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Aplicaci Ndeunenfoquebasadoenelmovimiento
Aplicaci Ndeunenfoquebasadoenelmovimiento
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La interacción del niño con el ambiente
El movimiento forma parte de todo lo que el niño hace. Es el medio través del cual
descubre el Mundo y su individualidad. El movimiento afecta a todas las áreas
cruciales de la necesidad educativa. Geary (1980b) afirma que, durante los dos
primeros años de vida, la cognición, la comunicación y el aprendizaje motor
mantienen relaciones armónicas, y que un problema en una de estas esferas
provoca trastornos en las otras dos. Ward (1981) considera que el movimiento
está en la base del pensamiento y el lenguaje. Para esta autora, movimiento y
percepción están interrelacionados, en el sentido de que el desarrollo motor
estimula y es estimulado por el desarrollo de la visión y la audición. Piaget (1964)
resalta la importancia de la interacción motora y la manipulación de objetos en el
desarrollo de las representaciones simbólicas y las destrezas cognitivas
imprescindibles para la adquisición del lenguaje. Van Dijk (1967, 1968) señala que
el proceso de reacción motora suscitado por un objeto proporciona información
sobre las cualidades y de este último. En su opinión, el movimiento es la base del
proceso de asignación de significado a los objetos, ya que las cosas se tornan
significativas para el sólo cuando éste puede hacer algo con ellas.
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Efectos de las deficiencias sensoriales y motoras en el movimiento y el
aprendizaje.
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Efectos de las deficiencias sensoriales
Los niños con una deficiencia visual grave tienen mayores probabilidades de sufrir
una disfunción motora que los deficientes auditivos. Ward (1981) destaca la
importancia del vínculo entre la visión y la capacidad de coger cosas con las
manos. Para esta autora, la visión controla la actividad manual; por otra parte, la
coordinación entre el ojo y la mano permite al niño actuar deliberadamente sobre
su entorno. Bower (1977) se limita a señalar dos áreas en las que la falta de visión
afecta a las destrezas motoras: los comportamientos relacionados con alcanzar un
objeto en el espacio y b) las conductas relacionadas con el desplazamiento
independiente. Para G. Stone (1979) toda acción motora se produce en respuesta
a un estímulo sensorial; por lo tanto, una recepción deformada de los estímulos
puede provocar una disfunción neuromotora. Barraga (1976) detecta una
importante relación entre movimiento y aprendizaje y señala que "... el movimiento
solo, si se planea con esmero, puede suscitar un desarrollo psicomotor de la
misma calidad que el que alcanzan los niños dotados de visión y movimiento”
(pág. 26). En su opinión, la eficacia con la que el niño deficiente visual organiza
sus percepciones y aprende a través de sus restantes sentidos depende de la
medida en que las personas de su entorno estén dispuestas a enseñarle a
moverse y a motivarle para la exploración.
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adquirir” (Pág. 197). Cuando existe una deficiencia auditiva, ello provoca
obviamente una discapacidad con relación a la adquisición del habla y de otras
destrezas relacionadas con el lenguaje. Por otra parte, un problema visual puede
traer como consecuencia una limitación en las destrezas de comunicación social
del niño.
Folio (1976) señala que las interacciones sistemáticas del niño con su ambiente
impulsan el desarrollo interno de las capacidades perceptivas fundamentales para
el rendimiento intelectual. En consecuencia, se debe estimular al niño con una
deficiencia motora severa para que se mueva de forma independiente en todas las
actividades de la vida cotidiana, a fin de reducir los efectos potenciales de la
limitación física que afecta a su crecimiento y desarrollo generales.
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La metodología de Van Dijk para la comunicación y la educación basadas en
el movimiento
Van Dijk (1967) previene contra una enseñanza de las destrezas comunicativas
separadas del resto de las áreas nucleares del desarrollo y recuerda a los
educadores que el lenguaje forma parte de la totalidad de las cosas que hace el
niño.
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tiempo. Conforme avanza en su desarrollo, se capacita para actuar a mayor
distancia. La distancia a que se refiere Van Dijk posee dos dimensiones:
aproximidad (distancia entre el niño y otras personas), y b) tiempo (período entre
el modelo ambiental y la respuesta del niño). Van Dijk conceptualiza la adquisición
de la distancia en la comunicación como un proceso que va desde las actitudes
concretas hacia las abstractas. Las actitudes concretas se dan cuando el niño es
capaz de comunicarse con relación a cosas que puede ver, sentir u oír. Las
actitudes abstractas se desarrollan conforme se vuelve capaz de dialogar sobre
cosas que se encuentran fuera de su entorno inmediato.
Con la expresión "no verbal” Van Dijk (1967) se refiere al tipo de comunicación del
niño incapaz de utilizar palabras. Se trata de una expresión referible al término
"pre-lingüístico", más habitual, puesto que, según afirma este autor, algunos niños
nunca llegan a ser conscientes de los valores simbólicos del lenguaje. En opinión
de Fiebre (1976), aunque el lenguaje no siempre se desarrolla, todos los niños se
comunican, si bien no necesariamente a través de comportamientos simbólicos.
Los principales niveles que engloba el programa de Van Dijk son seis: nutrición,
resonancia, movimiento coactivo, referencia no representativa, imitación diferida y
gestos naturales.
Nutrición
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Resonancia
Movimiento coactivo.
Los movimientos coactivos son los que el niño efectúa en paralelo con (al lado
de) un modelo infantil o adulto. Estos movimientos se realizan al unísono, pero
exigen una separación física entre el niño y el adulto. Algunos niños precisan que
la iniciación del movimiento se suscite con una inducción física plena, claves
táctiles y/o signos manuales previos a la demostración del verdadero movimiento
coactivo. Van Dijk (1965b) observa que numerosos alumnos encuentran el trabajo
en grupo más estimulante, y que en este marco realizan movimientos coactivos
que no llevan a cabo cuando están solos con otra persona.
Los movimientos de todo el cuerpo (caminar, saltar) son los más habituales en la
fase inicial de la instrucción en este nivel. Dichos movimientos pueden ser
ampliados mediante la introducción de obstáculos que el niño deberá sortear. Los
movimientos coactivos más funcionales son los que comprenden el uso de objetos
en acontecimientos cotidianos (por ejemplo, limpiar la mesa después de la comida,
volver a colocar los materiales en su sitio, vestirse después del baño en el mar o
en la piscina). El movimiento coactivo se denomina también imitación concurrente.
Referencia no representativa
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espacio entre el niño y el referente de la comunicación. Turiansky y Dave (1975)
citan como principal función de la referencia no representativa la elaboración de
una imagen corporal a través de la referencia a partes concretas del cuerpo del
niño. Consideran por otra parte, que el uso de dibujos esquemáticos de figuras
humanas en fases ulteriores facilita también el desarrollo de una representación
simbólica del yo.
Imitación diferida
Gestos Naturales
El gesto natural se define como una representación motora del modo en que el
niño emplea normalmente un objeto o participa en un acontecimiento. Gran parte
de los signos utilizados en el lenguaje americano de signos para los sordos
(AMESLAN, siglas correspondientes a American Sign Language for the Deaf) se
derivan de los gestos naturales que realizan los adultos. Por ejemplo, el signo
AMESLAN para "coche" consiste en asir ambos lados de un volante "invisible" y
simular que se mueve. Aunque ello representa el modo en que el adulto utiliza
(conduce) un coche puede no ser un gesto natural para el niño que desconoce la
experiencia de la conducción. Van Dijk (1965a) afirma que los gestos naturales se
desarrollan a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las
casas. El educador debe observar cómo el niño interactúa espontáneamente con
los objetos de su ambiente para determinar los gestos que son naturales para él.
Van Dijk (1968) señala que los gestos naturales, en los que el movimiento manual
es casi idéntico a la acción del objeto, forman parte del desarrollo infantil normal.
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Stillman Battle 1984) piensan que la instrucción debe centrarse en la producción
espontánea de gestos, y no en su aprendizaje en situaciones estructuradas. Van
Dijk (1968) sugiere que el educador inicie el gesto inmediatamente antes de que el
niño espere algo (por ejemplo, un refresco a la hora del bocadillo). En primer lugar,
el gesto se hace con el objeto presente, de modo que el niño pueda establecer
una asociación visual o táctil antes de recibir la bebida. Cuando el niño haya
reproducido el gesto con el objeto, se realizará la primera sin la presencia del
segundo, a fin de inducir una conducta de petición. Van Dijk (1968) señala que
una vez el niño sea capaz de utilizar de forma espontánea una serie de gestos
naturales en el contexto de sus rutinas cotidianas, dichas gestos podrán ser
transformados en signos manuales a través de procesos de desnaturalización y
descontextualización. La desnaturalización supone una modificación gradual del
gesto natural a través de indicaciones táctiles y modelados
sistemáticos para convertirla en un signo estandarizado. La descontextualización
consiste en el desarrollo de anticipaciones e imágenes mentales por parte del
alumno. Este proceso permite al niño pedir objetos y acciones fuera de sus
contextos naturales (por ejemplo, pedir alimento cuando tiene hambre, y no sólo
cuando la comida esté a la vista).
La comunicación se mezcla con todas las actividades que se realizan con el niño.
Las palabras que se dicen, la entonación y la expresión facial, la manera en que
se toca o se sostiene al niño, los gestos manuales y las señales, los objetos y
actividades, todas estas cosas comunican mensajes. La capacidad del alumno
para interpretar y responder a los mensajes del ambiente depende de la eficacia
de la transmisión. McInnis y Treffry (1982) recomiendan a los educadores tener
siempre en cuenta que toda experiencia vivida por el niño debe estar integrada en
un "marco planificado tendiente a favorecer el desarrollo de las destrezas
comunicativas" (pág. 8). Estas destrezas, a su vez, han de permitir al alumno una
mayor independencia en los entornos donde vive, trabaja y juega.
Una comunicación eficaz requiere que los educadores aprendan a comunicarse
de forma "total", es decir, con sus palabras, entonación, expresión facial, gestos,
señales visuales / táctiles, postura corporal, manera en que colocan y manipulan al
niño y materiales y estímulos que utilizan (Writer, 1984) El niño plurideficiente
necesita una multiplicidad de indicaciones comunicativas para optimizar su
comprensión de las expectativas sobre su comportamiento. La palabra hablada a
el gesto manual es a menudo insuficiente para una adecuada transmisión del
mensaje. Para expresar sus deseos, necesidades y sentimientos, los alumnos que
no pueden comunicarse verbalmente utilizan procedimientos distintos a la palabra
hablada, escrita o expresada con signos manuales. Estas formas alternativas
incluyen, por ejemplo, el palmoteo para indicar alegría, un gesto para expresar que
se quiere una función de algún objeto, o el señalamiento de un objeto o suceso
deseados. En una primera fase, algunos alumnos se limitan a emitir señales
básicas, indicativas de placer (sonrisa) a desagrado (llanto).
Aparentemente, algunos alumnos no transmiten respuesta comunicativa alguna:
no ríen ni lloran, no hablan, no utilizan gestos ni señales. El educador debe
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aprender a observarlos con la mayor atención, ya que pueden estar respondiendo
corporalmente de un modo difícil de apreciar. Cuando en la observación se tiene
en cuenta la totalidad del cuerpo del niño, es posible detectar respuestas muy
sutiles. Por ejemplo, un alumno puede, muy levemente, aproximarse a estímulos
placenteros y a distanciarse de estímulos desagradables. Si el educador lo
sostiene entre sus brazos, puede sentir ciertos cambios en su tono muscular por
ejemplo, relajación ante estímulos agradables y/o tensión ante estímulos
desagradables.
McInnis y Treffry (1982) afirman que la comunicación depende de la capacidad
del niño para percibir con exactitud los resultados de sus primeros intentos de
interacción. El niño plurideficiente precisará de la guía adulta en estas
interacciones, ya que, con frecuencia, recibe una retroalimentación deformada del
ambiente. A fin de mejorar los intentos de comunicación del alumno, el educador
debe averiguar y utilizar la indicación a combinación de indicaciones en las que
éste se basa para información sobre el mundo que le rodea. También es
importante determinar los procedimientos que emplea para expresar sus deseos,
necesidades, sentimientos e intereses. Ello exige que el educador aprenda a
“escuchar” al niño por vías comunicativas no tradicionales -ojos, cuerpo, manos y
oídos (por ejemplo, sintiendo los cambios en el movimiento y tono muscular del
alumno) y mediante el conocimiento de su personalidad única.
A pesar de que cada alumno tiene necesidades y aptitudes comunicativas
distintas, se puede postular un conjunto de objetivos básicos comunes (Shane,
1979; Writer, 1984).
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acciones que realiza el niño para iniciar, mantener, finalizar y/o protestar por la
terminación de un intercambio educativo.
El punto de referencia para el desarrollo de las capacidades comunicativas del
alumno debe ser su propio cuerpo y su repertorio de movimientos. Se puede
mejorar la comunicación aumentando la eficacia con que el alumno emplea sus
modos y medios de comunicación funcional en sus conversaciones con los demás.
Sailor y cols. (1980) definen el modo de comunicación como “la forma en que se
expresa el contenido de un mensaje” (pág.72). Los alumnos pueden emplear
diferentes modos para comprender las expectativas sobre su comportamiento
(comunicación receptiva) y para expresar sus deseos e ideas (comunicación
expresiva). Los modos de la comunicación receptiva pueden dividirse en cuatro
categorías generales: 1) indicaciones tactuales/Kinestésicas; 2) señales
vocales/visuales; 3) indicaciones a modelos coactivos; y 4) gestos naturales.
Indicaciones táctiles/kinestésicas
Las indicaciones tactiles/Kinestésicas brindan la base para comunicación
receptiva inicial. El punto de referencia fundamental es el cuerpo del alumno.
Cuando la madre mece al niño entre sus brazos le comunica un sentimiento de
placer y seguridad. Cuando el educador sostiene al alumno y lo balancea de forma
agradable, le transmite un sentimiento parecido. Este tipo de movimientos
armoniosos y cooperativos constituyen el fundamento tanta de la comunicación
receptiva como del desarrollo de un vínculo social primario entre el niño y otra
persona.
La respuesta generalizada del alumno a un movimiento total de su cuerpo puede
matizarse posteriormente con el desarrollo de respuestas motaras específicas que
sigan a indicaciones táctiles coherentes. Si, antes de levantar al niño desde la
posición supina, el educador coloca sistemáticamente una mano bajo la parte
superior de su espalda y otra baja sus rodillas, ejerce una presión hacia arriba y
afloja después esa presión, el alumno terminará previendo que va a ser levantado
a continuación de estas indicaciones táctiles. En una fase ulterior, podrá aprender
a ejecutar un acto motor cuando se encienda una luz o reciba una indicación táctil
(por ejemplo, levantar la cabeza tras ser tocado en la frente; sentarse cuando le
toquen las nalgas).
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colocación de un cuenco en una bandeja adaptada a la silla de ruedas = hora de
comer); y d) signos manuales (por ejemplo, apuntar a un vaso de leche = beber
leche; golpear ligeramente el asiento de una silla = sentarse en la silla).
Gestos naturales
Los gestos naturales son una representación de la interacción espontánea del
alumno con su ambiente. Están en el origen del comportamiento auténticamente
representativo. Los gestos naturales son característicos de cada alumno. Nunca
deben ser creados ni impuestos artificialmente por el educador, ya que el niño, en
el nivel de la comunicación prelingüística en que se encuentra, es incapaz de
integrar funcionalmente símbolos abstractos (es decir, artificiales).
Los modos de gestos naturales pueden dividirse en dos categorías: 1) señales
vocales; y 2) señales físicas. Stillman, Aymler y Vandivort (1983) definen las
señales expresivas como aquellas “acciones intencionales orientadas hacia un fin
que, de acuerdo con las previsiones del niño, surtirán ciertos efectos, pero cuya
realización requiere la participación o colaboración de otra persona" (pág. 2).
Señales físicas.- las señales físicas son los movimientos del cuerpo del alumno
realizados con intención expresiva. Comprenden:
1. Movimientos de todo el cuerpo (p.ej., el alumno se aproxima a los objetos /
acontecimientos deseados y se aleja de las no deseados; relaja el cuerpo en
presencia de estímulos placenteros y los tensa ante estímulos irritantes.
2. .Signos manuales; el alumno hace lo siguiente:
a- Tira, empuja (p. ej., conduce) o arrastra a otra persona hacia un objeto o
acontecimiento deseados.
b- Toca un objeto o da entrega a otra persona para que se produzca un
acontecimiento (p. Ej., da un vaso a un adulto para indicarle que quiere beber).
c- Apunta (con el dedo índice o con toda la mano para 1) obtener un
objeto o lograr que se produzca un suceso, y 2) dirigir la atención
hacia algo compartido.
3. Expresiones faciales (p. Ej., el alumno abre mucho los ojos y sonríe para
expresar que desea iniciar o proseguir una conversación).
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4. Movimientos oculares (p. Ej., el alumno mira a un objeto para que lo coja un
adulto).
5. Gestos naturales (p. Ej., el alumno levanta los brazos por encima de la
cabeza indicando que desea que le quiten el sueter).
Medios de comunicación
Por medios de comunicación se entienden los objetos, materiales y símbolos que
se utilizan para transmitir un mensaje. A continuación se especifica una jerarquía
de estos medios desde los más concretos (representativos) a los más abstractos
(simbólicos):
El niño puede utilizar eficazmente los medios gráficos como fotografías, dibujos
lineales y láminas para comunicarse con las personas no deficientes. Para facilitar
la conversación, conviene colocar secuencias de palabras en la parte inferior de
los medios para hacer más clara la intención del niño (p. ej., “quiero columpiarme”
debajo de un dibujo representativo de esa acción).
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zapato") sin haber adquirido los conceptos correspondientes (p. ej., un vaso es
algo en el que se beben líquidos; un zapato es algo que se pone en los pies).
Objetos representativos.
Un objeto representativo puede ser: a) un objeto real que represente un
acontecimiento, o b) una miniatura de un objeto real. En el desarrollo de sus
destrezas receptivas y expresiva, los alumnos aprenden normalmente a asociar
objetos de la vida real con determinados sucesos (p. ej., vaso = "-tengo sed";
bolsa de la ropa que se entrega al niño al final de la jornada “hora de ir al autobús
y después a casa")
Un tipo más abstracto de objeto representativo es la miniatura (p. ej., una zapatilla
deportiva en miniatura que se asemeja a las que lleva el alumno. Para ser
verdaderamente representantiva, la miniatura debe asemejarse en apariencia y
tacto al objeto real utilizada por el niño (p. Ej. una miniatura de una zapatilla
deportiva no es un objeto representativo para un alumno que sólo lleve zapatos
ortopédicos marrones). Van Dijk, (1984) piensa que las miniaturas pueden servir
de alternativa para aquellas alumnos cuya deficiencia visual les impida utilizar los
medios gráficos. Al igual que sucede con las fotografías, las miniaturas
representativas se deben presentar en un principio junto con un objeto real.
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grabados en hojas especiales de plástico con una máquina Thermoform. Se
pueden emplear también siluetas en tela u otro material análogo.
Láminas representativas
Se denominan láminas representativas a los dibujos y fotografías contenidos en
revistas y colecciones comerciales. El alumno que ha demostrado poseer un
conocimiento conceptual de las fotografías y dibujos lineales, puede utilizar
provechosamente este otro tipo de representaciones. Las láminas sirven, por una
parte, para ampliar los conocimientos del niño sobre las propiedades de objetos y
sucesos familiares y, por otra, ofrecen una amplia variedad de temas de
conversación.
Pictogramas
Un pictograma es un símbolo gráfico que representa a una persona, un objeto,
una actividad o un acontecimiento. Los símbolos de Rebus, Bliss y otras
pictografías se han utilizado con éxito con algunos alumnos en fase de transición a
la palabra impresa. Aunque se ha demostrado su utilidad en el desarrollo de los
conceptos lingüísticos avanzados, pueden resultar demasiado abstractos para los
alumnos plurideficientes.
Los seis niveles fundamentales del programa de Van Dijk que describimos
anteriormente pueden ser subsumidos y ampliados bajo las siguientes
rúbricas: 1) nutrición, 2) anticipación, 3) movimientos coactivos, 4)
imitación diferida y 5) gestos naturales. Seguidamente describiremos las
actividades instructivas correspondientes a cada nivel.
NUTRICIÓN.
Van Dijk (1984) hace tres sugerencias para ayudar al alumno a entablar una
adecuada relación afectiva en este nivel: 1) limitar el número de personas
que trabajan con él; 2) establecer una rutina de actividades cotidianas a su
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alrededor, y 3) distribuir los estímulos externos de modo que se eviten tanto
la sobreestimulación como la infraestimulación. Róbinson y Allen (1975)
previenen al educador contra la práctica de sujetar al niño impidiéndole el
movimiento libre de piernas y brazos; se debe sostener al niño “con los
brazos abiertos”, permitiéndole escoger entre permanecer al lado del
educador o alejarse de él.
ANTICIPACIÓN.
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estimulación sensorial. Si después de cinco intentos la repuesta no se produce,
puede utilizarse una ligera indicación táctil. Si tampoco así se tiene éxito, ello
puede significar que: a) es necesaria una estimulación más intensa (p.ej.,
aumentar la presión o prolongar el masaje); b) es preciso más tiempo para que se
produzca la reacción y/o c) los estímulos ya no resultan agradables para el niño.
Van Dijk (1968) insiste en la importancia de brindar al niño la oportunidad de
integrar las distintas vías sensoriales permitiéndole asignar significados a los datos
que recibe. Fiebre / 1976) propone, como medio para facilitar la integración
sensorial, que se permita al alumno participar en la selección y aplicación de los
estímulos. Esta autora recomienda un programa gradual de enriquecimiento
sensorial, que favorecería la relajación del niño evitando un continuo bombardeo
de estímulos.
Los educadores deben ser conscientes de que para lograr movimientos
voluntarios en el nivel de la “ estimulación sensorial “ es imprescindible que el niño
desee verdaderamente la continuación del estímulo. Los movimientos no deben
ser impuestos ni condicionados. El alumno debe aprender que ciertos movimientos
uniformes de su cuerpo pueden generar formas de estimulación predecibles. Este
tipo de programas le permitirá avanzar por una jerarquía de reacciones a
estímulos ambientales, jerarquía que comprende: a) sensación o conciencia, b)
activación de estímulos, y c) integración de estímulos.
El adulto debe seleccionar algún movimiento que fuese del agrado del alumno en
las interacciones encuadradas en el nivel de la nutrición. El método es el mismo
que el descrito para la estimulación sensorial: hacer que el niño realice un
movimiento agradable, interrumpirlo súbitamente y buscar una respuesta motora
(p. Ej. , el niño ríe cuando se le somete a un movimiento de balanceo ; se produce
una interrupción súbita ; entonces el niño inclina el tronco anticipando la
actividad ). El uso del formato inicio- interrupción contribuye a desplazar la
atención del niño desde sí mismo hacia el estímulo ambiental.
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la misma dirección que el movimiento que debe seguir en la secuencia. En esta
clase de ejercicios, la previsión independiente por parte del alumno supone su
participación activa; ésta, a su vez, mejora el tono muscular y la movilidad. Como
ejemplos de actividades rutinarias susceptibles de generar movimientos
anticipadores de los miembros cabe citar levantar el brazo antes de que éste sea
introducido en la manga del abrigo y extenderlo para alcanzar algún juguete o para
activar un mecanismo electrónico.
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3. Caracterización de acontecimientos: a) comenzar con actividades que exijan
salir al exterior y hacer que el niño coja un objeto que se utiliza normalmente en
el lugar de destino ( p.ej., una bolsa de la compra = tienda comercial ; un
bate de béisbol = parque; una lonchera con la comida = escuela; y b) proporcionar
al alumno un objeto que represente otras actividades rutinarias inmediatamente
anteriores a un acontecimiento ( p.ej., plato = comer; boleto-bus = viaje en
autobús; trapo = limpiar la mesa ; auriculares = oír música) .
Para que los alumnos aprendan a prever una secuencia de actividades rutinarias
se pueden utilizar los denominados “ calendarios” y “ estanterías de anticipación “
(Geary , 1980 ; Sopers , 1971; Stemberg, Battle, Hill, 1980 ; Stillman y Battle,
1984; Writer, 1984 ). Las estanterías de anticipación contienen objetos
representativos de cada actividad importante del día, dispuestos en orden
cronológico. Esos objetos se colocan a menudo en bandejas. Por su parte, el
alumno debe asociarlos con las actividades correspondientes. Es posible sustituir
un objeto por una pieza del vestuario utilizado en la actividad (por ejemplo, un
delantal para representar la cocina o una gorra de béisbol que el niño suele
ponerse en casa para representar el momento de encaminarse al autobús
escolar).
Todos estos elementos deben colocarse en bandejas (o directamente sobre los
estantes) siguiendo el mismo orden en que el niño los utiliza en su rutina cotidiana.
Antes de la primera actividad importante de la jornada, el alumno coge el objeto
correspondiente de la bandeja o el estante y lo lleva consigo durante el desarrollo
de la actividad. Concluida la actividad, deberá reintegrarlo a su sitio. Este
procedimiento se repetirá con cada uno de los objetos de la secuencia.
Se pueden sustituir acontecimientos y objetos de la vida real por fotografías que
los representen (este proceso dependerá de los niveles de abstracción descritos
anteriormente). Ello resulta especialmente útil cuando la representación de
actividades mediante objetos plantea dificultades (actividades como, p. Ej.,
columpiarse en el jardín, asistir a una clase extra, utilizar un cuarto de baño
situado fuera del aula). En semejantes casos se podrían emplear fotografías de,
respectivamente, el columpio, el profesor de la clase extra y el cuarto de baño.
En los calendarios se pueden utilizar también fotografías y/o dibujos lineales de los
acontecimientos rutinarios del día o de la semana. La secuencialización de los
calendarios para un día sigue las mismas pautas que la organización de las
estanterías.
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Los calendarios semanales (con tiras hacia abajo o extensiones) muestran las
actividades cotidianas dispuestas en columnas verticales bajo los días de la
semana. También es posible utilizar fotografías y dibujos para que los alumnos
anticipen los acontecimientos integrados en las actividades funcionales (p.ej.,
poner la mesa, lavarse los dientes, lavar la ropa). Antes de participar en la
actividad, el niño debe ordenar correctamente las fotografías / dibujos de cada una
de sus fases. Posteriormente podrá utilizarse la secuencia para inducir los
sucesivos comportamientos que estructuran la actividad.
MOVIMIENTO COACTIVO.
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IMITACIÓN DIFERIDA.
GESTOS NATURALES.
Los gestos naturales pueden brindar una forma alternativa viable de comunicación
prelingüística. Al no precisarse medios de asistencia, es posible una comunicación
espontánea del niño con todas las personas de su ambiente. El carácter
inherentemente “ natural” del gesto (es decir, su correspondencia directa con los
comportamientos encuadrados en la actividad) facilita su uso y su comprensión
por parte del alumno y el adulto. Para el desarrollo de los gestos naturales
funcionales, la estrategia más provechosa es la integración de movimientos
coactivos e imitaciones en el proceso instructivo.
En primer lugar, el adulto debe producir el gesto coactivamente con el alumno; con
posterioridad, y de forma gradual. Se irá reduciendo el número de indicaciones. A
continuación, el adulto intentará que el niño imite el gesto natural inmediatamente
antes de jugar con el objeto o de participar en el acontecimiento. Por último, el
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alumno utilizará de manera espontánea el gesto natural para referirse al
acontecimiento u objeto.
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Hopper y Heilmick (1977) señalan que las respuestas que permiten al niño
controlar aspectos de su ambiente son las más significativas y motivadoras y, en
consecuencia, las primeras en producirse espontáneamente.
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LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO EN EQUIPO.- Una programación educativa
eficaz para alumnos plurideficientes exige la colaboración de todas las personas
que trabajen con ellos, es decir, padres, profesores, personal auxiliar, personal de
apoyo y administradores. Es necesario desarrollar una buena red de comunicación
a trasvés de la cual se intercambie información e ideas. En especial es de gran
importancia que el profesor, el personal auxiliar y los padres apliquen un enfoque
coherente, ya que son las personas que interactúan en mayor grado con el niño.
Por ejemplo, si en la escuela se está aplicando un método especial (p.ej.,
movimientos coactivos, uso de medios gráficos) se debe instruir a los padres
sobre su utilización, a fin de que puedan ponerlo en práctica con su hijo en el
domicilio familiar. A la inversa, si es en el hogar donde se aplica un procedimiento
concreto (p. Ej. , anticipación en respuesta a estimulaciones sensoriales durante el
baño y el acto de vestir al niño ) los educadores deben conocerlo para poder
hacer uso de él en la escuela.
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Las destrezas comunicativas nunca deben ser observadas de forma aislada, pues
afectan y son afectadas por otros aspectos tanto de la persona del alumno como
de su ambiente.
Cabe esperar que una mejor comprensión de los principios y prácticas
encuadrados en el enfoque basado en el movimiento brindará a los educadores
determinadas posibilidades de actuación que propicien una interacción adecuada
entre sus alumnos y el mundo que les rodea. Este enfoque exige no tanto una
gran dedicación de tiempo por parte del educador cuanto que éste comprenda que
sus técnicas habrán de integrarse en las actividades educativas funcionales
existentes. La promoción de la independencia personal en el marco de estas
actividades favorecerá una disminución de las diferencias entre los alumnos
plurideficientes y sus compañeros normales.
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