FASES Y MODALIDADES DEL ACOMPÁÑAMIENTO PEDAGOGICO

Durante este módulo se hará un recorrido por las 6 fases del proceso
de acompañamiento pedagógico, así como por diversas
modalidades de acompañamiento y apoyo pedagógico, de las que
se puede valer el acompañante para ejecutar su planificación.

Es importante mencionar que para conseguir un proceso exitoso de

acompañamiento pedagógico, se deben idear, planificar y organizar
de forma minuciosa cada una de sus fases, iniciando con un
diagnóstico detallado que considere a todos los actores
socioeducativos involucrados, con base en el planificar y ejecutar
una serie de modalidades de acompañamiento y apoyo pedagógico
para concluir con la construcción conjunta, reflexiva y dialógica de
nuevas prácticas que enriquezcan y potencien el hacer docente.
 Acompañamiento
Estratégico
Psicopedagógico

Módulo 3 Fases y modalidades de acompañamiento y apoyo pedagógico

Fases del acompañamiento

Diagnóstico

El diagnóstico es la primera instancia

en el proceso de acompañamiento.
Diagnosticar se refiere al análisis y al
estudio de la situación que atraviesan
aquellos que se convierten en los
acompañados, colocando en el foco de
atención las necesidades y situaciones
que influyen en su práctica docente.
En otras palabras, al diagnosticar
se explora el hacer cotidiano de los
El acompañamiento pedagógico es un
docentes para identificar, a través de la
proceso planificado, sistematizado,
recopilación de información, análisis y
contextualizado, horizontal e interactivo
reflexión de estos, aquellos problemas
que tiene como objetivo asesorar y
o necesidades y poder responder
construir estrategias y experiencias
de forma eficaz y precisa (Cantillo y
que favorezcan el desarrollo de
Calabria, 2018).
capacidades, actitudes, relaciones,
experiencias y conocimientos que
Con el propósito de diagnosticar, se
conduzcan a mejores prácticas
aplican estrategias que evidencian
pedagógicas docentes (Cantillo y
el desempeño docente como los
Calabria, 2018).
cuadernos de campo, las fichas de
observación, etc. Todo ello permite
Para ello, el proceso de
reconocer necesidades de formación
acompañamiento se organiza en 6 fases
y características del contexto social y
o etapas: diagnóstico, planificación,
educativo propios de la institución en
ejecución, seguimiento, autoevaluación
donde se inserta (Pfoccoalata, 2018;
- evaluación y construcción de nuevas
Arce, 2018).
prácticas. Cada una de estas fases se
describe a continuación.

1/4
 Planificación del
acompañamiento
Después de realizar el diagnóstico
de necesidades, el acompañante
pedagógico debe elaborar un plan
para el docente, individualizado, y para
la institución, donde se identifican
necesidades, potencialidades y
prioridades para el trabajo durante el
proceso (Arce Ventocilla, 2018).
Realizar la planificación del
acompañamiento implica poseer un
cronograma para trabajar en todas las
necesidades de los docentes, además
de coordinar y visualizar las acciones de
los diferentes actores socioeducativos y
permite preparar recursos, materiales,
bibliografías, como elementos de
respaldo. Por tanto, la función de la
planificación del acompañamiento es
anticipar la preparación y organización
de tareas, actividades y acciones
para desarrollarlas, así como asignar
responsabilidades. Las características
principales de la planificación son
la sistematización, participación y
flexibilidad (Torres, 2019; Cantillo y
Calabria, 2018).
Una de las tareas necesarias para
concluir con la planificación, consiste
en llevar a cabo una reunión con el
equipo directivo, los docentes de aula
y demás personal educativo, con el
objetivo de socializar las razones y
propósitos del acompañamiento, la
metodología a utilizar, los instrumentos
aplicables, etc. Una vez consensuado
el plan, será firmado por acompañante
y acompañados y se acordará el
2/4
cronograma de visitas (Torres, 2019;
Arce, 2018).
Ejecución
Para llevar a cabo y ejecutar las acciones
propuestas en la planificación del
proceso de acompañamiento, se inicia
con una comunicación directa y fluida
con el personal directivo, se cumple
con un cronograma de visitas para
trabajar con el docente en el aula, se
observa y se registran las situaciones
de aprendizaje, sus facilitadores y sus
barreras. Con base en el registro se
reflexiona y se toman decisiones, para
iniciar con la asesoría personalizada
(Torres, 2019).
Esta fase involucra un diálogo extenso
y profundo que resalte las fortalezas
del docente y oriente, asesore, sugiera
y brinde herramientas en relación con
sus debilidades para superarlas, de
este modo pone en marcha el plan
elaborado en la fase anterior, mediante
visitas al aula, técnica de grupos de
interaprendizaje, etc.; todo ello para
fortalecer a los docentes y maximizar
su desempeño (Pfoccoalata, 2018; Arce
Ventocilla, 2018).
 Seguimiento a la práctica
El seguimiento a la práctica pone
énfasis en apoyar al maestro, por
medio de herramientas, materiales y
recursos, organizados en un proceso
sistematizado para conseguir una
reflexión crítica sobre su práctica y la
construcción de nuevas prácticas.
El seguimiento a las prácticas se realiza
en una relación basada en el respeto,
la confianza, en un ambiente de
seguridad, para que los participantes,
de forma libre y espontánea, puedan
producir los cambios necesarios en sus
prácticas, se fortalezcan y enriquezcan
en su desarrollo personal y profesional
(Cantillo y Calabria, 2018).
Los rasgos característicos de esta
etapa son la horizontalidad en la
comunicación, la emisión de críticas
propositivas, investigación y revisión
sistemática de la experiencia, para
que con todo ello se puedan idear y
construir prácticas nuevas. Además,
los objetivos perseguidos durante esta
etapa son: alcanzar la mejora continua,
3/4
reflexionar sobre el desempeño
del maestro, identificar fortalezas
y debilidades, retroalimentar la
planificación (Valdiviezo, 2018).
Autoevaluación y evaluación
Autoevaluación y evaluación forman
parte del proceso en donde se propone
a los participantes reflexionar y valorar
de forma crítica y constructiva el hacer
cotidiano en el aula. Particularmente,
la autoevaluación funciona como una
herramienta para analizar y recopilar
información sobre las propias fortalezas,
barreras, debilidades, interacciones y
cambios vividos durante el proceso.
Mientras que, en la evaluación, desde
una perspectiva formativa, se definen
acciones hacia la mejora continua al
mismo tiempo que se demuestran
las habilidades desarrolladas para
el cambio y la generación de nuevas
prácticas educativas (Cantillo y Calabria,
2018).
Ent o nces, la ev aluación en e l
acompañamiento pedagógico es
una fase flexible, que contiene todas
las necesidades encontradas, un
análisis de las prácticas pedagógicas,
 las sugerencias realizadas para dar
respuestas a las necesidades y los
resultados. Se trata de procesos
permanentes con la finalidad de
fortalecer y aumentar la calidad en la
instancia de enseñanza aprendizaje,
al realizar un balance de los logros
en comparación con lo observado en
la fase diagnóstica. Concluyendo, la
finalidad de esta fase es evaluar las
acciones ejecutadas en relación con
la planeación y definir aquellos logros
relacionados con las competencias
y desempeños que surgen o se
consolidan a partir del proceso de
acompañamiento (Rojas , 2019; Cantillo
y Calabria, 2018; Arce, 2018).
Construcción de nuevas
prácticas
Durante todas las fases se generan
grandes cantidades de información.
Información enriquecedora al
procesarse y unirse a las evidencias
recopiladas durante el proceso y que
reflejan, en conjunto, necesidades,
puntos fuertes, aspectos a mejorar y
nodos de reflexión crítica.
4/4
Toda esa información proveniente del
análisis y reflexión sobre métodos,
contenidos, estrategias y resultados
de evaluaciones, conllevan a la co-
construcción de nuevas prácticas
pedagógicas, cuando se asumen los
compromisos de mejorar y elevar la
calidad, de manera libre, propositiva e
innovadora. El objetivo final de originar
nuevas prácticas es garantizar que el
docente sea capaz de desempeñarse
de forma acertada, con eficiencia y
eficacia en los momentos en que debe
dar respuestas pertinentes frente a las
necesidades y situaciones complejas y
reales que se presentan en los entornos
educativos (Torres, 2019).
En conclusión, finalizando el proceso
de acompañamiento, los docentes
se apropian de sus fortalezas y
trabajan sobre sus áreas de mejora,
convirtiéndolas en centro de reflexión
y cambio para un accionar asertivo en
el aula. De este modo, los docentes
participan de forma activa en los
cambios, al ser conscientes de su
desempeño y responsables de la
búsqueda de estrategias, herramientas,
recursos que fortalezcan su formación
y sus prácticas (Cantillo y Calabria,
2018).
 Acompañamiento
Estratégico
Psicopedagógico

Módulo 3 Fases y modalidades de acompañamiento y apoyo pedagógico

Modalidades de acompañamiento y apoyo

pedagógico al aula

acompañado a anticipar las acciones

y disminuir la ansiedad y el temor que
pueda producir el hecho de participar
en ellas (Cardemil et al, 2010).

Es importante resaltar que para llevar a

cabo las modalidades que se mencionan
a continuación, deben incluirse de
forma planificada en el proceso para
Como se mencionó con anterioridad,
que se relacionen con las necesidades
para alcanzar mejoras significativas en
y demandas surgidas en las aulas y que
el aula, es necesario aumentar la calidad
contribuyan a la reflexión y a la creación
del hacer docente, por lo que se recurre
de nuevas prácticas.
al proceso de acompañamiento que
invita a observar, reflexionar, decidir y
crear nuevas y mejores prácticas.
Taller para la revisión de
conocimientos y estrategias
El diseño de este proceso debe ser
didácticas de la enseñanza
impecable y detallado en diálogo
constante con todos los actores de
Los talleres para revisar conocimientos
la comunidad educativa, pues es en
y estrategias son organizados por
acuerdo directo entre acompañante y
los acompañantes, convocando a
acompañado que se diseñan y llevan
reuniones en talleres pequeños o
a cabo las diferentes modalidades de
mini talleres con algunos docentes
acompañamiento y apoyo pedagógico
interesados o elegidos por nivel.
que se desarrollarán a continuación.
Durante esta instancia revisan su
Por su parte, establecer acuerdos
trabajo, analizan las orientaciones, las
sobre las modalidades a aplicar y
tácticas didácticas y los materiales o
mantener la comunicación, ayudan al

1/4
 recursos que se han sugerido en pos de
mejorar el hacer en las aulas. Además,
se exponen y despejan dudas y se
establecen nuevas orientaciones para
facilitar la planificación o la preparación
de la clase, que podrá ser observada
por el acompañante (Cardemil et al,
2010).
En otras palabras, llevar a cabo estos
talleres tiene como objetivo analizar
y reflexionar críticamente y de forma
colaborativa las prácticas docentes
para fortalecer sus competencias
basadas en necesidades e intereses
detectados. Los talleres se constituyen
como espacios en donde los docentes
acompañados pueden idear, planificar
y manejar estrategias, manipular
los materiales y organizar/planificar
situaciones de aprendizaje (Camarena,
2018).

3.2.2. Preparación de la 3.2.2. Preparación de la planificación de aula

planificación de aula
3.2.3. Preparación de la
clase
El acompañante tiene la responsabilidad de reunirse
con cada maestro para juntos revisar y analizar la
planificación de la clase, enfatizando en la coherencia y
consistencia de sus elementos. Revisar la planificación
docente no significa necesariamente que el
acompañante deba presenciar dicha clase (Cardemil
et al, 2010).
3.2.3. Preparación de la clase
El acompañante junto al maestro organiza la clase o
la situación de aprendizaje que van a llevar a cabo,
especifican aquellos recursos que van a utilizar y
cuáles son los aprendizajes esperados. El Ministerio de
Educación y Cultura de Paraguay (2019) expresa que
la preparación conjunta de la clase, implica acordar
secuencias de temas, actividades, recursos a utilizar y
la forma de evaluar, que su finalidad es enriquecer y
potenciar las propuestas a través del intercambio de
ideas, cambios, adaptaciones, etc.

Además, acompañante y acompañado establecen

los aspectos incluidos al iniciar, desarrollar, así como
al concluir la clase; también consideran propuestas
aplicables para aquellos alumnos que presentan
dificultades y retos más complejos, para lo que
necesitan tareas y actividades acordes a su propio nivel
de aprendizaje (Cardemil et al, 2010).

2/4
 3.2.4. Acompañamiento 3.2.4. Acompañamiento en el aula
en el aula
Tanto acompañado como acompañante son capaces
y tienen la libertad para asumir diferentes roles, y
esto implica una planificación de las situaciones de
aprendizaje y posteriormente una revisión conjunta
y reflexiva de las situaciones vividas, los factores
observados, las fortalezas y debilidades apreciadas,
etc. Todo ello con la finalidad de diseñar estrategias
o alternativas, tanto pedagógicas como didácticas,
que conduzcan a mejores prácticas (Ministerio de
Educación y Ciencias, 2019).

Al combinar estrategias y métodos diversos se abren

un sinfín de oportunidades que, al contextualizarlas, se
convierten en opciones viables para dar respuestas a
las necesidades observadas.

3.2.5. Observación no 3.2.5. Observación no participante en el aula

participante en el aula
Por solicitud del docente acompañado, el acompañante,
apoyándose en la planificación de la clase, acude a esta
cumpliendo con el papel de observador. El acompañante
concurre, sin involucrarse, pero permanece atento al
proceso que conduce el docente y de los efectos que
produce en los alumnos o a los resultados obtenidos.

Al finalizar la clase, acompañante y acompañado

dialogan sobre todo lo que se ha observado, realizan
un análisis, comparten impresiones, resaltan fortalezas
e identifican debilidades. Con base en todo ello, se
producen sugerencias para acciones de mejora que
conduzcan a aumentar la calidad en el proceso de
enseñanza aprendizaje (Cardemil et al, 2010).

3/4
 3.2.6. Observación 3.2.6. Observación participante en el aula
participante en el aula
En la observación participante en situación áulica, el
acompañante observa la clase y todo lo que en ella
sucede, involucrándose directamente en la labor
pedagógica y, durante este proceso recopila información
útil para la retroalimentación posterior. En esta
modalidad, el acompañante asume un rol de asistente
del docente al momento de planificar la situación de
aprendizaje y luego, en momento de trabajo en el salón
de clases, deberán coordinar la participación que cada
uno tendrá frente a los estudiantes (Torres, 2019).

Cardemil et al (2010), expresan que suceder que el acompañante

la observación participante puede
llevarse a cabo de tres modos:
a) Clase compartida: las clases
compartidas pueden desarrollarse
de dos formas, la primera puede
ser acordada con anterioridad
entre acompañante y acompañado,
basándose en la planificación de la
clase y definiendo en qué momento
específico participa cada uno de los
actores. Por ejemplo, el acompañado
le solicita al acompañante coordinar
o participar en una actividad,
contenido o estrategia específica y
juntos observan el impacto y efecto
que se produce en los estudiantes.
La segunda forma, se trata de
una colaboración espontánea,
que inicia como una observación
no participante, pero durante las
actividades, el docente invita al
acompañante a coordinar parte
de la clase de forma espontánea
mientras el docente asume el rol
de observador. También podría
observe una dificultad o reto
importante en el desempeño
del docente, por lo que de forma
respetuosa, le propone administrar
la situación de aprendizaje.
b) Clase con apoyo a los alumnos
con mayor dificultad: teniendo
total conocimiento del plan del
docente para la clase planificación,
el acompañante realiza las
actividades con aquellos alumnos
que presentan mayores retos
o dificultades, y de este modo
beneficiar su experiencia de
aprendizaje.
c) Clase donde el acompañante es
un alumno más: el acompañante
asume el rol de alumno dentro del
grupo de estudiantes, ejecutando
las actividades con ellos. Al finalizar,
también es evaluado con relación
a su trabajo, por ejemplo, el texto
que elaboró o la forma en que
resolvió un problema, exposición
de un tema o procedimiento, etc.

4/4