ACTIVIDAD 1 - BIOLOGÍA

Espacio del conocimiento Científico - Matemático.

Unidad curricular Ciencias del ambiente: Biología

Contenido Los biomas del Uruguay: pradera, humedales, monte, costa.

Recorte Componentes y características de los distintos biomas del Uruguay.

Meta de aprendizaje Los alumnos identificarán los diferentes componentes y características de cada
bioma del Uruguay a partir de la observación y análisis de distintas fuentes.

Propósito Promover la identificación de los distintos componentes y características de los

distintos biomas del Uruguay a través de la observación y análisis de diferentes
fuentes.

Desarrollo de la actividad ● Se retomará lo trabajado anteriormente en torno a biomas, el concepto, y

los distintos biomas de nuestro país (Actividad 1 de la secuencia).
ID: ¿A qué denominamos bioma? ¿En nuestro país tenemos cualquier
tipo de bioma? ¿A qué denominamos fauna? ¿y flora? ¿Qué biomas
tenemos en Uruguay?
● Posteriormente se dividirán en cuatro grupos, y se le entregará a cada
uno de ellos una caja, la cuál contendrá (cada una) la información
relacionada a un bioma del Uruguay (texto informativo, imágenes del
bioma).
● Se les propondrá que cada grupo utilice los recursos facilitados, para
elaborar un texto que exponga las características y componentes del
bioma que les haya tocado. Para elaborar este texto, el docente les
entregará escrito los puntos a destacar: Flora, Fauna y Clima. ID: El
docente recorrerá los grupos para evacuar dudas.
● Luego se socializarán las producciones de cada grupo, se realizará un
cuadro comparativo con doble entrada (Biomas y características del
clima) y colectivamente se analizarán los datos proporcionados por los
alumnos. ID: ¿Cómo es el clima en los distintos biomas? Se hará
hincapié en aspectos como la temperatura, la altitud y las
precipitaciones, y se problematizará acerca de por qué ante un clima de
similares características, observamos tantas diferencias en su
vegetación.
● A modo de cierre, colectivamente, se planteará una pregunta
problematizadora relacionada al tema del suelo, para investigar en la
clase.

Recursos ● Papelógrafo
● Marcadores
● Imágenes de espacio geográfico, flora.
 ● Texto informativo

FUNDAMENTACIÓN DISCIPLINAR:

Las Ciencias de la Naturaleza, tienen como objeto de estudio los fenómenos que
ocurren en la naturaleza, su evolución, procesos e interacciones. Etimológicamente la
naturaleza proviene del latín natural: el hecho de nacer, la construcción de algo, y de
nascor: nacer, originarse; y del griego physis: nacer, originar, surgir. En sus dos acepciones
básicas naturaleza es el conjunto de las cosas que constituyen el Universo o la esencia de
una cosa que, a modo de principio activo, hace que esta manifieste un determinado
conjunto de propiedades características. Aristóteles presenta la primera definición formal de
naturaleza como la “sustancia que posee en sí misma el principio del movimiento”. Este
criterio le permite nombrar un conjunto de cosas que son “por naturaleza”: los animales, las
plantas y los cuerpos simples de donde todo procede distinguiéndose de lo que es
producido por la tékhne, el arte, que también es principio productivo.
Un bioma es una determinada parte del planeta que comparte el clima, flora y fauna,
siendo un conjunto de ecosistemas característicos de una zona biogeográfica definido a
partir de su vegetación y de las especies animales que predominan. Existen biomas tanto
terrestres como acuáticos.
El término flora se refiere al conjunto de plantas, nativas o introducidas, de una
región geográfica, de un período geológico determinado, o de un ecosistema determinado,,
mientras que la fauna es el conjunto de especies animales que habitan en una región
geográfica, que son propias de un período geológico. Esta depende tanto de factores
abióticos como de factores bióticos.
Un ecosistema es un sistema natural que está formado por un conjunto de
organismos vivos y el medio físico donde se relacionan. Varios ecosistemas se encuentran
incluidos dentro de un bioma. El conjunto de especies de un determinado ecosistema
interactúan entre ellas y con su ambiente abiótico. Las especies del ecosistema, incluyendo
bacterias, hongos, plantas y animales dependen unas de otras. Las relaciones entre las
especies y su medio, resultan en el flujo de materia y energía del ecosistema.
La Ecología es el estudio científico de las relaciones de los organismos entre sí y
con el ambiente físico. Otra definición podría ser la historia natural estudiada
científicamente. ¿Qué quiere decir estudiar científicamente? Quiere decir observar, plantear
preguntas, diseñar muestreos, analizar datos, discutirlos, sacar conclusiones y generar
nuevas preguntas.

FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA

En la enseñanza de las ciencias naturales, se adopta un enfoque basado en la

indagación (Furman, 2019), el cual implica que el docente cree situaciones de enseñanza
donde los niños puedan aplicar tanto los conceptos como las habilidades científicas. Para
aprovechar al máximo este enfoque, también es importante comenzar con experiencias
cercanas a la realidad de los estudiantes, las cuales les permitirán ampliar su conocimiento
y les darán la oportunidad de interactuar con fenómenos y materiales nuevos.
Según Furman “las Ciencias Naturales son, además de un producto de las ciencias,
son también proceso, un modo de conocer la realidad a través de los cuales se genera ese
producto”. La curiosidad, el pensamiento lógico, la imaginación, la búsqueda de evidencias,
la contrastación empírica, la formulación de modelos teóricos y el debate también tiene un
rol fundamental. Esta forma de construir conocimiento, es decir, procesos, tiene un papel
importante en el contexto dado que la ciencia es una actividad humana, hecha por personas
con dudas, intereses, pasiones, que trabajan en instituciones en una cierta sociedad y en un
determinado momento histórico.
Al hacer uso del modelo por indagación se trabajarán las dos dimensiones
fundamentales de las ciencias naturales, la ciencia como producto, que implica trabajar los
diferentes contenidos que se abordarán desde esta secuencia, y la ciencia como proceso
que consta de las competencias científicas que desarrollarán los estudiantes. Estas dos
dimensiones de las ciencias, se traducen en dos objetivos: “(...) la comprensión de las
bases del funcionamiento del mundo natural, por un lado, y el desarrollo de competencias
de pensamiento científico, por otro.” (Furman, 2019, p.41).
La enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en el ciclo escolar primario se
encuentra hoy con el desafío de generar una alfabetización científica. Esto implica que es
necesario generar en el aula situaciones de enseñanza en las que los alumnos se
pregunten sobre los fenómenos naturales y elaboren explicaciones utilizando los modelos
que la ciencia válida.
La etapa escolar es esencial para establecer las bases del pensamiento científico y
lograr la alfabetización científica. Esto implica que los estudiantes adquieran conocimiento
sobre la naturaleza de la ciencia y los principios para generar conocimiento científico.
También es importante que comprendan los conceptos y habilidades relacionadas con el
enfoque científico, para formar ciudadanos críticos y responsables en el ámbito de la ciencia
y la tecnología. Además, como docente, mi objetivo es facilitar el aprendizaje,
proporcionando estructura y orientación a los estudiantes en relación al contenido y los
objetivos.
Durante el trabajo en el aula, se les ofrecerá a los niños los elementos que sean
necesarios para que puedan ir construyendo sus propias conclusiones en base a lo que
saben, a lo que ven y a lo que puedan deducir. Como herramienta clave, para el rol
docente, se buscará apoyo en la técnica interrogativa, formulando preguntas para que los
alumnos puedan defender sus idea; también, formulando preguntas productivas con las
cuales se pretende provocar a los niños y llevarlos a pensar más allá en su razonamiento.
En definitiva, se procurará hacer uso de las preguntas para pensar, “Se trata de evitar que
 los alumnos repitan información fáctica que no nos da evidencia de que han comprendido.”
(Furman, 2019, p.141).
Durante la actividad, es esencial que el docente intervenga de manera activa,
guiando y acompañando el trabajo de los estudiantes, para que estos logren adquirir
aprendizajes significativos.

Bibliografía:

● ANEP (2008) Programa Escolar de Educación Inicial y Primaria. Montevideo.

● ANEP (2016) Documento Base de análisis curricular. Montevideo.
● ANEP (2023). Educación Básica Integrada, Programas 2023, Montevideo
● CORTES MORATO y otros. Diccionario de Filosofía. Ed. Herder, Barcelona. (1998).
● Dibarboure, M. (2009). Y sin embargo se puede enseñar ciencias naturales.
Montevideo, Uruguay, Santillana
● Departamento Editorial de Ediciones Santillana (2017) Ciencias de la Naturaleza 6.
Montevideo, Uruguay. Ed. Santillana S.A.
● Furman, M. y De Podestá, Ma . E. (2019) La aventura de enseñar Ciencias
Naturales. 1era. edición. Buenos Aires. Ed.: Aique

ACTIVIDAD 2 - MATEMÁTICA

Espacio del conocimiento Científico-Matemático.

Unidad curricular Matemática.

Contenido Polígonos y no polígonos.

Recorte Polígonos: regulares e irregulares.

Meta de aprendizaje Los alumnos elaborarán estratégias matemáticas explicando los procedimientos
realizados para resolver problemas en distintos contextos y en interacción con
sus pares.

Propósito Propiciar una instancia de análisis de distintos polígonos con el fin de

clasificarlos entre polígonos regulares e irregulares, a través de la observación
de sus propiedades.

Desarrollo de la actividad ● Se retomará lo trabajado en clase previa en relación a la clasificación de

figuras del plano y al concepto de polígono. ID: ¿Qué era un polígono?
¿Cómo podemos identificarlo?
● Posteriormente se les entregará, por equipos, tarjetas con imágenes de
 distintos polígonos (regulares e irregulares), y se les pedirá que
clasifiquen las figuras en dos grupos, según crean conveniente. ID: El
estudiante magisterial recorrerá los grupos con el fin de evacuar dudas
que puedan surgir, o realizar las inferencias necesarias.
● Posteriormente se socializarán, por grupos, las clasificaciones
realizadas. ID: ¿Qué aspectos tuvieron en cuenta a la hora de realizar la
clasificación? Se problematizan las distintas clasificaciones, para llegar
al concepto de polígono regular e irregular y colectivamente se
construirá su definición. Se dejará registro de las mismas en el
papelógrafo para retomar en una próxima actividad.

Recursos ● Tarjetas con figuras de polígonos (regulares e irregulares)

FUNDAMENTACIÓN DISCIPLINAR:

La matemática tradicionalmente se ha definido como una ciencia abstracta, exacta y

deductiva cuyo objeto de estudio se centraba en el tratamiento de la cantidad. Esta
concepción positivista de la ciencia supuso una relación unilateral con el conocimiento,
restringiéndose este a ser objeto de transmisión. En el paradigma de la ciencia social crítica
se concibe a la ciencia como una construcción histórica. (...) La matemática en este marco
se redimensiona como construcción del hombre; recupera su prestigio milenario desde la
perspectiva histórica (Programa Educación Inicial y Primaria. Año 2008, 2013: 61).
Uno de los objetivos generales será desarrollar un pensamiento matemático que
permita interpretar críticamente la realidad, actuar sobre ella y modificarla. Así, entonces,
enseñar matemática implica necesariamente pensar en los objetos de enseñanza, desde la
disciplina misma, como construcciones culturales, y por lo tanto tener presente que con
ellos es posible realizar actividades y resolver situaciones diversas.
Para lograr el objetivo señalado, los alumnos tendrían que acercarse a los
contenidos tanto a través de los diferentes aspectos matemáticos asociados a ellos como a
través de los tipos de práctica que los vinculan con la actividad matemática, con la forma de
hacer matemática que es propia de esta disciplina.
Afirma Itzcovich (2004): “Hay muchas maneras de conocer un concepto matemático.
Las mismas dependen de todo lo que una persona (en este caso, los alumnos) haya tenido
oportunidad de realizar con relación a ese concepto. O sea, el conjunto de prácticas que
despliega un alumno a propósito de un conocimiento matemático constituirá el sentido de
ese concepto para el alumno”.
Otro de los objetivos será lograr que los alumnos conjeturen, construyan
argumentos, modelicen, analicen la pertinencia de los resultados obtenidos y logren
comunicar sus procesos y razonamientos.
Así como en la historia el conocimiento se construyó a partir de problemas de
distinta índole, el sentido de un conocimiento es construido por los alumnos interactuando
con los diferentes tipos de problemas que se les presentan y sobre los que reflexionan.
Consideramos que una actividad constituye un problema matemático para un
alumno en la medida en que involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos
matemáticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolución del problema y, para hacerlo,
elabora un cierto procedimiento y aplica las nociones que tiene disponibles, modificándose y
estableciendo nuevas relaciones.
Se entiende, entonces, que el aprendizaje se producirá en forma progresiva, en la
medida en que los alumnos se enfrenten a diferentes problemas y analicen las estrategias
desplegadas al resolver para identificar los conocimientos puestos en juego, vincularlos con
otros ya aprendidos y, posteriormente, relacionarlos con otros nuevos. En consecuencia, la
resolución de problemas aislados no garantiza la construcción de conocimiento, sino que
será necesaria la elaboración y reelaboración sucesiva de los conocimientos en situaciones
propuestas desde la enseñanza.

Si bien los orígenes del conocimiento geométrico se vinculan con problemas del
espacio físico, es posible afirmar que la construcción de conceptos geométricos hace
referencia al estudio de un espacio matematizado. Es así que, tal como ocurrió en la historia
de la humanidad, los alumnos inician sus primeros contactos con representaciones de los
objetos geométricos desde un trabajo empírico. Será la escuela la encargada de incidir con
intencionalidad para que estos trabajos empíricos se constituyan en un espacio
conceptualizado.
De esta manera, será fundamental la resolución de problemas geométricos que
pongan en juego propiedades de las figuras del plano, del espacio y sus relaciones,
apostando a actividades intelectuales donde la validación se apoye en explicaciones y
argumentos geométricos. Por estas razones, y en consonancia con lo expresado en el
Programa de Educación Inicial y Primaria ANEP-CEIP (2013: 67), “se propone una
geometría exploratoria, dinámica y problematizadora”.
 Es el docente quien, a través de su gestión, habilita una geometría exploratoria y
dinámica donde las propiedades de las figuras son puestas a discusión y no mostradas
solamente en el pizarrón.
La idea, en este ciclo, es trascender la experiencia de medir para explicitar las
propiedades de las figuras. Es así que, para poder poner en juego un procedimiento
anticipatorio, será preciso inferir las propiedades, que no aparecen explicitadas en el
enunciado de la actividad, a partir de los datos de los problemas propuestos.
En geometría se llama polígono a una figura geométrica plana, compuesta por un
conjunto de segmentos conectados de manera tal que encierran y delimitan una región del
plano, generalmente sin cruzarse una línea con otra.
Los polígonos se clasifican de distinta manera. En primer lugar, es importante
distinguir entre los polígonos regulares y los irregulares. Los regulares son los que tienen
lados y ángulos internos de la misma medida, son figuras simétricas, por ejemplo el
triángulo equilátero o el cuadrado. Los irregulares son los que tienen los lados y ángulos
internos distintos entre sí, con medidas distintas.

FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA:

Enseñar Matemática implica la problematización. Requiere de docentes

posicionados en el análisis de los procesos que dan lugar a la construcción de
conocimientos, las características y las relaciones de esos conocimientos, el papel que
juegan los contextos particulares, el espacio dado a las estrategias personales, la manera
de validar las soluciones y la intervención sobre las interacciones sociales.
Agustín Ferreiro planteaba que : “...El trabajo siempre se propondrá como problema,
en la acepción exacta del término: es decir, que no sean caminos ya recorridos y que exijan
esfuerzos dignos de tal nombre, adecuados, es claro, a las posibilidades de cada clase, y si
es necesario de cada niño (...) toda actividad, para ser esencialmente educativa, debe tener
algo nuevo para el niño, construir un camino no recorrido integralmente por la conciencia,
en otras palabras, debe ser un problema y no un simple ejercicio”.
Es por eso que en esta actividad se busca construir los conocimientos a partir de la
experiencia, serán los alumnos quienes construyan el conocimiento a partir de la
problematización, con las intervenciones docentes necesarias para guíar ese camino,
buscando los problemas adecuados para cada caso.
Un problema implica que el niño se enfrente a una situación nueva apelando a los
conocimientos que ya posee, a la capacidad de imaginar, crear caminos de solución y
nuevas estrategias. La comunidad de la clase debe estar habituada a animarse a conjeturar,
explicar y convencer acerca de algunas propiedades que se traen al debate en el aula.
En la actualidad, la Didáctica Crítica centra su reflexión en la problematización de los
saberes matemáticos y de la realidad. Se requiere de un maestro que, en tanto profesional
reflexivo, diseñe su intervención atendiendo al rigor teórico académico y al contexto escolar
Por lo tanto, es posible afirmar que el camino a transitar en relación con la
enseñanza de la geometría incluirá la explotación, la descripción analítica de las
características de las figuras, la construcción y reproducción que favorecen el estudio de
distintas representaciones figurales.

Bibliografía:
 ● Fripp, Ariel; “Pensar geométricamente” (2011)
● Programa de educación inicial y primaria (2008)
● Itzcovich, Horacio; “Iniciación al estudio didáctico de la geometría” (2005)
● Villela, José; “Uno, dos, tres… Geometría otra vez” (2001)
● Programa de educación inicial y primaria; ANEP; 2008.
● EBI, documento preliminar; ANEP; 2023.

ACTIVIDAD 3 - GEOGRAFÍA

Espacio del conocimiento Ciencias sociales y humanidades.

Unidad curricular Geografía.

Contenido La organización de los territorios en ciudades. Los vínculos urbano-rurales en

nuestro país.

Recorte Características Campo-Ciudad.

Meta de aprendizaje Los alumnos y alumnas reconocerán las características del campo y la ciudad.

Propósito Propiciar una instancia que permita observar y analizar las diferencias entre el
campo y la ciudad, mediante el análisis y la observación de distintos audios e
imágenes.

Desarrollo de la actividad
● Para comenzar la actividad se reproducirán distintos audios con sonidos
correspondientes al campo y la ciudad. ID: ¿Qué sonidos logran
reconocer? ¿Los traslada a algún lugar? ¿De dónde serán? El
estudiante magisterial irá registrando las participaciones de los
estudiantes.
● Posteriormente se entregarán distintas imágenes (campo y ciudad) y se
socializará en relación a sus ideas luego de la observación de las
mismas.
● Para finalizar se construirá colectivamente un cuadro comparativo entre
campo y ciudad, registrando los aportes de los alumnos, para retomar en
una siguiente actividad.

Recursos ● Papelógrafo.
● Marcadores.
● Imágenes.
● Audios:

https://rea.ceibal.edu.uy/elp/uruguay-y-su-gente/
el_campo_o_la_ciudad.html

FUNDAMENTACIÓN DISCIPLINAR:

En el contexto latinoamericano En la actualidad América Latina es un continente

predominantemente urbano. La urbanización en América Latina ha estado siempre asociada
con un alto crecimiento demográfico. Sin embargo, desde hace muchas décadas la
población urbana ha aumentado rápidamente mucho más que la población total como
consecuencia de la migración rural-urbana. En el periodo de 1980 a 2005, mientras el
crecimiento medio anual de la población urbana en todos los países era superior al 3%, el
de la población total sólo supera el 2%. Las únicas excepciones eran Uruguay, Argentina y
Chile, los tres países más urbanizados de América Latina en donde ambos crecimientos son
muy similares y bajos.
Territorialmente se divide por diecinueve departamentos, uno de los cuales incluye a
Montevideo. La principal característica es la alta concentración de actividad en la capital y
su periferia. La red de rutas y carreteras, las vías férreas, el transporte marítimo y aéreo
convergen en su mayoría a Montevideo. La realidad de Montevideo difiere del resto del país
en relación a la densidad de población de cada departamento, con una concentración de
2.537 habitantes por kilómetro cuadrado que contrasta con el promedio de 18.1 habitante
por kilómetro cuadrado en todo el país y 10.4 en los departamentos del interior. Dentro de
los departamentos del resto del país, Canelones también presenta una realidad claramente
diferenciada del resto pero la magnitud observada apenas alcanza a 98 habitantes por
kilómetro cuadrado, aunque en zonas del departamento la concentración de población es
tan alta como en gran parte de Montevideo.
Es importante destacar que tanto el campo como la ciudad tienen desafíos y
problemáticas propias. En el campo, se enfrentan desafíos relacionados con la producción
agropecuaria, el cambio climático y la sostenibilidad ambiental. En las ciudades, se
enfrentan desafíos como el crecimiento urbano, la planificación urbana, la movilidad y la
calidad de vida de los ciudadanos.
En las escuelas suelen convivir formas de enseñanza que responden a finalidades
de las Ciencias Sociales más tradicionales, en el sentido de focalizar la descripción de
acontecimientos, de datos, de protagonistas únicos y singulares; mientras otras apuntan
más a atender a la complejidad de los procesos de la realidad social que buscamos
representar con las imágenes anteriores.
Parafraseando a Rostan (2014), la enseñanza del área no puede quedar restringida
a un conjunto de temas, sino que debería propiciar, además, formas de razonamientos que
trascienden las particularidades epistemológicas de las disciplinas, que al incluirlas
explícitamente en la planificación permitan profundizar y darle otro sentido a la clase de
Sociales.

FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA:

Se puede decir que es sumamente importante trabajar en secuencias, de modo que

un contenido no puede ser abarcado desde una sola vez. Dado que son muy amplios, se
debe comenzar desde una visión global más general para luego ir yendo a lo específico, es
decir, desde lo más concreto a lo más abstracto. Es a través de un proceso que el niño va
construyendo un concepto. Desde la perspectiva del docente, trabajar a partir de
secuencias presenta ciertos aspectos positivos, por ejemplo, el maestro ya sabe en cierto
modo el grado de saberes y conocimientos que poseen sus alumnos a medida que se va
avanzando en las actividades, lo cual le dará la posibilidad de tomar decisiones didácticas
en base a ello. En la secuencia debe haber una coherencia y principalmente un hilo
conductor, cada actividad debe significar un avance en cuanto a los conocimientos.
Según Cecilia Bixio las secuencias didácticas pueden tener como punto de partida
los contenidos, las actividades, los objetivos, entre otros, pero cualquiera sea el caso, estos
elementos siempre tiene que estar implicados de modo tal que se sostengan unos sobre
otros y sean coherentes con las reales necesidades de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
El objetivo de la secuenciación es facilitar el aprendizaje de los estudiantes,
haciendo que los contenidos sean comprensibles, interesantes y relacionales con sus ideas
previas. Además, busca potenciar las conexiones entre los diferentes contenidos que se
enseñan. En resumen, la secuenciación de contenidos es una estrategia pedagógica que
busca garantizar un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo y significativo.
Como todo espacio geográfico, es el resultado de una construcción humana; esta
propuesta hace hincapié en las modificaciones que se producen en el espacio a partir del
uso que hace la sociedad a través del trabajo y las diferentes formas de producción. La
secuencia se encuentra enmarcada dentro del contenido de la organización de los territorios
en ciudades. Los vínculos urbano-rurales en nuestro país, dentro del área de la ciencias
sociales y humanidades. Se utilizaran imágenes con la consigna de observar; la
observación en el ámbito educativo es una actividad central en el proceso de formación
docente. Su sentido y valor cambian en función de la respuesta a la pregunta.: ¿Para qué
se observa? Es importante tener en cuenta que la observación debe ser intencional,
sistemática y requerir tiempo.
Se utiliza además, el paisaje sonoro, sonoro se refiere al conjunto de sonidos que
caracterizan un determinado entorno o escenario.Estos sonidos pueden ser naturales, como
el canto de los pájaros, el sonido del viento o el flujo de un río, o pueden ser sonidos
creados por actividades humanas, como el tráfico de la ciudad, la música en un evento o el
ruido de una construcción. Entendiendo que el trabajo con las TIC es un gran estímulo para
los alumnos, generamos una propuesta problematizadora que promueva el trabajo en
equipo y el uso de las tecnologías.

Bibliografía:

● ANEP (2008) Programa Escolar de Educación Inicial y Primaria. Montevideo.

● ANEP (2016) Documento Base de análisis curricular. Montevideo.
● ANEP (2023). Educación Básica Integrada, Programas 2023, Montevideo.
● AISENBERG, B y ALDEROQUI. S. Didáctica de la Ciencias Sociales II. Paidós
● Melina Furman ENSEÑAR DISTINTO. Guía para innovar sin perderse en el camino
● Bixio, C. (2003). “Secuencias Didácticas enseñar y aprender en el aula”. Montevideo.
● CASSI, I . 2005 Nueva Geografía para maestras. Organización espacial del territorio
uruguayo.
● INE, "Uruguay. Población urbana y rural" [documento en línea], en: Instituto Nacional
de Estadística [www.ine.gub.uy], Montevideo, 2011. Disponible en Internet:
https://www.ine.gub.uy/web/guest/338
● Isabelino A. Siede. Preguntas y problemas en la enseñanza de ciencias sociales
● ROSTAN, Elina (2014): “Enseñanza de las Ciencias Sociales. Mirando más allá de
los temas específicos” en QUEHACER EDUCATIVO, Nº 126 (Agosto); pp. 33-37.
Montevideo: FUM-TEP
● Programa de educación inicial y primaria; ANEP; 2008.
● AISENBERG, B y ALDEROQUI. S. Didáctica de la Ciencias Sociales II. Paidós
● ROSTAN, Elina (2014): “Enseñanza de las Ciencias Sociales. Mirando más allá de
los temas específicos” en QUEHACER EDUCATIVO, Nº 126 (Agosto); pp. 33-37.
Montevideo: FUM-TEP