LA DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL

INSPIRADA EN LOS ENFOQUES WALDORF,

REGGIO EMILIA Y MONTESSORI
TRAYECTO DE FORMACIÓN INTEGRAL

FORMACIÓN

PROMACE
 Gobernador
Gerardo Rubén Morales

Ministra de Educación
María Teresa Bovi

Subsecretaria de Coordinación Educativa

Natalia García Goyena

Año 2023
CLASE 1: “DIDÁCTICA DE RITMOS Y ENVOLTURAS”

UN ESPACIO Y TIEMPO PROPICIOS: RESPETO Y ACOMPAÑAMIENTO

AL PROCESO EVOLUTIVO DE ACUERDO CON LA PEDAGOGÍA
WALDORF- STEINER...................................................................................................5
¡Bienvenidos y bienvenidas colegas!..............................................................5
Lectura obligatoria: Clases 1 y 2 - Curso: Enfoques pedagógicos que
inspiran el nivel inicial .........................................................................................5

UN PUNTO DE PARTIDA.............................................................................................6

DE REGRESO A LO BÁSICO......................................................................................8
Ritmos generadores de salud.............................................................................9
¿Qué nos pasa a los adultos con el ritmo en el trabajo escolar?...10
Entretejiendo ritmos.............................................................................................11
Una ronda a modo de ejemplo .......................................................................14
Envolturas…...............................................................................................................17
Bibliografía…........................................................................................................... 20
 NIVEL INICIAL

CLASE 1: “DIDÁCTICA DE RITMOS Y ENVOLTURAS”

UN ESPACIO Y TIEMPO PROPICIOS: RESPETO Y ACOMPAÑAMIENTO

AL PROCESO EVOLUTIVO DE ACUERDO CON LA PEDAGOGÍA
WALDORF- STEINER

NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL

NIVEL INICIAL
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
NIVEL INICIAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
NIVEL INICIAL
• Reconocer elementos de la antropología steineriana
NIVEL INICIAL
para generar propuestas didácticas en el nivel inicial.

NIVEL INICIAL
• Comprender y jerarquizar el impacto del ambiente en el
desarrollo infantil en un sentido profundo y complejo.

NIVEL INICIAL
• Indagar en modos de organización espacial y temporal
del enfoque Waldorf Steiner y sus fundamentos.
NIVEL INICIAL
• Vincular los contenidos trabajados con la observación y
NIVEL INICIAL
transformación de la propia práctica docente.

Clase 1 de La didáctica del Nivel

inicial inspirada en los enfoques
Waldorf, Reggio Emilia y Montess
https://youtu.be/7QGcdyoJlX0

¡Bienvenidos y bienvenidas colegas!

Nos encontramos en esta nueva edi- enfoque, entre grandes movimientos

ción de los cursos autoasistidos de
actualización docente para conti-
nuar indagando en los principios y
aspectos didácticos del enfoque pe-
dagógico Waldorf - Steiner.
Para quienes no hayan compartido
el curso anterior los/as invitamos a
acercarse al material del mismo y
políticos y sociales de la Alemania
de posguerra e internos movimientos
filosóficos de su autor, Rudolf Steiner.
Lectura obligatoria: Clases 1 y
2 - Curso: Enfoques pedagógicos
que inspiran el nivel inicial
1. https://formaciondocente.jujuy.edu.ar/course/view.
php?id=162&section=3&singlesec=3

ahondar en los momentos históricos, 2. https://formaciondocente.jujuy.edu.ar/course/view.

fundamentos que dieron origen a este php?id=162&section=4&singlesec=4 5

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En esta clase vincularemos algunos
de esos elementos con la práctica co-
tidiana de la jornada escolar. ¿Cómo
se desarrolla un día cualquiera en un
jardín con este enfoque pedagógi-
co? ¿Para qué sucede lo que sucede?
¿Qué importancia tiene lo que rodea,
el ambiente físico y social? ¿Qué re-
sulta adecuado propiciar, para qué
edad, según este enfoque?
A medida que avanzamos propondre-
Un punto de partida
Para partir necesitamos armar nues-
tra mochila y reconocer qué elemen-
tos necesitaremos en el viaje. Para
este recorrido será importante co-
nocer algunos principios básicos de
la pedagogía Waldorf Steiner que ya
fueron trabajados (ver material del
curso anterior).
Adentrándonos en el tema del cur-
so, es importante tener en cuenta el
concepto que propone nuestro Dise-
ño Curricular en relación a la ense-
ñanza:
La enseñanza en el Nivel Inicial está
atravesada por diferentes habilida-
des que los y las docentes deben de-
sarrollar para sostener aprendizajes
significativos tales como andamiar,
en términos de Bruner un “ir juntos”;
sostener desde la palabra que ayu-
da a comprender, que es constructo-
ra de universos simbólicos, que crea
subjetividades, que orienta y guía,
que ayuda a construir lazos; o bien,
armar escenarios heterogéneos que
se constituyen como espacios alfa-
betizadores para que los niños y ni-
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NIVEL INICIAL
mos rutinas reflexivas para detener-
nos a mirar nuestras propias prácti-
cas, cada una en su contexto.
Esperamos encontrarnos, al final del
recorrido, con buenas y motivadoras
preguntas, con conceptos renovados,
abiertos a nuevas indagaciones y con
chispas de creatividad encendidas.
¡Nos vemos al final!
ñas atraviesen diferentes experien-
cias (2018, p.36).
Como sabemos todo enfoque peda-
gógico tiene por fundamento una
imagen de ser humano, algunas pre-
guntas básicas que nos ayudan a de-
tectarla son:
• ¿A qué llamamos infancia?
• ¿Cómo aprenden los niños y ni-
ñas?
• ¿A qué llamamos un buen desarro-
llo?
• ¿Qué expectativa tenemos de un
infante de tal o cual edad?
Algunos de estos elementos se en-
cuentran en el diseño curricular, otros
fueron trabajados en nuestra forma-
ción docente, en cursos de actualiza-
ción. A lo largo de nuestra práctica,
a medida que construimos nuestro
modo de ser docentes, fuimos entre-
lazando, fortaleciendo, construyendo
nuestra propia imagen interior. ¿La
reconoces? ¿Podrías esbozarla? Por
favor, colócala en la mochila de via-
je. 6
 NIVEL INICIAL

En el caso de la pedagogía Waldorf nios (ciclos vitales de aproxima-

Steiner, la imagen antropológica an- damente 7 años).
troposófica (imagen del ser humano • los cuatro cuerpos del ser humano
de la cosmovisión que da sustento a (cuerpo fisico, vital, de las emo-
la pedagogía) nos invita a pensar en ciones, del Yo).
desarrollo evolutivo tomando dife- • las capacidades anímicas (Andar
rentes marcos de referencia. Algunos - Hablar - Pensar).
de ellos son: • los doce sentidos.

• el recorrido desde la innatalidad En este gráfico encontrarás algunos

(previa al nacimiento) y los septe- de esos elementos sintetizados:
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
NIVEL INICIAL IMAGEN DELNIVEL
NIVEL INICIAL SERINICIAL
HUMANONIVELYINICIAL
SU CICLO VITAL
NIVEL INICIAL
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
Innatalidad
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
• La vida como proceso.
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
• El despliegue en ciclos (septenios).
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
1er septinio | HACER: experimentar,
percibir / Imitación.
NIVEL INICIAL NIVEL
• Un ser humano INICIAL
cuaternario NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
(aspectos físicos, vitales,
emocionanles y del Yo).
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL
2do septinio | SENTIR:
vivenciar / Emulación.
INICIAL
belleza, arte,

• Capacidades anímicas humanas

NIVEL INICIAL
(Hacer, sentir,NIVEL
pensar). INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
3er septinio | PENSAR: opinar, razo-
nar, definir / Ideales.
NIVEL INICIAL NIVEL
• Fuerzas de INICIAL
imitación y
emulación como base
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
del aprendizaje.
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL
Vida adultaINICIAL
(despliegue
de otros aspectos) -
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
Autoeducación.

NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL

PARA REFLEXIONAR…
Leo / me pregunto / relaciono: ¿qué palabras del gráfico te llaman la
atención? ¿con qué otros conceptos que ya conoces las relacionas?
Por favor, registralas en tu cuaderno personal para verificar si amplían
o complejizan su significado hacia el final del curso.

La construcción de la imagen del ser ner realiza aportes a las prácticas

humano y su proceso evolutivo, en-
trecruzando estos elementos es com-
pleja y dinámica. Abarcarlas todas
excede esta propuesta y consiste en
un trabajo de profundización teórica
y contemplativa de largos años. Sin
embargo, la pedagogía Waldorf Stei-
pedagógicas en diferentes niveles y
contextos que son abarcables, posi-
bles de adoptar y beneficiosas para
la infancia. Tomaremos pues algunos
de los puntos que dan apoyo a esos
aportes.
7

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De regreso a lo básico
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
CANCIONCILLAS ESPIRITUALES / XVII LA NOCHE
NIVEL INICIAL
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
que va del hoy al mañana.
NIVEL INICIAL
NIVEL INICIAL NIVEL INICIAL
En el inicio del ciclo de conferencias
que formó a los primeros maestros,
Rudolf Steiner (Steiner, 1919/2000)
planteó la importancia del ritmo(…)
¡uno de los grandes trabajos del edu-
cador! Avancemos entonces con al-
gunas preguntas orientadoras para
adentrarnos en este fundamental
tema: ¿qué es el ritmo? ¿cómo lo
aprendo?, ¿cómo lo enseño o lo edu-
co?
El diccionario de la Real Academia
Española nos trae una interesante
definición: “orden acompasado en la
sucesión y acaecimiento de las co-
sas(…)”, entre otras. Acompasado, su-
cesión y acaecimiento, son palabras
que denotan movimiento, y nos me-
cen por dentro.
Muchas veces, al hablar de ritmos,
surge la idea del ritmo musical, pero
si profundizamos llegaremos a la
gran conclusión de que están vincu-
lados con lo vivo, con los procesos,
lo que cambia y sin embargo se man-
tiene, como un gran son de fondo que
vibra en nuestro universo. Encontra-
mos ritmos cósmicos en los recorri-
dos planetarios; ritmos íntimos en la
respiración celular; en la naturaleza
hay ritmos estacionales, también las
fases de la luna o la vida en las plan-
tas. Las personas tenemos ritmos vi-
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NIVEL INICIAL
NIVEL INICIAL
El dormir es como un puente
Por debajo, como un sueño,
NIVEL INICIAL
pasa el agua, pasa el alma
J. R. Jiménez
tales, un gran ritmo central dado por
la necesidad de acción y reposo, por
ejemplo. La sociedad nos ha dado
ritmos culturales, fechas anuales de
vacaciones, de inicio de clases, fies-
tas religiosas, etc. En nosotros am-
bos ritmos se entrelazan, ¡incluso
generamos el hermoso ritmo humano
del trabajo visible sobre todo en las
tareas manuales!
Para iniciar nuestra labor educativa,
Steiner nos pide observar dos ritmos
básicos: la respiración y el sueño –
vigilia. ¡Tan vitales y próximos! Pero
esta observación dista de ser una
observación superficial, así lo plan-
tea también Steiner cuando nos dice
“podemos decir que la respiración es
el mediador más importante entre
el hombre [espíritu] ya morador del
mundo físico, y este mundo [físico]”,
y agrega “las medidas educativas y
didácticas de que aquí nos ocupa-
remos no desembocan en un adies-
tramiento de la respiración” (Steiner,
1919/2000) sino de la posibilidad
de transitar nuestro diario vivir en
ritmos de “ir hacia adentro”, de en-
contrarnos con otros; de incorporar
novedades, conocimientos, experien-
cias y de expresar vivencias, necesi-
dades, descubrimientos.
¿Y cómo podríamos “enseñar” a rea- 8

lizar esta respiración correctamen-
te? Tal vez el primer paso es tomar
conciencia de la envergadura de la
tarea. Esto ya nos lleva a preguntar-
nos por nosotros mismos, nuestros
ritmos, nuestra respiración, qué tarea
NIVEL INICIAL
EL INICIAL NIVEL INICIAL
PARA REFLEXIONAR…
NIVEL INICIAL
Tómense un momento para preguntarse: ¿con qué ritmos me
vinculo? ¿En qué ritmos me involucro o me sostengo? ¿Qué
EL INICIAL NIVEL INICIAL
ritmos me arrastran?
Ritmos generadores de salud
La logopeda Tamara Chubarovsky
ha desarrollado un trabajo específi-
co sobre el ritmo, el movimiento y la
construcción del lenguaje. Ella pos-
tula:
Todas las funciones orgá-
nicas del cuerpo humano
poseen su propio ritmo. Co-
nocemos los ritmos circa-
dianos o diarios, de la ma-
yor parte de las funciones
orgánicas. Cada órgano in-
terno tiene un claro ritmo de
funcionamiento, los ritmos
en el cerebro son rápidos,
de milésimas de segundos,
los ritmos de los órganos
abdominales son lentos, de
varias horas, y los ritmos de
los órganos medios, del pul-
món y corazón, que marcan
nuestro patrón respiratorio
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NIVEL INICIAL
realizamos física y anímicamente al
respirar, salir y entrar, llevar y traer,
recibir y donar. Son muchas las mi-
radas o puertas para ingresar a este
tema.
y circulatorio son los más
regulares, el arquetipo del
ritmo. Sin embargo estos
ritmos no están completa-
mente establecidos cuando
nace el niño. En los bebés
podemos escuchar su respi-
ración agitada y arritmias.
Rudolf Steiner, fundador de
la pedagogía Waldorf, se-
ñala como una de las tareas
más importantes del educa-
dor es ayudar al niño a dor-
mir y a respirar bien, cosa
que se produce no a través
de ejercicios respiratorios
sino a través de actividades
rítmicas, desde el más am-
plio sentido de la palabra,
como aquí estamos obser-
vando. Es decisivo que nues-
tro reloj biológico, este sis-
tema de ritmos entretejidos, 9
 NIVEL INICIAL

reciba el cuidado adecua- Para la pedagogía Waldorf Steiner el

do, tanto en la casa como
en la escuela. Para el niño
es muy reconfortante tener
una hora regular para co-
mer, una para el baño diario
y un momento establecido
para ir a dormir, ya que po-
der anticipar los aconteci-
mientos le hace sentirse se-
guro y protegido en su vida
diaria. Pero además, vemos
que estos ritmos externos
NIVEL INICIAL
apoyan a su vez a los ritmos
internos de los órganos,
sentando las bases para su
buen funcionamiento yNIVEL
por INICIAL
ende para una buena salud
(Chubarovsky, 2018).
ritmo es salutogenético porque fa-
vorece la salud y el desarrollo ade-
cuado del niño. Retomamos aquí la
mirada amplia sobre el concepto de
ritmo: ritmos vitales (alimentación,
sueño, higiene personal), ritmos del
entorno natural (día - noche, esta-
ciones), ritmos culturales o sociales
(como organización semanal, año
calendario, ciclo lectivo, etc.).
NIVEL INICIAL
NIVEL INICIAL VOCABULARIO
Entendemos por salutogenético
NIVEL INICIAL aquél elemento o proceso capaz
de generar salud o fortalecer las
fuerzas de salud.
NIVEL INICIAL
NIVEL INICIAL

¿Qué nos pasa a los adultos con el ritmo en el trabajo escolar?

Tal como lo planteamos en el pri- de larga duración y aprender a sos-

mer apartado, los niños de primer
septenio aprenden mayormente por
imitación (Steiner, 1919). Por ello,
para la maestra de nivel inicial es
fundamental realizar un trabajo de
autoconciencia respecto a aque-
llos elementos que está intentan-
do transmitirles. Veamos ahora este
tema específicamente relacionado
con la tarea docente: ¿Cómo nos vin-
culamos nosotros mismos con el rit-
mo? ¿Cómo “respiramos” en nuestra
tarea? ¿logramos momentos de cal-
ma y relajación, otros de acción más
intensa?, ¿cómo son las transiciones
entre ambos?
La apoyatura en los ritmos naturales,
presentes en elementos como la luz
solar y la temperatura, nos ofrece la
oportunidad de conectar con ciclos
tener procesos. ¿Cómo percibimos
esas diferencias en el entorno? Por
ejemplo, en verano, se hace más di-
fícil concentrarnos, porque es más
fácil expandirnos, estar fuera, abrir
los sentidos a la percepción de per-
fumes, sabores, colores. En invierno,
la concentración es mayor, la intros-
pección favorece los procesos in-
ternos, los sentidos se dirigen hacia
dentro y menguan las luces externas.
Todas estas son vivencias que la es-
cuela Waldorf Steiner procura man-
tener disponibles y que resulten nu-
tritivas para los niños. Integrarlas a
la planificación permite tomar ele-
mentos que ya están en el ambiente
natural y ofrecerlas como oportuni-
dad. Completarlas con relatos, acti-
vidades manuales, canciones a tono
generan la integración de los sen- 10

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 NIVEL INICIAL

tidos alrededor de estas vivencias, el desarrollo de un juicio amplio y

sentidos sanos que serán base para abarcativo.

VOCABULARIO
Entendiendo que los sentidos son las maneras de vivenciar el mundo que nos
rodea (natural y social - cultural) fragmentándolo en diferentes vías de ingreso
(vista, olfato, movimiento, etc), el juicio será la capacidad de integrar esos
fragmentos en una construcción interior de la realidad. Mientras mayor, más
variada, diferenciada, sea la información que nos brindan los sentidos, más
amplio y abarcativo será el juicio. Como se puede ver en el gráfico del recorri-
do de los primeros 3 septenios de vida, el juicio se desarrolla con profundidad
a partir del 3er septenio. Cuidar los sentidos en la primera infancia es promo-
ver mayores y mejores capacidades de juicio integrativo en la adultez.

Entretejiendo ritmos

Si los ritmos son tan importantes
para el desarrollo, ¿cómo podemos
integrarlos a nuestra propuesta pe-
dagógica?
Observando con atención, en cada
momento del día escolar podemos
encontrar distintos tipos de ritmos.
Por ejemplo, el vaivén de equilibrio
entre lo conocido y lo novedoso. Sabe-
mos que cierto nivel de novedad es
importante para mantener la moti-
vación. También hemos vivenciado
que un día en donde todo es novedad
puede volverse muy caótico en una
sala de jardín. Los ritmos firmes y
anticipables son vitales para cons-
truir la percepción del “mundo bueno
- confiable” que permite a los niños ir
asumiendo la enorme cantidad de es-
tímulos que reciben día a día, e ir in-
corporando los nuevos aprendizajes
fundamentales como Andar – Hablar
– Pensar. ¿Cuánto trabajaremos las
rutinas y cuánto/ cuándo incorpora-
remos novedades? ¿Qué momento del
día / mes / año es propicio para las
novedades? El ritmo se sostiene en
la repetición, pero también se afian-
za con la disrupción. Un día especial
(como celebrar el Día de los Jardi-
nes de Infantes, por ejemplo) hace
que el resto de los días “comunes” se
vuelvan más relajados y confiables.
En líneas generales, sostenemos que
los niños y niñas más pequeños (ma-
ternal) requieren mayor estabilidad,
a medida que van avanzando en su
capacidad de diferenciarse del en-
torno, pueden sostener mejor las dis-
rupciones.
En otro sentido, los ritmos anuales,
mensuales, semanales y diarios con-
forman el ritmo de trabajo en la sala.
Veamos ahora, a modo de ejemplo,
como podría ser una organización
del tiempo y las actividades toman-
do en cuenta el aspecto del ritmo.
El ritmo anual está dado por las esta-
ciones del año. Para reflejar el paso
de los meses escolares, cada sala
puede tener su “mesa de estación”: en
un rincón particular del salón habrá
una mesa, un estante, una canasta
(o lo que la creatividad permita) con
colores, frutos, elementos naturales
que reflejen lo que sucede en la na-
turaleza. Estos elementos son como 11

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 NIVEL INICIAL

pequeños tesoros que los niños van la veneración por los elementos na-
juntando en los paseos, observando turales, respeto por los seres vivos y
los árboles, el sol y su recorrido, las la gratitud por sus ciclos.
sombras. Así trabajaremos también

Inicio de contracción Máxima contracción

(Fiesta del otoño) (Fiesta de la luz /
Farolitos)

OTOÑO INVIERNO
VERANO PRIMAVERA

Máxima expansión - Inicio de expansión

receso escolar (Fiesta de la primavera)

El otoño, que recibimos apenas co- los algodones. El invierno nos da la

menzadas las clases, tal como suce- vivencia de la introspección, con los
de en la naturaleza, tiñe la sala de días fríos y cortos brilla la luz de los
colores amarillentos, ocre, ladrillo, farolitos.
naranja oscuro. La mesita de esta-
ción con sus manteles en estos tonos
alberga también semillas, piedras,
hojas amarillas y secas que los mis-
mos niños traen de su casa o recogen
en su recorrido hasta el jardín de in-
fantes. Las canciones son de otoño y
también los cuentos, que hacen refe-
rencia a los cambios que se producen
en la naturaleza y dentro del alma de
sus personajes. Todo esto se sostiene Ya se encienden los faroles
hasta que cambia la estación. Como flores de colores
Rojo, oro, azul y verde
Con la llegada de los primeros fríos Que todas las voces suenen.
cambian los colores y de a poco el
contenido de la mesita de estación, Puedes escuchar la canción aquí:
momento en que aparecen los duen- Ya se encienden los
des, las ovejas con sus pastores, los faroles
manteles azules y bordó, las lanas y https://formaciondocente.jujuy.edu.ar/course/view.php?id=192&section=2 12

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Lo mismo ocurre cuando llega la pri-
mavera, todo se cubre de luz y color.
El rojo, el amarillo y el verde brillan
sobre la mesa con canastitos con
pimpollos de flores de estación, ni-
dos con pichones y pájaros de vellón
que vuelan del techo a la pared. El
sol ilumina las ventanas decoradas
con guirnaldas de flores.
Estos cambios en la “mesa de esta-
ción” tienen sentido si van acompa-
ñados de una mirada interesada en
los ritmos naturales. En la velocidad
El ritmo mensual está compuesto
por las cuatro (4) semanas que es el
tiempo que se mantiene la ronda. La
ronda es uno de los momentos más
rítmicos de la mañana, la estructura
de la ronda es rítmica y cada una de
las actividades dentro de ella tam-
bién tiene sus propios ritmos. Nos re-
ferimos ahora específicamente a la
composición musical de las cancio-
nes, la construcción métrica de las
poesías, la repetición en los juegos
de dedos y la marcha de los pies al
compás. La ronda, uno de los espa-
cios privilegiados de movimiento
guiado en el jardín, tiene profundos
alcances.
Para ampliar este punto pueden leer
este completo y profundo artículo
de Renate Long-Briepohl sobre Mo-
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NIVEL INICIAL
y vorágine de nuestra cultura actual,
uno de los desafíos que vislumbra-
mos en la dificultad de los niños
en sostener procesos (por ejemplo
aprender a atarse los cordones lleva
un proceso ¡a veces largo!). Observar
con paciencia y maravilla los ritmos
naturales ayuda a incorporar los lar-
gos tiempos que lleva al mundo na-
tural realizar un ciclo completo y la
belleza de cada paso de ese ciclo.
Imágenes de mesas de estación
(Otoño - invierno - primavera)
vimiento en la primera infancia (es-
pecialmente el apartado sobre movi-
miento guiado, pág. 7 a 10):
Movimiento en la educación
de la primera infancia
http://www.waldorflibrary.org/images/stories/articles/breipohl_movimiento.pdf
¡Atención! para aclaraciones respec-
to a cuerpos físico, etérico, astral o
“Yo” pueden ir a:
Imagen del ser humano - El hombre
cuaternario - Pedagogía Waldorf
https://youtu.be/KQmxl4swL5A 13

Una ronda a modo de ejemplo:
La ronda, el primer momento de la
mañana: los niños y sus maestras
dispuestos en un círculo cruzan sus
miradas. La maestra enciende la vela
de la mesita de estación y comienza
con el saludo. Cantan una canción
que tiene que ver con la estación del
año y comienzan con un juego rítmi-
co con los pies que los lleva luego
a giros, marchas y contramarchas,
siempre acompañado por una can-
ción. Luego un recitado donde el rit-
mo late en las palabras y los brazos
acompañan con movimientos que
imitan los de la maestra, los niños se
sientan y siguen los juegos de dedos;
la imitación y el ritmo se acompa-
san. La ronda cierra con una canción.
En los siguientes videos podrán ob-
servar cómo la palabra impulsa el
movimiento de los dedos de las ma-
nos, los niños comienzan imitando y
luego las propias palabras imponen
su propio ritmo.
El cocodrilo, Rima con Movimiento,
de Tamara Chubarovsky
https://youtu.be/BXif78C6XyQ
Juegos de dedos 01 - Recursos Wal-
dorf - De Rumbo al Cambio
https://youtu.be/tKHfNG3K1tU
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NIVEL INICIAL
Pero la ronda, como lo plantea el
artículo, no es sólo ritmo, contiene
claros momentos de aprendizaje que
tienen que ver con la coordinación
motriz fina y el desarrollo del len-
guaje. En este punto, cabe destacar
que a través de la imitación que el
niño hace de la maestra en su forma
de hablar, modular, pronunciar e in-
corporar nuevos vocablos, está for-
mando su propio lenguaje, de allí la
importancia de la selección del ma-
terial a utilizar.
Tamara Chubarovsky cita las pala-
bras del pedagogo Christopher Clou-
der, quien expresa:
“El desarrollo de las habi-
lidades de coordinación
matemática surge de las
actividades prácticas de
coordinación motora, así
como la habilidad verbal
surge de recitar poemas rít-
micos, elegidos cuidadosa-
mente por su contenido lin-
güístico, lo que refuerza los
sonidos y especialmente el
reconocimiento de las síla-
bas, una importante condi-
ción previa” (Chubarovsky,
2015).
En este espacio es interesante incor-
porar también aspectos de la cultura
local como las rondas tradicionales
o los juegos de palmas sencillos.
Recordemos que:
La Educación Inicial ofrece la po-
sibilidad de aprehender el mundo a 14

través de la participación mediada
por los/as docentes, en contextos
enriquecedores y alfabetizadores en
sentido amplio (Diseño Curricular de
la provincia de Jujuy, 2018,p. 50).
Desde la pedagogía de Waldorf Stei-
ner, el ritmo semanal se muestra con
los días de la semana corriendo
siempre igual. Por ejemplo: el lunes
y el otro lunes y el otro, serán siem-
pre el día del amasado de pan y de
comer arroz, los martes el día de la
acuarela y de comer el pan que hor-
neamos ayer, los miércoles el día de
la salida al parque, los jueves el de
dibujos con crayones y tejidos con
lanas de colores, este día comemos
ensaladas en verano y sopa en invier-
no, el viernes es el día del modelado
con cera y de comer masitas dulces
o bizcochuelos.
¡IMPORTANTE!
Aquí se aprovecha también a generar una
diversidad de fuentes de alimentación para
mantener el sentido del gusto abierto y dis-
ponible, se evitan los excesos de azúcares o
la predominancia plena de las harinas.
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En la sala pueden señalarse estos
días con un calendario, con colores,
con la presencia de determinadas
imágenes; por ejemplo, los lunes es
el día de educación física, los mar-
tes vamos a huerta, etc. En las escue-
las Waldorf Steiner se suele usar una
secuencia de colores vinculadas con
los signos planetarios y los nombres
de los días de la semana.
CONCEPTO
Lunes, luna, violeta; martes, Marte, rojo;
miércoles, Mercurio, amarillo; jueves,
Júpiter, naranja; viernes, Venus, verde;
sábado, Saturno, azul; domingo, Sol,
blanco y dorado. Los niños reconocen
los días por el color, no se trabaja con
ellos la vinculación con los planetas.
El ritmo diario con una cuidadosa
programación de las actividades, al-
terna momentos de concentración y
de expansión, que será todos los días
igual. Estos, por ejemplo, comienzan
con el saludo, continúan con la ron-
da, luego el juego libre, la actividad,
el patio, la merienda, el cuento y la
salida. Cualquier otra podría ser la
diagramación, pero al planificar hay
que tener en cuenta siempre el ritmo
de la respiración de las actividades,
que la propuesta contenga momen-
tos de contracción y expansión equi-
librados, tal como lo es la entrada y
salida del aire dentro del cuerpo del
niño.
CONCEPTO
Durante el desarrollo de la jornada
los niños se deslizan de una activi-
dad a otra, no hay cortes abruptos
ni anuncios de cambio de actividad.
La maestra va llamando la atención 15

de los niños y niñas, por ejemplo con
una canción, para que se acerquen
por interés propio a aquello que ella
ya está realizando. Una vez que es-
tán todos, comienza la actividad en
la que la maestra va pidiendo distin-
tas cosas de acuerdo a la edad de
los niños tanto en la diferenciación
de tareas como la permanencia y
participación en la actividad (en los
jardines Waldorf Steiner los niños de
3 a 6 años comparten sala). Cada
niño va terminando a su tiempo, lue-
go la maestra comienza el momen-
to de orden y limpieza del material
y el espacio utilizado, tarea que los
niños también van acompañando de
acuerdo a sus posibilidades.
Para los niños y niñas de jardín ma-
ternal, la ocupación prioritaria es
NIVEL
el libre movimiento y juego. Depen-
diendo las edades, se pueden propo-
ner actividades más o menos estruc-
turadas pero el principio del ritmo
sostenido, previsible, amable en sus
transiciones es más fundante cuanto
más pequeños son los niños y niñas.
Chubarovsky lo plantea así:
Los ritmos aportan orden y
estructura, los niños pueden
anticipar los acontecimien-
tos, y eso les aporta seguri-
dad. A su vez, esto facilita
al educador el día a día, ya
que los niños con alegría
y serenidad se sumergen
en las distintas activida-
des diarias, reduciéndose
en gran medida las peleas
y berrinches. El ritmo es el
gran ayudante de la crianza
y educación de los prime-
ros 6 años de vida (Chuba-
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rovsky, 2018).
Y agrega:
“Sentir el ritmo del cuerpo,
sentirse capaz de moverse
con ritmo y gracia,aporta
una gran dosis de seguridad
y bienestar, y es la base de
capacidades matemáticas
y lingüísticas” (Chubarovs-
ky, 2018).
Construir ese primer movimiento será
la base de apoyo para la progresión
Andar - hablar - pensar, tarea central
del 1er septenio. Un vaivén armonioso
entre expansión y contracción puede
generar espacios de confianza para
la exploración espacial del niño, sin
sobresaltos ni ansiedades.
INICIAL
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN
¿Cómo organizo las transiciones entre acti-
vidades? ¿Cómo reaccionan / responden
los niños y niñas? ¿Qué imagino que suce-
dería si modifico mi manera de organizar
las transiciones?
El niño del primer septenio percibe
enormemente a los adultos que lo
rodean. Así, el disfrute del movimien-
to, propio de la primera edad, puede
combinarse con el disfrute personal
del docente, animándose a jugar rít-
micamente con los pies o las pal-
mas, recordando el “piza pizuela” u
otras ritmas infantiles, incluso ani-
mándose a crearlas para disfrute de
todos,lo que nos lleva al siguiente
punto a desarrollar, las envolturas.
16

Envolturas…
Vinculadas con los cuatro (4) cuer-
pos y con los cuatro (4) sentidos
inferiores mencionados al inicio en-
contramos la propuesta de envoltu-
ras, cuidados específicos para tener
en cuenta en la primera infancia.
Steiner es categórico y profundo en
este punto:
Con el nacimiento físico, el
cuerpo humano queda ex-
puesto a las influencias del
mundo exterior, en tanto que
antes lo protegía la envol-
tura materna. Lo que antes
llevaban a cabo en él la
energía y humores de la en-
voltura maternal, ahora han
de realizarlo las fuerzas y
elementos del mundo físi-
co externo. Hasta la apari-
ción de los nuevos dientes,
alrededor de los siete años,
el cuerpo humano tiene
que llevar a término sobre
sí mismo una tarea, [...] los
órganos físicos tienen que
amoldarse a ciertas formas
[...] Entre las energías que
forman y moldean los órga-
nos físicos se cuentan, pues,
el placer que le produce el
medio circundante y la ale-
gría de encontrarse con él. El
niño necesita que sus educa-
dores tengan un semblante
amable y, ante todo, un cari-
ño sincero y no forzado. Este
amor que impregna el medio
físico como si fuera un cáli-
do fluido incuba, literalmen-
te, las formas de los órganos
físicos (Steiner, 2007).
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En primer lugar cuidamos la envoltu-
ra del espacio y su calidez. Los am-
bientes tienen gran influencia sobre
el cotidiano escolar. La apertura sen-
sorial de los niños (su posiblidad de
ser “todo órgano sensible”) hace que
los estímulos impacten de manera
intensa.
Tómense un momento para observar
el entorno de la sala de clases con
ojos extranjeros, como si recién lle-
garan. ¿Qué colores tiene? ¿Qué ele-
mentos llaman la atención? ¿Cuán-
to invitan a la calma / excitación /
reflexión / contemplación? ¿Hacia
dónde se prioriza la mirada? ¿Puedo
estar concentrado en mí mismo en
ese espacio o en mis pares? ¿Es be-
llo, armónico?
A veces normalizamos espacios que
fueron creados con amor a principio
de año y van quedando sin revisar. Es
posible que vayamos agregando lá-
minas, trabajos de los niños y niñas
hasta dejar poco espacio sin cubrir.
¿Cómo reaccionamos ante tanto es-
tímulo? ¿Qué espacio queda para la
imagen interior, creada autónoma-
mente por el infante?
Además de la envoltura visual, con-
sideramos la temperatura, los mate- 17

riales (la predominancia del plástico
o fórmica genera superficies en ge-
neral frías). Un color cálido, texturas
cálidas generan envolturas cálidas.
Otra instancia del calor es el calor
anímico que el docente genera para
los niños y niñas ya que los senti-
mientos que fluyen del adulto serán
también percibidos por los pequeños.
La segunda envoltura está dada por
el actuar del adulto. Es el cuidado de
la propia conducta, de cada gesto,
ya que los niños, en confianza plena
sobre la bondad del mundo, todo imi-
tarán. “No son las máximas morales
ni las amonestaciones racionales lo
efectivo para el niño en esta etapa,
sino lo que el adulto hace ante él”
(Steiner, 2007). Volverse un adulto
digno de ser imitado construye esta
envoltura para el niño.
La tercera “piel” estará dada por el
ritmo, ya hemos profundizado en este
punto.
En cuarto lugar, cada vez con más
necesidad, construimos la envoltura
de la palabra. El niño pequeño, al na-
cer, es ciudadano del mundo, podría
aprender cualquier idioma. Cuando
incorpora un idioma en particular
no sólo está terminando de formar
su aparato fonológico sino también
una manera de nombrar al mundo y
de percibirlo, una gramática sobre el
mundo. En este sentido, y en otros más
profundos, la palabra otorga forma,
es creadora. Por ello, siempre es pre-
ferible que las palabras no abunden
si son vagas o vacías, ser cuidadoso
en su expresión y sostener el valor de
la palabra. En este contexto enten-
demos que la palabra tiene distintos
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modos de uso, cuando éstos son po-
sitivos o cuidados se convierten en
envoltura. Lo observamos en:
• La palabra de estímulo, por ejem-
plo para iniciar un juego o para
que este continúe.
• La palabra en situación de peligro,
necesaria y serena dando siempre
la indicación de qué hacer y no,
de qué no hacer (“agarrate fuerte”
en vez de “no te caigas”, por ejem-
plo). Es importante observar que
la prohibición sin ofrecer otra al-
ternativa deja al niño solo, sin sa-
ber claramente qué o cómo hacer,
por lo tanto lo deja sin envoltura.
• El hablar claro, pausado y con
buena articulación, adecuando el
tono y volumen de voz a diferentes
instancias. Por ejemplo: si estoy
cerca uso un volumen de voz más
bajo, si estoy en un espacio abier-
to puedo necesitar más volumen.
• Por último, evitar el uso de térmi-
nos o conceptos demasiado abs-
tractos y en su lugar usar imágenes
ricas y verdaderas, que favorecen
en el niño la aparición de sus pro-
pias imaginaciones. Un principio
pedagógico Waldorf Steiner plan-
tea la posibilidad de caracterizar
en vez de definir, de esta manera,
a lo largo de su crecimiento, los
niños podrán incorporar cada vez
más elementos al concepto en
cuestión. Por ejemplo: en vez de
caminar sin hacer ruido, camina-
mos con zapatos de algodón muy
suaves y delicados.
Como verán, estas envolturas son ge-
neradas mayormente por la acción
de los adultos que compartimos los
espacios cotidianos con los niños 18
 NIVEL INICIAL

y niñas del nivel inicial. Por ello, el
mayor desafío es con nosotros mis-
mos, nuestra auto observación, creci-
miento interior para lograr la pausa,
mirada, amorosidad hacia nosotros,
nuestra tarea y hacia los niños y ni-
ñas.
asisten a las salas de Nivel Inicial
de nuestra provincia.
Les deseamos hilos de seda y un muy
buen recorrido.
¡Nos leemos en la próxima clase!

Hasta aquí vimos detalladamente “Me envuelvo en hilos de seda

desde este enfoque pedagógico a cálido
quién enseñar, cómo y qué enseñar, firme
el tiempo del niño , la propuesta de suave
actividades cuidadosamente organi- en capullo me adormezco
zada, el rol del docente (un docente presente para mí misma
digno de imitar), los agrupamientos percibiendo desde el centro
tanto en el jardín maternal como en late
el jardín de infantes. Las estrategias el pecho
que se desarrollan en esta clase son siento mi piel y dentro,
una invitación a repensar nuestras crisálida,
planificaciones y tomar de este en- crezco”
foque aquellas estrategias que sean S.Garzón
potentes para los niños y niñas que

19

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cia-espiritual-antroposofica

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