INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE DE RIVERA VICTORIA SABINA BISIO

DIDCTICA

PROFESORA:

MTRA. MARIBEL SEGU

Sumario

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Integrantes

Preguntas

Respuestas

Bibliografa

Integrantes

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Marcelo Atahdes

Leonela da Cua

Cristiane Fontes

Yuly Surez

Karen Vzquez

Preguntas
1. Cules son las teoras que sustentan nuestras prcticas matemticas?

2. Cules son los problemas relacionados a la enseanza del espacio en la escuela?

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3. Cul es el peso del contenido disciplinar en las actividades?

4. Qu condiciones debe reunir una situacin didctica para que promueva un aprendizaje?

5. Destaca que aspectos de las operaciones se deben abarcar en el aula y desarrolla alguna de ellas.

6. Qu aspectos del nmero trabajaras en 2 ao y porque?

7. Sistema de numeracin: nmero racional, magnitud y medida.

8. Qu evolucin sufre la nocin de la medida en el nio?

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Respuestas
1. Cules son las teoras que sustentan nuestras prcticas matemticas?

Las teoras que sustentan las prcticas didcticas son:

La Teora de las Situaciones Didcticas, planteada por Guy Brousseau, se trata de una teora compleja de la enseanza que busca las condiciones para mejor ensear los conocimientos matemticos, en lo cual Brousseau afirma que (...) La descripcin sistemtica de las situaciones didcticas es un medio ms directo para discutir con los maestros acerca de lo que hacen o podran hacer, y para considerar cmo stos podran tomar en cuenta los resultados de las investigaciones en otros campos. La teora de las situaciones aparece entonces como un medio privilegiado, no solamente para comprender lo que hacen los profesores y los alumnos, sino tambin para producir problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir finalmente un medio de comunicacin entre los investigadores y con los profesores. La Teora de Situaciones est sustentada en una concepcin constructivista caracterizada de esta manera: El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje. El rol fundamental que esta teora otorga a la situacin en la construccin del conocimiento se ve reflejado en lo Brousseau as: Se llama situacin` a un modelo de interaccin de un sujeto con cierto medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas situaciones requieren de la adquisicin anterior` de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por s mismo un conocimiento nuevo en un proceso gentico. La situacin didctica es una situacin construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado y que Brousseau define de esta manera: Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o explcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin. Adems, la situacin didctica es una situacin que contiene intrnsecamente la intencin de que alguien aprenda algo. El problema es que a menudo se confunde lo que es necesario con lo que es posible de utilizar como procedimiento para resolver un problema. La teora distingue tres tipos de situaciones didcticas: son las situaciones de accin, de formulacin y de validacin. Situaciones de accin: el alumno debe actuar sobre un medio (material, o simblico); la situacin requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implcitos. Situaciones de formulacin: un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular explcitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio, material o simblico) en base al conocimiento contenido en el mensaje.

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Situaciones de validacin: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la consideracin del otro grupo, que debe tener la capacidad de sancionarlas, es decir ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras aserciones. En este enfoque intervienen tres elementos fundamentales: estudiante, docente y el medio didctico. En esta terna, el profesor es quien facilita el medio en el cual el estudiante construye su conocimiento. As, Situacin Didctica se refiere al conjunto de interrelaciones entre tres sujetos: docente-estudiante-medio didctico. Brousseau de enfoque epistemolgico, seala que, el conocimiento matemtico se define por el conjunto de situaciones que ha permitido resolver, aquellas en las que es realizado como teora matemtica y tambin por el conjunto de concepciones que rechaza. La Teora de la Transposicin Didctica propuesta por Yves Chevallard, seala el hecho de las modificaciones que sufre el saber sabio al transformarse en saber a ensear. Chevallard se va interesar, en su primera obra de didctica de las matemticas en el juego que se lleva a cabo entre un docente, los alumnos y un saber matemtico. Estos tres lugares forman lo que l llama un sistema didctico y la relacin ternaria, que existe entre estos tres polos, es calificada por su autor como relacin didctica. El concepto de transposicin didctica remite entonces al paso del saber sabio al saber enseado y luego a la obligatoria distancia que los separa. Hay de esta forma transposicin didctica (en el sentido restringido) cuando los elementos del saber pasan al saber enseado. Chevallard indica en particular, que la transposicin didctica remite a la idea de una reconstruccin en las condiciones ecolgicas del saber. Para ilustrar esta idea, l se vale de un ejemplo de transposicin como el que sucede de un pieza musical del violn al piano: es la misma pieza, es la misma msica, pero ella est escrita de manera diferente para poder ser interpretada con otro instrumento. En efecto, un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a ensear sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que un objeto de saber a ensear hace para transformarlo en un objeto de enseanza se llama transposicin didctica. Chevallard distingue tambin la transposicin didctica stricto sensu de la transposicin didctica sensu lato. La primera concierne al paso de un contenido de saber preciso a una versin didctica de este objeto del saber. La segunda, puede ser, representada por el esquema: objeto de saber-objeto a ensear-objeto de enseanza. Por qu la transposicin didctica? Segn Chevallard, cada ao, al momento del inicio del ao escolar, se forma un nuevo sistema didctico constituido por los tres sitios arriba descritos: el saber, el docente y el alumno. Alrededor del programa (que va entonces a designar el saber a ensear) un nuevo contrato didctico se renueva anualmente entre un docente y sus alumnos. Pero este sistema didctico inmerso tambin en un ambiente, constituido especialmente por el sistema de enseanza, este mismo insertado en un sistema ms amplio todava: la sociedad (padres, mundo poltico, medios de comunicacin, sabios, etctera). El sistema didctico situado en el seno de un sistema de enseanza debe entonces confrontarse regularmente al debate social.

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Esta confrontacin se hace por la intermediacin de una cierta categora de individuos que van a enfrentarse a los problemas que nacen del encuentro con la sociedad y sus exigencias. Segn el autor, en efecto la enseanza de un saber es siempre la realizacin de un proyecto social, ms o menos compartido, apoyado por al menos ciertos grupos sociales. Chevallard sostiene que no es posible hablar de enseanza sin tener en cuenta las diferentes transformaciones que sufren los contenidos disciplinares antes de convertirse en objetos de enseanza. La Teora de los Campos Conceptuales de Gerard Vergnaud, de enfoque cognitivo. El objetivo de la teora de los campos conceptuales es proporcionar un encuadre terico a las investigaciones sobre las actividades cognitivas complejas especialmente referidas a los aprendizajes cientficos y tcnicos. Esta teora permite analizar la relacin entre conceptos en tanto que conocimientos explcitos y los invariantes operatorios implcitos en las conductas del sujeto en situacin; la teora explicita tambin las relaciones entre significados y significantes. La teora de los campos conceptuales es una teora cognitivista, que pretende proporcionar un marco coherente y algunos principios de base para el estudio del desarrollo y del aprendizaje. Debido a que ofrece un marco para el aprendizaje, es de inters para la didctica. Su principal finalidad es la de proporcionar un marco que permita comprender las filiaciones y las rupturas entre conocimientos, en los nios y los adolescentes, entendiendo por conocimientos tanto los saber-hacer como los saberes expresados. Las ideas de filiacin y de ruptura se refieren igualmente a los aprendizajes del adulto, pero estos ltimos se efectan bajo restricciones que son ms del orden de los hbitos y de sesgos de pensamiento adquiridos que relativos al desarrollo del aparato psquico. En el nio y en el adolescente los efectos del aprendizaje y del desarrollo cognitivo intervienen siempre de manera conjunta. La teora de los campos conceptuales no es especfica de las matemticas; pero ha sido elaborada primeramente para dar cuenta de procesos de conceptualizacin progresiva de las estructuras aditivas, multiplicativas, relaciones nmero-espacio, y del lgebra. Un concepto no puede ser reducido a su definicin, al menos si se est interesado en su aprendizaje y enseanza. A travs de las situaciones y de los problemas que se pretenden resolver es como un concepto adquiere sentido para el nio. Este proceso de elaboracin pragmtica es esencial para la psicologa y la didctica, como lo es, por otra parte, esencial para la historia de las ciencias. Hablar de elaboracin pragmtica no prejuzga de ninguna manera la naturaleza de los problemas a los cuales un concepto nuevo aporta una respuesta: estos problemas pueden ser tanto tericos como prcticos. Esto no prejuzga tampoco el anlisis del papel del lenguaje y del simbolismo en la conceptualizacin; este papel es muy importante. Simplemente, si se quiere considerar correctamente la medida de la funcin adaptativa del conocimiento, se debe conceder un lugar central a las formas que toma en la accin del sujeto. El conocimiento racional es operatorio o no es tal conocimiento. Se puede distinguir: 1) clases de situaciones para las cuales el sujeto dispone en su repertorio, en un momento dado de su desarrollo y bajo ciertas circunstancias, de competencias necesarias para el tratamiento relativamente inmediato de la situacin; 2) clases de situaciones para las cuales el sujeto no dispone de todas las competencias

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necesarias, lo que le obliga a un tiempo de reflexin y de exploracin, de dudas, tentativas abortadas, y le conduce eventualmente al xito, o al fracaso. El concepto de esquema es interesante para ambas clases de situaciones, pero no funciona de la misma manera en ambos casos. En el primer caso se va a observar para una misma clase de situaciones, conductas muy automatizadas, organizadas por un esquema nico; en el segundo caso, se va a observar el esbozo sucesivo de varios esquemas, que pueden entrar en competicin y que, para llegar a la solucin buscada, deben ser acomodados, separados y recombinados; este proceso se acompaa necesariamente de descubrimientos. Se llama esquema a la organizacin invariante de la conducta para una clase de situaciones dada. En los esquemas es donde se debe investigar los conocimientos innatos del sujeto, es decir, los elementos cognitivos que permiten a la accin del sujeto ser operatoria. Para el campo conceptual de las estructuras aditivas, el conjunto de situaciones que requieren una adicin, una sustraccin o una combinacin de dichas operaciones; y por las estructuras multiplicativas, el conjunto de situaciones que requieren una multiplicacin, una divisin o una combinacin de tales operaciones. La primera ventaja de esta aproximacin mediante las situaciones es la de permitir generar una clasificacin que reposa sobre el anlisis de las tareas cognitivas y en los procedimientos que pueden ser puestos en juego en cada una de ellas. Vergnaud seala al campo conceptual, como conjunto de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones del pensamiento, conectados unos con otros y probablemente entrelazados durante el proceso de adquisicin.

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2 Cules son los problemas relacionados a la enseanza del espacio en la escuela? Al ingresar al primer ciclo, los nios han transitado diversas experiencias ligadas al espacio fsico, tanto en el jardn de infantes como fuera de la escuela. Han construido un conjunto de conocimientos prcticos y sistemas de referencia que les permiten desplazarse de un lugar a otro, lanzar una pelota hacia un objetivo, ubicarse o ubicar una persona una pelota u objeto en determinado espacio. Estas nociones espaciales se desarrollan espontneamente y no requieren de un trabajo sistemtico, por ejemplo la interpretacin de un plano. Es necesario proponer a los nios problemas en los que sus conocimientos prcticos espaciales no les resulten suficientes, que les presente una dificultad los obliguen a producir conocimientos que las situaciones cotidianas y los juegos no les permiten elaborar. Esta posibilidad de concebir el espacio est muy relacionada con el espacio fsico. Los matemticos dicen que la geometra sirve para interpretar y modelizar el espacio fsico. Los nios se apropian del espacio fsico y luego los instrumentos que les da el espacio geomtrico les permiten interpretarlo mejor, modelizarlo, actuar y moverse dentro de l. Debemos tener en cuenta que la matemtica no es la nica ciencia que estudia el espacio fsico: la geografa ensea y explica ese espacio fsico, pero con distintos instrumentos. En matemtica un instrumento valioso es la modelizacin. Cuando hablamos de modelizar, generalmente nos referimos a encontrar modelos relacionados con determinados conceptos. En matemtica, a veces viene primero el problema real y la matemtica aporta ciertos conceptos que permiten explicar esa realidad. Pero otras veces viene primero el modelo matemtico y luego ese modelo se encuentra plasmado en la realidad.

3 Cul es el peso del contenido disciplinar en las actividades?

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El contenido disciplinar en las actividades es importante porque el docente se plantea la eleccin de la estrategia a ser utilizada al momento de la transposicin. Segn Brousseau ningn decente utiliza exclusivamente uno de los modelos tericos, cada uno hace una eleccin, conciente y no de manera privilegiada, de uno de ellos No se basa en una sola teora realiza una investigacin previa sobre el tema a ser abordado en el aula, considerando las dificultades que podrn presentarse en el momento de la actividad. En el rea de la matemtica le corresponde al docente ubicar la situacin propuesta en el cuadro del aprendizaje apuntando, distinguir el objetivo inmediato de los objetivos ms lejanos, elegir ciertos parmetros de la situacin. El conocimiento considerado debe ser el ms adaptado para resolver el problema propuesto. Le corresponde tambin observar las incomprensiones, los errores significativos, analizarlos y tenerlos en cuenta para la elaboracin de nuevas situaciones. La propuesta debe estar asociada con el modo en que pensamos la matemtica cuando la consideramos contenido de enseanza. Esto implica elegir no solo que recorte del saber disciplinar ensear, sino tambin cual ser la presentacin, que se har de estos saberes. Estas elecciones estn determinadas por una reflexin didctica que incluya los elementos siguientes: la actualizacin disciplinar, las competencias que es necesario formar y los modos de aprender de los alumnos.

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4 Qu condiciones debe reunir una situacin didctica para que promueva un aprendizaje? Una de las condiciones que debe reunir una situacin didctica segn lo planteado por el Maestro Agustn Ferreiro (1940), es que la actividad sea propuesta como problema, es decir, permitir al nio la real y plena reflexin, aunque respetando las posibilidades de cada clase, y si es necesario de cada nio y que toda actividad, para ser educativa, debe tener algo nuevo para el nio, construir un camino no recorrido integralmente por la conciencia, en otras palabras, debe ser un problema y no un simple ejercicio. Por lo tanto hay que hacer la debida distincin entre problema y ejercicio considerar las implicancias didcticas. El ejercicio es una tarea que sigue pasos establecidos y delimitados de manera rutinaria. Un problema, sin embargo, implica que el nio se enfrente a una situacin nueva apelando a los conocimientos que ya posee, a la capacidad de imaginar, crear caminos de solucin y nuevas estrategias.

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5 Destaca que aspectos de las operaciones se deben abarcar en el aula y desarrolla alguna de ellas. Las propuestas en enseanza de la matemtica, se organiza hoy con el propsito de lograr la adquisicin por parte de los alumnos de los procesos de pensamiento especficos de la matemtica, dirigidos a la resolucin de problemas vinculados directamente con situaciones de la vida real (Fava y Gysin), por lo que la educacin matemtica se debe concebir como un proceso de inmersin en las formas propias del ambiente matemtico (Miguel de Guzmn). Santal lo expresa con claridad cuando dice: no se trata de formar matemticos, introducindolos de entrada en los sofisticados caminos y preciosuras de la alta matemtica, sino de ensear a usar la matemtica y de educar en el mtodo matemtico. El mtodo que siguen los matemticos para sus descubrimientos no es el lento y pensando camino de la lgica, sino que saltan razonamientos e intuyen resultados que luego exponen poco a poco, mediante una serie de razonamientos atomizados. Todos los contenidos son parte de los que los alumnos necesitan conocer en la escuela para comprender el sentido del nmero y de las operaciones. Para que los alumnos adquieran el sentido del nmero natural, es necesario que puedan utilizarlos en situaciones que se usen: En su aspecto ordinal. En su aspecto cardinal. Como recurso para comparar cantidades. Como recurso para operar con cantidades.

Propuesta para una actividad de nmero y operaciones El alumnado total de una escuela es de 164 nios. Qu cantidad de nias y de varones te imaginas que forman ese alumnado? Si los varones son 100 cuantas son las nias? Si los varones son 64 Cuntas son las nias? Es posible que los varones sean 80 y las nias 80? Es posible que las nias sean 90 y los varones 90? Si los varones son 82 Cuntas son las nias? El proceso apunta a que los nios pasen de la accin a la formulacin numrica, para luego invertirlo yendo del planteo en el plano de los nmeros a su posterior comprobacin material y culmina cuando ya no se necesita de ese acto fsico para reconocer las distintas posibilidades de composicin de un nmero.

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6 Qu aspectos del nmero trabajaras en 2 ao y porque? En segundo ao trabajara el nmero de objetos a 100, agrupados de dos en dos, cinco y diez. La posicin de cada nmero, y el valor que el mismo ocupa; la descomposicin de los mismos. Divisin con decimales. Las operaciones con nmeros y las relaciones entre ellos. Leer y escribir nmeros hasta el 20 al principio y luego a 100 o ms all, comprender y utilizar el vocabulario de comparar y ordenar estos nmeros, reconocer que la posicin de un dgito da su valor y saber lo que cada dgito representa, incluyendo el cero como un lugar- titular, para un conjunto de uno y los nmeros de dos dgitos y la posicin de ellos en una recta numrica y cien cuadrados, alrededor de cualquier nmero de dos dgitos con una precisin de 10. Por ejemplo, el nmero 45. La posicin de las 4 nos dice que representa 4 decenas (40) y la posicin de las 5 nos dice que representa a 5 unidades (5). Ideas acerca de cmo dividir las formas en mitades y cuartos, y aprender a reducir a la mitad y dos nmeros. S / que seguir sumar y restar nmeros y ser presentado a las formas de hacer estos clculos con nmeros hasta 100, y en la solucin de problemas de dinero. Los nios en el ao 2 aprendern a multiplicar por varias veces la adicin de cualquiera de los nmeros (3 x 5 = 5 + 5 + 5) o mirando en los bloques de filas. Al mirar a una caja de huevos, por ejemplo, los nios pueden ver que hay dos filas de tres, o tres filas de dos, por lo que 6 = 2 x 3 o 3 x 2. A travs de la solucin de otros problemas de los nios a aprender a dividir.

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7 Sistema de numeracin: nmero racional, magnitud y medida.

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8 Qu evolucin sufre la nocin de la medida en el nio?

La medida de una magnitud es un acto que los nios no pueden realizar de una forma fcil y espontnea. Esta dificultad se debe, entre otras razones, a que la realizacin del acto de medir requiere un importante desarrollo lgico, desarrollo de capacidad de estimaciones, clasificaciones y seriaciones. Por ello, la prctica de la medida con instrumentos estandarizados se ha de diferir hasta casi culminar la enseanza primaria, permitiendo hasta entonces una aproximacin ms cualitativa a la medida. Casi toda la investigacin correspondiente al desarrollo de las nociones de medida emana de estudios efectuados por Piaget, y concierne principalmente a la medicin de entidades espaciales como la longitud, la superficie o el volumen. En lneas generales, es usual admitir que el nio debe superar diferentes estadios para el conocimiento y manejo de una magnitud dada. Inicialmente, el nio pequeo, incluso en el primero o segundo ao de preescolar, no da muestras de captar la idea de conservacin de la longitud frente a ciertas

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transformaciones, como por ejemplo, cambio de posicin. Cuando una lnea cambia de posicin en el espacio, los nios juzgan que su longitud ha cambiado tambin. As, en el test de conservacin de longitud clsico, el nio juzga que lneas iguales son desiguales, porque sus extremos no estn alineados. ESTADIO EN QUE COMIENZANA EMERGER LA CONSERVACIN Y LA TRANSITIVIDAD Es tpico de estas fases iniciales que el nio se apoye en estimaciones visuales. Es incapaz de aplicar con significado instrumento de medida alguno. Si se le proporciona una unidad de medida, o bien superpone las unidades, o deja huecos de una a otra, o cubre tan slo una parte de la dimensin que hay que medir. No dispone de intermediario mvil. El nio muestra que comienza a desarrollarse en l cierta idea de conservacin y tambin de transitividad (A tiene la misma longitud que B y sta que C, luego A y C tienen la misma longitud). Por ejemplo, cuando utiliza como instrumento de medida algn elemento intermediario, como la abertura de sus brazos o algn punto de referencia de su cuerpo, como la altura de su hombro. As suele suceder, segn Piaget, ms o menos hacia los seis o siete aos de edad. En esta fase el nio est empezando a apreciar por experimentacin basada en tanteos que si hacen falta ms unidades para cubrir A que para cubrir B, entonces A es ms grande. Todava no puede comprender la necesidad de que las unidades de medida sean todas del mismo tamao, ni es capaz de coordinar medidas en todas las direcciones ESTADIO CARACTERIZADO POR EL INICIO DE LA CONSERVACIN OPERACIONAL Y LA TRANSITIVIDAD Si el nio sabe medir la altura de una torre y es capaz de construir otra de altura similar, utilizando una vara de medir que sea al menos de la misma longitud que la altura de la torre, y es capaz de sealar dicha altura sobre la vara, sea con el dedo, un lpiz, etc., y usar esta marca como gua para construir la segunda torre, es un ndice de iniciacin a la tercera etapa de desarrollo piagetiano, con inicio de capacidad de conservacin y de transitividad. Pero en esta etapa de iniciacin a la conservacin, que de acuerdo con Piaget se alcanza por lo comn hacia los siete u ocho aos de edad, los nios no saben an utilizar un instrumento de medida que sea ms corto que la torre. Los nios empiezan en esta etapa tambin a efectuar la comparacin bidimensional. Si se vierte la cantidad de lquido de un recipiente alto y fino en otro ms ancho y bajo, los nios empiezan a captar que la cantidad de lquido es la misma, a pesar de las impresiones visuales iniciales, que parecen sugerir lo contrario. Los nios son capaces de coordinar las dos dimensiones; por ejemplo, aunque el recipiente sea ms ancho, la altura de lquido es menor, y se dan cuenta de que ello puede compensar el mayor ancho. ESTADIO EN QUE SE CAPTA LA IDEA DE UNIDAD DE MEDIDA MAS PEQUEA QUE EL OBJETO QUE HAY QUE MEDIR

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Los nios, segn Piaget, no suelen alcanzar la idea de medicin por recubrimiento, mediante unidades ms pequeas del objeto que hay que medir, hasta la edad aproximada de ocho a diez aos. Hasta dicho estadio, el desarrollo del proceso de medida ha estado caracterizado por tanteos, a base de ensayos y error. El nio es entonces capaz de proceder de modo ms calculado, ms lgico. Sin embargo, la medida del volumen utilizando un elemento de comparacin ms pequeo, aparece como un proceso ms lento. LA ETAPA FINAL EN EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES DE MEDIDA No puede decirse que el nio haya alcanzado una comprensin plenamente operativa de las nociones de medida hasta que el nio haya alcanzado los comienzos de esta etapa, que Piaget sita en la etapa de pensamiento formal, hacia los 11 o 12 aos de edad. El nio que ha alcanzado este estadio de desarrollo es capaz de medir reas y volmenes mediante clculos basados en las dimensiones lineales. Piaget sostiene que las nociones de medida no podran llegar ser plenamente operativas en tanto no se hayan desarrollado los conceptos de infinitud y de continuo.

Bibliografa.
BROUSSEAU, G. (1994): Los Diferentes Roles del Maestro en Didctica de las Matemticas. Aportes y reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.) Buenos Aires, Paids Educador, 1994. CHEVALLARD, Y. (1991). La transposicin didctica: Del saber sabio al saber enseado. AIQUE, Argentina. GODINO, J. (2003). Perspectiva de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica. Universidad de Granada, Espaa. PANIZZA, Mabel (compiladora): Ensear Matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo dela EGB. Anlisis y Propuestas/Olga Bartolom. 1 edicin 2003, Ed. Paids. 1 reimpresin 2004, impreso en Argentina. PROGRAMA de EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA AO 2008: rea de Conocimiento Matemtico, pg. 64. Administracin Nacional de Educacin Pblica, Consejo de Educacin Primaria. Imprenta Rosgal S.A., MontevideoUruguay. Edicin amparada al Dec. 218/996, D.L. 347738/09.

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