evaluación del curriculum. Las decisiones
curriculares se toman tanto a nivel social (nacional, local), institucional (unidad
educativa), como de aula (profesores)”114.
¿Por qué la reconstrucción del currículo debería estar enmarcado en la
democracia? Re-pensar la forma en que está construido el currículo en la escuela,
es desmenuzar críticamente si estamos formando a los estudiantes en su identidad
propia, en sus principios éticos, en la libertad para actuar, tomar decisiones frente a
su contexto, ya sea local, regional o nacional, nosotros los docentes en la práctica
pedagógica nos corresponde el compromiso de formarlos para que sean libres,
autónomos y críticos.
Por lo anterior es conveniente revisar el modelo pedagógico de la Institución
Diógenes Arrieta, el cual es humanista y “se orienta hacia la implementación de un
enfoque pedagógico flexible, coherente, participativo, creativo, crítico y
significativo”115. Basado en los planteamientos de Carl Rogers la educación
humanista, “consistiría en facilitar en el individuo el desarrollo de sus propias
potencialidades, crear un ambiente propicio para que el educando "pueda ser lo que
es"116 es decir que según esta perspectiva se estaría formando a los estudiantes
114
Magendzo y donoso. teorías del currículo y concepciones curriculares. Tomado con fines
pedagógicos del libro de Magendzo, A. Donoso, P. Diseño Curricular Problematizador: Una opción
para la elaboración del currículo en Derechos Humanos desde la pedagogía crítica. Santiago de Chile
1992.P.21 https://es.slideshare.net/mariajanethrios/magendzo-y-donoso-teorias-delcurriculo-y-
concepciones-curriculares-554041.
115 PEI. Institución Educativa Diógenes A. Arrieta, 2018, p.7
116 CAPO Jaume U.N.E.D Psicología Humanista y Educación. Anuario de Psicología Núm. 34 - 1986
(1) Palma de Mallorca 1986. P,88
85
para ser autónomos, creativos, descubrirse diferentes a los demás, autores de su
vida y libres de pensamiento.
De acuerdo a lo anterior es pertinente preguntar ¿cómo se concibe el
humanismo? ¿Si es desde una mirada por lo humano o se entiende desde una
apuesta por la vida? ¿cómo es pensado el humanismo en las dinámicas
institucionales? La escuela debe pensar la vida, defender la vida como centro,
generar saber para afectar la cultura, la política, pensar desde la oralidad, desde las
sonoridades de la naturaleza, no quedarse en su mirada, sino en la mirada de los
otros.
A partir de esto, las prácticas pedagógicas, los aprendizajes de los
estudiantes, las dinámicas escolares están intrínsecas en los espacios de la cultura,
en la ancestralidad, en la mudez del otro, en la literatura, en lo que no está dado, en
las luchas sociales, en la resistencia. En tal sentido, las prácticas pedagógicas
críticas decoloniales abren espacios para que el docente no sea un simple planeador
de clases con contenidos revestidos de institucionalidad, sino como dice Fanón
citado por Walsh “Las pedagogías pensadas así no son externas a las realidades,
subjetividades e historias vividas de los pueblos y de la gente, sino parte integral de
sus combates y perseverancias o persistencias”117
Alrededor de lo dicho es pertinente decir que el docente tiene que pellizcarse
y reflexionar sobre su saber hacer, sobre la forma en que se está construyendo saber
117 WALSH, Catherine. Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re)
vivir. Serie de pensamiento decolonial. 2004, p. 31.
86
pedagógico, de esto nace de la reflexión crítica que hace de la práctica en la acción
y sobre la acción en las constantes relaciones con los niños, padres y docentes118
Zambrano dice que “el saber pedagógico se asume como la reflexión sobre la
práctica, es también, un momento de la acción donde el pedagogo produce
conocimiento.119 La producción de este saber viene de la reflexión pero también de
su experiencia y de la práctica diaria que la robustece, pensar críticamente sobre la
práctica pedagógica y el saber que ella origina implica lectura, escritura y cambio
permanente sobre la manera en que se dan los aprendizajes de los estudiantes,
conocer que ellos aprenden de las situaciones que su contexto y su cultura, les ha
permitido vivir, y que no pueden ser ignoradas por el docente en el momento de
llevar a cabo el acto pedagógico.
Giroux aclara “Que los profesores no se limiten a hacer que la experiencia sea
relevante para los estudiantes, sino que conviertan esa experiencia en algo
problemático y crítico”120 . Esto implica que el aprendizaje de los estudiantes sea para
la vida, para resolver las problemáticas del contexto, donde ellos participen con sus
ideas, que sean conocedores de su cultura, donde la oralidad se convierta en
escritura, por lo tanto, es importante ser críticos ante las planeaciones diarias
descontextualizadas, amarradas a estándares y a competencias dadas, implicando
prácticas pedagógicas estancadas o fosilizadas, que no constituyen formas
118 PÉREZ MARRUGO, Luis, et al. Op Cit. p. 6

119 ZAMBRANO, Armando, Naturaleza y diferenciación del saber pedagógico y didáctico, Pedagogía
y Saberes. 2019, p. 3
120 Ibíd, p.19
87
diferentes para que los estudiantes aprendan desde sus intereses, inquietudes,
expectativas y problemáticas locales, regionales y nacionales.
Por lo tanto, demanda a un maestro que revise constantemente su práctica de
aula, y se investigue, que beba también de otras concepciones pedagógicas del
pasado, que son interesantes, que se puedan rescatar para adjuntarlas a su
experiencia, y al mismo tiempo crear un nuevo saber pedagógico, semilla del proceso
de investigación que se adelanta para transformar estas prácticas pedagógicas en
transición.
4.7.2.1 Una mirada desde y hacia la Sede Manuel Cuevas Martínez.
La sede Manuel Cuevas Martínez121, cuenta con ocho aulas, seis para
primaria y dos para Transición, tiene 445 estudiantes y 15 docentes, distribuidos en
la jornada de la mañana y la tarde, se encuentra ubicada en el barrio Abajo, o
guapango de San Juan Nepomuceno, este sector se caracteriza por ser un lugar
ameno, de gentes agradables, fiesteras, pujantes, trabajadoras, de buen corazón,
solidarias y excelentes vecinos de la escuela, su actividad económica depende en
gran parte de la agricultura, el comercio, empleos formales, en su mayoría son
docentes estatales, empleados de la alcaldía y otros trabajan en empresas privadas;
121 Recibe este nombre en honor a uno de los primeros e ilustres maestros de San Juan Nepomuceno.
Además de su dedicación a la docencia, también a la Medicina Botánica, donde alcanzó grandes
logros, razón por la cual la Universidad de Cartagena le otorgo el título de médico a “honoris
Causa”. Don Manuel Cuevas, también fue designado Notario único del circuito, fue un dechado de
virtudes y hombre digno de imitar, nació un 23 de abril de 1873 y murió un 16 de agosto de 1958.
88
en los últimos años han surgidos profesionales destacados en el campo de la salud,
el derecho, ingenierías, docencia, entre otras.
Sin embargo, algunos padres de familia tienen desasosiego por el crecimiento
desmesurado de la drogadicción122 en las juventudes guapangueras, ¿Cómo se pasa
de un lugar de gentes pujantes al problema de la drogadicción? ante esta inquietud
cabe la pregunta sobre ¿El docente desde su práctica pedagógica puede hacer que
los chicos piensen la drogadicción como un problema multidimensional, desde la
cultura, desde la música, desde el deporte? ¿Qué puede hacer la escuela desde sus
dinámicas institucionales para prevenir que se den en sus jóvenes el consumo de
sustancias psicoactivas? A nosotros los docentes y a la escuela nos compete la
educación para la concienciación123 establecer diálogos con los estudiantes para que
desde un pensamiento crítico puedan decir no, desarrollar en ellos conocimientos,
aptitudes y valores para decidir, es cierto que los docentes y las instituciones
educativas no tenemos el poder para hacer que nuestros chicos dejen de consumir,
pero si podemos a través de las prácticas educativas mejorar estas situaciones.
Otra inquietud de los padres de familia es el desmejoramiento en los
aprendizajes de los estudiantes durante la pandemia, ellos expresaron sus
preocupaciones con la enseñanza desde casa. Un padre de familia dice: “una de las
mayores problemáticas que se presentan en los estudiantes es que por la pandemia
han atrasado la rapidez con la que los niños adquirían los conocimientos, porque no
122Percepción de los padres de familia, tomadas de las cartografías escolares realizadas.

123 “La concienciación está ligada al diálogo y a la praxis liberadora de quienes se encuentran
oprimidos”. Simposium Anual Internacional Científico Práctico. Discursologia: Metodologia, Teoria y
Practica. FREIRE Paulo: discurso sobre la concienciación de los oprimidos.P. 285.
89
es lo mismo estar en un aula de clases que estar en la casa desarrollando las guías
con los papás sin la explicación de un maestro”124 ante estas percepciones nacen
preguntas como: ¿Qué está haciendo el docente por mejorar los aprendizajes de sus
estudiantes? ¿Qué implicaciones tiene esta problemática en las dinámicas
institucionales?, ¿Cuál ha sido el papel de la escuela y los docentes ante esta
situación?, es evidente que no pueden estar de espalda a la comunidad, sentir las
preocupaciones de nuestros padres de familia es asumir una posición crítica frente a
las adversidades que afectan desde afuera y desde adentro a la escuela.
La función del profesor y de la escuela es la enseñanza, pero también tiene
que ver con lo comunitario y lo político, para Giroux las escuelas como esferas
públicas democráticas implican una lucha no sólo pedagógica sino también política
y social, asimismo “los profesores como intelectuales necesitarán reconsiderar y,
posiblemente, transformar la naturaleza fundamental de las condiciones en que se
desarrolla su trabajo”125, es así como el PEI, debe responder al sentir y a las voces
de la comunidad, sin embargo, nuestro Proyecto Educativo Institucional , aunque
tiene un enfoque humanista no evidencia en el perfil docente, prácticas pedagógicas
dirigidas a prevenir e intervenir la drogadicción, a defender la vida en nuestros niños
y jóvenes.
En este orden de ideas es imprescindible pensar el quehacer pedagógico que
se desarrolla en el aula de Transición 2, y en los demás grados de la sede Manuel
Cuevas Martínez. Hablar específicamente de este curso se debe a que se me
124 Respuesta expresada por un padre de familia en el cuestionario con preguntas abiertas.
125 GIROUX. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, editorial Funama, Fuerza Nacional
Magisterial. Paidós, Ibérica S.A Barcelona.1997. p. 36
90
posibilita mayor interacción con los estudiantes y el desarrollo de registros
etnográficos126 para el investigador de manera más frecuente.
Los estudiantes de grado Transición son niños entre los cinco y seis años de
edad, son alegres, inocentes, bulliciosos, inquietos por conocer y preguntarse por lo
que no saben, existen muchos momentos donde interrumpen la clase para indagar
algo que les llamó la atención, éstas situaciones podrían ser consideradas como
factores que fomentan la indisciplina, en el marco de unas prácticas pedagógicas
donde el docente es el dueño de la palabra y los estudiantes receptores pasivos,
concepciones coherentes con la enseñanza tradicional. Freire define como
educación bancaria cuando “el educador es quien habla; el educando el que
escucha”127 no hay que desconocer que esta práctica ha sido objeto de reflexión
desde hace mucho tiempo, por lo que se puede decir que el docente no puede ser
indiferente ante las transformaciones y expectativas que se desprenden del contexto
particular y la cultura de cada niño y su familia, tenemos un compromiso con los
demás, se necesita ser críticos, reconociendo a los educandos como pares diversos
y complejos, con necesidades e intereses diferentes para el aprendizaje.
A lo largo de este recorrido se han interpelado problemáticas que afectan las
dinámicas institucionales y los aprendizajes de los estudiantes, considerando que los
126 Desde ANGROSINO, Michael. El investigador participa en conversaciones de ida y vuelta con las
personas de la comunidad. El sentido de una perspectiva “dialéctica” es que la verdad emerge de la
confluencia de opiniones, valores, creencias y comportamientos divergentes. Etnografía y observación
participante en investigación cualitativa. Ediciones Morata, S. L. Madrid. 2012. P.42
127FREIRE, P. La educación como práctica de la libertad.1965. p. 17
91
procesos educativos y las prácticas pedagógicas cotidianas son intrínsecos en este
conjunto de relaciones, es prioritario pensar críticamente las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes y las necesidades sentidas de la comunidad, llevarlos
al plano educativo, poniendo en duda la manera en que está construido el currículo 128
y la planeación diaria de clases. ¿Cómo construir el currículo de nuestra Institución
a partir de las necesidades del territorio sanjuanero? ¿Hasta dónde el PEI fue
construido con las voces de la comunidad? ¿Cómo romper con una escuela llena de
procedimientos? ¿Será que los maestros somos obreros de los informes y
contenidos establecidos? El currículo pasa a ser el puente entre la cultura, las
Instituciones escolares, los estudiantes, la comunidad, es decir el afuera y el adentro,
estableciendo relaciones circulares y democráticas donde se miren las problemáticas
reales del contexto y estas sea uno de los condicionantes para su construcción.
Respecto a las preocupaciones sobre cómo ha de ser la enseñanza 129 en
relación con el currículo, surgen inquietudes que me desordenan y me cuestionan,
porque creía que mi práctica era excelente, que al desarrollar planes de estudios y
de clases para aplicar en todos los grados de preescolar era lo mejor para tener unión
institucional, pensaba que esto representaba armonía, pertenencia e igualdad, pero
en este caminar de preguntar, reflexionar, avanzar y a veces retroceder, es otra
128GIMENO SACRISTÁN, José. Asume el currículum como “la expresión y concreción del plan cultural
que la institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese
proyecto. Toda institución educativa trabaja y defiende una cultura. Saberes e incertidumbres sobre
el currículum. Universidad de Valencia. Ediciones Morata, S. L. p. 12
129 ZULUAGA Olga, et al. la enseñanza es el espacio que posibilita el pensamiento y el
acontecimiento de saber que define múltiples relaciones posibles con el conocimiento. Pedagogía,
didáctica y enseñanza. p. 11
92
historia, la práctica pedagógica no es la misma en todos los docentes, porque
nuestros estudiantes son diferentes, las relaciones son tan distintas y cambiantes,
no son estandarizadas y uniformes, los tiempos y formas de aprendizajes de ellos
no son los mismos, la formación tampoco es igual, sus pensamientos o versiones de
la vida son únicas e irrepetibles. ¿Cómo hacer de mi versión de ver el mundo, una
versión dignificada por el otro, que a su vez dignifica la versión del otro? El respeto
por estas diferencias se forma cuando el docente en las relaciones que establece
con el saber, con el otro y consigo mismo, lo hace desde un pensamiento crítico, para
la reflexión, la liberación y la transformación.
Preguntas como ¿Qué enseñar en el aula de clases de grado transición?
¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Qué quieren aprender? ¿Cómo lo quieren
aprender? ¿Qué saberes traen los estudiantes de su contexto? ¿Los saberes
escolares están al servicio de las problemáticas educativas de los estudiantes?
trabajar sin verticalidades dando paso a relaciones circulares donde el otro sea
escuchado y aprenda con otros y de los otros, nunca solos, pero además tenga la
posibilidad de confrontar lo que está aprendiendo; ser críticos en cuanto a sí mismo
para que se pueda dar el aprendizaje autónomo, desde el conocimiento de los
contextos particulares y reales de cada estudiante, logrando el acercamiento a las
problemáticas presentadas en dichos escenarios. Freire afirma que “Enseñar exige
respeto a la autonomía del ser del educado”130 “enseñar exige respeto a los saberes
de los educandos” “enseñar exige crítica”131 a los profesores y la escuela nos
130 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Paz
e Terra. S.A. Sao Paulo 2004. P. 4
131 FREIRE. Op. Cit. 15
93
corresponde por medio de la educación respetar los saberes cotidianos, populares y
comunitarios de los estudiantes, además de promover en ellos la curiosidad, la duda,
la pregunta, el análisis, la autonomía, la crítica social y la liberación frente a la
opresión.
El mismo autor expresa “No hay práctica social más política que la práctica
educativa…En efecto la educación puede ocultar la realidad de dominación y la
alienación, o puede, por el contrario, denunciarlas, anunciar otros caminos,
convirtiéndose así en una herramienta emancipadora”132.De la misma manera,
aparece la necesidad de escuchar las voces de los chicos ante las situaciones
problemáticas y complejas de su cotidianidad, formarlos para que se asuman como
ciudadanos independientes y aprendan a leer el mundo desde una posición crítica.
En esta relación que los docentes establecemos con los otros, hace que
transformemos el pensamiento, que pensemos lo que estamos haciendo en el aula
de clases, ganando otros ojos para percibir el contexto, para pensar la escuela, para
pensar el saber que estamos construyendo, para pensar otras prácticas
pedagógicas.
132
FREIRE, Paulo. El grito Manso, México, siglo XXI.2003.p.34.
94
5. Un transitar reflexivo por la práctica pedagógica desde los primeros años
de la vida escolar hasta el ejercicio de la docencia.
“El relato de la propia vida de las personas puede

ser proyectada en una historia total con la
que mucha gente se identifique”
Mejía. 2.012.
En el marco de la Investigación -Acción Educativa y Pedagógica es oportuno
orientar el ejercicio reflexivo hacia los procesos de formación académica y
pedagógica de cada uno de los miembros del equipo investigador; así colocar al
maestro en un escenario de “relación analítica con la acción” Perrenoud133 2007. (p.
13) y frente a su propia práctica; para reafirmar su condición como sujeto de
conocimiento y por lo tanto como sujeto de investigación. Portador de vivencias,
frustraciones, aciertos, anécdotas y saber de experiencia muy valioso para
comprender, intervenir y transformar su práctica pedagógica.
5.1 Reflexiones en el escenario de la historia de vida formativa. Wilian Muñoz

Tapia.
En esta parte se presenta una reflexión de las prácticas pedagógicas durante
los primeros años de escolaridad, iniciando desde el kínder en una escuela de
banquitos, el nivel básica primaria y secundaria, el proceso de formación inicial como
maestro y en el ejercicio de la docencia antes y durante la pandemia. En este ejercicio
se destacan los aspectos más relevantes de la historia de vida (Ver Anexo Nº 1),
133
Perrenoud. Op. Cit. p. 13.
95
para pensarlos desde diversas propuestas teóricas, haciéndolos entrar en crisis a
partir de una mirada crítica y de posibilidades.
Inicialmente es oportuno preguntarse: ¿qué características presenta la
práctica pedagógica implementada en el proceso de formación académica y
pedagógica desde los primeros grados escolares? ¿qué rasgos de esa práctica
pedagógica median hoy las relaciones que se construyen con los estudiantes, con
los saberes y con nosotros mismos?
En el aspecto relacionado con la implementación estricta de la parcelación de
los contenidos y la transmisión de la información estimada en el consignador del
profesor; que son producto de un currículo estático definido unilateralmente por el
ministerio de educación o por el equipo de docentes de la institución educativa. Es
de vital importancia considerar a Stenhouse, quien plantea que el currículo es “una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de unos propósitos
educativos, de forma tal que permanezca abierto a una discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica”134.
Lo anterior, permite pensar en una dinámica curricular asumido como un
proyecto de construcción cultural, un organismo vivo sujeto a variaciones y
adaptaciones que son producto de las necesidades de formación del contexto; esta
dinámica implica un ejercicio dialógico permanente entre los miembros del colectivo
escolar y un proceso de investigación que identifique y minimice las distancias entre
sociedad, currículo y escuela. Aspecto que puede ser relacionado con McLaren al
134
STENHUOSE. Op. Cit. p.29
96
plantear que “para la pedagogía crítica sólo tiene sentido aquel currículo que adopte
como foco de investigación el estudio de la cultura cotidiana, informal y popular” 135,
lo cual brinda la oportunidad de hacer asunto de estudio las costumbres, hábitos,
lenguaje, refrenes, tradiciones, mitos y demás interpretaciones que hacen desde su
cosmovisión.
Es cuanto al desarrollo de esta parcelación de cada área que el estudiante recibe
a partir de la fragmentación del conocimiento que lo agrupa en pequeños paquetes
aislados y específicos; son prácticas muy coherentes con la propuesta enseñanza
en tercera persona de Not, al señalar que “se le hace estudiar más o menos de
memoria, el texto o el curso magistral o del manual, contando con su memoria para
reproducirlo fielmente”136 Lo cual permite definir casi de manera anticipada los
objetivos que se desean lograr, la secuencia de los contenidos, las estrategias de
enseñanza, las tareas y la evaluación que permite evidenciar el dominio del
conocimiento y el cambio de conducta en el estudiante. Ante ésto es posible
preguntarse, ¿es posible el desarrollo del pensamiento emancipado en esta dinámica
de enseñanza y de aprendizaje?
Respecto a los paquetes de contenidos fragmentados y descontextualizados en
las diferentes asignaturas que constituían las áreas básicas de aprendizaje; situación
muy alejada de la propuesta de educación experiencial que Díaz Barriga propone
como principio de la enseñanza situada, la cual señala que “en la educación
experiencial, los contenidos de la enseñanza se derivan de las experiencias de la
135
McLAREN. Op Cit. p. 26.
136
NOT, Louis. La enseñanza dialogante, enseñanza y relación pedagógica en una formación en
segunda persona, 2006. p.2.
97
vida diaria”137. Dando especial protagonismo a la propia vida del estudiante, su
familia y su contexto; valorando sus intereses, necesidades, temores, sentimientos y
temores que se convierten en situaciones problemas de aprendizaje para ser
abordados pedagógicamente desde interdisciplinariedad superando la
fragmentación inconexa del asignaturismo.
Con relación a las exposiciones magistrales en el proceso de enseñanza con
pequeñas dosis de contenidos, se puede visibilizar el concepto de aprendizaje
cuestionado por Díaz Barriga que subyace la práctica pedagógica; el cuál “consiste
en la adquisición de conocimientos específicos como resultado de un proceso de
transmisión – recepción de información”138. Postura que desde el paradigma
positivista instrumentaliza al docente como el sujeto que posee un saber ahistórico
que es transmitido y al estudiante como el que escucha, memoriza y repite. Es aquí
donde es pertinente postular el planteamiento de McLaren quién exige “la conversión
de la enseñanza en una praxis de solidaridad donde lo individual y lo personal se
sitúa siempre en relación con lo colectivo”139, situando al que aprende en actitud de
conocimiento y compromiso con las relaciones y dinámicas sociales.
Con referencia a las prácticas tradicionales caracterizadas por las
exposiciones magistrales, donde el docente asume el rol de poseedor y dueño del
conocimiento; tomando permanentemente la iniciativa en la relación frente a los
137 DÍAZ BARRIGA. Op. Cit. p. 4

138
Ibid. p. 13
139
98
demás y los estudiantes se desenvuelven como receptores pasivos, se puede
considerar a Freire, al plantear que “la enseñanza bancaria deforma la creatividad
del educando y del educador”140, condenándolos a la resignación, al
desconocimiento de su realidad y a la sumisión frente al poder opresor y la cultura
arrasadora.
Frente al mismo asunto, es posible tener presente a Bárcena cuando plantea
que, “la experiencia de un maestro en un aula intentando hacer ver a sus alumnos
todo un mundo de posibilidades mediante el solo recurso de la magia de la palabra
es, cada vez algo inusual”141. Y considerar la posibilidad de construir de manera
bilateral escenarios de aprendizaje que faciliten el intercambio de culturas,
paradigmas, conceptos y puntos de vista, que hagan del aprendizaje una
construcción social.
En este orden de ideas sobre las exposiciones magistrales, Not. señala que
“el discurso de alguien puede actuar en la afectividad de quien lo escucha
desencadenando tenciones, variaciones de tonalidad, interacciones (hace reir o
llorar, irrita o calma, etc), pero tiene poco efecto en el aprendizaje”142. Lo que lleva a
re-pensar nuestra práctica pedagógica hacia experiencias significativas de
aprendizajes que afecten el pensamiento, los sentimientos y el comportamiento de
los que aprenden; apuntándole a su integralidad.
140
FREIRE. Op. Cit. 13
141
BÁRCENA ORBE, Fernando, LARROSA BONDÍA, Jorge, & MÉLICH SANGRÁ, Joan Carles.
2006. Pensar la educación dese la experiencia. Portugal. Revista portuguesa de pedagogía.
2006. p. 236.
142 NOT. Op. Cit., p.1.
99
En cuanto a la resolución de talleres con situaciones de otros contextos que
venían en los libros de textos guías o eran elaborados por el profesor con
anticipación; los cuales algunas veces eran revisados y otras no, sin ningún ejercicio
de socialización y validación. Se puede señalar que dista mucho de la intención de
propiciar la autonomía y la creatividad de los estudiantes; tal como señala Not 2006
cuando dice que “el curso magistral con ejercicios de imitación o de reproducción no
favorece el desarrollo de comportamientos de imaginación, de inventiva, de
exploración, de tomar iniciativa y arriesgarse, de crítica y retorno reflexivo”143.
Frente a la práctica evaluativa, la cual se puede inscribir en el paradigma
tradicional positivista, pues se vale de un sistema de medición, realiza enjuiciamiento
con sanciones y recompensas, lanza veredictos de forma autoritaria y unilateral,
despierta temor, odio y sumisión. De manera alternativa, surge la posibilidad de
abrirnos a otra postura de evaluación de carácter crítico, entendida de acuerdo Borjas
como “una reflexión sistemática, contextualizada, humanizarte y transformadora,
encaminada a establecer y comprender los sentidos, las potencialidades, las
significaciones, las cualidades, la pertinencia, el impacto, así como limitaciones y
obstáculos que impiden concretar las intenciones educativas e ideales de
formación”144. De tal manera, que se valore la construcción de aprendizajes desde
sus condiciones particulares de estudiantes y le permita al docente un auto examen
frente a lo que hace.
143
NOT. Op. Cit., p.3.
144
BORJAS, Mónica. La evaluación del aprendizaje como compromiso: una visión desde la
pedagogía crítica. Rastros Rostros. 2014. p.27.
100
Ante la práctica de asignar calificaciones como premio o castigo, o para certificar
el cumplimiento de requisitos para la promoción académica, es importante según
Giroux145 que “los estudiantes tengan la oportunidad de experimentar roles que los
capacite para dirigir el proceso de aprendizaje, independientemente de la conducta
por lo general asociada a la calificación entendida como recompensa”. Propiciando
actitudes y valores que posibiliten el acercamiento consiente y autónomo del alumno
al aprendizaje más allá de nota.
En disonancia con la dinámica de aplicar exámenes como estrategia definitiva
para certificar aprendizajes, Díaz Barriga, afirma que “la resolución de pruebas de
opción múltiple, (…) resulta inapropiado para determinar el logro y la calidad de
habilidades del más alto nivel”146; puesto que representa un ejercicio reduccionista
desconociendo el amplio y complejo mundo de posibilidades de formación. Sobre
estas habilidades podemos estimar el planteamiento de McLaren al señalar que “los
estudiantes necesitan hacer juicios críticos sobre lo que la sociedad puede significar
y sobre lo que es posible y deseable fuera de las configuraciones de poder y privilegio
existentes”147, construyendo el escenario para que el que aprende se reconozca
como un verdadero otro emancipado que puede construirse a sí mismo en función
de lo social.
En lo referente al proceso de formación docente, puede ser cuestionado a partir
de la propuesta de Freire, al expresar que: “si en la experiencia de mi formación, que
145
GIROUX, Henry. (1990). Los profesores como intelectuales. La educación social en el aula. La
dinámica del currículo oculto. Barcelona. Paidós. 1990. p. 17.
146
DIAZ BARRIGA. Op. Cit. 130.
147
101
debe ser permanente, comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación
con el cual me considero objeto, que él es el sujeto que me forma y yo el objeto
formado por él, me considero como un paciente que recibe los conocimientos-
contenidos acumulados por el sujeto que sabe y me son transmitidos” 148 (p.12). Lo
que permite diferenciar en el marco de la formación docente desde una postura
positivista caracterizada por la orientación del proceso a partir de la apropiación de
saberes que provienen de las comunidades académicas y la ciencia, situando al que
se forma en un plano de consumidor de información o teoría.
Frente a esta perspectiva, y desde las pedagogías críticas, la formación del
docente se concibe como un acto continuo de reflexión sobre la acción,
constituyendo una forma diferente de asumir la relación entre la práctica y la teoría;
perspectiva que considera el saber cómo un fenómeno social, contextual e histórico
que demanda un tipo de relación colaborativa y bidireccional entre el formador y el
sujeto en formación; tal como señala Freire P. al afirmar que “el que forma se forma
y se re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado”149 (p.12).
Involucrándose en un proceso de formación continuo e inacabado que demanda la
permanente lectura del contexto para reorientarse como persona y como profesional
hacia constitución de sujeto histórico y cultural.
Por otro lado, esta dinámica de formación dista de la postura de Pérez M. (2007)
en su análisis reflexivo en la obra de Donald Schön, cuando afirma que “una
148
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Sao
Paulo. Paz e Terra S. A. 2004. p.12.
149
Ibíd. P.12.
102
epistemología basada en el diálogo, no sólo la instrucción, sino, ante todo, el análisis
de las condiciones del ejercicio de la profesión, una conversación que conduce al
análisis fino de las condiciones de producción el ejercicio profesional”150. Lo cual
posibilita un escenario donde el docente es protagonista activo en su proceso de
formación inicial; asumiendo el rol de practicante reflexivo en la acción y sobre la
acción que permita pensarse así mismo en un punto intermedio entre su práctica, la
vida real y la teoría pedagógica; hacia la potenciación de la autonomía y la
responsabilidad en ejercicio profesional.
En este sentido, Perrenoud, plantea que “reflexionar sobre la acción es tomar la
propia acción como objeto de reflexión, ya sea para compararla con un modelo
prescriptivo, a lo que habríamos podido o debido hacer demás o a lo que otro
practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o para hacer otra acción”151;
orientando al practicante en formación hacia un ejercicio de reflexión desde una
mirada retrospectiva frente a eso que hizo con los estudiantes en contrastación con
otras experiencias similares, de manera individual o en espacios de aprendizaje
colaborativo a partir de la negociación de saberes en comunidades de aprendizaje.
Con respecto a los ejercicios de proyección a la comunidad de la escuela de
prácticas docentes y la implementación del programa PEFADI; se puede considerar
de alguna manera su relación con la estrategia pedagógica aprender sirviendo en
contextos comunitarios de Díaz Barriga, quien la define como “un enfoque
pedagógico en el que los estudiantes aprenden y se desarrollan por medio de su
150
PÉREZ ABRIL. Op. Cit. p. 394.
151 PERRENOUD. Op. Cit. p.31.
103
participación activa en experiencias de servicio organizadas con cuidado y
directamente vinculadas a las necesidades de una comunidad”152 . Con lo cual se
logra recortar la distancia entre la escuela y la comunidad, evidenciando algunos
indicadores de una importante área de gestión de las instituciones educativas.
En el contexto de este ejercicio investigativo podemos proyectar la reflexión de la
estrategia aprender sirviendo en el orden de la práctica pedagógica crítica según
McLaren, al plantear que el sentido de ésta es “propiciar las condiciones para que
los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor puedan ensayar
la perspectiva profunda de asumirse como ser social e histórico, como ser pensante
(…) comunicante, transformador, creador y realizador de sueños”153, permitiendo que
los estudiantes se piensen protagonistas de su formación, en un espacio de
encuentro con los otros y en constante lectura crítica de la realidad, desde la
perspectiva de la posibilidad y la transformación.
De esta manera, la estrategia de acompañamiento personalizado a aquel
estudiante con dificultades de aprendizaje o de convivencia; es consonante con la
estrategia de Diaz-Barriga la cual está orientada hacia el análisis de casos, en donde
“un caso plantea una situación- problema que se expone al alumno para que éste
desarrolle propuestas conducentes a su análisis y solución”154; permitiendo al
docente en formación desarrollar sentimientos, conocimientos y actitudes
152
DIAZ BARRIGA. Op. Cit. 98.
153 FREIRE. Op Cit. p. 20.
154 Ibíd. p. 76.
104
importantes para acompañar estas situaciones tan comunes en el aula de clases y
que demandan de mucha sensibilidad para abordarlas.
Luego de conocer algunos detalles que caracterizan la práctica pedagógica
de los docentes que orientan el proceso de aprendizaje en las diferentes etapas de
formación académica y otros aspectos que dan cuenta de las dinámicas
institucionales, es oportuno preguntarse; ¿qué aspectos de aquella práctica
pedagógica constituye el saber de experiencia que fundamenta hoy el proceso
enseñabilidad hacia la motivación de la aprendibilidad de los estudiantes?
5.1.1 Dos instantes de mi práctica pedagógica.
En este ejercicio de deconstrucción de la práctica pedagógica es de vital
importancia considerar la marca histórica que vive la humanidad por motivo de la
pandemia causada por el COVID 19, la cual ha afectado la vida del hombre en todos
los campos de desempeño. La educación, la escuela, la enseñanza, el aprendizaje
y por ende la práctica no han estado exentas de las dificultades producto de esta
circunstancia. Por ello, se aborda la práctica pedagógica en dos momentos; antes de
la pandemia y durante la pandemia.
5.1.1.1 Antes de la pandemia.
En este sentido, antes de la pandemia y ubicados en el aula de clases u otro
espacio físico de la escuela; la jornada escolar inicia con la organización del aula en
lo que respecta a la ubicación de las sillas, instalación de algún equipo tecnológico,
el recibimiento de los alumnos y la constatación de asistencia. Colocados en el aula
105
en filas orientadas hacia el frente donde está el tablero o televisor y desde donde el
docente generalmente se dispone a orientar el encuentro con los estudiantes.
Entonces, el maestro conocedor y con la determinación previa del tema que se
va a enseñar, involucra a los estudiantes en éste valiéndose de una canción, un
video, una imagen, una historia, una noticia o alguna situación real que guarde
relación con la temática y el aprendizaje que quiere lograr. Con la formulación de
peguntas orientadoras que pretenden la recuperación literal de la información, la
extrapolación de la información hacia otras realidades posibles y hasta llegar a
despertar posiciones críticas entre los estudiantes frente al tema tratado en relación
con algún aspecto de la realidad; facilita un amplio intercambio de ideas entre los
estudiantes y con el docente.
De esta manera, el docente logra construir un importante ejercicio de
interlocución en el aula, donde se da un movimiento pendular con las ideas,
experiencias, creencias y sentimientos de los estudiantes por un lado y los conceptos
propios de la disciplina del saber que se enseña que aporta el profesor por el otro
lado. Aunque, sin la posibilidad de negociación de preconceptos y conceptos que
permita vincular los aprendizajes a las interpretaciones de las realidades que hace el
alumno en su contexto. Situación que se evidencia con la revisión de las libretas de
apuntes de los estudiantes, donde se aprecia la consignación magistral de los
conceptos declarativos que se toman de los libros guías de las editoriales o las
páginas web.
Siguiendo con este complejo de relaciones que constituye la práctica
pedagógica, es preciso señalar otro de sus elementos característicos. El docente
106
presenta el tema a sus estudiantes sin ningún preámbulo; es decir, sin establecer
alguna relación con sus intereses y las particularidades de su contexto, descociendo
cualquier preconcepto que pueda permitir su conexión con el nuevo aprendizaje.
Luego explica de manera magistral los conceptos, los subconceptos y algunos
ejercicios modelos, dando el paso a paso para la solución de éstos. Seguidamente
el docente plantea ejercicios que el alumno debe resolver en el aula de manera
individual o grupal, fuera del aula consultando a otros estudiantes y experimentando
con los objetos del espacio físico o en su casa consultando con sus familiares;
aplicando rigurosamente la formula o el procedimiento dado para tal fin.
Esta rutina sucede en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las
diferentes áreas que hacen parte del plan de estudios; pero se destaca en el área de
matemáticas cuando el profesor presenta el concepto, resuelve los ejercicios
modelos, propone situaciones problemas tomadas de los libros guías o formuladas
por él para que sean resueltos de acuerdo con el modelo presentado. A manera de
ejemplo, al abordar los aprendizajes relacionados con el pensamiento aleatorio y
específicamente la temática del estudio estadístico; se explican conceptos como
tabla de datos, tablas de frecuencias, diagramas de barras u otro, la frecuencia y la
moda; acompañado con la presentación de un ejercicio resuelto e importado desde
otro contexto, para finalmente colocar de tarea una situación que los niños resolverán
siguiendo los pasos anteriormente explicados.
En este plano de relaciones, juega un papel muy importante la planeación
curricular; la cual involucra los planes de área y los planes de aula como los
instrumentos que movilizan la gestión académica, definiendo metas de formación,
107
contenidos, estrategias pedagógicas, recursos y la organización de los períodos
académicos. El plan de área es construido desde la mirada unilateral del profesor
valiéndose de su experiencia, su formación, sus conocimientos, su cosmovisión, su
ejercicio de poder y de sus intereses; quizás convencido de que sus intereses son
los mismos que los de sus alumnos.
Esta planeación de área responde a criterios expuestos en los referentes de
calidad y los documentos de referencia emitidos por el Ministerio de Educación
Nacional, entre los cuales están los lineamientos curriculares, los estándares básicos
de competencias, los derechos básicos de aprendizaje, la malla curricular, la matriz
de referencia y el resultado por colegio. De quiénes se toman ejes curriculares,
estándares, factores y procesos, de acuerdo con las debilidades en los aprendizajes
reportadas en el informe por colegio para superarla con el contenido correspondiente
según los DBA. De este ejercicio surge un documento que se convierte en la carta
de navegación del docente durante el año escolar.
También es oportuno situar y caracterizar la evaluación dentro de las prácticas
pedagógicas; la cual se da a partir de observación de la participación activa de
estudiantes en las actividades académicas desarrolladas en función de los
aprendizajes esperados. Es aquí donde las intervenciones orales de los alumnos en
la clase permiten precisar qué tan conectado está con el concepto tratado. La
solución de situaciones problémicas de manera espontánea ya sea en el tablero, en
la libreta de apuntes o de manera verbal son indicadores que dan cuenta de las
comprensiones alcanzadas.
108
Además, la sustentación de tereas de consulta o ejercicios asignados
evidenciando algún dominio de los conceptos involucrados son otra muestra de los
logros alcanzados por el que aprende. Sin embargo, al final del período se aplica los
exámenes con preguntas de selección múltiple con única respuesta, representando
el instrumento de mayor validez y confiabilidad para certificar con un concepto o una
valoración numérica los aprendizajes.
Ante esta realidad, es oportuno preguntarse; ¿qué tan representados está el
estudiante y su contexto en los aprendizajes o conclusiones finales construidas?
Situación que nos lleva a pensar en lo que plantea Díaz-Barriga al plantear que “en
buena medida el fracaso de las instituciones reside en que se intenta enseñar un
conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las instituciones en que se
aprende y emplea en la sociedad”155; puesto que por mucho que se estimule la
participación de los alumnos, terminan siendo sujetos víctimas de la imposición de
conocimientos distantes de sus intereses.
Lo anterior deja en evidencia un tipo de relación vertical que ubica al sujeto
que enseña en la parte superior y al sujeto que aprende en la parte inferior;
valiéndose según Foucault del “saber cómo instrumento de poder”156. Poder ejercido
por el docente y que lo faculta como el dueño del conocimiento al que todos deben
escuchar de manera incuestionable, aspecto que también es posible inferir de la
155 Díaz-Barriga. Op Cit. p. 20

156FOUCAULT citado por QUICENO CASTRILLÓN, Humberto. Michel Foucault, ¿pedagogo? Revista
Educación y Pedagogía, (37), 201-216. 2003, p.201.
109
forma de organizar a los estudiantes en el aula donde todas las miradas deben
converger en su figura.
Frente a la determinación unilateral de aquello que se enseña por parte del
profesor, Not. en el marco de su propuesta definida como formación en tercera
persona plantea que “el alumno sigue o se esfuerza por seguir, pero no sabe a dónde
lo lleva el otro; no siempre ve que camino ha de tomar para llegar”157; situación que
direcciona al estudiante hacia la heteronomía moral, pues se le niega cualquier
posibilidad de tomar iniciativa para formular y definir de manera bilateral la
orientación de sus aprendizajes.
Por otro lado, es posible repensar la formulación de preguntas por parte del
profesor hacia los estudiantes, en la medida en que instala al que aprende en una
actitud de tranquilidad, de seguridad y de conformismo frente a la respuesta.
Circunstancia pertinente para pensarla desde la propuesta de Freire y Faúndez158,
quiénes señalan que “una educación de preguntas es la única educación creativa y
apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro
y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio
conocimiento”. Por tanto, es importante motivar en el estudiante la formulación de
preguntas que les brinde la posibilidad de la incertidumbre y la inseguridad que incita
a la búsqueda y por tanto al aprendizaje, superando la pedagogía de la respuesta
que conduce a la dominación, al control, la pasividad, al temor al riesgo y al error.
157 NOT. Op Cit. p. 2.

158 FREIRE, Paulo y FAÚNDEZ, Faúnes. Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con
Antonio Faundez. Buenos Aires: Ediciones La Aurora, 1986. p. 6.
110
En relación con los ejercicios de interlocución entre los estudiantes y con el
profesor, se pueden considerar como un indicio de prácticas pedagógicas que
superan el rol del alumno como objeto y lo sitúa como sujeto de conocimiento
poseedor de pensamientos, sentimientos, intereses y necesidades; importante frente
a la consideración según Díaz-Barriga “el aprendizaje es ante todo un proceso de
construcción de significados cuyo atributo es su carácter dialógico y social” 159.
Aspecto muy determinante para la vinculación de los estudiantes de manera
significativa en los procesos de construcción de sus aprendizajes. En ese orden de
ideas Not plantea que como “referencia central de una pedagogía en segunda
persona, el tú es el otro con quien el yo realiza un nosotros en la convergencia como
en la divergencia o en el conflicto”160, logrando superar cualquier forma de
subordinación en el acto de aprender y de enseñar hacia el fortalecimiento de la
autonomía, el respeto por la diferencia y la convivencia.
5.1.1.2 Después de la pandemia
Ahora llegamos a otro punto, el cual se refiere a las prácticas pedagógicas
durante la pandemia. Hoy la escuela como infraestructura física está vacía, triste y
deseosa de la alegría de los niños; pero la escuela como institución está viva y nos
convoca cada día con la inmensa esperanza, como la abnegada madre que no
abandona a sus hijos, de seguir construyendo el ideal de formación que nos une
como comunidad educativa. Es por ello que, muy a pesar de las grandes dificultades,
159
DIAZ BARRIGA. Op Cit. p.13.
160 NOT. Op Cit. p. 6.
111
se implementa el aprendizaje en casa apoyado con algunas herramientas
tecnológicas y de informática que sirven de puente para seguir construyendo con los
estudiantes ese complejo de relaciones para lograr los aprendizajes y contribuir en
su formación. Entonces, cabe peguntarse, ¿qué características tienen las prácticas
pedagógicas implementadas durante la pandemia?
En el contexto de la pandemia y el distanciamiento social que propició el cierre
de las escuelas y obligó a implementar el aprendizaje en casa; la práctica pedagógica
como complejo de relaciones está amenazada por diversas circunstancias
relacionadas generalmente con la infraestructura tecnológica y conectividad que
impide la comunicación e interacción con los estudiantes desde su lugar de
residencia. En medio de estas dificultades “las guías de aprendizajes” impresas han
jugado un papel determinante para intentar vincular a los estudiantes con las
actividades escolares.
Estas guías comprenden sólo las áreas de matemáticas y castellano
atendiendo a que éstas son las que apoya el programa todos a aprender del
ministerio de educación nacional y también por motivos presupuestales. Son
elaboradas por el docente o grupo de docentes de un determinado grado, siguiendo
la estrategia de dividirse el trabajo; compilando al final el material para los alumnos
desconociendo los aportes del otro y desatendiendo por completo las diferencias de
los ritmos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje y las diferencias del
contexto de cada una de las sedes de la institución.
En cuanto a la estructura y al contenido de la guía; empiezan por la
identificación que incluye el nombre del área, el grado escolar, el número de la
112
actividad, el concepto a desarrollar y un indicador del aprendizaje que se desea
desarrollar. Sigue con la parte donde se expresa de manera corta y sencilla la
definición del concepto y se presenta un ejercicio modelo. Finalmente, presentan
varios ejercicios o situaciones problema para la aplicación del concepto dado. La
selección de los temas o conceptos responde a las orientaciones de los estándares
básicos de competencias y a los derechos básicos de aprendizaje; de acuerdo con
las diferentes categorías con que éstos presentan, como son los niveles, grados,
factores, pensamientos o procesos.
Posteriormente, estas guías se socializan entre todos los estudiantes a través
de la aplicación WhatsApp con mensajes de audio, de texto, y fotografías de las
actividades realizadas; en donde se motivan a los estudiantes a que describan el
proceso, identifiquen conceptos y las operaciones aplicadas, dando la oportunidad
escucharnos entre todos y así apoyar la construcción de aprendizajes. Las guías de
castellano se socializan compartiendo los ejercicios de comprensión de lectura,
análisis de infografías, lectura de imágenes e historietas; orientadas con preguntas
que posibiliten pasar por los niveles literal, inferencial y crítico; aprovechando los
elementos conceptuales presentes para establecer relación con otras disciplinas y
motivar los aprendizajes desde la interdisciplinariedad. Desde estas comprensiones
o de temas de interés que emergen de los estudiantes se suscitan nuevas búsquedas
o consultas y se construyen nuevos espacios de diálogo.
Esta dinámica de orientar el desarrollo de aprendizajes en casa en total
distanciamiento es muy compleja y requiere del acompañamiento decidido y
113
comprometido de los padres de familia, situación muy limitada por múltiples
circunstancias.
En consecuencia, se puede señalar la pretensión de motivar un ejercicio
dialógico que permite a los estudiantes interactuar a través de la red social y expresar
sus entendimientos; pero es cuestionable puesto que es sobre el concepto de
carácter imperativo e incuestionable dado al inicio de la guía, que exige ejercitación
y repetición para llegar al aprendizaje. Lo cual guarda relación con el diseño
instructivo propio del conductismo, cuando dice que “se trata de saber los
aprendizajes que queremos alcanzar y, a partir de dichos objetivos, es preciso
establecer toda la secuencia instructiva” Trilla161. Dinámica que orienta al estudiante
hacia la memorización del concepto y asumir los ejercicios con estímulos que
refuerzan el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, el desarrollo de las actividades académicas para el aprendizaje
por medio guías que el maestro define; planteando los contenidos que
supuestamente son los que el alumno necesita, organizados de manera jerárquica
según su complejidad o importancia, también responde al modelo conductista; que
según Trilla plantea que “una vez clarificados los aprendizajes o comportamientos
que queremos que alcancen los alumnos, se trata de secuenciarlos en un orden
lógico y asegurar el paso de un aprendizaje simple a otro más complejo” 162
161
TRILLA et al. El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó.
2001. p. 232.
162
TRILLA. Op Cit. p. 234.
114
.Motivando en el que aprende a una actitud de sumisión, de pendencia e instrumental
frente al poder que ejerce el paso a paso de las actividades de la guía.
115
5.2 Una Reflexión crítica sobre la práctica pedagógica a partir del ejercicio de
mi historia de vida. Lorcys Romero Salcedo.
“El docente no es neutral frente a la realidad,
está llamado a reflexionar y a dar sentido a la reflexión
que se realiza en escuelas”
Henry Giroux.
Narrar con mi voz los pasajes de mi vida como estudiante y luego mi
experiencia docente en los diferentes contextos de ocurrencia es significativo, puesto
que me llevará a recorrer todos los momentos que se guardaron en mi mente y se
alojaron inseparablemente en mi cuerpo como un tatuaje o cicatriz imposible de
quitar, pero sí de transformar, además por los aprendizaje, los saberes y los cambios
que han ocasionado en mi práctica pedagógica, y más allá, porque tendré la
posibilidad de auto reflexionar y problematizar todos esos aspectos que las han
caracterizado, convirtiéndolas en objeto de investigación para poder transformarlas;
desde la identificación de categorías de análisis que permitan conocer líneas de
fuerza presentes o ausentes alrededor de las dinámicas institucionales, las prácticas
pedagógicas de los docentes y los aprendizaje de los estudiantes.
En esta narrativa (anexo N° 2) se tiene en cuenta la pregunta para cuestionar
la realidad y reflexionar sobre la práctica pedagógica del docente, para deconstruir
aquello que se daba por seguro y que en realidad constituye lo incierto, lo inacabado
y lo no dado y se contrasta con la teoría, ya sea para apoyar o para refutar lo dicho,
con el propósito de movernos de ese sitio de comodidad donde se alojaba una
práctica docente descontextualizada, cotidiana, repetitiva, uniforme y casi estática e
impermeable a las transformaciones sociales y comunitarias.
Mis inicios en mi vida docente no fueron fáciles, fue traumática y llena de
muchas inseguridades, ahora asumo el gran reto de mejorar mi práctica educativa y
116
lograr que mis estudiantes aprendan a partir del conocimiento de su contexto, de sus
experiencias, de las relaciones con el otro, de sus necesidades y problemáticas,
reflexionando críticamente sobre el saber que enseño ¿cómo es mi práctica
pedagógica? ¿será que yo educo como me educaron a mí?
Mi práctica docente fue marcada por la educación tradicional que recibí, pero
he tratado de ser innovadora, creativa, trabajar con una pedagogía basada en el
respeto por las diferencias y en la resolución de problemas, que incluya reconocer
desde un pensamiento crítico y complejo que mis estudiantes tienen igualdad de
derechos, distintos ritmos, estilos, contextos y problemáticas, para Freire “enseñar
acertadamente impone al profesor, o en términos más amplios, a la escuela, el deber
de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las
clases populares- saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria”163, por
tanto, pienso en la importancia de no olvidar que mis estudiantes tienen el derecho a
aprender libremente y no imponerles medidas generalizadas y estandarizadas para
el aprendizaje.
Los recuerdos traumáticos en mi vida de estudiante, los llevo a mi práctica
pedagógica ¿hasta dónde la enseñanza de las matemáticas desde una postura
tradicional, autoritaria y trasmisionista pueden llevar al estudiante al miedo y
rechazo?
Además, las evaluaciones basadas en la medición y en los resultados
cuantificables les restan oportunidades a los estudiantes para pensar libremente
163 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa. Paz
e terra S.A. Sao Paulo. 2004.p. 15.
117
¿esta forma de evaluar resultados persiste en mi práctica pedagógica actual?, ¿la
evaluación por resultados obtenidos facilita la construcción de conocimientos?, ¿con
esta forma de evaluar se coacciona las motivaciones, necesidades e intereses de los
estudiantes? ¿en mi práctica pedagógica se privilegia la enseñanza de contenidos y
la instrucción? ¿hasta dónde se le da al estudiante el poder de decidir lo que quiere
aprender?, alrededor Freire señala “saber que enseñar no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”164 es necesario
comprender que el docente a través de la enseñanza debe estar abierto a las
inquietudes, dudas e incertidumbres de los estudiantes.
¿cómo lograr que mis estudiantes sientan motivación por aprender? ¿es
pertinente el saber que enseño para el aprendizaje de los estudiantes y se tiene en
cuenta la problematización del contexto?
El currículo estaba compuesto por objetivos generales, objetivos específicos,
indicadores de evaluación, sugerencias de actividades y metodologías para
desarrollar con los estudiantes, los contenidos se reducían a una serie de temas poco
relevantes para nuestro contexto, ante esto es oportuno preguntarse ¿sigo
enseñando contenidos académicos poco pertinentes para las problemáticas sociales
de mis estudiantes?, ¿cómo se construyó el currículo en la Institución donde laboro?,
¿al construirlo se tuvo en cuenta la participación activa de la comunidad educativa?,
¿Los docentes autor reflexionamos críticamente sobre las problemáticas sentidas y
reales de la comunidad a nivel local y regional al construir el currículo?, Boaventura
164
Ibid. p. 22
118
dice “El aula de clases tiene que transformarse en un campo de posibilidades de
conocimiento, dentro del cual hay que elegir. Eligen los alumnos tanto como los
profesores y las opciones de unos y otros no tienen que coincidir ni son
irreversibles”165, esta manera de enseñar no ha cambiado y aún persiste la
elaboración del currículo dónde sólo participan los docentes, los propósitos
educativos no están totalmente abiertos al cambio, los planes de estudios siguen
secuencialmente una ruta.
En mi Institución nos reunimos en comunidades de aprendizaje para elegir y
planear los contenidos académicos que se desarrollarán en clases, particularmente
en grado preescolar hacemos una misma planeación, sin hacer distinción alguna,
planeamos las mismas temáticas y las mismas estrategias didácticas, sabiendo que
existen diferencias culturales, económicas y educativas entre una Sede y otra ¿qué
clase de ciudadanos necesitamos en la comunidad?, ¿en la institución contamos con
planes de formación diferentes de acuerdo con las particularidades de los
estudiantes?, ¿los contenidos, las estrategias, los planes y programas de estudio y
de área son escritos muertos o están mediados por la acción y la reflexión sobre la
acción?
Mi práctica pedagógica se fundamentaba en las bases curriculares del MEN,
no obstante, en estos momentos donde ya tengo perspectivas diferentes sobre el
campo pedagógico y disciplinar de mi práctica, me he propuesto problematizar las
dificultades que presentan mis estudiantes para el aprendizaje y formación a partir
165
BOAVENTURA DE SOUSA, Santos, Educación para otro mundo posible. pág. 31
119
de conocerlos y saber cómo aprenden, ser conscientes que trabajar contenidos
conceptuales y competencias restan a la autonomía del docente para la enseñanza.
Cuestionar mi práctica pedagógica me lleva a pensar y actuar de acuerdo con las
realidades de mis estudiantes, Pérez expresa “la autonomía y la responsabilidad de
un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y
sobre la acción”166, es necesario comprender que el docente en la medida en que
desarrolla su trabajo también debe pensar en cómo está formando a sus estudiantes
esto es trascendental para la libertad y la transformación.
Al desarrollar la práctica pedagógica literalmente cumplía con una ruta para
llevar a cabo cada clase ¿Los docentes somos simples trasmisionista de contenidos
e instrucciones? Mora explica que “la corriente instruccionista cognitivista del
aprendizaje, y por ende de la enseñanza…están centradas en los/as docentes, son
ellos/as quienes tienen el control absoluto del proceso educativo”167 esta posición no
permite que los estudiantes mejoren sus aprendizajes y entiendan sus realidades,
los aíslan de un pensamiento crítico.
El trabajo por proyectos pedagógicos de aula168, permitía salirme de la rutina
e implementar la investigación en el aula con los niños, ellos demostraban interés
por conocer y preguntar.
166
PÉREZ ABRIL. Mauricio, La práctica reflexiva. Una perspectiva para la formación docente en la
obra de Donald Shôn, p.3
167 MORA, David. Proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la investigación. Integra
Educativa Vol. II / Nº 2.p.40

168
JURADO VALENCIA, Fabio. “Vivenciar la pedagogía por proyectos nos muestra lo enriquecedor y
sorprendente que es compartir con los estudiantes el sentido de sus actividades escolares”
Pedagogía, Lenguaje y Democracia / Bogotá: Red Latinoamericana para la Transformación de la
Formación Docente en Lenguaje, 2017 p.50
120
Los encuentros pedagógicos se planeaban en la comunidad de aprendizaje
resultaban muy importantes para todas, porque socializábamos las experiencias de
cada una. Tezanos sostiene, “los colectivos de maestros que se constituyen en las
escuelas y colegios son el espacio natural para la generación de saber pedagógico
y, en consecuencia, del desarrollo profesional docente”169 estos espacios permitían
a los docentes intercambiar saberes pedagógicos y didácticos para el mejoramiento
de la práctica. Sin embargo, planeábamos contenidos para ser desarrollados para
todos los grados de Transición de la Institución Diogenista. Las planeaciones
trataban de responder a la corriente constructivista y al enfoque humanista de la
institución, pero un humanismo centrado en el hombre y no en la vida. ¿nuestro
modelo pedagógico, es pertinente o está petrificado, sin ninguna clase de cambio o
actualización? pienso que hay mucha diferencia entre lo que se plantea en el PEI y
lo que se hace en el salón de clases, considero que nuestro Proyecto Institucional
está rezagado por el conductismo y el instrumentalismo, porque seguíamos un orden
literal en el formato de planeación, dejando atrás lo regional, lo local y sobre todo el
pensamiento crítico y autónomo del maestro para reflexionar sobre su práctica y
modificarla. ¿Existe el facilismo en mi práctica pedagógica? al querer seguir
trabajando con currículos construidos años atrás, Zuleta, plantea “hay que poner un
gran signo de interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus
consecuencias, sino sobre la cosa misma”170 esta aptitud conformista no permite
169 TEZANOS. Aracelis. Oficio de enseñar- saber pedagógico: la relación fundante. p.14
170 ESTANISLAO. Z. Elogio de la dificultad, 2017. p. 22.
121
desarrollar posibilidades de cambio en la práctica pedagógica, porque no se tiene en
cuenta la cultura y la comunidad.
Entiendo que al no renovar constantemente mi quehacer pedagógico me
limitaba a construir mi saber ¿mi práctica pedagógica es autónoma o es doblegado
por el sistema? ¿desconozco la cultura y las particularidades de mis alumnos y sus
situaciones socio-económicas, queriendo enseñar lo mismo, utilizando similares
métodos de enseñanza, que no son exitosas en todos los estudiantes? Perrenoud
sostiene “la indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades iniciales
ante la cultura en desigualdades de aprendizaje, y, más tarde, de éxito escolar”171 de
acuerdo a esto, los docentes estamos llamados a diseñar estrategias educativas que
favorecen el aprendizaje en los estudiantes mediante la acción y la transformación
de nuestra práctica y el cambio en las dinámicas institucionales.
Así, Foucault, plantea “hay que partir de la práctica, partir de la acción, porque
toda acción expresa las relaciones de poder, son relaciones de poder y, sobre todo,
prácticas de subjetividad que se constituyen por la acción de afectar a otros y a sí
mismo”172 de acuerdo a las prácticas pedagógicas que se construyen, se establecen
distintas posibilidades de relaciones de poder ¿cómo lograr que mis estudiantes
aprendan en un contexto libre y democrático? Una forma de darle libertad a los niños
para aprender desde sus necesidades de formación son los proyectos pedagógicos
171 PERRENOUD, Philippe. ¿A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la individualización
del currículo y de los itinerarios formativos Universidad de Ginebra. Facultad de Psicología y de
Ciencias de la Educación, p.12
172 Re-escribir las prácticas pedagógicas. p.15.
122
de aula173, éstos los hemos desarrollado en compañía de mis estudiantes y padres
de familia, simultáneamente con los planes diarios de aula.
No cabe duda, que para innovar y vivenciar en el aula la práctica se necesita
un cambio de perspectiva, los alumnos desde sus escenarios exploren y se
asombren por cada descubrimiento dentro y fuera de la clase, les permite expresar
sus ideas y sentimientos, al mismo tiempo pueden desarrollar el pensamiento crítico.
Mi práctica pedagógica antes de la pandemia, representó una gran angustia,
hubo una gran confusión para todos en la escuela, fueron días de mucha
desinformación y descontrol, en este proceso se implementaron guías
pedagógicas174 que no representaron mayor cambio para mejorar los aprendizajes
de los estudiantes, en la construcción de éstas se siguieron orientaciones
pedagógicas del MEN, ¿qué contenidos pedagógicos del plan de estudio deberían
contener las guías y cómo estarían estructuradas? Los contenidos fueron elegidos
por el docente, ignorando las necesidades de aprendizaje de los niños, las
elaboraciones de estas guías no representaban un pensamiento crítico en el docente
y estudiantes, no me pregunté ¿cómo son mis estudiantes y cómo les gusta
aprender?, ¿qué quieren aprender? Ignoré a mis estudiantes optando por desarrollar
contenidos arbitrariamente inmersos en un plan de estudio.
173 JURADO VALENCIA, Fabio. “Vivenciar la pedagogía por proyectos nos muestra lo enriquecedor
y sorprendente que es compartir con los estudiantes el sentido de sus actividades escolares”
Pedagogía, Lenguaje y Democracia / Bogotá: Red Latinoamericana para la Transformación de la
Formación Docente en Lenguaje, 2017 p.50
174 Las guías pedagógicas son un conjunto de actividades de didácticas que se desarrollaron los
estudiantes durante la pandemia en sus casas.
123
Con la presencialidad, mis prácticas pedagógicas han cambiado, invité a los
estudiantes a decidir lo que querían aprender, para fortalecer el proceso de formación
de los educandos desde un punto de vista crítico. Problematizando las realidades y
el contexto de mis estudiantes, teniendo en cuenta el saber popular de las
comunidades, del territorio, de la ancestralidad, desde la vida.
De esta forma, Mejía plantea “la educación popular en la escuela formal
transforma el quehacer concreto de las prácticas pedagógicas, proponiendo en el día
a día modificaciones de ellas que forman subjetividades críticas y construyen el
proyecto emancipatorio de sociedad y de los actores que lo impulsan”175 este tipo de
educación permitirá un gran cambio en la transformación de la práctica pedagógica
desarrollando el pensamiento crítico, el aprendizaje de los estudiantes y las
dinámicas institucionales, intrínsecos en las realidades del contexto, en la cultura,
en el territorio, de las relaciones intersubjetivas y reflexivas que se establecen entre
teoría y práctica.
5.3 Reflexión de mi práctica pedagógica antes, durante y después de

pandemia. Uriel Núñez Ledesma.
Concebir la practica pedagógica como un elemento transcendental en el proceso
de intercambio de saberes, de dialogo de saberes entre los miembros de la
comunidad educativa es dar un paso importante en la búsqueda del mejoramiento
constante como docente y como intelectual de la educación, atendiendo al
compromiso “ los profesores como intelectuales transformativos que combinan la
175
MEJÍA JIMÉNEZ, Marco. Educaciones y pedagogías críticas desde el sur (Cartografías de la
Educación Popular) TAREA Asociación Gráfica Educativa. Lima Perú.2011. p. 47
124
reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para que sean
ciudadanos reflexivos y activos “176.
Mis practicas pedagógicas antes de la pandemia, debo reconocerlo, estaban
llenas de un tradicionalismo y una rutina que poco o nada contribuían a la buena
formación de mis estudiantes. Prácticas educativas enmarcadas en el conductismo
donde se evidenciaba la autoridad, el poder y la superioridad mía como profesor;
quien era el encargado de transmitir el conocimiento a los estudiantes, donde mi
narración debía ser captada, recibida y aprendida por los alumnos, en palabras de
paulo Freire “La narración cuyo sujeto es el educador conduce a los estudiantes a la
memorización mecánica del contenido narrado. Los transforma en ‘vasijas’ que
deben ser ‘llenados’ por el educador”177. En estas prácticas yo me dedicaba a dictar
clases y a trasmitir lo que yo sé a mis estudiantes, quienes debían recibir todo sin
crítica alguna.
En estas prácticas descontextualizadas nunca me detuve a pensar que los
estudiantes poseen una serie de conocimientos previos que enriquecen cualquier
actividad del aula de clases y que estos conocimientos se deben aprovechar para
hacer más ameno el ambiente de la clase donde prevalezca lo horizontalidad en las
relaciones y se privilegie el dialogo de saberes entre los estudiantes y entre estos y
el docente, para que el aula se convierta en un escenario de intercambio y creación
de conocimientos no solo por los estudiantes, sino también por el profesor.
176
GIROUX, Henry. (1990) Los profesores como intelectuales, Piados: Barcelona. P.
177 FREIRE; Paulo. Pedagogía del Oprimido.2° Edición. México: Siglo XXI Editores. 2005. P. 78.
125
Con la llegada de la pandemia pude reconocer que los estudiantes pueden
ser coautores y autores de su propio conocimiento y que la labor docente debe
centrarse en crear y propiciar el lugar idóneo para el desarrollo de la creatividad, el
interés por el estudio y el aprendizaje; "el alumno aprende en la medida que el
docente promueva el aprendizaje a partir de espacios de reflexión y el uso de
estrategias que permitan la construcción del conocimiento”178. Crear las situaciones
que propicien la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes,
Debido a la masificación del conocimiento y la información ya es ineficiente
dedicarnos como profesores a transmitir información y en esta época de
encerramiento, debido a la pandemia debemos estimular en los estudiantes las
ganas de indagar, cuestionar, investigar por cuenta propia, esto se logra en la medida
que nuestros estudiantes sean autónomos, es por ello que las estrategias
pedagógicas utilizadas por mí en la pandemia consistió en la entrega de guías a los
estudiantes, las cuales contienen: Preguntas iniciales que buscan indagar acerca del
conocimiento previo de los estudiantes, resolución de problemas de su cotidianidad
y relacionados con los temas de matemáticas que plantea el currículo, en los grados
donde oriento esta asignatura, (sencillos, al principio y van adquiriendo complejidad),
por parte de los estudiantes. Propuesta de problemas similares por los estudiantes y
que su solución la filmen en un video para ser observado por los compañeros
después de obtener el permiso de los padres de familia. Los profesores debemos
178
PARRA, Keila. El docente y el uso de la mediación en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Revista de Investigación [en línea]. 2014, 38(83), 155-180[fecha de Consulta 18 de
Diciembre de 2021]. ISSN: 0798-0329. Disponible
en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=376140398009 .
126
estar para apoyar que los estudiantes participen en la elaboración de sus conceptos
convirtiéndonos en mediadores del proceso. Es decir, el profesor como mediador en
la creación de saberes en los estudiantes.
Una de las estrategias utilizada durante la pandemia ha sido la elaboración de
guías pedagógicas por parte del profesor, entendiendo esta como “una herramienta
didáctica que desarrolla procesos de enseñanza-aprendizaje y administración de
conocimiento, facilitando de manera agradable el aprendizaje significativo, sin perder
la complejidad de aquello que se estudia”179. En estas se plasman además los
contenidos de las asignaturas. Debo anotar que no se preguntó a los estudiantes ni
a los padres de familia como querían estas guías o si se estaban de acuerdo con
ellas. Aún en las guías se sigue imponiendo el criterio del profesor, pudiendo ser este
un espacio propicio para la práctica de una verdadera democracia en la escuela. Una
verdadera pedagogía del diálogo; entendiendo el dialogo como “ el encuentro de los
hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por la tanto
es la mera relación yo-tu”.180 En Estas se dan algunas orientaciones para que los
estudiantes realicen las actividades y a través de consultas en Internet, lectura de
documentos y con las asesorías de los profesores, los estudiantes puedan acceder
al conocimiento. Se evidencia aquí también un sistema de educación trasmisionista
donde las guías remplazan la voz del profesor su narración. “Narración o disertación
179 ROMERO IBAÑEZ, Pablo. ¿Qué es una guía pedagógica? Ed Magisterio TV.
https://youtu.be/xjxKCDfXLGIV.
180 FREIRE, Paulo. Op cit. P.107.
127
que implica un sujeto -el docente- y objetos pacientes oyentes: Los educandos”181,
que en nada contribuyen a la reflexión.
La reflexión y la crítica en torno a la forma como se elaboraban las guías, y la
adquisición de elementos conceptuales y teóricos en el marco del estudio de la
Maestría en Educación con énfasis en ciencias exactas, naturales y del lenguaje de
la Universidad de Cartagena, me llevó a proponer una nueva forma de elaborar las
guías, donde participan estudiantes , padres de familia y profesores; ejercicio que
agradó a todos y contribuyó a la obtención de unas guías de aprendizaje y enseñanza
más dinámicas y que motivó a los estudiantes en el trabajo académico en la
virtualidad y en la alternancia.
El proceso de investigación en el marco de la pandemia me debe llevar a
cambiar mi practica pedagógica a ser un orientador para lograr que el estudiante
construya su propio conocimiento por medio de la utilización de estrategias que
permitan que éste indague y sea inquieto en la búsqueda de saberes. Estrategias
tales como la utilización de guías, con el enfoque que se planteó en el párrafo
anterior, las cuales son de mucha utilidad, y pueden aportar mucho a los estudiantes.
También debo introducir en mis actividades pedagógicas la investigación como
estrategia de aprendizaje, sobre todo la investigación acción participativa,” esta
nueva forma de investigar es una vivencia que transforma las relaciones entre
investigador e investigado, entre estudiante y maestro, superando por completo tales
dicotomías, poniendo como prioridad la producción de conocimiento a partir del
diálogo con quienes construyen la realidad, que se entiende como propia de los
181
FREIRE. Op cit. P.77
128
sujetos que participan de la construcción de conocimiento social”182 y permitir con
ésta que el estudiante proponga los temas de investigación y a través de estas
propuestas elaborar proyectos donde sean ellos mismos con la mediación del
docente quienes debatan y a partir de este debate diseñar la metodología para llevar
a cabo la realización de dichos proyectos, y que contribuyan a que el estudiante sea
creador de su propio conocimiento.
5.4. Hallazgos y alcances de las historias de vida formativa.
Con la implementación de la historia de viva como técnica de investigación,
definida por Mejía como “una herramienta que busca recoger desde la subjetividad
de las personas una recuperación de su memoria y de la manera como ha sido
impactada en algunos aspectos específicos” se permite la implicación de las historias
de vida formativa de cada miembro del equipo investigador en un ejercicio
deconstructivo orientado a develar develándonos hábitos, costumbres y rutinas en
nuestras prácticas pedagógicas que son propias de aquellas prácticas con las cuales
nos enseñaron.
Es así como se destaca la exposición magistral de definiciones, el rol del docente
poseedor del conocimiento que lo posiciona en una relación de poder frente a sus
estudiantes, la concepción de aprendizaje memorístico, la definición del horizonte
programático de manera unilateral por el docente, la orientación de la enseñanza
desde la mirada exclusiva del docente, la evaluación ligada sólo a la recuperación de
182
CALDERÓN, Javier y LÓPEZ, Diana. Orlando Fals Borda y la Investigación Acción Participativa:
aportes en el proceso de formación para la transformación. Centro Cultural de la Cooperación Floreal
Gorini Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires.
129
información, a la valoración numérica y la consolidación de la autoridad, las
consignaciones extensas y fieles a la cultura universal tomadas de los textos o
páginas web, la escasa articulación de los aprendizajes con el aprendizaje y la vida.
Reflexionar estos aspectos desde la movilización de una perspectiva
pedagógica crítica nos concita a tomar distancia, pensándonos y sintiéndonos en
otras prácticas que convoquen transformaciones hacia otro tipo de relaciones con los
estudiantes, con el saber y con nosotros mismos. Fue aquí donde en el mismo
ejercicio deconstructivo propició esas posibilidades de experiencia que
comprometieron nuestros pensamientos, ideas, comportamientos y
emocionalidades.
Por otro lado, este ejercicio escritural que relata la contextualización
problematizadora, da cuenta de una experiencia organizada que recoge y registra
las relaciones que se dan en las dinámicas del contexto de las instituciones objeto
de ocurrencia, proceso que guarda relación con la modalidad de pensamiento
sustentada por Brunner y que es denominada como sintagmático o narrativo183.
Además, la práctica reflexiva en esta contextualización que incluye comprensión,
comparación, contrastación, extrapolación y proyección de mundos posibles a partir
de la vinculación con la teoría, representó acciones de pensamiento que juegan con
la racionalidad, lo que de alguna manera podemos conectar con la propuesta de
pensamiento paradigmático184 de Brunner.
183
BRUNER, Jerome. La educación, puerta de la cultura. Antonio Machado Libros, 1986. p.23
184
BRUNER. Ibid. p. 23.
130
De acuerdo con estas dos modalidades de pensamiento y las características
propias de la anterior contextualización, podemos señalar haber transitado en un
ejercicio de hibridación entre el pensamiento sintagmático y paradigmático; en la
medida en que estas dos modalidades de funcionamiento cognitivo se movilizan y se
vinculan en un mismo momento, frente a un mismo asunto y posibilitando escenarios
de pensamiento y transformación que reclaman una dinámica narrativa (relatar focos
de la realidad del contexto) y argumentar (reflexionar, develar crisis y tensiones)
hacia la creación de mundos posibles.
131
6. Definición del asunto de investigación: una acción de cosechar el ejercicio
investigativo.
Luego del anterior ejercicio de contextualización del contexto regional, municipal,
institucional y del aula, desde una perspectiva crítica, con algunas insinuaciones de
la decolonialidad y la teoría pedagógica constructivista; fue posible acercarnos a la
construcción del problema de investigación. El cual pasa por diferentes intentos que
son producto de los hallazgos o categorías que van emergiendo en el recorrido
incierto y discontinuo con el cual se asume el ejercicio investigativo.
El hecho de iniciar este ejercicio con la aplicación de las técnicas e instrumentos de
investigación para contextualizar, problematizar, reflexionar e interrogar en una
práctica deconstructiva, permitió que la misma investigación fuese mostrando focos
de análisis, lo que orienta al docente investigador e investigado a hacer lectura de
esas apariciones. Circunstancia que incitó la construcción de varias tentativas de
asuntos de investigación, las cuales fueron pasando de una a otra hasta llegar a la
que recogiera el sentido del transitar investigativo.
Inicialmente se estimó como categorías del asunto de investigación el
fortalecimiento de las prácticas pedagógicas, el desarrollo del pensamiento
matemático y la enseñanza situada; sin embargo, se consideró que fortalecer era
robustecer algo que ya está bien, lo relacionado con las matemáticas fueron
intenciones de los investigadores y lo situado se quedaba solo en aprendizajes a
partir de situaciones del contexto.
132
Luego la contextualización siguió mostrando sentidos, entonces se postula
como categorías del asunto de investigación las prácticas críticas decoloniales y el
aprendizaje; ante las cuales fue posible pensar que lo decolonial emergió, pero no
con profundidad y en cuanto al aprendizaje no se evidencian abordajes para el
mejoramiento de éstos en los estudiantes.
Finalmente, a partir de otra mirada más minuciosa de la problematización, fue
posible develar que la pedagogía crítica en el ejercicio deconstructivo del contexto
permitió sentir y pensar las prácticas pedagógicas de los docentes investigadores de
manera diferente; permitiendo transformar investigándonos e investigar
transformándonos, en una dinámica que permite asumirse como sujeto que investiga
y se investiga. Paso que posibilitó la construcción del asunto de investigación con la
siguiente pregunta ¿Qué transformaciones se muestran en la práctica pedagógica
movilización de una perspectiva pedagógica crítica?
Teniendo en cuenta que en este estudio la práctica pedagógica desde una
perspectiva crítica es concebida como un conjunto de relaciones que se dan en
planos de relaciones con el saber (lo otro), con los estudiantes (el otro) y con consigo
mismo (el mismo maestro investigador); el asunto de investigación es abordado
desde cada plano a partir de las siguientes preguntas: ¿qué relación con el saber se
mostró en la práctica pedagógica de los tres docentes investigadores?, ¿qué relación
con los estudiantes se mostró en la práctica pedagógica de los tres docentes
133
investigadores? y ¿qué relación se mostró en la práctica pedagógica de los tres
docentes investigadores consigo mismo?
7. Propósitos de investigación. Un punto de llegada abierto de la

contextualización.
En el mismo sentido, fue posible definir los propósitos de investigación,
pensados desde un punto de llegada abierto del ejercicio de investigación, respecto
a la transformación de las prácticas de los docentes investigadores en los planos de
relación; los cuales se expresan de la siguiente manera: mostrar las posibles
transformaciones en la práctica pedagógica a partir de la movilización de una
perspectiva pedagógica crítica.
Con relación a los tres planos de relaciones se definen así: mostrar la relación
con el saber en la práctica pedagógica de los tres docentes investigadores, mostrar
las relaciones de los tres docentes investigadores con los estudiantes en su práctica
pedagógica y mostrar la relación de cada docente investigador consigo mismo en la
práctica pedagógica.
134
8. Experiencias vividas por los investigadores.
8.1. Un ejercicio de comparación y contrastación con otras investigaciones.
El transitar por este ejercicio de investigación, pensado desde la
transformación de nuestras prácticas pedagógicas, estima la necesidad de
comparación y contrastación con otras investigaciones empíricas previas que
abordan el mismo asunto; de tal manera que se puedan establecer distancias y
acercamientos con éstas y así posicionarse en este espacio de reflexión. Con esta
intención se registrarán los aportes derivados de otras investigaciones, destacando
desde dónde apuntan lograr la transformación de las prácticas pedagógicas de los
docentes y así establecer alguna relación con este estudio.
Hacia este propósito señalamos las investigaciones tituladas
“Acompañamiento pedagógico: estrategia para la práctica reflexiva en los docentes
de tercer grado de básica primaria”, realizada por Betty Cantillo Hoyos y Manuel
Calabria, en el año 2.018, para obtener título de maestría con la Universidad de la
Costa, en Barranquilla. También “La comunidad de aprendizaje como estrategia para
la transformación de la práctica pedagógica y la integración de la familia galanista
para la construcción de la escuela alegre Institución Educativa Luis Carlos Galán
Sarmiento”, realizada por Beatriz Teresa Arroyo Cabrera, en el año 2.019, para
obtener título de maestría, con la universidad de Cartagena. Y “La reflexión docente
y la construcción de conocimiento: una experiencia desde la práctica”, artículo de
investigación, realizado por Sonia Helena Castellanos Galindo y Ruby Esperanza
Yaya Escobar, en el año 2013, para la Universidad Jesuita de Guadalajara.
135
Las cuales abordaron la transformación de las prácticas pedagógicas desde un
escenario construido donde pareciera que los investigadores se asumen como un
tercero externo que moviliza la transformación de los otros, a partir del
acompañamiento y las comunidades de aprendizajes. Así mismo se estudia el
impacto de un estudio de posgrado en las prácticas de un grupo de docentes,
mediante el análisis de sus construcciones textuales sobre la misma.
También se registran otras investigaciones como: “Transformación de la práctica
pedagógica a través de proyectos de aula contextualizados, para fomentar el
pensamiento crítico”, realizada por Elizabeth Fernández muñoz, Greys Fernández
Muñoz, Jorge Vásquez García, Jamides Tapia Angulo, en el municipio de San Jacinto
Bolívar, en el año 2019, para obtener el título de magister con la Universidad de
Cartagena. Y “Aprendiendo de una transformación de prácticas pedagógicas en
cursos de maestría en la modalidad híbrida de aprendizaje”, artículo realizado `por
Álvaro Hernán Galvis, Yelenis Yanit López González, Márlin Alicia Aarón Gonzálvez,
en Riohacha Guajira, en el año 2018.
Estos estudios trataron la transformación de las prácticas pedagógicas del
docente a partir de la aplicación de la estrategia del proyecto de aula como vehículo
para la vinculación de la escuela con los problemas del contexto hacia mejoramiento
de los aprendizajes; también mediante el uso de las tic mediante las herramientas
Blended y Learming para facilitar el aprendizaje en la población adulta apoyado en
el constructivismo social.
Así mismo se señalan otras investigaciones; como estas “Prácticas pedagógicas
que favorecen los procesos de comprensión de textos en los estudiantes de 4° de la
136
Institución Educativa Luis Villafañe Pareja de Martín Alonso en Córdoba”, realizada
por Patricia Cuello Severiche y Javier Doria Romero en el año 2019 para obtener
título magister en educación con la Universidad de Cartagena, también el “Impacto
de las prácticas pedagógicas de las docentes en los procesos de aprendizaje de
niños y niñas de educación inicial en el jardín carrusel mágico” realizada por María
Rocío Ariza Carrillo, Leidy Juanita Torres Ávila y Jeimy Carolina Zipa Ibáñez en el
año 2019 para obtener el título de especialista en aprendizaje escolar y
“Resignificando nuestras prácticas pedagógicas para generar ambientes de
aprendizajes innovadores con los estudiantes de básica secundaria de la institución
Educativa Promoción Social de la Ciudad de Cartagena”, realizada por Elsa Bayter
Ruiz y Yeidys Lineys Gil Correa en el año 2019 para obtener título de magister en
educación con la Universidad de Cartagena.
Estos estudios abordaron la práctica pedagógica desde la incorporación de
estrategias específicas para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza, de
aprendizaje y el mejoramiento de algún proceso específico de un área del
conocimiento; especialmente orientadas a las actividades rectoras del grado
preescolar, al favorecimiento de la comprensión de lectura y la generación de
ambientes de aprendizaje desde los intereses de los estudiantes. Cabe destacar que
en el trabajo orientado a la resignificación de la práctica se realiza un ejercicio de
reflexión mediante la observación de clases, de donde se generan posibilidades de
transformación de las dinámicas del aula.
Siguiendo con el ejercicio de contrastación, se presenta el trabajo de
investigación titulado “Relación entre práctica pedagógica e investigación educativa
137
en los docentes se posgrados de la facultades de educación y de ciencia y tecnología
de la Universidad de Santo Tomás, realizada por Adriana Marcela González Cetina
y Yineth Marcela Rivas Varón en el año 2019 para obtener título de magister en
educación; este estudio está orientado a reflexionar sobre la importancia de la
investigación sobre la formación profesional y personal del maestro, hacia el
fortalecimiento de su rol de orientador de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, reflexionando constantemente sobre su práctica pedagógica mirándose
así mismo.
De acuerdo con la forma de abordar la transformación de la práctica pedagógica
de los docentes en los anteriores trabajos de investigación, es preciso destacar que
aunque tratan el mismo asunto, se aprecia gran diferencia con la presente
investigación, en la medida en que ésta se vale de la investigación de la práctica
pedagógica de los docentes investigadores, la cual parte de la contextualización
problematizadora a través de un ejercicio de deconstrucción de contexto, las
dinámicas de la escuela y del aula, hacia la reflexión crítica y la formulación de
preguntas que abren la posibilidad de pensarla y sentirla desde otra perspectiva.
Implicándonos en una dinámica que permite investigar – investigándonos,
transformar – transformándonos y develar develándonos.
Además, podemos señalar que es una investigación que investiga la
transformación de las prácticas y muestra sus transformaciones en el mismo transitar
investigativo, posicionando al docente investigador en actitud de incertidumbre,
reflexión y búsqueda; develando tensiones a partir de la realización de la lectura
138
crítica de su propia práctica, el saber que la subyace y los postulados de la
perspectiva pedagógica crítica.
8.1. Experiencias - transformaciones. Wilian Muñoz Tapia.
Asumir la Investigación - Acción Educativa y Pedagógica como una
experiencia que según Larrosa “significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se
apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma”185 es hacerla parte de
nuestras formas de sentir, pensar y actuar; es situarnos en la posibilidad de
incertidumbre, de búsqueda y transformación. Por ello este transitar investigativo
permitió hacer entrar en crisis nuestras prácticas pedagógicas, la escuela, la
educación, la investigación, el contexto, la escritura…. concitando la oportunidad de
re-construirlas desde perspectivas críticas y complejas.
La implementación de la I.A.E.P. permitió establecer diferencias entre èsta y
las prácticas investigativas científicas de carácter positivista, caracterizadas por la
linealidad y rigurosidad del método, que definen roles que conducen a la heteronomía
racional. Orientándonos hacia unas dinámicas circulares de “planos imbricados e
interfecundados”186, construir el problema a partir de las voces del colectivo escolar
de las instituciones que se asumen como contexto de ocurrencia, implicarnos como
sujeto que investiga y al mismo tiempo investigado, acudir de manera permanente a
la reflexión como ejercicio que subjetiviza y verbaliza, propiciar posibilidades de
185 LARROSA. Op cit. p. 98. LARROSA, Jorge. Sobre la experiencia. Aloma. Revista de Psicología y
Ciencias de la Educación. 2006. p.98.
186 PÉREZ MARRUGO. Et. Al. Op.Cit. p. 13.
139
transformación de los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas pedagógicas y
las dinámicas institucionales.
En este orden, la I.A.E.P. provocó el rompimiento de la linealidad y la
convencionalidad de las técnicas de investigación; lo cual permitió por un lado
implementar el ejercicio investigativo a pesar de las adversidades de la pandemia y
por otro llegar a la voz desde el corazón del contexto, dándole la palabra a quienes
generalmente no son escuchados. Mejía señala “hay herramientas que no son
suficientes (…) buscamos crear unas propias, que pueden ser originales o bien un
híbrido que logra combinar algunas de las conocidas”187 por ello, fue posible valerse
de la modificación, fusión y creación de espacios que podríamos llamar técnicas
emergentes caracterizadas por la informalidad y el privilegio de la espontaneidad con
el otro, logrando así sus percepciones y emociones sobre el asunto investigado.
Además, este tipo de investigación motivó el ejercicio de la deconstrucción188
del contexto y de la práctica pedagógica; desnaturalizando lo que se creía natural,
desnormalizando lo que se creía normal, develando situaciones en crisis que
posibilitaron a partir de allí estimar oportunidades de transformación de las dinámicas
y del orden establecido. Aquí la reflexión crítica jugó un papel trascendental, pues
hizo entrar en escena voces, teorías, políticas públicas, investigaciones empíricas
previas, planes de desarrollo de las entidades territoriales con afectación en el
187
MEJÍA. Op Cit. 2012. p. 67.
188
AYALA ARAGÓN, Oscar Ranulfo. La deconstrucción como movimiento de transformación.
Ciencia, docencia y tecnología. 2013. p. 85. La deconstrucción reafirma la construcción en
constante cambio y movimiento”
140
territorio de ocurrencia, logrando llegar a comprensiones más profundas desde
diversas miradas.
Otro aspecto importante dentro las transformaciones sentidas luego de este
ejercicio investigativo desde la postura crítica, es la relación teoría- práctica189,
entendida como aquella en donde la práctica es teoría y la teoría es práctica;
permitiéndonos pensar que la teoría no existe en sí misma sin la práctica y la práctica
no existe en sí misma sin la teoría. Alejándonos de la postura vertical de la relación
teoría y práctica, caracterizada por el distanciamiento entre la una y la otra, en donde
la teoría levita en un plano superior como verdad absoluta y la práctica es su reflejo
fidedigno.
La anterior comprensión, permitió comprender cómo desde el paradigma
crítico se produce saber pedagógico, asumiéndonos como intelectuales con
racionalidad autónoma. Es así como la I.A.E.P. posibilita la reflexión en la acción y
sobre la acción, dando la oportunidad de identificar categorías emergentes en el ahí
y en el ahora, dando lugar a la consideración de local, socialmente determinado e
histórico como características del saber pedagógico.
También es pertinente señalar dentro de las lecciones aprendidas, las
relaciones que se construyen entre los participantes de la investigación; las cuales
se caracterizan por ser de carácter circular, procurando construir simetrías entre cada
189
Deleuze 1999. Citado por MARTÍNEZ, Humberto. Prácticas pedagógicas: Perspectivas teóricas.
Práctica pedagógica: historia y presente de un concepto. Cap. IV. Ecoe Ediciones Bogotá. 2012.
p. 56. Quien la define como “la teoría sería un relevo entre un punto de la práctica y otro punto de
la práctica, la práctica sería un relevo entre un punto de la teoría y otro punto de la teoría”
141
uno de ellos. Esto permitió configurar redes de imaginarios, percepciones,
emociones, intereses e insinuaciones que dan oportunidad de identificar acuerdos
intersubjetivos y así concitar la concienciación y la implicación en posibles escenarios
de transformación. Superando cualquier indicio de “victimas de explotación
investigativa”190 donde quien investiga es el que toma la iniciativa y el investigado es
usado solo en función del estudio.
Otro campo en el cual es posible referirnos a las transformaciones acaecidas,
es el de las prácticas pedagógicas; las cuales fueron construidas como aquel
“conjunto de relaciones que construyen a partir de tres planos: con los otros, con lo
otro y consigo mismo”191. Privilegiando la interacción con los estudiantes, los saberes
y su contexto; con el conocimiento disciplinar, los saberes populares y ancestrales y
el desempeño ético, profesional y autónomo en el interior de dichas prácticas.
Comprensiones que nos ubican más allá de la consideración de práctica pedagógica
ligada sólo a la planificación anticipada de estrategias didácticas.
Además, implicarnos en este ejercicio investigativo como sujeto que investiga
e investigado, nos llevó a acercarnos al conocimiento, la teoría, los saberes, las
percepciones de los otros para reflexionar y lograr comprensiones sobre nuestras
prácticas pedagógicas, constituyéndose éstas en posibilidades de saber construido
en la experiencia. Esa provocación hacia el acercamiento con los saberes que
requiere la práctica reflexiva, fue asumida de manera autónoma, espontánea y
190
BORDA, Fals. Op Cit. p. 6.
191
Definición expresada por el Mg. PÉREZ MARRUGO, Luis Eduardo en el marco del
acompañamiento in situ destinado a orientar las dinámicas investigativas de la Investigación -
Acción Educativa y Pedagógica en la Maestría en Educación con Énfasis Ciencias Exactas,
Naturales y del Lenguaje de la Universidad de Cartagena.
142
comprometida; circunstancia que nos permitió construir una relación con el saber,
planteada por Beillerot “como proceso creador de saber que integra los saberes
existentes con el fin de que todo autor-sujeto actúe y piense, es decir, busque verdad
y significado”192; brindando la posibilidad al docente investigador de pensarse desde
el rol de productor de saber a partir de la reflexión crítica y su implicación con el
saber.
Implicarse con el saber con compromiso, agrado y voluntad reclama del sujeto
una inmersión consiente desde sus subjetividades; de tal manera que se construya
un verdadero encuentro con lo otro (el saber), partiendo de lo que quiero saber.
Aspecto que guarda alguna consonancia con lo planteado por Beillerot al señalar que
“la relación con el saber deviene entonces de la capacidad de elucidación y de
conciencia en la que el deseo de saber es deseo de liberación”193, en la medida en
que ese impulso natural, propio e individual posibilita acercarse al saber, lo implica
mucha lectura, consulta, escritura, búsqueda e intertextualidad.
Estas prácticas pedagógicas padecieron significativas transformaciones en la
marcha de I.A.E.P. en la medida en que privilegian el encuentro espontáneo y natural
de todos en el aula de clases con sus voces, logrando sentirse motivados e
implicados en el asunto en estudio; aspecto coherente con la apreciación del
estudiante “esta clase me gusta, me siento bien y participo, diferente a aquellas en
donde solo escuchamos”. Experiencia que guarda cierta relación con los
planteamientos de McLaren cuando éste señala que es necesario “la capacidad de
192
BEILLEROT, Jacky. "Los saberes, sus concepciones y su naturaleza" La relación con el saber
una noción en formación. Paidós educador. Buenos Aires. 1998. p. 69.
193
BEILLEROT, Ibid. p. 60.
143
reconocer y aceptar al otro como radicalmente otro... la posibilidad de reconocer e
intentar establecer un diálogo, a igual nivel, con formas de inteligencia absolutamente
diferentes de las [nuestras] propias”194
Intentar construir con el otro y los otros unas prácticas pedagógicas que
propicien el encuentro comunal y emocional, nos dieron la oportunidad de vivir esta
experiencia “llegando al aula del grado once seis siendo las doce del día para el
último bloque de clases, no encontré estudiantes, me senté frente al aula a intentar
comunicarme con el coordinador, pero sin éxito, seguí sentado esperando. Cuando
faltaban veinte minutos para terminar el tiempo de la clase, llegaron los estudiantes,
les dije ¿pensé que se habían ido? A lo que ellos respondieron -nos hicieron esperar
mucho el almuerzo en el restaurante, pero aquí estamos queremos mucho esta
clase”
Experiencia que nos permite reflexionar sobre la importancia de concitar entre
los estudiantes encuentros con el verdadero otro y consigo mismo; permitiéndoles
mostrar de manera crítica su realidad, en donde se sitúan las carencias, limitaciones
y frustraciones para comprometerse con ellas, aspecto pensado de acuerdo con el
planteamiento de Maturana al señalar que “las emociones son el fundamento que
constituyen nuestras acciones”195 en la medida en que se susciten dinámicas de
diálogo abierto y espontáneo para que los estudiantes afloren sus sentimientos y
reacciones frente a los acontecimientos o sucesos que acontecen en su cotidianidad
en un ejercicio asumido con agrado y satisfacción.
194
MCLAREN. Op Cit. p. 43.
195
MATURANA. Op Cit. p. 11.
144
En este orden, abrir espacios en las prácticas pedagógicas que incluyan
reflexionar las emociones, es pensar que nuestros estudiantes son seres por
naturaleza emocionales, las cuales guardan relación con los afectos y las pasiones;
constituyéndose éstas en la energía emocional que según Zembylas se refiere a “la
confianza que nosotros mismos adquirimos al haber obtenido repetidamente un
sentido de pertenencia a un grupo social”196 impulsa su participación y
comprometimiento con su vida y el orden social. Más allá de las prácticas
trasmisionista donde se expone magistral el contenido de manera fría sin ninguna
vinculación con la vida del estudiante; situación que se evidencia al escuchar de un
estudiante “en esta clase podemos expresar qué sentimos y cómo nos afecta,
diferente a otras clases donde nos explican el tema y nos colocan la tarea y ya”
Seguir pensando en las transformaciones de mi práctica pedagógica es traer
a colación una experiencia de diálogo con docentes, en donde una profesora del
Programa de Formación comentó “profesor sus clases son dialogadas, sus
estudiantes conversan y discuten alrededor de sus experiencias, testimonios,
pedagogías, niños, maestro”. Rasgo que brinda la posibilidad construir otras formas
de relacionarnos con los discentes en prácticas de carácter deliberativo que motiven
la conversación, la confrontación y la búsqueda de posibilidades; marcando alguna
relación con la propuesta de pedagogía crítica de McLaren al plantear que “la
comprensión crítica de la relación entre el yo y el otro es uno de los retos cruciales
de las prácticas pedagógicas en la era del posmodernismo”197
196
ZEMBYLAS. Op Cit. p. 10.
197
MCLAREN. Op Cit. 36.
145
Otro aspecto a destacar entre las lecciones aprendidas, es la construcción de
unas prácticas pedagógicas vinculadas a la decolonialidad, valorando saberes
populares, ancestrales y elementos de la identidad cultural del municipio y la región.
Con relación a ésto, en un ejercicio de diálogo con los estudiantes respecto a un
video sobre las riquezas de Colombia y al intentar extrapolar el ejercicio a lo local se
escuchó de un estudiante “se nos hace fácil hablar de otras culturas y al hablar de lo
nuestro vacilamos”. Expresión que nos muestra la indiferencia y desconocimiento de
lo nuestro y nos invita a considerar de acuerdo con Walsh al plantear que “se trata
de impulsar activamente procesos de intercambio que permitan construir espacios
de encuentro entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas”198
Hacia este sentido de precisar las transformaciones que se padecieron, es
pertinente señalar esa que acaece en el plano de las relaciones consigo mismo en
las prácticas pedagógicas, el cual nos permite encontrarnos con nosotros mismos
desde la movilización de posturas críticas y complejas, mostrándonos como el
maestro abierto y sensible ante las necesidades del contexto, comprometido con la
formación de los estudiantes en atención a sus intereses y emocionalidades,
implicado en una relación voluntaria y gozosa con el saber, vinculado con la
investigación y con la convicción de que la educación es el camino para generar las
otras formas de pensar las dinámicas sociales
198
WALSH. Op Cit. p. 45.
146
8.2. Experiencias - transformaciones. Lorcys Romero Salcedo.
¿Qué me pasó cuando empezamos a investigar el contexto? ¿Qué pasó con
las posturas pedagógicas que marcaron por mucho tiempo mi práctica pedagógica
del ayer? ¿Por qué miro ahora con otros ojos mi práctica pedagógica? ¿Qué
transformaciones muestran mis prácticas en esta esta investigación? Los saberes y
conocimientos pedagógicos resultados de este caminar, preguntar, reflexionar,
propiciaron transformación en el momento en que inició la investigación, siendo un
constante proceso de aprendizaje, el pensar, aprender, enseñar y cambiar siempre
estuvo y está y estará presente en este proceso investigativo, es un peregrinar lleno
de experiencias que se han convertido en saber, con uno mismo y con los demás,
en aprendizajes durante las diferentes circunstancias que aparecieron y siguen
apareciendo en estas prácticas pedagógicas en transición, en donde las prácticas
del ayer se combinan con otras prácticas, con características opuestas, vistas desde
otro lugar.
Sigo caminando con dificultades, luchando contra mí misma, contra mi propio
pensamiento y en contra de unas prácticas tradicionales que coexisten con otras
prácticas nuevas en construcción, reflexivas, que van dando frutos para el cambio y
la transformación de éstas mismas, imbricadas con los aprendizajes de los
estudiantes y las dinámicas institucionales.
Se presentaron obstáculos, instantes de incertidumbre, desanimo, lagrimas,
preocupaciones por no saber cómo empezar a investigar, y porque en el camino
fueron apareciendo hallazgos que parecían dar las pistas para el propósito de la
investigación, sin embargo investigando nos dimos cuenta que nos estábamos
147
transformando, ya no éramos los mismos se dio una especie de proceso donde
transformándonos investigábamos e investigando transformábamos, la apuesta
estaba en nosotros, y en esta complejidad seguíamos pensando la investigación.
Fueron momentos duros, pero también de muchos aprendizajes, porque me
han dado la autonomía y los elementos para romper con posturas tradicionales y
conductistas que me convertían en un simple trasmisor de conocimiento sin
compromiso con el saber, he ganado otra forma de ver mi práctica docente, siento
que mi saber epistemológico tiene más fuerza y más soporte, puedo decir que estoy
dando los pasos para ser un intelectual transformativo, al respecto Schön afirma: “La
autonomía y responsabilidad de un profesional no se entiende sin una gran
capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el
interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia… y los conocimientos
profesionales de cada uno”199
Lo anterior me lleva a pensar que mi formación profesional y mi práctica debe
estar constantemente en estudio, en investigación, reconocer que no soy la misma y
que mis chicos tampoco son los mismos, desde que empezamos a pensar en la
escuela, en nuestro territorio, en las cotidianidades que hacen diferente el contexto,
en las dinámicas culturales, en escuchar las voces de los otros, en re-pensar desde
otra forma el horizonte institucional, en preguntarme por las sonoridades de la
naturaleza, desde la mudez de los violentados, desde las problemáticas de mi región,
esta investigación ha implicado transformaciones en mí pensamiento y en mi
199PEREZ ABRIL. Mauricio. La práctica Reflexiva. Una perspectiva para la formación docente en la
obra de Donald Schön. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educación. Capítulo 29. P.393
148
práctica, es una responsabilidad con la construcción del saber 200, que no es
impuesta, sino que nace del deseo por hacer de mi escuela un lugar mejor, un
espacio de poder para mis estudiantes y para la comunidad.
¿Estas maneras diferentes de ver las prácticas pedagógicas, desde una
perspectiva crítica, ha dado lugar a otras formas de ver la enseñanza? En esta
investigación en proceso, he requerido establecer diferentes relaciones con los
demás, porque empiezo a entender la cultura, las características socio-económicas,
la drogadicción, el contexto y cómo tiene que ver esto con la escuela, con las
dinámicas institucionales, con el currículo, con la práctica. Estos planos me permiten
mirar cómo es mi enseñanza y la mediación con los aprendizajes que establezco
ahora con los estudiantes, ¿Cómo me siento al trabajar de manera diferente y
estableciendo nuevos compromisos éticos con los demás y conmigo misma? estas
reflexiones se han convertido en nuevos conocimientos para la investigación en
estudio y pasan a fortalecer la acción en mi práctica, de manera que me pregunto
cómo debo desarrollarla ahora, Perrenoud considera que “La acción consiste en
preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer,
cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué
riesgos existen”201
200
La construcción de los saberes por los sujetos a partir de su deseo de saber, convergen para tomar
en cuenta la actividad del sujeto y de los sujetos respecto de los saberes, la actividad del sujeto para
actuar. BEILLEROT. Jacky. Saber y relación con el saber. Paidós educador, Buenos Aires, Paidós,
1998.p. 33
201
PERRENOUD. Philippe. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesiorialización
y razón pedagógica. Editorial Graó.2011. p.30
149
¿Cómo paso de ser una docente reflexiva a una docente transformativa?
Perrenoud cree que “La reflexión se ha convertido en una forma de identidad y de
satisfacción profesionales y se entrega con herramientas conceptuales y métodos, a
la luz de los diferentes conocimientos en interacción con otros practicantes”202 La
reflexión genera conocimientos, saber, experiencia, importantes para la práctica, en
esta investigación he ganado transformación en la medida en que me he implicado
en mi contexto, en las relaciones con los demás, tengo sensibilidad social,
disfrutando de las emociones que se dan en el aula.
Toda esta experiencia empezó cuando miré críticamente mi práctica
educativa, pero antes de eso ya había unas semillitas que sembró mi profesor de
epistemología cuando nos convocó a cambiar la práctica pedagógica poniendo en
duda lo que se hace en el aula, en la escuela, en la comunidad. Campbell sostiene
“El investigador que piensa analizar la práctica ha de pensarse él mismo en la
práctica cuando hace cosas prácticas, ha de pensarse también lo que le pasaría en
el caso de estar comprometido con acciones prácticas o posibles”203 desde este
punto de vista el docente debe pensarme en su práctica como un yo que también es
tú y tú que a la vez es un yo, en un solo contexto de ocurrencia encadenándolos unos
a los otros, pero libre al pensamiento crítico y complejo.
La reflexión crítica y compleja sobre la práctica pedagógica, los aprendizajes
de los estudiantes y las dinámicas de la escuela, toman muchos matices porque se
mira con diferentes ojos, con los ojos de todos los autores: el docente y sus pares,
202
PERRENOUD, Op cit.p.42
203 CAMPBELL GUTIERREZ, Mairobis. Re-escribir las prácticas pedagógicas. P. 2
150
estudiantes, padres de familia, la comunidad, desde la cultura, el territorio y la vida;
constituyéndose crítica, diversa, compleja y apasionada, además de política, social
y cultural, donde todos tienen poder y deciden según sus necesidades, intereses y
expectativas de formación y problemáticas del contexto.
Las experiencias construidas en la investigación acción educativa y
pedagógica se han convertido en saber pedagógico, al reflexionar en y sobre la
acción, me ha dado autonomía para re-plantearme cómo debe ser la enseñanza
como intelectual transformativo204 estas experiencias nacidas en el diario compartir
con mis estudiantes, en las relaciones que se establecen con los padres y madres
de familia, con los pares docentes y comunidad educativa hacen parte de este
caminar.
Al poner en marcha la IAEP205 logré saber que no estaba empezando una
investigación cualquiera, que era diferente a los procesos investigativos que había
desarrollado en mis estudios de pre-grado y especialización, la IAEP, brinda la
posibilidad de reflexionar críticamente en la acción, problematizando la propia
práctica, los aprendizajes de los estudiantes y las dinámicas institucionales, en la voz
de la profesora Dilia Mejía, “este tipo investigación toma componentes de la
Investigación acción y de la Investigación Acción Participativa, Investigación Acción
Educativa e Investigación Acción Pedagógica; pero, se distingue de las otras porque
orienta al docente a producir su propio saber”206 se establece una relación entre
204 GIROUX, Henry los profesores como intelectuales necesitarán reconsiderar y, posiblemente,
transformar la naturaleza fundamental de las condiciones en que se desarrolla su trabajo. Paidós.
España 1997. P.36
205 Siglas de Investigación Acción Educativa y Pedagógica.
206 Mg. Dilia E. Mejía Rodríguez. Universidad de Cartagena.
151
teoría y práctica para construir ese saber, a través de un pensamiento crítico-
emancipatorio.
Comprendí que tengo una gran responsabilidad frente a la comunidad, que no
se acaba con esta investigación, porque mis estudiantes merecen un docente que
investigue y se investigue, comprometido con sus vivencias y experiencias de
aprendizaje y para ello debo seguir construyendo permanentemente saber
pedagógico. Un padre de familia dijo “La escuela debe formar jóvenes para el futuro,
para nuestra nación en búsqueda de valores que activen la condición humana, es
una acción errónea ver éste lugar sólo para enseñar bajo un perfil académico y por
eso la versión que tiene nuestra sociedad está degenerada porque la escuela perdió
el sentido de formar personas capaces en la determinación de hacer lo correcto”207
ésta inquietud me afectó, al darme cuenta que como escuela no estamos
respondiendo a las necesidades del contexto, por lo tanto es imperativo transformar
la práctica, no para formar jóvenes competentes sino para enseñarlos a tener un
pensamiento crítico frente a las problemáticas territoriales.
He cambiado mis perspectivas sobre la enseñanza y sobre la implementación
de medidas estandarizadas en las planeaciones pedagógicas, Ahora tengo un
pensamiento crítico, y sé que lo importante es sembrar en mis estudiantes sentido
de pertenencia frente a su cultura, dejarles comprender que ellos son auténticos,
aunque los traten de corronchos208 siendo ésta la expresión más pura y genuina de
207
Respuesta dada por un padre de familia, frente a la pregunta que espera de la escuela.
208
Expresión utilizada para designar a los costeños, según Juan Gossaín, escritor y periodista
colombiano el corroncho es lo más genuino y puro que nos queda en el caribe.
152
los costeños. Lograr que mis estudiantes pueden rescatar de su contexto la
ancestralidad, la oralidad, sus costumbres, la memoria, tradiciones, sus voces, la
naturaleza y la vida, que tengan espacios de participación y reconocimiento.
Boaventura afirma que “Estamos ante cosmovisiones no occidentales que
obligan a un trabajo de traducción intercultural para poder ser entendidas y
valoradas”209 Estas maneras de ver e interpretar el mundo se construyen en las
luchas sociales, en la memoria colectiva210, en el conocimiento ancestral y popular,
al reconocer a las personas como comunidad y no como individuos.
Hace poco, vi un video de un grupo de artistas de los montes de María que
utilizan sus voces cantadas para rescatar sus tradiciones ancestrales, uno los
jóvenes que hacen parte de este proyecto musical dice que la “expedición sensorial
es como un machete pa trabajar la trocha por los caminos por donde andan, el
machete despeja el camino ante la selva que impiden a veces lograr los sueños”. 211
Se podría tomar de lo que dicen estos muchachos, un ejemplo para desarrollar en
las prácticas pedagógicas el rescate de la cultura, la memoria histórica, las
particularidades de la comunidad, los conocimientos espirituales, ancestrales y
populares. Implica entonces, pensar en un currículo desde las raíces, desde la
209 BOAVENTURA DE SOUSA, Santos. Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo.

Uruguay. 2010. P. 19
210 La memoria colectiva ha sido —y todavía es— un espacio entre otros donde se entreteje en la
práctica misma lo pedagógico y lo decolonial. “La memoria colectiva es la reafirmación de lo que
la tradición nos enseña, de lo que el ancestro enseña,” dijo una vez el maestro y abuelo del
movimiento afroecuatoriano Juan García Salazar. Pedagogías Decoloniales. Prácticas Insurgentes
de resistir, re(existir) y re(vivir) WALSH Catherine p.26
211 Proyecto de expedición sensorial Montes de María.
https://www.youtube.com/watch?v=jCgPwvdSBNY
153
enseñanza crítica, desde la decolonialidad212 e interculturalidad crítica213. Alrededor
Walsh piensa que “Una pedagogía critica, parte de la necesidad de implosionar
epistémicamente en el conocimiento hegemónico y dominante; no buscar ser incluido
en él (como el multiculturalismo neoliberal), sino intervenir en él, generando
participación y provocando contestación y cuestionamiento”214.De esta manera
lograremos desafiar la colonialidad y el poder jerárquico, apostando por un nuevos y
propios conocimientos en las escuelas, en la práctica del docente, pensamientos
otros, plurales, interculturales, marcados por las diferencias.
Empalmando lo anteriormente expresado con este proceso investigativo en
transición, re-pienso y reflexiono las dinámicas académicas de mi escuela y mi
práctica pedagógica en transformación, estoy asumiendo un serio compromiso con
el saber, con el otro y conmigo misma, poniendo en cuestión mis subjetividades y
mis prácticas, ahora invito a mis estudiantes a decidir que quieren aprender, ellos
con una gran sonrisa me dicen seño yo quiero jugar, quiero ir al campo, quiero que
me cuentes la historia de la llorona, quiero leer cuentos, sin embargo, otros niños se
212 Entendemos la decolonialidad como el proceso por medio del cual re-conocemos otras historias,
trayectorias y formas de ser y estar en el mundo, distintas a la lógica racional del capitalismo
contemporáneo como expresión cultural. FERNENDEZ DE OLIVERA. Luis. FERRAO CANDAU.
Vera. Pedagogía Decolonial y Educación Antirracista e Intercultural.Brasil.1998. p.52
213 La interculturalidad crítica […] es una construcción que surge de las personas que sufrieron una
experiencia histórica de sumisión y subalternización. Una propuesta y un proyecto político que
también podría expandirse y abarcar una alianza con personas que buscan igualmente construir
alternativas a la globalización neoliberal y a la racionalidad occidental, y que luchan tanto por la
transformación social como por la creación de condiciones de poder, de saber y de ser muy
diferentes. WALS. p. 290
214 WALSH. Catherine. Interculturalidad, colonialidad y educación.2005, p.33
154
quedan callados y alzan los hombros en señal de no saber, entonces trato de
presentarles varias opciones llamativas para ellos, con el propósito de conocer sus
gustos e intereses.
Dando este vuelco a mis prácticas diseñamos en compañía de los niños de
grado Transición un proyecto pedagógico de aula, al cual le dimos el nombre de
Matejugando, fue significativo para ellos y para mí, porque a través del juego, la
exploración del medio, del arte y la literatura se dieron aprendizajes, integrando las
dimensiones del desarrollo.(afectiva, social, intelectual y física), apenas
empezábamos la jornada escolar me decían seño vamos a Matejugar, iban a los
rincones pedagógicos y tomaban libremente los materiales didácticos con los que
querían jugar y aprender. Cuando estoy con los niños de Preescolar estoy mirando
lo que está pasando, hay nuevas relaciones con el saber, ahora hay preguntas,
consulto con los niños, miro sus gestos, escucho sus voces, que alguna vez pasaban
desapercibidas y actualmente se rememoran. He logrado, pensar en los niños como
ese otro, que necesita ser visible, libre y aprender, decidí reinventar mis prácticas
para afectarlos desde sus aprendizajes para la vida y para su emancipación ante la
opresión. Freire nos dice: “El aprendizaje del educador al educar se verifica en la
medida en que éste, humilde y abierto, se encuentre permanentemente disponible
para repensar lo pensado, para revisar sus posiciones; se percibe en cómo busca
involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que
ésta lo hace recorrer”215
215
FREIRE, Paulo Cartas a quien pretende enseñar - 2" ed. 5" reimp.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno
Editores, 2010 / /160 p.; 21xl4 cm. (Biblioteca Clásica de Siglo Veintiuno) P.47
155
Mi compromiso docente exige revisar constantemente lo que voy a enseñar,
reflexionar cada momento, comprender que los cambios son necesarios para mejorar
mi saber pedagógico y epistemológico, para afectar los contextos educativos, no
quedarme como un simple trasmisor de contenidos, transformar mi aula de clase en
un lugar alegre, de juego, de aprendizaje, logrando que mis estudiantes aprendan a
leer el mundo desde un pensamiento crítico.
Dentro de esta investigación donde integramos el cuestionamiento, el análisis
crítico y la acción transformadora, invitamos a mis pares académicos a participar en
grupos de discusión, para pensar las fortalezas y debilidades dentro de las dinámicas
institucionales y las prácticas pedagógicas, ellos acordaron que el aprendizaje debe
ser desde su cotidianidad, desde la manipulación de los objetos que tienen en casa
y de las problemáticas de su contexto, una docente dice “el maestro no debe
quedarse sólo en el salón de clases, debe explorar los recursos del medio para
dinamizar los aprendizajes”216 lo expuesto por la compañera podría ser criticable, ya
que el docente no debe quedarse en la utilización del medio no sólo como recurso,
sino apelar a la reflexión sobre los saberes académicos, comprendiendo que los
saberes, las dinámicas escolares, las interacciones con el contexto, las
cotidianidades se piensan para potenciar los aprendizajes y así impactar en las
transformaciones de los saberes disciplinares.
La dinamización de los aprendizajes, convoca a asumir un lugar académico,
teórico, epistemológico, desde el cual pensar esa dinamización de los aprendizajes,
para evitar quedarse en el activismo, en este sentido es importante pasar de unas
216 Voz de una docente en un grupo de discusión.
156
dinámicas centradas en el maestro para pasar a unas prácticas pedagógicas
centradas en la indagación. Para sustentar esta idea y mirar la significación de la
misma, podemos mirar lo que implica para una maestra de la institución los proyectos
pedagógicos de aula “los proyectos pedagógicos de aula abren las puertas para que
el estudiante de Transición integre diferentes contenidos teóricos con todas las
dimensiones del desarrollo. Los niños pueden tener una visión más avanzada y con
muchas fortalezas para los otros grados académicos”217. Estas voces y situaciones
vividas por los docentes de la escuela hacen pensar en que se están dando pasos
para la transformación de la práctica docente.
En mi práctica pedagógica he invitado a mis pares de grado Transición, a no
planear guías pedagógicas uniformes, con los mismos contenidos para desarrollar
con los estudiantes, ¿qué les pasó a las guías?, terminando el tercer período
académico recibí algunas llamadas de docentes de Preescolar de la institución.
¿seño Lorcys cuándo hacemos la guía del cuarto período?, ¿qué contenidos vamos
a seleccionar? “páseme la guía” estas expresiones causaron en mí gran
intranquilidad, porque ya no concibo estas ideas positivistas, alienantes y limitadoras
de los derechos de los niños, convoque a mis colegas a ver de manera distinta la
práctica, este intento de reflexión ocasiono divergencias con los demás, tratándome
de actitud egoísta, situación que originó preocupación por crear un clímax tal vez de
des-unión, sin embargo, estoy aprendiendo que es necesario tener pensamientos
diferentes. ¿Por qué no planear guías uniformes?
217 Voz de una docente de la Institución.
157
Revisar las prácticas implican cuestionar todos estos asuntos de manera
crítica, aunque se den relaciones con los demás algo problemáticas. Mis estudiantes
merecen un docente que entable diálogos con ellos, para escuchar lo que quieren
aprender de forma democrática y abierta, no imponerles contenidos escritos en libros
o sugeridos por el MEN. McLaren considera que “los educadores tienen la
responsabilidad de construir una pedagogía de la «diferencia» que ni exotice ni
demonice al «otro», sino que intente situar la diferencia tanto en su especificidad
como en su capacidad de proporcionar elementos para establecer críticamente
relaciones sociales y prácticas culturales”218. Formar en una pedagogía crítica exige
mirar a los estudiantes como sujetos democráticos, donde no se aplasten las
diferencias porque de lo contrario, significaría ejercer el poder desde un punto de
vista autoritario y represivo.
Desde un pensamiento crítico y decolonial, se buscaría analizar las realidades
culturales, sociales, políticas de los estudiantes para avanzar hacia la emancipación
de éstos y los docentes en el campo personal y comunitario. Freire propone que la
educación es “eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica,
virtualmente liberadora” plantea al educando cómo “el hombre- mundo como
problema, está exigiendo una permanente postura reflexiva, crítica,
transformadora”219.
Rumiar la enseñanza, la educación en nuestra práctica pedagógica, permite
problematizar el mundo, desde lo crítico porque se está pensando en la liberación y
218
MCLAREN, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Paidós. Buenos Aires, P.36
219 FREIRE. Paulo. La educación como práctica de la libertad. P.18
158
en la transformación de nuestros estudiantes, desde lo complejo porque se está
buscando una práctica educativa más humana, más sensible, exhaustiva y plural,
quizás se podría decir que empezamos problematizando nuestra práctica, para poder
entender cómo se dan las distintas relaciones con la naturaleza, con la cultura, con
la vida, con el saber, con el otro y consigo mismo.
A manera de cierre abierto, puedo expresar que estoy asumiendo un compromiso
epistémico, ético y político, que está permitiendo la movilización del saber, del poder,
del ser, de la cultura, de la comunidad, para poder soñar con un mundo diferente,
un mundo de la liberación, de la justicia, de la compasividad, de la autonomía, de la
concienciación, y este compromiso implica ser formadores de ciudadanos provistos
de saberes críticos para intentar cambios sociales en donde se reconozcan las ideas
del otro, las contradicciones y que esta forma de pensar sea un ejercicio de
transformación permanente.
8.3. Experiencias - transformaciones. “La matemática en casa” Uriel Eduardo
Núñez Ledezma.
Las prácticas educativas han hecho de la escuela un espacio en donde se
niega la posibilidad de pensar a los estudiantes, un lugar donde no se tienen en
cuenta sus vivencias ni el contexto donde estos se desenvuelven. Se puede decir
que la pedagogía tradicional, desplazó el hacer pensar a los estudiantes llenando
este espacio con la programación, la utilización de materiales descontextualizados y
la búsqueda de conductas que indican aprendizajes adquiridos.
159
En otras palabras, la escuela en estas condiciones ha contribuido en la
formación de sujetos obedientes e incapaces de cuestionar lo que plantea el profesor
en el aula, seres que se comportan no gracias a lo que piensan, sin crítica alguna,
seres producto de un sistema educativo que hace personas autómatas, personas
que adquieren contenidos que por no ser significativos, contextualizados y situados
son efímeros. Lo anterior guarda relación en lo `planteado por Díaz Barriga “los
teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el conocimiento es
situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se
desarrolla y utiliza”220 .
Los diagnósticos nacionales en el plano educativo señalan que los estudiantes
poseen un bajo nivel de apropiación conceptual en cada una de las disciplinas
académicas, un bajo nivel en el desarrollo de habilidades comunicativas, así como
también un bajo nivel de los procesos que se dan en el desarrollo del pensamiento.
En los estudiantes de La Institución Educativa Académica y Técnica en gestión
Empresarial Diógenes Arrieta, de San Juan Nepomuceno se evidencian bajos
resultados en las áreas de Matemáticas y Ciencias Naturales (Física) y en otras áreas
del conocimiento en las distintas pruebas que se realizan a nivel nacional (Prueba
Saber), lo mismo que en las pruebas y exámenes que se hacen a nivel institucional.
Lo anterior lleva a pensar que esto puede estar ligado a las prácticas pedagógicas
descontextualizadas y la fundamentación pedagógica descontextualizada.
220
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
160
Como docentes debemos pensar en la mejor manera de que nuestros
estudiantes adquieran el aprendizaje y no creer que vamos a enseñar todo a los
chicos en el sentido de pasar los conocimientos del profesor a los estudiantes, como
si se tratara de una transferencia, en este sentido Paulo Freire afirma, “enseñar no
es transferir contenidos de la cabeza del docente a la cabeza de los alumnos.
Enseñar es posibilitar que los alumnos, desarrollando su curiosidad y tornándola
cada vez más crítica produzcan el conocimiento en colaboración con los
profesores”221.
En razón a lo anterior se hace necesario reflexionar la practica pedagógica,
en el sentido de analizar críticamente los planes de estudio, los lineamientos
curriculares, los derechos básicos de aprendizaje, los contenidos, los proyectos de
aula, escuchar las voces de los estudiantes. En este sentido, he escuchado a los
estudiantes decir: “Profe no entendí nada”, “para que me sirve en la vida estudiar las
razones trigonométricas”, “otra vez la clase de matemáticas”, “al fin se acabó la
clase”, “estoy aburrido en esta clase”.
Es aquí donde analizo que no es suficiente que domine los conocimientos de
mi área si no que se hace necesario ser creativo y buscar la forma de fomentar en
los estudiantes el interés por el estudio y despertarles su curiosidad, “los objetos
cognoscibles son percibidos, mediante del ejercicio de la curiosidad. De allí el
cuidado que nosotros como profesores debemos tener en relación a preservar la
curiosidad de los estudiantes”222.
221 FREIRE, Paulo. El grito manso. 1° Ed.- Buenos Aires. Siglo XXI Editores Argentina, 2003. P. 40.
222
FREIRE, Paulo. Ibíd. p. 38
161
Teniendo en cuenta lo dicho por los estudiantes se hace necesario crear
estrategias en el aula que los motiven a participar en forma activa y creativa en el
desarrollo de la clase y aplicando lo estudiado en la Maestría en Educación con
énfasis en Ciencias Exactas, Naturales y del Lenguaje, de la Universidad de
Cartagena, nace la estrategia de aprendizaje La Matemática en la casa. En esta
actividad los estudiantes de 10º grado hicieron por escrito una lista de los elementos
del lugar donde viven: Habitaciones; electrodomésticos, muebles y demás utensilios
presentes en el hogar. Mediante preguntas anotadas previamente tales como: ¿cuál
es la forma de (la nevera, la cama, las ollas, la cocina, etc) ?; ¿para qué se utiliza la
(nevera, cama, …) ?, entre otras. A partir, de estas preguntas se introduce a los
estudiantes en los contenidos relacionados con las matemáticas y se hace que el
estudiante sea autor de su propio conocimiento, logrando así un aprendizaje que
tiene significado para él. “Tenemos la responsabilidad de no intentar amoldar a los
alumnos sino de desafiarlos en el sentido de que ellos participen como sujetos de su
propia formación”223
La Matemática en la casa, busca que los estudiantes encuentren en los
objetos del hogar la aplicabilidad y utilidad de las matemáticas para así despertar en
ellos el interés y lograr la aprendibilidad de la misma, entendida esta como lo
expresado por Rómulo Gallegos y Roiman Pérez, “la aprendibilidad de un saber es
una atribución, una cualidad que le confiere cada estudiante a ese saber para hacerlo
objeto de aprendizaje. Puesto que tal aprendizaje es intencional y está mediado por
223
FREIRE, Paulo. Ibíd. P. 43
162
una actitud positiva, él le confiere el sentido que considera contribuye mejor a su
introducción en las formas como ese saber es trabajado”224
Es importante destacar que las matemáticas siempre han sido estigmatizadas
y se escuchan voces que dicen “Las matemáticas las entienden solo las mentes
privilegiadas”. mediante esta técnica, la matemática en casa, se busca desmitificar
las matemáticas y entender que se puede hacer y comprender conceptos
matemáticos a partir de la observación y manipulación de elementos del medio donde
desarrollan sus actividades rutinarias los estudiantes. Los profesores de matemáticas
se encuentran con frecuencia frente a exigencias didácticas cambiantes e
innovadoras, lo cual requiere una mayor atención por parte de las personas que están
dedicadas a la investigación en el campo de la didáctica de la matemática y, sobre
todo, al desarrollo de estrategias creativas para le enseñanza y el aprendizaje.
En la matemática en casa, después que los estudiantes discuten y definen
que conceptos matemáticos se encuentran presentes, en cada uno de los objetos se
procede a estudiarlos y analizarlos mezclándolos con los conceptos inscritos en el
plan de área del currículo de matemáticas de 10| grado. Con la realización de estas
actividades en clase los estudiantes llegan al conocimiento matemático.
Después de realizada la actividad se ha notado un cambio de actitud y aptitud
de los estudiantes hacia las matemáticas y se han escuchado a los estudiantes decir:
224
GALLEGO Badillo, Rómulo & PÉREZ Miranda, Roiman. Aprendibilidad- Enseñabilidad-
Educabilidad: Una discusión. Universidad Pedagógica Nacional. Red América. 1998. p. 9.
163
- “Que chévere que los temas de matemáticas ahora los
estudiamos con cosas que se pueden ver”
- “Profe ahora entendemos más las matemáticas”
- “Profe ojalá todos los profesores hagan esto de estudiar los
temas a partir de objetos que se puedan ver”
164
9. Proyección hacia una transformación de la práctica pedagógica
En el transitar por este ejercicio de contextualización problematizadora que
permitió un acercamiento con carácter crítico a la realidad que se construye en el
afuera y en el adentro de la escuela, a la educación y las prácticas pedagógicas, es
oportuno proyectar opciones de mediación transformadora que emergieron del
recorrido investigativo de tal manera que se sigan abordando las categorías objeto
de reflexión.
Es así como las prácticas pedagógicas descontextualizadas, los aprendizajes
para los contenidos225 y la fundamentación pedagógica descontextualizada son las
unidades de análisis producto de la reflexión crítica entre la práctica-teoría y teoría-
práctica226, a partir, de las voces del colectivo escolar que circulan tanto en la
institucionalidad escolar y del aula, como en las teorías, las políticas educativas,
investigaciones previas y entre los miembros de la comunidad en general.
Estas opciones de mediación proyectadas a provocar posibles transformaciones
en las prácticas, los aprendizajes de los estudiantes y las dinámicas institucionales
de manera simultánea, intentan imbricar conjuntamente las categorías objeto de
estudio en las diferentes estrategias, involucrando a los protagonistas del colectivo
escolar (estudiantes, padres de familia, docentes).
225
Expresión que surge en el escenario de la devolución sistemática de los hallazgos realizada con
las diferentes comunidades educativas que se asumen como el contexto de ocurrencia del
presente ejercicio investigativo. La profesora de castellano del nivel de básica secundaria y media
amplía de manera crítica la expresión, señalando que el aprendizaje en este contexto está
subordinado al contenido o se da en función de éstos. “Que los maestros estamos enseñando y
los alumnos aprenden, pero no saben dónde están parados”
226
Véase nota Nº 33
165
Procurando construir así escenarios pedagógicos que vinculen el contexto, la
escuela, los intereses de los estudiantes y sus familias en el aula de clases;
propiciando la participación de todos en la formulación, implementación y la reflexión
permanente antes, durante y después de la acción, de tal manera que se posibiliten
ejercicios deconstructivos orientados a la reflexión crítica en la acción que generen
saber pedagógico desde el saber hacer cotidiano.
Por consiguiente, concitar la formación de los estudiantes, nos invita a pensar
en un proceso de construcción colectiva que privilegia la interlocución, los consensos
y disensos en el marco de las relaciones circulares que se construyen entre los
estudiantes y de éstos con el maestro. Superando cualquier ejercicio netamente
memorístico en al acto de aprender, práctica cuestionada por Freire al señalar que
“el aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento
pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y
del saber”227. Práctica que somete al que aprende a la dependencia y la sumisión
colocándolos en situación de vulnerabilidad frente a los factores opresores.
En este orden de ideas sobre el aprendizaje como construcción ligada al
contexto, es pertinente considerar a Giroux cuando sostiene que “los estudiantes
deberían aprender a comprender las posibilidades transformadoras encerradas en
la experiencia, con el fin de acrecentar el valor de esta posibilidad, los profesores
deben hacer ver que el conocimiento del aula sea relevante para la vida de sus
estudiantes de manera que estos tengan voz y voto”228. Propuesta que postula la
227 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Sao Paulo. Editorial Paz e Terra S.A. p. 21.
228 GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. España. Ediciones Paidós Ibérica S.A. 1997.
p. 19.
166
posibilidad de vincular los problemas de la vida en el proceso de enseñar y aprender;
propiciando actitudes e iniciativas de compromiso y sensibilidad social.
Así mismo, McLaren plantea que las `”pedagogías críticas se comprometen
con formas de aprendizaje y acción que son adoptadas en solidaridad con los grupos
subordinados y marginados del aprendizaje, (…) se centra en el autofortalecimiento
y en la transformación social, además de cuestionar lo que se da por hecho, o lo
aparentemente evidente o inevitable, en la relación entre las escuelas y el orden
social.”229 Permitiendo a cada discente aprender a partir de la lectura crítica de la
realidad, identificando los factores que lo alienan y a partir de ese sentimiento de
indignación asumirse como sujeto emancipado, protagonistas y transformador de
las dinámicas sociales.
Entonces, pensar en un proceso de aprendizaje que considere los
imaginarios, sentidos y saberes propios del contexto es abrir la posibilidad de la
interculturalidad epistémica230 en los escenarios escolares, en este orden Walsh
“propone recuperar y revalorizar los conocimientos ancestrales sin dejar de lado los
conocimientos de otras culturas, a fin de construir relaciones simétricas con lo que
ha sido considerado como ciencia universal”231 Aspecto que da importancia a los
saberes populares que son producto de la experiencia de campesinos, indígenas,
229 McLaren, Peter. OP. Cit. p. 50.

230 WALSH, Katherine. Interculturalidad, conocimiento y decolonialidad. Perspectivas y divergencias.
Signo y pensamiento 46. P. 43.
Define la interculturalidad epistémica como “proyecto dirigido a enfrentar y a transformar los diseños
coloniales que han posicionado el conocimiento de los pueblos indígenas como saber no
moderno y local, al frente de la universalidad y no temporalidad del conocimiento occidental”
231 Ibid. p.43.
167
pescadores, mineros, corraleros…no como un saber ubicado ahí, temporalmente en
el pasado, sino como un saber paralelo al conocimiento científico.
En este sentido es necesario estimar un proceso de enseñanza alejado del
carácter trasmisionista y abrirse a la posibilidad de construir conjuntamente con los
estudiantes, dinámicas de consulta, búsqueda, diálogo y reflexión, que representen
verdaderas experiencias transformadoras de los sentimientos, pensamientos,
comportamientos y las prácticas pedagógicas. Este proceso de enseñanza guarda
alguna relación con lo planteado por Freire cuando señala que “enseñar no es
transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o de su
construcción”232; lo cual postula el aula de clases como un espacio vivo que recrea
la realidad del contexto, haciendo de éste el objeto de estudio, abordando los
saberes populares y contenidos disciplinares en función de las problemáticas
identificadas.
A partir de este escenario de prácticas pedagógicas se estiman posibilidades
de enseñanza que según Martínez se presentan “como posibilidad, como alusión a
ese pensamiento del afuera, no prescribiría pasos, ni siquiera los insinuaría, más
bien mostraría para incitar; la enseñanza como un mostrar, como un diagrama
puesto a la vista y sin ninguna finalidad diferente a la incitación”233 Lo que postula al
docente como un mediador pedagógico que dinamiza escenarios de participación y
a los estudiantes como sujetos sociales capaces de hacer lectura de su entorno,
identificar circunstancias inestables o de interés para subjetivarlas y llevarlas al aula
de clases como situaciones problémicas de aprendizaje, en un ejercicio de diálogo
232 FREIRE, Paulo. Op. Cit; p.12

233
MARTÍNEZ BOOM, Alberto. Op. Cit. 16.
168
y concertación. Construyendo auténticos espacios para la práctica de la democracia,
entendida ésta según Jurado como “una forma de convivencia social en la que los
miembros de una comunidad son libres y autónomos y las relaciones sociales se
establecen de acuerdo con proceso contractuales y de concordia”234
Estas posibilidades de desempeño del docente y el estudiante permiten
distanciarse de una práctica pedagógica que solo reproduzca los saberes
disciplinares instituidos coherentes con la colonialidad epistémica 235 y pensarla
como el conjunto de relaciones que posicionan al que aprende y al que enseña como
sujetos protagonistas de su propia historia, capaces generar reflexión y
oportunidades de transformación. Frente a esto Freire señala “la terea de la práctica
educativa crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus
relaciones entre sí y de todos con el profesor puedan ensayar la experiencia
profunda de asumirse como ser social histórico, como ser pensante, transformador,
creador, realizador de sueños…”236
De acuerdo con estas consideraciones, las opciones de mediación
pedagógica giran en torno a tres planos interconectados que actúan de manera
complementaria apuntándole a las prácticas pedagógicas, los aprendizajes de los
estudiantes y las dinámicas de los institucionales; desde la mirada de cada miembro
234 JURADO, Fabio. Pedagogía, lenguaje y democracia. Red latinoamericana para la transformación
de la formación docente en lenguaje. 2017. p.22.
235 WALSH, Katerine. Op. Cit; p 42.
Señala que “la colonialidad del poder va pasando al campo del saber, descartando la
intelectualidad indígena y afro, sino también fijando el eurocentrismo como única perspectiva de
conocimiento”
236 FREIRE, Paulo. Op. Cit; p.20.
169
del colectivo implicado en este ejercicio investigativo. Es así como, la investigación
como estrategia de enseñanza, la deconstrucción permanente de las prácticas y el
sentir- pensar las sonoridades del contexto; representan una oportunidad para
dinamizar las dinámicas del aula y la escuela.
Gráfico 4 Planos de acciones transformadoras
Autor: Elaboración propia
Acudir a la investigación como estrategia de enseñanza y posibilidad de
pensamiento en los planos de acción de mediación pedagógica, es cimentar con el
otro y con los otros en la institución educativa, la cultura237 de la pregunta, la
incertidumbre, el asombro y la construcción colectiva de saberes a partir de la
escucha y el diálogo con diferentes actores del contexto, valorando sus testimonios
y experiencias.
237
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículo. Madrid. Editorial
Morata. 1998. p. 33.
Señala citando a Parsons, “la cultura es un producto de la interacción social”
170
Permitiendo según Borda “integrar saberes diferentes que nos acercan a la
complejidad real de la sociedad”238 y así lograr aprender desde y para las
comunidades, caminando y preguntando hacia la deconstrucción y construcción de
posibles realidades con hombres y mujeres con un pensamiento emancipado. De lo
anterior, pensar en la deconstrucción como espacio para reflexionar, es facilitar el
conocimiento de las dinámicas sociales, sus saberes populares y la identificación de
las situaciones inestables y las fuerzas que la oprimen, con la intención de asumir
según Krieger cómo “la deconstrucción fomenta una lectura polifacética”239 de la
realidad. Aportando al saber disciplinar otras oportunidades de comprensión
profunda del objeto en estudio; considerando que hay un saber local que no
desconoce el conocimiento científico y un conocimiento científico que no desconoce
el saber local.
Abrir espacio al saber local en las prácticas pedagógicas, es propiciar que
tanto los maestros como los estudiantes le confieran la atribución a estos saberes
para hacerlos susceptibles de ser objeto de enseñanza y de aprendizaje
respectivamente. Aquí son importantes las poesías, las décimas, las leyendas, los
refranes, los mitos, las canciones y demás producciones escritas populares, que
constituyen las sonoridades del contexto y representan de alguna manera lo que
Fals Borda llama la ciencia popular o folklore, definida por éste como “el
conocimiento empírico práctico de sentido común, que ha sido procesión cultural e
238
FALS BORDA, Orlando. Investigación acción participativa. Tomado de
https://www.youtube.com/watch?v=op6qVGOGinU.
239
KREYGER, Peter. La deconstrucción de Jacques Derrida. Universidad Nacional Autónoma
de México, Instituto de Investigaciones Estéticas, 2004. p. 183.
171
ideológica ancestral de las gentes de las bases sociales”240 Logrando que esa
inteligencia rural excluida se posicione e instituya en la cultura institucional.
240
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ZULETA DÍAZ, Alfonso. Álbum, El jardincito. Canción, El campesino. 1971.
ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad. Agenda Cultural Alma Máter, 2017, no
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ZEMBYLAS, Michalinos., WATKINS, M., BECERRA, M., y ALEU, María. Propuesta
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ZULUAGA GARCÉS, Olga Lucía. Foucault: Una lectura desde la práctica
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ZULUAGA GARCÉS, Olga, et al. Escuela, historia y poder, miradas desde América
Latina. Historia de la Educación y de la Pedagogía: desplazamientos y
planteamientos.
ZULUAGA Olga, et al. La enseñanza es el espacio que posibilita el pensamiento y

el acontecimiento de saber que define múltiples relaciones posibles con el
conocimiento. Pedagogía, didáctica y enseñanza.
181
11. Anexos
Anexo N.º 1
Historia de vida: Wilian Muñoz Tapia.
Asumir esta condición como sujeto de conocimiento y por lo tanto como sujeto de
investigación invita a reflexionar sobre la propia vida académica y pedagógica y así
preguntarse ¿qué características presenta la práctica pedagógica implementada en
el proceso de formación académica y pedagógica desde los primeros grados
escolares?
Iniciar con la formación académica, es señalar la asistencia a una escuelita de banco
que funcionaba en la sala de una casa en un barrio vecino del municipio, a donde
diariamente asistía en las horas de la mañana cargando una mochila artesanal
generalmente propia de la creatividad de nuestra madre donde llevaba un cuaderno,
un lápiz y un borrador, también un asiento o taburete con manigueta elaborado con
madera y cuero; dispuesto a cursar de manera no formal el grado kínder (luego
llamado preescolar y transición). Fui atendido por la seño Mariela, una mujer
miembro de una humilde familia de once hermanos, que había cursado hasta sexto
grado bachillerato, con cierta vocación y paciencia; actitud atribuida estrictamente en
aquellos tiempos a las mujeres para criar y en este caso para orientar niños.
La instrucción recibida consistía en ejercicios de lectura, escritura, conocimiento de
los números y operaciones de suma y resta. Era casi un ritual que se repetía
diariamente ejercitarse en la lectura inicial con el reconocimiento de las letras en la
cartilla de cartón y repaso en la cartilla de Nacho Lee para los estudiantes que ya
182
mostraban un avance en el proceso de lectura. Seguido con la enseñanza de la
escritura mediante la realización de planas de manera repetitiva tantas veces hasta
que el alumno evidenciaba el trazo correcto de cada letra y su proporcionalidad de
acuerdo con el tamaño del renglón del cuaderno. De igual manera sucedía con la
enseñanza de las matemáticas donde se privilegiaba las planas para escritura
correcta de los números, los extensos conteos que cada día aumentaba el total de
números, efectuar sumas y restas de acuerdo con el avance que cada niño mostraba.
Cabe señalar, que la profesora orientaba a cada niño en su pequeña mesa o
apoyándose en sus piernas; tal vez, porque no existía a posibilidad de contar con un
tablero, manteniendo a los demás alumnos ocupados realizando alguna actividad; se
dirigía al grupo sólo para llamar la atención por algún mal comportamiento o para
corregir casi en forma de regaño algún ejercicio que a pesar de tantas repeticiones
(planas) aún no se lograba hacer. De ahí, se destaca que se trataba de una atención
personalizada fundada por las diversas circunstancias descritas anteriormente.
Luego de transitar un tiempo significativo por las sendas de las primeras letras,
llegó el inicio de otro año escolar y con éste el deseo de mi familia de poder ingresar
a la educación formal pública. Siendo rechazado inicialmente porque aún no cumplía
los seis años de edad, situación que originó indignación porque apenas en el mes de
abril cumplía con ese requisito. Producto de la insistencia, las directivas de la
institución me abrieron una oportunidad, pero con la condición de que tenía que pasar
una prueba; la cual consistió según mi acudiente en escribir en el tablero en medio
de la mirada intimidante de varios profesores los números del 1 hasta 10,
183
identificarlos de manera alterada, resolver algunos pequeños cálculos de suma y
escribir e identificar las vocales.
A partir de ese momento, continúo la formación académica en la educación
básica primaria, donde se desarrollaban las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias
sociales, ciencias naturales, educación física, religión y educación artística. Cada
grado escolar tenía su director de grupo que desarrollaba todas las áreas del
conocimiento; quién se presenta al aula generalmente con tres libros reglamentarios:
el registro de asistencia, el parcelador con la planeación de cada área a trabajar
durante el año escolar y el consignador donde se definía los conceptos y
subconceptos a transmitir a los estudiantes durante la clase y que éste debía registrar
fielmente en su libreta de apuntes mediante la transcripción desde el tablero o por
medio de dictado.
En el marco de ese consignador, las matemáticas eran divididas en aritmética
y geometría; lenguaje en gramática, ortografía, caligrafía y comprensión de lectura;
ciencias sociales era dividida en historia, geografía y cívica; ciencias naturales era
impartida como zoología, botánica, higiene y anatomía humana. Lo que exigía a los
estudiantes tener libretas de apuntes para uno de estos cuerpos de conocimientos.
Ahora bien, otro aspecto importante son los procesos de enseñanza orientados
para motivar los aprendizajes de los estudiantes; los cuales se caracterizaban, en el
área de matemáticas, porque seguían una secuencia que iniciaba con la definición,
el ejemplo, el ejercicio y la situación problema para su aplicación. Se privilegiaba los
extensos conteos, la solución de ejercicios inconexos de alguna realidad y las
consignaciones a partir de las transcripciones extensas.
184
Aquí es oportuno compartir esta anécdota que de alguna manera puede aportar
a la reflexión; en los meses de febrero y marzo de aquel año cuando apenas cursaba
quinto grado de primaria, tiempo en que el señor Efraín (q,e,p,d) mi padre, preparaba
la tierra para los cultivos, un sábado por la tarde que era el día en que venía al pueblo,
se me acercó con un papel donde había una figura geométrica irregular de cuatro
lados con sus medidas en metros y me dijo. –Cubícame esta tierra para ver qué
cantidad hay (hallar el área). Ante ese reto y por más que miraba y pensaba, terminé
aceptando que no sabía cómo hacerlo. Ante ésto mi papá expresó - ¡entonces para
qué estudian!
De igual manera, los procesos didácticos para la enseñanza de las áreas de
ciencias naturales y ciencias sociales, se caracterizaban por preferir la exposición
magistral por el maestro sobre acontecimientos y personajes históricos, anatomía
humana y animal que integraba la constitución y funcionamiento de los diferentes
sistemas que integran los organismos de los seres vivos, la enumeración de los
derechos y deberes de los niños; pero aun así, la privación del recreo era la sanción
más frecuente en la cultura escolar
El área de lenguaje se centraba en la memorización de conceptos relacionados
con la gramática (sustantivo, verbo, adjetivo, la coma) y su identificación en el
contexto de la oración, así como en ejercicios de lectura, que incluía la pronunciación
pertinente de acuerdo con los signos de puntuación, la comprensión que se
evidenciaba con la recuperación de información contenida en el texto, la búsqueda
de palabras desconocidas en el diccionario y la transcripción de extensos textos a la
libreta.
185
Además, el desarrollo de las áreas de artística y educación física, consistía en
la realización esporádica de alguna manualidad, aprenderse una canción, hacer
ejercicios corporales, participar en encuentros deportivos de microfutbol y trilógico,
ésto si el docente contaba con alguna formación o dominaba algún saber producto
de la experiencia con las danzas, el dibujo, la poesía, el canto, el futbol, u otro
deporte, etc.
De manera similar, ocurre el tránsito por la educación básica secundaria, la
cual se da entre el bachillerato académico y el bachillerato pedagógico.
Caracterizada por clases magistrales donde se privilegia la transferencia de
información, mediante el relato de episodios de la historia universal y la realización
de trabajos escritos que representaban una fiel copia de los libros de texto
consultados. La lectura de obras de la literatura nacional y universal que remitía a un
análisis literario que generalmente consistía en la recuperación o captura de
información para satisfacer el requisito; el cual consistía en definir el tiempo, el
espacio, los personajes, el argumento, las acciones más importantes, el narrador,
entre otros.
En esta etapa del proceso de formación, era muy frecuente la explicación de
ejercicios algebraicos y la posterior práctica de los mismos, pero se generaba el
sentimiento de la impotencia por el desconocimiento de la aplicabilidad en el
contexto. El trabajo en grupo en la resolución de talleres que ya venían en los libros
de textos guías o eran elaborados por el profesor con anticipación; los cuales algunas
veces eran revisados y otras no, sin ningún ejercicio de socialización y validación.
186
También, es importante incluir en esta reflexión aspectos que caracterizan la
evaluación de los aprendizajes, caracterizada por privilegiar la aplicación exámenes
escritos y orales con preguntas cerradas como: ¿qué es el verbo? y de ejemplos,
¿qué es la fotosíntesis?, enumere las causas internas de la independencia, efectúe
estas operaciones y resuelva este problema. Estrategia de evaluación que era
aplicada generalmente al final de cada período académico y usaba la calificación (la
nota) para la valoración cuantitativa del desempeño académico; pero, a la vez como
mecanismo para mantener la disciplina, el orden y la obediencia entre los
estudiantes, como instrumento de poder.
El examen como estrategia para la calificación podría considerarse como
elemento de motivación externa para estimular al estudiante con buen
aprovechamiento (premio) y para presionar al que no llena las expectativas del
profesor o no alcanzaba los objetivos propuestos (castigo); despertando entre ellos
sentimientos y actitudes como el miedo, la inseguridad, rebeldía, tristeza,
desesperación, rencor, entre otras. Además, la implementación de esta estrategia de
evaluación con todos los alumnos sin atender los estilos, ritmos, condiciones y déficit
de aprendizajes.
Aquí es preciso hacer referencia al proceso de formación inicial como bachiller
pedagógico, el cual empezó en el grado octavo con la explicación magistral del
funcionamiento de la escuela (su rutina y su cultura), las actitudes y comportamientos
que deberíamos asumir para familiarizarnos poco a poco con el desempeño de la
docencia. Esta orientación comprendía la buena presentación personal haciendo
buen uso del uniforme, el peinado, la posición del cuerpo, el arreglo de la uña, la
187
disposición con los niños, el trato amable, el vocabulario adecuado y la puntualidad
con la cual se debería asumir los compromisos generados en el proceso.
Seguidamente, explicaban cierta fundamentación epistemológica de cada
área del conocimiento que incluía las orientaciones didácticas para afrontar la
enseñanza con los estudiantes. De allí la entrega de un formato único para la
preparación de las clases que debíamos presentarle diligenciado al maestro
consejero para que éste revisara previamente al día de la realización de la práctica.
Para la preparación de la clase recibíamos del maestro consejero, el objetivo con su
indicador de evaluación, tal como estaba consignado en la guía curricular expedida
por el ministerio de educación, así como libros de textos guías de editoriales
reconocidas, algunas veces con varios años de expedición.
Posterior a esta etapa de preparación, corresponde la práctica de campo
definida en un documento o guía de práctica que comprendía el paso a paso de la
misma, la que inicia con un proceso de observación de la dinámica de la escuela de
acuerdo con los formatos y directrices que se nos habían dado en las orientaciones
en el aula; en este momento era muy importante ver, aprender y hasta repetir el
desempeño del modelo (maestro consejero). Para luego involucrarse en la rutina de
dictar clases atendiendo al formato único de preparación de la misma y a la
implementación incuestionable de los procesos didácticos expuestos como ruta de
enseñanza que asegura el aprendizaje de treinta o más estudiantes de un grupo
escolar.
También es importante destacar que en este proceso de formación inicial
como docente contempló acciones encaminadas a la proyección de la escuela a la
188
comunidad con prácticas de campo, donde se elegía con el maestro consejero un
campo de trabajo, planearlo (como capacitación, taller o seminario), prepararlo,
ejecutarlo y evaluarlo; para el beneficio de los padres de familias y la comunidad en
general. Así mismo, comprendía la implementación de la estrategia del estudio de
caso con aquel estudiante con dificultades para el aprendizaje y la convivencia;
revisando su rendimiento durante años anteriores, entrevistando directamente al
niño, sus amigos, familiares cercanos y vecinos para comprender las situaciones que
pudiesen estar propiciando esta situación para contribuir pedagógicamente en la
superación de estas barreras.
Otra experiencia significativa que hizo parte del proceso de formación como
docente, es la participación en la implementación del programa de educación familiar
para el desarrollo infantil -PEFADI- es una estrategia educativa promovida y apoyada
por los ministerios de salud, de educación y el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar en el año 1992. Es un programa encaminado a educar a la familia y a la
comunidad para la protección y el desarrollo de los niños menores de siete años; el
cual se llevó a cabo en diferentes etapas como son: caracterización, sensibilización,
desarrollo de actividades de capacitación y alfabetización a padres de familia,
jornadas recreativas con niños; lo que originó la creación de una escuela para este
sector periférico del municipio que hoy funciona como la Sede Las Delicias de
Institución Diógenes Arrieta de San Juan Nepomuceno.
189
Dos instantes de mi práctica pedagógica.
Antes de la pandemia.
En este sentido, antes de la pandemia y ubicados en el aula de clases u otro espacio
físico de la escuela; la jornada escolar inicia con la organización del aula en lo que
respecta a la ubicación de las sillas, instalación de algún equipo tecnológico, el
recibimiento de los alumnos y la constatación de asistencia. Colocados en el aula en
filas orientadas hacia el frente donde está el tablero o televisor y desde donde el
docente generalmente se dispone a orientar el encuentro con los estudiantes.
De esta manera, el docente logra construir un importante ejercicio de
interlocución en el aula, donde se da un movimiento pendular con las ideas,
experiencias, creencias y sentimientos de los estudiantes por un lado y los conceptos
propios de la disciplina del saber que se enseña que aporta el profesor por el otro
lado. Aunque, sin la posibilidad de negociación de preconceptos y conceptos que
permita vincular los aprendizajes a las interpretaciones de las realidades que hace el
alumno en su contexto. Situación que se evidencia con la revisión de las libretas de
apuntes de los estudiantes, donde se aprecia la consignación magistral de los
conceptos declarativos que se toman de los libros guías de las editoriales o las
páginas web.
Siguiendo con este complejo de relaciones que constituye la práctica pedagógica, es
preciso señalar; el docente presenta el tema a sus estudiantes sin ningún preámbulo;
es decir, sin establecer alguna relación con sus intereses y las particularidades de su
contexto, descociendo cualquier preconcepto que pueda permitir su conexión con el
190
nuevo aprendizaje. Luego explica de manera magistral los conceptos, los
subconceptos y algunos ejercicios modelos, dando el paso a paso para la solución
de éstos. Seguidamente el docente plantea ejercicios que el alumno debe resolver
en el aula de manera individual o grupal, fuera del aula consultando a otros
estudiantes y experimentando con los objetos del espacio físico o en su casa
consultando con sus familiares; aplicando rigurosamente la formula o el
procedimiento dado para tal fin.
Esta rutina sucede en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las
diferentes áreas que hacen parte del plan de estudios; pero se destaca en el área de
matemáticas cuando el profesor presenta el concepto, resuelve los ejercicios
modelos, propone situaciones problemas tomadas de los libros guías o formuladas
por él para que sean resueltos de acuerdo con el modelo presentado. A manera de
ejemplo, al abordar los aprendizajes relacionados con el pensamiento aleatorio y
específicamente la temática del estudio estadístico; se explican conceptos como
tabla de datos, tablas de frecuencias, diagramas de barras u otro, la frecuencia y la
moda; acompañado con la presentación de un ejercicio resuelto e importado desde
otro contexto, para finalmente colocar de tarea una situación que los niños resolverán
siguiendo los pasos anteriormente explicados.
En este plano de relaciones, juega un papel muy importante la planeación
curricular; la cual involucra los planes de área y los planes de aula como los
instrumentos que movilizan la gestión académica, definiendo metas de formación,
contenidos, estrategias pedagógicas, recursos y la organización de los períodos
académicos. Estos planes son construidos desde la mirada unilateral del profesor
191
valiéndose de su experiencia, su formación, sus conocimientos, su cosmovisión, su
ejercicio de poder y de sus intereses; quizás convencido de que sus intereses son
los mismos que los de sus alumnos.
Esta planeación de área responde a criterios expuestos en los referentes de
calidad y los documentos de referencia emitidos por el Ministerio de Educación
Nacional, entre los cuales están los lineamientos curriculares, los estándares básicos
de competencias, los derechos básicos de aprendizaje, la malla curricular, la matriz
de referencia y el resultado por colegio. De quiénes se toman ejes curriculares,
estándares, factores y procesos, de acuerdo con las debilidades en los aprendizajes
reportadas en el informe por colegio para superarla con el contenido correspondiente
según los DBA. De este ejercicio surge un documento que se convierte en la carta
de navegación del docente durante el año escolar.
También es oportuno situar y caracterizar la evaluación dentro de las prácticas
pedagógicas; la cual se da a partir de observación de la participación activa de
estudiantes en las actividades académicas desarrolladas en función de los
aprendizajes esperados. Es aquí donde las intervenciones orales de los alumnos en
la clase permiten precisar qué tan conectado está con el concepto tratado. La
solución de situaciones problémicas de manera espontánea ya sea en el tablero, en
la libreta de apuntes o de manera verbal son indicadores que dan cuenta de las
comprensiones alcanzadas. La sustentación de tereas de consulta o ejercicios
asignados evidenciando algún dominio de los conceptos involucrados son otra
muestra de los logros alcanzados por el que aprende. Sin embargo, al final del
período se aplica los exámenes con preguntas de selección múltiple con única
192
respuesta, representando el instrumento de mayor validez y confiabilidad para
certificar con un concepto o una valoración numérica los aprendizajes.
En tiempos de pandemia.
Ahora llegamos a otro punto, el cual se refiere a las prácticas pedagógicas
durante la pandemia. Hoy la escuela como infraestructura física está vacía, triste y
deseosa de la alegría de los niños; pero la escuela como institución está viva y nos
convoca cada día con la inmensa esperanza, como la abnegada madre que no
abandona a sus hijos, de seguir construyendo el ideal de formación que nos une
como comunidad educativa. Es por ello que, muy a pesar de las grandes dificultades,
se implementa el aprendizaje en casa apoyado con algunas herramientas
tecnológicas y de informática que sirven de puente para seguir construyendo con los
estudiantes ese complejo de relaciones para lograr los aprendizajes y contribuir en
su formación. Entonces, cabe peguntarse, ¿qué características tienen las prácticas
pedagógicas implementadas durante la pandemia?
En el contexto de la pandemia y el distanciamiento social que propició el cierre
de las escuelas y obligó a implementar el aprendizaje en casa; la práctica pedagógica
como complejo de relaciones está amenazada por diversas circunstancias
relacionadas generalmente con la infraestructura tecnológica y conectividad que
impide la comunicación e interacción con los estudiantes desde su lugar de
residencia. En medio de estas dificultades “las guías de aprendizajes” impresas han
jugado un papel determinante para intentar vincular a los estudiantes con las
actividades escolares.
193
Estas guías comprenden sólo las áreas de matemáticas y castellano atendiendo a
que éstas son las que apoya el programa todos a aprender del ministerio de
educación nacional y también por motivos presupuestales. Son elaboradas por el
docente o grupo de docentes de un determinado grado, siguiendo la estrategia de
dividirse el trabajo; compilando al final el material para los alumnos desconociendo
los aportes del otro y desatendiendo por completo las diferencias de los ritmos de
aprendizaje, las necesidades de aprendizaje y las diferencias del contexto de cada
una de las sedes de la institución.
En cuanto a la estructura y al contenido de la guía; empiezan por la
identificación que incluye el nombre del área, el grado escolar, el número de la
actividad, el concepto a desarrollar y un indicador del aprendizaje que se desea
desarrollar. Sigue con la parte donde se expresa de manera corta y sencilla la
definición del concepto y se presenta un ejercicio modelo. Finalmente, presentan
varios ejercicios o situaciones problema para la aplicación del concepto dado. La
selección de los temas o conceptos responde a las orientaciones de los estándares
básicos de competencias y a los derechos básicos de aprendizaje; de acuerdo con
las diferentes categorías con que éstos presentan, como son los niveles, grados,
factores, pensamientos o procesos.
Posteriormente, estas guías se socializan entre todos los estudiantes a través
de la aplicación WhatsApp con mensajes de audio, de texto, y fotografías de las
actividades realizadas; en donde se motivan a los estudiantes a que describan el
proceso, identifiquen conceptos y las operaciones aplicadas, dando la oportunidad
escucharnos entre todos y así apoyar la construcción de aprendizajes. Las guías de
194
castellano se socializan compartiendo los ejercicios de comprensión de lectura,
análisis de infografías, lectura de imágenes e historietas; orientadas con preguntas
que posibiliten pasar por los niveles literal, inferencial y crítico; aprovechando los
elementos conceptuales presentes para establecer relación con otras disciplinas y
motivar los aprendizajes desde la interdisciplinariedad. Desde estas comprensiones
o de temas de interés que emergen de los estudiantes se suscitan nuevas búsquedas
o consultas y se construyen nuevos espacios de diálogo.
195
Anexo. Nº 2
Historia de vida: Lorcys Romero Salcedo.
Ser docente, no fue siempre mi proyecto de vida, se dio porque fue la opción
que vio mi madre como una salida para salir adelante, ser bachiller normalista
representaba la mejor alternativa para mejorar mis condiciones económicas y la
calidad de vida de mi familia, la meta era conseguir un buen empleo como maestro.
Mi formación académica empezó en pre- kínder o escuelita de banco, de este
momento de mi vida, retengo tímidamente, a mi profesora, ella se llamaba Carmen,
era tierna, amable y joven, de ella me gustaba la paciencia con la que enseñaba,
nunca le escuché un grito, me escribía planas de vocales y números para transcribir
y memorizar.
Al cumplir los seis años me matricularon en la anexa número dos, en grado
primero, todo transcurría en la “normalidad” hasta que en segundo mi profesor me
castigó con dos reglazos en las palmas de las manos por no saber identificar las
líneas paralelas, me tocó habilitar la materia de matemáticas, perdí el examen y con
ello ese año escolar, este recuerdo marcó mi vida de estudiante, creo que me
traumaticé con el área de matemáticas.
Repetí el segundo grado en el Colegio Silvia S de Arrieta, era un colegio
privado, estudié allí, porque mi madre era la empleada doméstica del director de la
escuela y el me becó durante tres años, Recuerdo que éste era una casa grande al
estilo finca, sus salones eran de barro embutido, eran enormes y los tableros de
cemento estaban ubicado en la pared principal, el profesor dividía el tablero en tres,
196
trazando unas líneas rectas, colocaba distintas operaciones matemáticas, mandaba
a tres estudiantes al frente a resolverlas, no podíamos mirar a los lados, la enseñanza
era magistral y rigurosa, según saliéramos nos ubicaban en la fila de los malos,
regulares y buenos.
La educación que recibí en mis momentos de estudiante en básica primaria
obedecía a las corrientes educativas, sociales, históricas y políticas de esa época,
los profesores enseñaban con mucha autoridad, acudían a la memoria y el
aprendizaje era memorístico y trasmisionista.
Mis estudios de secundaria los cursé en la Normal Diógenes A Arrieta, mis
maestros seguían con la tendencia a enseñar usando la memoria y no se tenía en
cuenta el contexto de los estudiantes para la enseñanza, sin embargo, tuve un
maestro que rompía estos esquemas el profesor Alcides Mendoza, profesor de
ciencias sociales. Él hacía los exámenes con los libros y los cuadernos abiertos,
buscaba que reflexionáramos sobre algún aspecto de la historia y la filosofía a través
de preguntas que involucraban las problemáticas sociales de nuestro contexto,
colocaba situaciones cotidianas e involucraba el pensamiento crítico y nos ponía a
reflexionar.
En mis prácticas docentes como maestro practicante, los profesores
directores de grupo daban un objetivo del currículo, el cual tocaba desarrollar
siguiendo una planeación que constaba de motivación, desarrollo y evaluación; los
contenidos y temas principales venían escritos en el consignador, para luego dictar
a los estudiantes.
197
Terminando este ciclo escolar, en el año 1996, empecé a trabajar en un
colegio privado, súper exigente en cuanto al aprendizaje del estudiante y los
resultados, se daba la sumisión del docente frente a los acudientes de los niños, los
directivos necesitaban mantener contentos a los padres para conservar la matrícula
y vender una buena imagen.
Al tiempo en que trabajaba empecé a estudiar licenciatura en Pedagogía
Reeducativa, en la fundación Universitaria Luis Amigó, escogí esta carrera porque
mis directivos también estudiaban allí, además me pareció una carrera parecida a la
psicología, por la cual me inclinaba.
En el año 1997 logré ingresar a trabajar en la educación pública, escenario
muy diferente, aquí tenía mucha libertad para trabajar, me esforcé por investigar
cómo se planeaba ese entonces las clases y como eran los estudiantes, llegué a una
escuelita llamada las Delicias, ubicada en un barrio marginal de San Juan
Nepomuceno. Las edades de los niños oscilaban entre los 8 y 9 años, estaban en
tercer grado.
Mi quehacer pedagógico transcurrió siendo el mismo por más de tres años,
hasta el día que llegué a la Sede Manuel Cuevas Martínez, mi segundo hogar. Desde
que inicié a laborar en ésta, he tenido a mi cargo grado Transición. Al llegar al salón
de clases siempre me encontraba con un gran abrazo, un beso, un te quiero de unos
niños bulliciosos, alegres, a veces con un llanto o una rabieta propia de ésta edad.
Al recibir a mis estudiantes también entraba en comunicación con los padres
de familia, quienes no dejaban de dar recomendaciones y manifestar inquietudes por
198
conocer cómo iba el proceso de aprendizaje de los niños, brevemente
conversábamos y los ponía al día sobre su desempeño académico y qué necesitaba
de ellos, para lograr un mejor aprendizaje, les informaba los logros y dificultades de
éstos.
Posteriormente seguía con el desarrollo del plan de estudio, éste incluía las
normatividades y las bases curriculares: Las dimensiones del desarrollo, las
competencias básicas, los propósitos, DBA de aprendizaje y actividades rectoras.
Literalmente cumplía con una ruta para llevar a cabo cada clase: inicio, desarrollo,
evaluación y reflexión.
Así mismo, en este grado también trabajaba los proyectos pedagógicos de aula en
compañía de otros docentes de la escuela, éste último me permitía salirme de la
rutina e implementar la investigación en el aula con los niños, ellos demostraban
felicidad e interés por conocer y preguntar.
Los encuentros pedagógicos se planeaban en la comunidad de aprendizaje de
preescolar con el acompañamiento de la tutora del PTA, era una forma de darle
libertad a los niños para aprender desde sus necesidades de formación son los
proyectos pedagógicos de aula.
He hablado de mi practica antes de la pandemia, ahora la retomaré desde que
empezamos a confinarnos en casa. Retengo en mis pensamientos ese domingo 15
de marzo, cuando en un noticiero informaron que posiblemente el presidente de
Colombia decretaría el aislamiento preventivo obligatorio, sentí una gran angustia y
unas terribles ganas de llorar, sin embargo, nunca imaginé que al día siguiente
199
suspendería indefinidamente las clases presenciales, hubo una gran confusión para
todos en la escuela, para los niños, para los docentes, para los padres.
Durante una semana asistimos al colegio sin la compañía de los educandos,
fueron días de mucha desinformación y descontrol. El 25 de marzo, llegó la orden de
no seguir concurriendo a nuestro lugar de trabajo, nos fuimos a casa con una gran
incertidumbre; al pasar un par de días, el MEN, decreta vacaciones adelantadas para
los estudiantes y comunica a los maestros a través de sus secretarías de educación,
que se continuaría el proceso de aprendizaje en casa, mediante la implementación
de guías pedagógicas.
No sabíamos en qué consistirían dichas guías, el rector invita a una reunión
virtual de manera urgente, en este encuentro sincrónico, nos comunica las acciones
pedagógicas que se deben seguir para continuar con el plan de estudios, atendiendo
a las condiciones de la emergencia sanitaria y nos convoca en comunidades de
aprendizaje para diseñar la guía. Luego de esto, vinieron una serie de reuniones
donde algunos maestros de preescolar daban ideas de cómo podrían diseñarse, lo
primero que se acordó fue seguir las orientaciones pedagógicas del MEN, ¿Qué
contenidos pedagógicos del plan de estudio deberían contener las guías y cómo
estarían estructuradas? Se planearon contenidos de espalda a lo que los niños
necesitaban.
Estas inquietudes representaban un gran dilema, respecto a los contenidos,
se dispuso que fueran integrales, de acuerdo, con las dimensiones del desarrollo, y
enfocadas en las competencias comunicativa y matemáticas, se definió que las guías
pedagógicas estarían estructuradas por: un DBA, evidencia de aprendizaje,
200
competencia del conocimiento, objetivo de aprendizaje, un escenario o contexto de
aprendizaje, una explicación de cómo realizar cada actividad, un enunciado para
que los niños expresen como se sintieron al terminarla, y los valores socio-
emociónales que ellos podían alcanzar al desarrollar cada una de éstas.
Con el regreso a la presencialidad, decidí que mi práctica tenía que ser
diferente, me negué a volver a planear guías pedagógicas y convoqué a los
estudiantes a decidir lo que querían aprender, el apoyo de la familia es importante
para fortalecer el proceso de formación de los educandos.
Sin duda alguna, en esos tiempos de pandemia, descubrí muchas dificultades,
siento, comprendí el gran desafío de transformar mi práctica pedagógica y que tengo
la responsabilidad de problematizar las necesidades de los estudiantes, jóvenes,
campesinos, de los comerciantes, de las familias, porque compartimos la misma sed
y hambre de justicia social; desmontando un pensamiento opresor, reduccionista y
colonial por pensamientos críticos, complejos, emancipador.
201
Anexo N.º 3
HISTORIA DEVIDA: Uriel Eduardo Núñez Ledezma.
El 4 de diciembre del año 1970 vine al mundo en el seno del hogar formado
por María Ledezma y Miguel Núñez Salcedo en el municipio de san juan
Nepomuceno (Bolívar). Tengo 5 Hermanos: Rafael, Edith, Miguel, Edwin y Marta.
Los estudios de primaria los inicié en el Colegio “Instituto Pestalozzi”, un
pequeño colegio de propiedad del Profesor Eliecer Arrieta Yépez, perteneciente a
una familia de educadores de San Juan Nepomuceno, su hermano Darío Arrieta
Yépez también fue un destacado educador. El primero de primaria lo realicé en el
año 1978, allí aprendí las primeras letras guiado por la profesora Dubis Guzmán,
quien siempre nos trataba con mucho aprecio y siempre con una sonrisa: es un vivo
ejemplo para mí, de la pedagogía del amor, donde el buen trato a los estudiantes
estaba siempre presente, lo mismo que la exigencia de cumplir con los deberes y el
buen comportamiento.
Recuerdo especialmente el libro de lectura y escritura “Alegría de leer”, porque
me entusiasmé mucho cuando aprendí a leer. En esos dias cuando salía a vender
unas escobas con mi abuelo, este era su oficio, me retrasaba, debido a que me
quedaba leyendo todos los letreros y avisos que veía en las paredes de las casas, y
él me regañaba. Las tareas las realizaba antes de llegar a la casa: Me sentaba en un
piso y allí trabajaba. Otro libro que recuerdo es el de lectura de segundo de primaria:
“El Sembrador colombiano”, le cogí amor a la lectura y en este libro encontraba textos
bastante amplios que incluso me aprendía de memoria. La primera lectura de este
202
libro se llama “Violeta y Juanito”, que habla de dos hermanos que se querían mucho.
Otras lecturas de este libro: “El molino y el rio”, “la araña y el plumero”, fabulas. Me
gustaría tener nuevamente en mis manos estos libros.
Al finalizar el año 1978, hubo problemas en el grupo familiar, terminé el 2° de
primaria y no continué estudiando, me dediqué a ayudar a mi abuelo en la venta de
las escobas y el me regalaba unos pesos. Le fui cogiendo el sabor al dinero y hacia
cualquier oficio con tal de ganar algo: Botaba basura, cargaba maletas a los
vendedores que llegaban al pueblo, vendí boletas de rifa etc.; con lo que ganaba
ayudaba a los gastos de la casa. Esto lo hice durante 3 años, tiempo en el cual no
estudié.
Tres años después en el año 1982, decidí reiniciar mis estudios de primaria
ya que consideré que para mejorar mi nivel de vida tenía que seguir estudiando e
ingresé a una institución nocturna donde hice 3° y 4° de primaria. En esta institución
los docentes eran los estudiantes que cursaban 11° grado en el colegio de
bachillerato “Concentración de Educación Media Diógenes Arrieta”. Los estudiantes
debían cumplir unas horas de servicio social obligatorio como requisito para
graduarse de bachilleres y lo hacían dando clases en el colegio nocturno (). Había
cambio constante de profesores, cuando un estudiante-profesor cumplía las horas
sociales era cambiado por otro estudiante-profesor. La práctica pedagógica que
realizaban los estudiantes de bachillerato con las asignaturas a su cargo era
empírica, no poseían una formación pedagógica, ni epistemológica, trabajaban de
acuerdo con sus características personales y comportamiento en determinadas
áreas.
203
La mayoría de estudiantes de este colegio nocturno eran jóvenes en extra
edad para el grado que se estaba cursando, edades entre 12 y 17 años en 3º y 4º de
primaria.
Para esta época en el día trabajaba en lo que podía y en la noche asistía al
colegio.
Un día analicé que el colegio nocturno estaba poco organizado y pensé: debo buscar
la forma de ingresar a una escuela anexa a la Normal Diógenes Arrieta y cursar allí
el 5° de primaria, para después poder ingresar de forma automática a la Normal y al
graduarme como bachiller pedagógico poder trabajar como docente de primaria y
tener un trabajo que en el futuro me permita vivir dignamente. En ese tiempo el
ingreso a la Normal era muy competido con un examen de admisión donde se
inscribían cerca de 500 aspirantes de todas las escuelas de primaria de San Juan y
la región, para escoger 90 estudiantes y formar dos grupos de 6° grado de
bachillerato. Los mejores estudiantes de primaria de las escuelas anexas a la Normal
eran exonerados del examen de admisión.
En efecto las cosas se dieron e ingresé a la Escuela Anexa No. 3 a la Normal
Diógenes Arrieta a cursar 5° de primaria, no fue fácil: el director de la Escuela se
opuso a mi ingreso, sostuvo y talvez con razón que los estudiantes del colegio
nocturno no tenían una buena preparación, porque los profesores de estos colegios
tenían un desorden, no llevaban parceladores, no preparaban ni dictaban bien las
clases. Delante de mí, el acudiente le dijo al director: yo respondo por el rendimiento
académico y por el comportamiento de Uriel, si me daba la oportunidad no se iba a
arrepentir. El director accedió darme el cupo y quedé con un compromiso moral con
204
mi acudiente: No hacerlo quedar mal, por haber empeñado su palabra al
recomendarme.
Por primera vez estaba en una escuela de gran tamaño; en ésta los
profesores trabajaban por áreas: El profesor Algemiro Castillo, tenía a su cargo
lenguaje y la dirección de grupo; El Profesor Oscar Padilla, sociales; El profesor
Pedro Tapia Mejía, Matemáticas, era el director de la escuela, la profesora Corina
Guzmán, ciencias naturales. El resto de asignaturas (Educación Física, artística,
religión) las trabajaba el profesor Algemiro Castillo
Asistía a clases en la jornada de la tarde, en la mañana funcionaba en este
mismo edificio la secundaria y media de la Escuela Normal Diógenes Arrieta.
Fue para mí un año muy enriquecedor en cuanto a conocimientos, reconozco que no
sabía que países pertenecían a Latinoamérica, los nombres de los países como
Brasil y Argentina, los escuchaba cuando se hablaba de futbol y en mi mente estos
países pertenecían a Europa, el profesor Oscar Padilla me ubicó completamente en
el globo terráqueo. El profesor Pedro Tapia, despertó mi afecto hacia las
matemáticas, en ese tiempo aprendí operaciones y definiciones que aún recuerdo:
La definición más exacta de conjunto la recibí de él, la regla para extraer la raíz
cuadrada de cualquier número, entre muchos otros temas. Con el profesor Algemiro
Castillo, profundicé en el estudio de la lengua de Cervantes, recuerdo las definiciones
de sustantivo, adjetivo, verbo, las partes de la oración, las lecturas: tengo en mi
mente de ese tiempo, la biografía de Miguel De Cervantes Saavedra, el Cuento de
Rafael Pombo, “El Renacuajo Paseador” …
Con La profesora Corina Guzmán ingresé al mundo de las ciencias naturales,
siempre fue una maestra muy amable y cariñosa con sus estudiantes, se me viene a
205
la mente un trabajo de consulta que realizamos sobre los músculos y los huesos del
cuerpo humano, donde utilizamos el texto “Ciencia de la Naturaleza”, De Víctor M.
Valecillo. En fin, hay un sinnúmero de recuerdos de este año (1984), que creo con
certeza que fue el 5° grado el curso donde más conocimientos adquirí en toda mi
vida de estudiante (tal vez exagero).
Por ser una escuela Anexa a la Normal, los estudiantes a partir de 8º grado
de bachillerato realizaban sus prácticas docentes, a los estudiantes de primaria nos
entusiasmaba cuando llegaban los alumnos-maestros o practicantes, como los
llamábamos; pues eran estudiantes jóvenes y tenían interese similares a nosotros y
siempre llevaban juegos para desarrollar sus actividades de clases. Es evidente que
a través de la lúdica se pueden lograr escenarios de aprendizaje donde el estudiante
se encuentra muy motivado.
En al año 1985 inicié estudios de básica secundaria en la Escuela Normal
Diógenes Arrieta, hoy Institución Educativa Normal Superior Montes De María y
culminé en el año 1990, egresé con el título de bachiller pedagógico. Durante estos
6 años conocí profesores que marcaron mi vida para siempre. Hare un breve
recuento de estos profesores.
La profesora Pura Álvarez de Bustillo, profesora de Castellano y literatura,
ocupa un lugar especial en mi corazón y en mis recuerdos, directora de grupo durante
toda la secundaria, los compañeros al final le decíamos “Mamá Pura”. Tenía una
fama en el municipio de ser muy difícil y exigente. Todo el que aspiraba a estudios
de secundaria le aconsejaban que en la Normal no, porque allá está la seño Pura.
En efecto era una profesora que exigía mucho y daba mucho de sí en las clases.
206
Había que estudiar todos los días para estar a tono con ella. Dejaba un
cuestionario de entre 8 y 10 preguntas diarias que había que aprender de memoria.
Adquirí muchas habilidades lingüísticas durante este periodo en la clase de
castellano y literatura (Manejo de la ortografía, sintaxis, semántica, redacción, entre
otros). También desarrollé un especial interés por la lectura en lo referente al análisis
de obras literarias. Fue la signatura donde más me destaqué académicamente e
incluso en las pruebas Icfes, alcancé un puntaje de 79 puntos, de 80 posibles.
Alfredo Rojas Barrios, mi profesor de matemáticas en secundaria y de ciencias físicas
en la media; definitivamente quien señaló el camino para seguir mi gusto por esta
área del conocimiento. Su paciencia infinita para dirigir la clase, su buen trato a los
estudiantes, su preparación y conocimientos de la temática lo ubican para mí como
uno de los mejores profesores que he tenido en mi vida. Siempre una sonrisa y
dispuesto a aclarar las dudas de sus alumnos.
Zohira Iglesias de Vásquez, profesora de religión y ayudas educativas,
siempre dispuesta a ayudar en todo sentido a sus estudiantes. Para esta época tenía
que trabajar en lo que fuera para costear mis estudios y las practicas docentes que
se iniciaban a partir de 8° grado. En este curso (Año 1987), comencé un trabajo del
cual dependí el resto de mis estudios, daba refuerzos de matemáticas a los
estudiantes de San Juan, y me iba muy bien en lo económico, la Seño Zohira, como
le decía y le digo aún, organizó un salón con un tablero en su casa y me reunía por
las tardes 10 estudiantes de 6° grado, 10 estudiantes de 7° y 10estudiantes de 8°,
para que les explicará matemáticas a cada grupo por una hora por un valor de $100
por persona, tres veces en la semana. Obtenía tres mil pesos siempre que trabajaba,
207
para esa época una cantidad de dinero suficiente para sustentar mis gastos en el
estudio.
Esto lo hice durante este año y los tres años siguientes hasta culminar la
secundaria. Cada año se fue agregando un grupo nuevo, hasta completar 6, desde
6° a 11° grado. Está actividad permitió mi definición hacia las matemáticas como
proyecto de vida, me gustaban y tenía vocación para transmitirlas, además había un
doble beneficio para mí, por un lado, lo económico y por otro lo académico, pues
cada día iba reforzando en mí, los conocimientos acerca del área. Siempre viviré
agradecido de la seño Zohira y de su esposo El Profesor Atilio Vásquez.
Alcides Mendoza Castillo, profesor de sociales, muy inquieto en su búsqueda
de un mejor método para desarrollar sus clases. Sus prácticas evaluativas siempre
fueron de vanguardia, en el sentido de que se salía de las reglas vigentes y aplicaba
metodologías de evaluación diferentes y variadas, producto considero yo, de sus
consultas, lecturas e investigaciones acerca de la temática. Los socios dramas en la
clase de filosofía y en historia era algo avanzado para la época. Nos habló de
promoción automática antes de que fuera ley en Colombia.
Los estudios secundarios los culminé en el año 1970, y obtuve el título de Bachiller
Pedagógico.
En el año 1993 inicié mi vida laboral, como docente de Básica primaria en La
Escuela Anexa No. 2 A la Normal Diógenes Arrieta.
208
Anexo Nº 4
Universidad de Cartagena.
Maestría en Educación con énfasis en Ciencias Exactas,
Naturales y del Lenguaje.
Escuela Normal Superior Montes de María
San Juan Nepomuceno, Bolívar.
Técnica de investigación: Grupo de discusión.
Fecha: 16 de octubre de 2021
Participantes: Maestros en formación de IV Semestre Uno.
Unidad de análisis. Voces.

Para mí las prácticas pedagógicas son como un
complemento de todos los saberes aprendidos.
Es el proceso educativo que lleva el docente en su
proceso de formación, donde pone en práctica la
teoría y todo lo aprendido.
Aquella que ejerce el maestro al momento de estar
en su labor docente, al momento en que él pone un
pie en el salón de clases, ya sea en un aula formal
e informal.
Es poner en práctica todos los saberes aprendidos
previamente en el saber teórico y llevarlo al aula de
Definiciones clases con los estudiantes.
Es llevar a cabo lo que se aprendió teóricamente al
aula de clases, es decir, transmitir o llevar ese a
Prácticas los estudiantes, en este caso serían las prácticas
pedagógicas. pedagógicas.
Esa aquella que nos permite prepararnos para
adquirir esa responsabilidad que trae la aplicación
de nuestro ejercicio docente. En esta podemos
aplicar la teoría, además nos permite reflexionar,
auto cuestionarnos, generar evaluaciones para
estar así más preparados para cuando vayamos a
desempeñar la profesión.
Como una práctica variada, cada profesor la hace
a su manera, cada uno tiene sus altos y sus bajos,
Percepción
en el sentido de que tiene cosas buenas, positivas,
de su
y también cosas por mejorar.
práctica.
Es variada porque no todos los profesores se
presentan enseñando de la misma manera, yo digo
que eso depende de la forma como le enseñaron a
209
ellos y así mismo ellos van a impartir el
conocimiento.
La relación con los maestros en esta práctica ha
sido de respeto mutuo, siempre ha habido una
correlación entre lo que ellos saben y lo que yo sé,
lo que ellos imparten y lo que yo recibo.
Es una relación de mucho respeto, es como una
clase con diálogo, donde todos los conocimientos
son válidos.
El proceso de negociación de saberes e
interlocución entre estudiantes y docentes no se
da, algunos realimentan, pero falta más.
Hay un número de docentes del programa que sólo
se dedica a dar la clase, brinda el contenido y nada
más.
Hay clases en el PFC donde me siento muy
aburrido, porque algunos maestros que no se
formaron en pedagogía, sino en otras carreras y
eso hace que sus clases genere aburrimiento.
Algunos maestros en formación consideran que
investigar es consultar información para
desenvolverse mejor en la práctica con los
estudiantes.
Algunos `profesores de primaria que acompañan el
proceso de formación muchas veces no brindan las
orientaciones pertinentes.
La teoría pedagógica nos da los fundamentos para

fortalecer los procesos de aprendizajes; tener en
cuenta lo que un autor plantea para dar mejor una
clase.
La teoría pedagógica como el eje rector de nuestro
Teoría proceso de formación, es ésta la que nos brinda
pedagógica esa serie de conceptos métodos, teorías que nos
ayudan a tener una buena práctica pedagógica.
La teoría pedagógica nos muestra como es la
enseñanza y como es el aprendizaje y como debe
ser la escuela.
Analizarla ponderarla y ver cual le sirve más al

Rol del maestro en su práctica pedagógica, cual tiene
maestro mejor funcionalidad al momento de aplicarla en el
frente a la aula de clases.
teoría. Nuestro papel sería reflexionarla frente a lo que
ellas están diciendo y escoger parte de ella, que es
210
lo que nos puede ayudar de acuerdo con los
aprendizajes que le estamos brindando a los
estudiantes; adaptarlas a nosotros, a nuestras
prácticas para así tener un mejor resultado.
Es importante conocerlas todas las teorías; pero
para adaptarlas a nuestras prácticas y comprobar
si está funcionando en el lugar donde yo estoy
dando mi práctica, cual es la que más necesitan
ellos y se adecúa al contexto donde estoy
trabajando.
No se trata de aplicar la teoría al pie de la letra sino
tomar de ellas lo que me sirve de acuerdo con las
características de los estudiantes.
La enseñanza de la teoría pedagógica se da
mediante un material de estudio que lee, se
analiza, se sintetiza en organizadores gráficos que
nos permita comprender la teoría para después
pensar como implementarla, llevarla a la práctica.
211
Anexo N.º 5
Maestría en educación con énfasis en ciencias exactas,

naturales y del lenguaje.
Investigación Acción Educativa y Pedagógica.
Técnica de investigación: Cuestionario con preguntas abiertas.
Participantes: Estudiantes egresados de la sede Manuel Cuevas que cursan hoy
décimo grado.
Fecha: junio de 2020 (Tiempo de pandemia y confinamiento).
Metodología: Por medio de la red social: WhatsApp.
1. ¿Qué problemáticas hay en la comunidad de San Juan Nepomuceno que
afectan la educación y la escuela?
R¹/ Andrea: Algunas problemáticas que hay en nuestra comunidad que afectan la
educación son las drogas, las pandillas, la prostitución, la mala educación y la falta de
respeto de los jóvenes de hoy en día.
R²/ Andrea Arias: Una de las problemáticas que más afectan hoy en día nuestro
municipio es la drogadicción, conozco estudiantes de mi institución e incluso cecino de
mi barrio que han caído en esta adicción que los ha llevado a abandonar los estudios
y dedicarse a trabajar para poder conseguir dinero y comprar droga.
Otra problemática es la falta de recursos en su entorno familiar, ya que, algunos van a
la escuela sin comer, lo que produce que no puedan realizar actividades escolares
óptimamente. También, que no pueden útiles escolares y al no contar con ellos
prefieren no asistir a clases.
Las lluvias también son una problemática en San Juan N. porque hay barrios que no
cuentan con calles pavimentadas, y estudiantes en veredas del municipio que cuando
llueve tienen mucha dificultad para movilizarse hasta la escuela.
R³/ Yordana: Las problemáticas que yo observo en nuestra comunidad sanjuanera
son: la drogadicción, las pandillas entre barrios y el desempleo.
R4/ Adrián: El desempleo, esto afecta la educación ya que hay muchos padres que
viven del rebusque y éste no les alcanza para satisfacer las necesidades del niño,
212
como los libros, cuadernos, meriendas, desayunos o almuerzos, por ese motivo
muchos no van a la escuela.
El flagelo de las droga, este fenómeno tiene a muchos niños y jóvenes fuera del aula
de clases, ya que cuando el chico cae es este vicio se aparta de la escuela y toma
una nueva y muy diferente actitud negativa hacia el estudio.
La irresponsabilidad de algunos padres de familia que no orientan al niño para que
valla a la escuela, si no que les permiten hacer lo que ellos quieran y por eso el niño
toma caminos que lo llevan a la vagancia, por esta razón crece el analfabetismo en
nuestro país.
2. ¿Qué problemáticas están presentes en la escuela y dentro del aula de clases

que afectan los aprendizajes de los estudiantes?
R¹/ Andrea: Las drogas, el desorden, los insultos y los apodos, entre otras cosas que
no llevan a los estudiantes al éxito.
R²/ Andrea Arias: El bullying es sin duda una de las mayores problemáticas dentro de
la escuela, creando en los estudiantes que son violentados temor e inseguridades.
Otra problemática también es la falta de compromiso y pasión por enseñar de algunos
profesores, causando en los estudiantes desmotivación y desinterés por aprender.
Las malas amistades también son una problemática, hay estudiantes que convencen
a otros de realizar malas prácticas, dañando así sus proyectos de vida.
R³/ Yordana: La mala convivencia escolar, el sobre cupo en las aulas, las drogas en
las escuelas, el bullying son las problemáticas que están más presentes en el aula.
R4/ Adrián: La deserción escolar, los chicos pierden el interés por ir a clases, sea por
problemas de la familia o porque les aburren las clases, o los problemas económicos
que nunca faltan.
No los menciono a todos, pero algunos profesores con su forma de tratar a los
estudiantes o también su tradicionalismo hacen que el estudiante pierda el interés por
el estudio.
Las malas instalaciones, o sea el descuido que algunas escuelas tienen, donde ni
paredillas hay o también que los recreos los hacen en la calle o los chicos que no
quieren dar clases se las vuelan.
213
3. ¿Qué sentimientos se despertaban al estar con tus compañeros y con tu
profesor en el aula de clases?
R¹/ Andrea: Nuestro profesor hacía que nosotros como estudiantes, nos sintiéramos
en un ambiente lleno de paz, fuera de los malos hábitos, y se sentía un ambiente
caluroso en nuestra aula de clases.
R²/ Andrea Arias: en mi aula de clases siempre había empatía los unos por los otros,
lo que creaba un ambiente de convivencia entre todos mis compañeros.
También había competencia por ser el mejor de la clase, lo que hacía que todos se
esforzaran por entender, prestar atención, ser disciplinados y sacar buenas notas.
En cuanto a mi profesor siempre fue muy responsable, respetuoso y explicaba con
claridad y trataba de que todos entendiéramos lo que intentaba transmitirnos, eso
impactó positivamente a mis compañeros y a mí porque siempre teníamos ganas y
motivación para aprender.
R³/ Yordana: Me daba felicidad, emoción tranquilidad saber que podía estar cara a
cara todos los días con ellos y que podíamos aprender juntos sin ningún peligro.
R4/ Adrián: Uno de los sentimientos que más sentía y siento es el amor, ya que pude
hacer muchos amigos, que hoy en día son como hermanos para mí.
Nostalgia: al dejar algunos de mis compañeros y al profesor que se portó tan bien con
nosotros.
En esa etapa cree muchos lazos con amigos que hoy en día estoy en bachillerato y
sigo con ellos.
214
Anexo. N. 6
Cartografía social pedagógica realizada por estudiantes de 5º.
Cartografía social pedagógica realizada por estudiantes de transición y padres

de familia.
215
Cartografía social pedagógica realizada por profesores.
216

Lorcy, William, Uriel.

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º

CON ÉNFASIS EN CIENCIAS EXACTAS, NATURALES Y DEL LENGUAJE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN

Lorcys del Carmen Romero Salcedo.

Trabajo de grado como requisito

Para obtener el título de Magíster en Educación con Énfasis en Ciencias Exactas,

Asesor: Mg. Luis Eduardo Pérez Marrugo.

San Juan Nepomuceno, 20 de diciembre del 2021

A Dios, por ser bueno conmigo.

A mis padres a quienes amo infinitamente.

A mi esposo Oswaldo, por entender mis ausencias y apoyarme en mis decisiones.

A mis estudiantes, por ser la razón del trabajo investigativo.

A mis compañeros de la Sede Manuel Cuevas Martínez, quienes compartieron sus

A la Universidad de Cartagena, por su acogida, por darme la oportunidad de

Lorcys del Carmen Romero Salcedo.

A Juana María Tapia Rodelo, mi madre, mujer luchadora e inspiradora de vida.

A Dilia Elena, Ilse Margarita, Andrés y Camilo; sentido de mis sentimientos,

“papá como vas” “¿papá, todo bien?”

A mis hermanos y demás familiares por estar siempre allí.

Al profesor Luis Eduardo Pérez Marrugo, por su sensibilidad y vocación al concitar

prácticas pedagógicas, la pedagogía, el maestro, la educación, la escuela y la vida

Wilian José Muñoz Tapia

A Dios por ser el motor que todo lo impulsa.

A Mercedes y María Mercedes por su apoyo y motivación en todo momento.

Al profesor Luis Pérez Marrugo, por su entrega y dedicación a nuestro grupo de

Uriel Eduardo Núñez Ledezma

A Dios misericordioso, bondadoso, de amor infinito,

A la Dr. Anita Pombo Gallardo, por su liderazgo y compromiso.

Al Mg. Luis Eduardo Pérez Marrugo, maestro de maestros, maestro inspirador.

A nuestras familias, sentido de estos esfuerzos.

A las comunidades educativas de las Instituciones contexto de ocurrencia de San

A cada miembro de este equipo de investigación.

2. Transitar y pensar un horizonte de investigación. ......................................... 16

2.1 Pistas metodológicas................................................................................................ 16

2.1.1 Devolución sistemática de los hallazgos................................................................ 30

2.1.2 Pensando la investigación. .................................................................................... 32

3. Un espacio para pensar las prácticas pedagógicas. ..................................... 37

4. Caminando y preguntando: hacia la construcción de objeto de investigación.

4.1 Un transitar por el suelo montemariano y sus sonoridades. ..................................... 45

4.2 Una realidad del campesino y la familia campesina sanjuanera. .............................. 49

4.4. San Juan Nepomuceno, otrora cuna de ilustres y vates. ......................................... 56

4.5 La mudez: el grito desesperado de la violencia ........................................................ 59

4.6 Pensar la drogadicción, escuela y comunidad. ......................................................... 64

4.7 La institución educativa y el contexto: un vínculo en doble sentido........................... 68

5. Un transitar reflexivo por la práctica pedagógica desde los primeros años

5.1.1 Dos instantes de mi práctica pedagógica. ................................................................ 105

5.1.1.1 Antes de la pandemia. .............................................................................................. 105

5.1.1.2 Después de la pandemia ......................................................................................... 111

5.4. Hallazgos y alcances de las historias de vida formativa. ....................................... 129

6. Definición del asunto de investigación: una acción de cosechar el ejercicio

7. Propósitos de investigación. Un punto de llegada abierto de la

8. Experiencias vividas por los investigadores. ............................................... 135

8.1. Un ejercicio de comparación y contrastación con otras investigaciones. ....... 135

8.1. Experiencias - transformaciones. Wilian Muñoz Tapia.......................................... 139

8.2. Experiencias - transformaciones. Lorcys Romero Salcedo. .................................. 147

8.3. Experiencias - transformaciones. “La matemática en casa” Uriel Eduardo Núñez

9. Proyección hacia una transformación de la práctica pedagógica .............. 165

10. Bibliografía..................................................................................................... 173

11. Anexos ........................................................................................................... 182

Gráfico 1 Ruta inicial de investigación---------------------------------------------------------------------------32

Gráfico 2 Planos imbricados ----------------------------------------------------------------------------------------33

Gráfico 3 Crudeza de la guerra ------------------------------------------------------------------------------------59

Gráfico 4 Planos de acciones transformadoras ------------------------------------------------------------ 170