XI Congreso Argentino de Antropología Social

Rosario, 23 al 26 de Julio de 2014

GT80-ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN

“Todos nos fuimos armando así”. La experiencia de un equipo docente en

torno al ingreso a la “Vida Universitaria”.

1 Pallicer Rodrigo Ezequiel. Facultad de Ciencias Sociales de Olavarria.

– XI Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Humanidades y Artes – UNR – Rosario, Argentina
 “Todos nos fuimos armando así”. La experiencia de un equipo docente en torno al
ingreso a la “Vida Universitaria”.

El trabajo aborda desde el campo sub-disciplinar de la Antropología y Educación el

ingreso a la “vida universitaria”. Se parte de entender a la educación como una
práctica inherente a la vida social. De esta manera, se problematizan,
particularmente, las relaciones que se establecen entre los ingresantes y los
docentes más allá de los objetivos teóricos/metodológicos que se propone el
“Curso de Ingreso a la Vida Universitaria” (CIVU). La comisión encargada de
dictar el “CIVU" está compuesta por estudiantes avanzados y graduados de la
Facultad que ya vivenciaron el ingreso a la institución y, de algún modo, pasaron
por situaciones similares a la de los estudiantes que ingresan. Se analizan los
diálogos que se establecen entre los docentes y los ingresantes, observando
cómo los primeros trasmiten su experiencia como estudiantes universitarios a los
2
segundos. Estas prácticas van más allá de los objetivos que se plantea la
Institución a la hora de abordar el ingreso, pasando a ser, un tipo de relación que
ayuda a comprender el funcionamiento de la universidad, y de algún modo, la
“Vida Universitaria”.

La investigación se realizó a partir del enfoque etnográfico, mediante dos

estrategias: la observación participante y la realización de entrevistas en la
Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría durante el año 2013.

Palabras Claves: Docentes, universidad, estudiantes, inmigrantes, experiencia,

ingreso.

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 Introducción

Esta ponencia, es una investigación que forma parte de la línea de investigación

en formación que aborda investigaciones socioculturales en educación en la
Facultad de Ciencias Sociales de Olavarria. Este trabajo aborda el ingreso a la
“vida universitaria” problematizando las experiencias que se producen a partir de
los vínculos que se establecen entre el equipo docente y los ingresantes dentro
del Curso de Introducción a la vida Universitaria (de aquí en adelante CIVU). Los
orígenes de esta investigación se encuentran en la aproximación exploratoria
realizada con un grupo de inmigrantes colombianos en Quebec (Tevez, 2009,
3 2011) y luego continuo con el abordaje del tema en poblaciones latinoamericanas
que residen en la ciudad de Olavarria (Tevez, 2011, 2012). También, tiene como
antecedente el acercamiento exploratorio realizado en un Profesorado de
Educación Física en el que se analizaron los dispositivos institucionales mediante
los cuales se generaban sentidos de pertenencia de los estudiantes con la
institución (Pallicer et. al. , 2011). En este caso, la investigación aborda el ingreso
de las personas que inician sus estudios en la Facultad de Ciencias Sociales de
Olavarria (FACSO), perteneciente a la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires (UNICEN). El tema se aborda desde la Antropología y
Educación, recuperando la distinción entre la categoría educación y escolarización
(Levinson y Holland, 1996). La primera remite a la forma general en que las
personas logran su reproducción y la segunda a una forma particular en ese
proceso se organiza. La importancia de esta diferenciación permite establecer
núcleos de problematización que entienden la educación como un fenómeno

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 complejo y aprendizaje como una dimensión inherente de la vida social (Lave y
Wenger, 2007).

A continuación, el trabajo se divide en cuatro apartados. En primer lugar, se

desarrolla el enfoque teórico-metodológico desde el que se proyecta la
investigación problematizando el concepto de socialización y apropiación
explicitando antecedentes y categorías analíticas puestas en juego vinculado a la
información relevada mediante el enfoque etnográfico. En segundo lugar, se
presenta el contexto en el que se realiza la investigación reflexionando sobre las
características del Curso de Ingreso a la Vida Universitaria (de aquí en adelante
CIVU). En tercer lugar, se desarrolla el análisis de la etnografía viendo cómo los
estudiantes afrontan las crisis que surgen durante el proceso de inserción dando
cuenta de las tácticas y estrategias (De Certeau, 2000). Todo esto en la etapa que
va desde el ingreso a la Facultad hasta el hasta el inicio de las primeras cursadas
en el ciclo común. Finalmente, se proponen algunas consideraciones a fin de
4
explicitar las reflexiones derivadas al analizar el ingreso de estudiantes a la “vida
universitaria”.

Aspectos teóricos-metodológicos

Para problematizar los vínculos y relaciones que se establecen entre el equipo

docente y los ingresantes resulta pertinente recuperar los planteos en torno a la
“Socialización”. Esta categoría tiene un largo recorrido en el campo de las
Ciencias Sociales, en un primer momento resolvió la relación individuo-sociedad.
Fanfani (2002) plantea que este concepto tiene un núcleo de verdad ya que al
nacer todas las personas llegan a un mundo hecho. De esto derivan algunas
criticas: la división entre sociedad y persona, el condicionamiento que ejerce la
primera sobre la segunda y la conceptualización de sociedad como un todo
integrado ausente de contradicciones y/o conflictos. En contraste a estos planteos

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 se planteo que la relación entre sociedad y persona era bidireccional
considerando a los segundos producto y productores de la estructura social
dando lugar a la transformación social en el análisis de las formas de
socialización. En esta línea se acuerda con la propuesta de Cerletti (2005) de
introducir las categorías experiencia formativa y apropiación. Ambos términos
constituyen una visión superadora de la categoría socialización porque permiten
poner “… en primer plano la capacidad transformadora de los sujetos y la
construcción activa de la realidad social…” (Cerletti, 2005: 179).
Siguiendo con lo que planteaba en el anterior párrafo, y realizando un mayor
acercamiento a la categoría socialización, resulta pertinente recuperar la
investigación de Badaró (2006) sobre los primeros momentos de la socialización
de los futuros oficiales del ejército argentino. Allí establece una clara delimitación
de ese momento al definir la socialización inicial que comienza con los sujetos
en situación de “novatos” y finaliza el convertirse en “cadetes”. En este caso, nos
5 referimos al proceso de traspaso que se inicia con el arribo de los ingresantes en
la facultad y va hasta el inicio de las primeras cursadas de las cátedras del ciclo
común. A partir de esta similitud recuperamos la idea de traspaso que propone el
autor como un “… un proceso que posee niveles o dimensiones que se desarrollan
en temporalidades y ordenamientos no siempre lineales y coherentes.” (Badaró,
2006: 63). En este caso se hará referencia a las actividades en la universidad, las
relaciones entre los ingresantes y los docentes y el establecimiento de nuevos
vínculos.
Diversas investigaciones han utilizado la categoría apropiación. Esta, es usada por
Rockwell (2011) para hacer referencia a un proceso mediante el cual los sujetos
se apropian de practicas, mecanismos y actividades, pero también…. “El proceso
de apropiación puede funcionar en dirección opuesta” (Rockwell, 2011: 33). En
este sentido, las instituciones se apropian del tiempo de los sujetos y de las
prácticas que los mismos realizan…. “estructura diferentes condiciones de tiempo
y espacio y propicia diferentes relaciones y modalidades de apropiación”

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 (Rockwell, 2011: 34). De esta manera, el proceso de apropiación es
“multidireccional, relacional, colectivo y transformador” (Rockwell, 2011: 33).
Bárbara Rogoff (1993) va a utilizar las categorías de aprendizaje, participación
guiada y apropiación participativa. Las entiende como “procesos inseparables y
que se dan en diferentes planos de la actividad sociocultural:
comunitario/institucional, interpersonal y personal” (Rogoff, 1993: 03). Entender
este planteamiento ayuda a que veamos como dentro del CIVU los sujetos son
guiados y, a la vez, participan dentro de determinadas lógicas de aprendizaje.
Esta “metáfora del aprendizaje” permite ver como los sujetos “experimentados” y
los “novatos” participan dentro de una determinada práctica donde los primeros
enseñan a los segundos los conocimientos de determinada actividad (Rogoff
1993). Entonces, la participación guiada es un proceso de interacción mutua entre
individuos, que requiere que a lo largo del tiempo se de la práctica de una
actividad de manera conjunta entre los sujetos.
6 La duración del CIVU es de aproximadamente un mes, tiempo en el cual los
ingresantes realizan actividades y prácticas vinculadas a la universidad.
Participación participativa nos puede ayudar a comprender cómo los individuos
transforman su condición de aprendiz a través de su implicación en una u otra
actividad vinculada al contexto. Resulta pertinente la perspectiva analítica
propuesta por Lave y Wenger (2007) denominada Participación Periférica
Legítima. Este enfoque habla de la relación entre novatos y veteranos en
procesos en los que los nuevos participantes se transforman en integrantes
de una comunidad de práctica. Particularmente, en este caso el abordaje se
limita al inicio del proceso de participación periférica legítima en el que los novatos
-estudiantes ingresantes - se acercan a la participación plena en las prácticas
socioculturales de una comunidad. Además de reconocer su vinculación con el
tema, la relevancia de incorporar esta perspectiva se centra en la
conceptualización que los autores realizan de la categoría aprendizaje al
definirla como parte de la práctica social en oposición a aquellos enfoques

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 que la definen como una práctica específica. La Participación Periférica
Legítima no se refiere a una forma educativa, una estrategia pedagógica o una
técnica de enseñanza sino a un punto de vista analítico sobre el aprendizaje que
no solo se produce por internalización y se diferencia de la instrucción intencional.
De esta forma, no importa la forma que asume el proceso educativo, su contexto o
el grado de intencionalidad, con el que se presenta. Dentro del CIVU se producían,
1
por un lado, actividades en relación su cuadernillo y por otro, actividades
vinculadas a un aprendizaje que iba mas allá de las practicas del CIVU vinculadas
al conocimiento de la “vida universitaria”. De esta forma “este corte no niega que
el aprendizaje pueda tener lugar donde hay enseñanza sino que no tola na
enseñanza intencional en si misma como fuente o causa de aprendizaje” (Lave y
Wenger, 2007: 8). En relación al aprendizaje por fuera de la lógica intencional,
resultan relevantes las charlas que se dan dentro del curso en relación a conocer
determinadas características internas de la facultad, dónde quedan los edificios,
7 quiénes son las autoridades, qué es un centro de estudiantes, cómo son las
olimpiadas, de qué se trabaja, qué se estudia, cómo es la tesis entre otros
interrogantes que surgen al rededor de la práctica universitaria.
El relevamiento de la información se ha realizado desde el enfoque etnográfico
(Rockwell, 2009) teniendo en cuenta las siguientes características: documentar lo
no documentado, mantener la centralidad del investigador en el campo, recuperar
el “conocimiento local” que producen los “nativos” y analizarlo en conexión con las
teorías seleccionadas. A partir de ello, se han puesto en práctica principalmente
dos estrategias de investigación. Por un lado, la observación participante que
deriva en el registro de las interacciones que desarrollan los actores. Por el otro, la
entrevista con el objetivo es recuperar los sentidos que las personas tienen sobre
las formas en que vivencian la realidad. Ambas, vinculadas al relevamiento de
fuentes secundarias (documentos, reglamentos, producciones mediáticas) a fin de
analizar la dimensión documental del contexto. El trabajo de campo se realizó en
1
Referidas a resumir, textos argumentativos, cronogramas de horarios, comprensión lectora, entre otras.

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 el marco del Curso de Introducción a la Vida Universitaria en febrero y marzo del
año 2013. Las observaciones se realizaron en las comisiones de la mañana y
tarde.

Políticas universitarias y el ingreso a la “vida universitaria”

La ciudad de Olavarría, ubicada en el centro de la Provincia de Buenos Aires,

cuenta con un conjunto de instituciones escolares de nivel superior. Ello significa
la llegada anual de interesados en realizar determinado tipo de estudios
universitarios o terciarios. En torno a los primeros, la Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires cuenta en la ciudad con la Escuela de
Salud, la Facultad de Ingeniería y la Facultad de Ciencias Sociales. Esta última
inició las actividades académicas en el año 1988 y en el presente brinda
principalmente carreras orientadas a dos disciplinas: Comunicación Social y
8 Antropología. La primera cuenta con dos tecnicaturas, el profesorado y tres
orientaciones para su licenciatura. La segunda, además del profesorado, brinda
las orientaciones Social y Arqueológica. A lo largo de su historia se han
implementado iniciativas orientadas a los estudiantes “ingresantes” dejando
entrever la importancia que tiene este momento en la vida de los estudiantes. Una
de las iniciativas que se mantuvo en el tiempo es el Curso de Introducción a la
Vida Universitaria (CIVU) que se implementó a principios de los ’90. Su extensión
siempre fue de un mes a un mes y medio desarrollándose en los meses de febrero
y marzo.
A lo largo del tiempo se han modificado soportes y/o modalidades de trabajo del
curso manteniendo solamente su carácter obligatorio y no eliminatorio. En un
primer momento se organizaba a través de bloques que tenían contenidos de
historia o sociología y el objetivo era acercar a los “ingresantes” a temas que iban
a trabajar profundamente durante las cursadas. En esta época el CIVU estuvo a
cargo de docentes que pertenecían a las cátedras de primer año y trabajaban

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 junto a un grupo de estudiantes avanzados bajo la denominación de auxiliares
alumnos. Esto se mantuvo hasta 1998, momento en el que se modificó la
estructura dividida en un bloque con contenidos sociopolíticos e históricos y otro
bloque orientado a la comprensión y producción de textos articulado a la
instrucción de técnicas de estudio. En ese momento las comisiones mantuvieron
los mismos docentes y el interés principal fue brindar herramientas para que los
“ingresantes” se vinculen al nuevo contexto de estudio buscando que la dinámica
de las clases fuera similar a las de las cátedras. En el año 2006 esta modalidad se
modificó orientando los esfuerzos a implementar estrategias que tiendan a
favorecer la filiación institucional de los “ingresantes”. El objetivo principal era que
las personas se apropien del espacio logrando que lo signifiquen como propio más
allá de los contenidos que se dieran en las cátedras. Esto se ha manifestado en,
por ejemplo, tutorías, presentación de las carreras, panel de graduados, viajes
temáticos, organización del tiempo y las clases teórico-prácticas.
9 En el año 2012, en relación a la política desarrollada por el CIVU, comenzó a
funcionar el programa “Universidad y Familia”. Desarrollado desde la Secretaría de
Extensión, Bienestar y Transferencia de la UNICEN el programa tiene la intención
de generar un espacio para la integración de la familia de los estudiantes al ámbito
universitario. En la sede de Olavarría el programa organizó una reunión a la que
concurrieron representantes de la institución y familiares de los estudiantes y una
visita por las instalaciones del campus universitario. Durante la reunión las
autoridades de la universidad se refirieron a los “futuros aspirantes” planteando
algunas cuestiones sobre lo que significa “ser universitario” focalizando en las
diferencias que existen entre la universidad y el secundario.
A partir de lo desarrollado hasta aquí es posible plantear que las iniciativas
impulsadas desde la Universidad y la Facultad reconocen la complejidad que
implica ingresar a la “vida universitaria”. Frente a ello, las acciones se orientan a
vincular a los estudiantes al ámbito universitario a partir del conocimiento de las
características del quehacer en la facultad. A continuación, se propone reflexionar

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 sobre dichas iniciativas incorporando el análisis etnográfico realizado sobre la
experiencia de traspaso que realizan los “ingresantes” durante el CIVU. Esto, tiene
dos implicancias. Por un lado, extender el abordaje más allá de las actividades
que se realizan en la facultad entendiendo la “vida universitaria” como la totalidad
cotidiana. Por el otro, reflexionar sobre las iniciativas establecidas desde la
universidad haciendo hincapié en la documentación de lo no documentado. La
importancia de este abordaje radica en comprender cómo otras dimensiones de la
vida cotidiana se vinculan a la experiencia que realizan en la universidad y el CIVU
comprendiendo que es la totalidad de la experiencia la que define cómo se
producirá la inserción. En este sentido, uno de los objetivos del trabajo es
complejizar este proceso a fin de constituirse en un aporte para quienes organizan
el espacio universitario para este grupo de estudiantes.

Hacia el interior del CIVU.

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El CIVU se dicta a través de dos comisiones, una que se realiza por la mañana y
otra por la tarde. El curso de la mañana, comúnmente, esta compuesto por un
gran porcentaje de la matricula que ingresa, mientras que en el de la tarde, este
porcentaje disminuye drásticamente. Por la mañana cursaban aproximadamente
60 ingresantes, mientras que en el de la tarde ese número disminuía, hasta llegar
a 15 personas. La diferencia entre las comisiones radican en que, por la mañana
“era como una continuidad, era un grupo bastante homogéneo en cuanto a la edad
eran chicos y chicas recién salidos de las escuelas” (Felipe), a diferencia de esta
comisión, “el turno tarde tiene una particularidad, a la tarde, quienes van, los que
trabajan la gente grande, nosotros no teníamos mayoría de estudiantes de 18
años, sino al contrario” (Mario).

Estas peculiaridades, nombradas en el anterior párrafo, empiezan a trazar las

primeras diferencias en torno a la cursada del CIVU:

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  Por la mañana, al ser un mayor grupo la interacción entre el equipo docente
y los ingresantes es diferente, ya que se seguía de manera lineal las
actividades del cuadernillo del CIVU.

 Por la tarde, al ser ingresantes con más bagaje y sujetos que trabajaban,
hacia que la modalidad del curso cambiara. Esto llevaba a que no se
focalizara tanto en los contenidos.

El primer día del CIVU esta destinado a que los ingresantes se presenten, como
así también los equipos docentes... “el primer día, que los chicos se presenten
ellos, que te cuenten a vos y al resto porque entraron, que les parece que se van a
encontrar” (Felipe). Luego de la presentación del equipo docente, en el turno
mañana2 se realizo una breve puesta en común de los objetivos del CIVU,
poniendo en relevancia el “ir construyendo el oficio del estudiante”. También,
los docentes, ponían de manifiesto sus experiencias personales “a mi me costo
11 muchísimo terminar la carrera, por laburo, por familia, hasta di libre”. Luego, se
presentan los ingresantes y cuentan por qué han llegado a la universidad,
permitiendo la primera interacción entre los docentes y los jóvenes.

A partir de las diferencias manifestadas entre los dos cursos, me voy a focalizar
más en el de la tarde, ya que era donde mas explícitamente se manifestaban los
ejes de esta investigación. Sin embargo, no quiero quitarle relevancia al otro curso
ya que sucedían los mismos procesos, pero de manera más implícita, debido a las
características nombradas.

El curso de la tarde permitía que los propios ingresantes propusieran actividades:

“Vino una chica del curso con un periodista español acreditado en casa
rosada, tuvimos una clase que fue una charla de una hora y pico de este señor,
que contaba su experiencia como periodista, y nos vino perfecto. Nosotros no

2
El equipo docente estaba compuesto por un Profesor adjunto y 2 ayudantes de cátedra.

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 somos de estructurar mucho la clase porque se que no sirven demasiado. Lo que
me pasa en el curso de la tarde es que la mayoría son adultos, hay una diferencia
grande, a la mañana la mayoría son chicos que salen del secundario. A la tarde te
toca gente con titulo universitario, que hace otra carrera, chicos que salen del
secundario, gente que trabaja. Y esa mezcla de no uniformidad lo que hace es
generar clases que son muy charladas, entre todos”…

En una de las clases que me toco presenciar sucedió que Felipe (profesor) ponía
su experiencia personal en torno a las formas mediante las cuales obtuvo su titulo
universitario… “a mi por laburo y por otras circunstancias, terminar la carrera me
llevo un largo tiempo”. Esto adquiere relevancia, ya que lo decía en relación a las
personas que trabajan o que realizaban otras actividades fuera de la universidad,
mostrando que a través de su experiencia se puede terminar una carrera
trabajando o teniendo una familia. La ayudante de cátedra, ponía en relieve su
experiencia personal durante el CIVU, enfatizaba que es… “importante que vos
12
tengas un buen equipo de trabajo, y eso se hace charlando, vos pensa que
también a mi me llevo mucho en la época de ingresante, vos venís de cualquier
lugar y no conoces a nadie, yo soy de coronel Suárez”. La puesta en común de
las experiencias de los docentes con la de los ingresantes se dio un día en el que
Romina se puso a charlar con un Ingresante:

Romina: “¿vos que haces acá?”

Ingresante: “esta mi hermana estudiando, nada empecé acá, se que esta ella,
antes de irme sola a otro lugar”

Romina: “eso sirve mas que tu vocación, porque vos acá viniste a estudiar porque
esta tu hermana, antes elegir la carrera que a vos te gusta”

Ingresante: “te digo la verdad yo sola no podría salir de casa, necesito estar con
otro”.

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 Luego, Romina enfatiza… “Necesitas hacer compañeros, todos están en la misma,
tienen 18 años vienen de otro lugar (…), hay que juntarse a tomar mates, en
realidad es hacerse compañía, todos nos fuimos armando así, hay que
arrimarse un poquito, la idea es no estar tan solos”. La creación de lazos y
relaciones fue uno de los objetivos que se planteo de antemano en el CIVU. Se
convocaron a los ayudantes de cátedra de primer año para que sean parte del
equipo docente... “entonces a los ayudantes de cátedra de primer año nos
convocaron para ver si queríamos dar el CIVU, mas que nada para entablar un
vinculo con los estudiantes desde antes” (Felipe). En relación a esto, durante la
cursada lo que se focalizaba era que “el grupo que vos formes, mas allá de lo que
estudies, que un buen grupo de estudio, puede hacer que todos sigamos juntos”
(Rosa). Esto se pudo ver en los primeros grupos que se fueron conformando, ya
que aún hoy perduran los mismos grupos.

El CIVU cuenta con un cuadernillo de actividades que en muchas situaciones no

13
era utilizado debido a que se producían discusiones y debates. Lo teórico quedaba
un tanto de lado y…”Mas que nada no se centra tanto en ofrecer contenidos
teóricos, sino en brindar una especie de herramienta para que los chicos se sepan
manejar en la facultad” (Felipe). Por otro lado, Rosa enfatizaba que… “Es un curso
que es largo que son muchas horas por día, y a mi me parece que es el momento
donde tenes que terminar de enganchar al estudiante con la carrera”.

Por otro lado, cuando se producían “recreos” dentro del CIVU, eran momentos
donde los grupos tendían a socializar, ya que se conjugaban charlas entre los
docentes y los estudiantes, haciendo hincapié en interrogantes acerca de ¿ Dónde
provenían?, ¿Cómo habían llegado?

Las relaciones que se establecían eran tan sólidas que…“cuando empezaron a

abandonar, me escribieron diciéndome porque se iban, por laburo, familia, porque
no había sido lo que ellos pensaban que era”. De esta forma podemos ver como el

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 CIVU conforma un espacio donde adquieren más relevancias las relaciones que
se produzcan entre los docentes y los ingresantes que lo teórico. Haciendo que
esas prácticas muestren como se conforman las políticas, espacios de la
universidad y de la “vida universitaria”.

Consideraciones finales.

El ingreso a la “vida universitaria” constituye un fenómeno complejo y

heterogéneo, en el cual participan diversos actores. Esta ponencia permite indagar
el ingreso en la universidad y las formas mediante la cual los actores se apropian
de ciertas lógicas vinculadas al espacio. A través de la etnografía se puede ver
como hay otras lógicas subyacentes que hacen que el entramado cotidiano este
compuesto por múltiples interacciones que inciden en los desarrollos futuros de los
sujetos. Estas relaciones que se producen durante el primer mes del CIVU, sirven
de base para el futuro de los sujetos dentro de la universidad, ya que es el
14 momento donde comienzan a conocer y apropiarse, o no, de las lógicas
vinculadas al espacio y la “vida universitaria”. Por otro lado, este traspaso tiene
temporalidades no siempre lineales o coherentes (Badaró, 2006).

Se pone principal énfasis en la socialización de los sujetos, ya que es la principal

herramienta mediante la cual los mismos producen, reproducen y se apropian de
las lógicas del contexto. El CIVU, da este primer acercamiento, permitiendo que
sea un espacio de encuentro entre sujetos desconocidos, que a través de las
prácticas con el medio universitario comienzan a interactuar y a “hacerse
compañeros”.

En el camino que va del novato al experto en el marco de la Participación

Periférica Legitima resulta valioso el vinculo que se establece con quienes ya son
expertos. En cierta forma, son quienes se encargan de recordar las características
que asume la etapa en la que se encuentran y brindan consejos sobre cómo
actuar en determinadas situaciones. Sin embargo, como se planteó anteriormente

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 el camino a la experticia es solitario en tanto a la persona, para ser educada en
este contexto, debe asumir responsabilidades en forma individual. Algún experto
puede contarle su experiencia a un novato y guiarlo pero, finalmente, este último
debería atravesar por la situación solo. En este sentido, cobra gran importancia los
lazos que establecen con aquellas personas que se encuentran en su misma
situación, que en este caso serían sus mismos compañeros. Es con estos que,
además de compartir experiencias y guiarse mutuamente, pueden encontrarse en
un mismo punto y resolver la situación acompañados. Pero, como se planteo
anteriormente, son los lazos entre pares los que ayudan a atravesar los
“momentos difíciles”, redefiniendo una situación individual en algo colectivo. En
este sentido, los lazos con los pares facilita el camino para ser parte de la
comunidad de práctica en la que se organiza la “vida universitaria”. Sobre todo,
porque su organización no se limita al espacio de la universidad sino que se
extiende a los lugares de residencia, al conocimiento de la ciudad, al uso de los
15 “tiempos de ocio”, entre otros. Esto ultimo complejiza la visión que restringe la
experiencia al ámbito de la facultad o a los contenidos de las carreras. En este
sentido, la inserción a la vida universitaria constituiría un proceso colectivo en el
que los lazos de pares y los vínculos que se establecen con los
docentes/ayudantes de cátedra tienen un rol protagónico en tanto tiene
continuidad en los diferentes ámbitos que se da el proceso de traspaso.

A partir de lo dicho, es posible comenzar a plantear la relevancia de entender el

aprendizaje como una dimensión inherente de la vida social que se visualiza al
abordar la inserción en la “vida universitaria”. Esto, tiene dos implicancias al
pensar en continuar la investigación. Por un lado, extender el abordaje mas allá de
las actividades que se realizan en la facultad entendiendo la vida universitaria
como la totalidad cotidiana. Por el otro, reflexionar sobre las iniciativas
establecidas desde la universidad puntualizando en aquellos aspectos del proceso
que no se encuentran documentados. En este sentido, el objetivo de la

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 investigación será continuar complejizando este proceso con el deseo de constituir
un aporte para organizar el espacio universitario durante la etapa de ingreso.

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