LYCÉEFRANÇAIS

Diplomado Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

PROFOCOM

Ensayos libros asignados

Postulante: Carol Gainsborg

Docente: Glenda lópez
Módulo I

Santa Cruz de la Sierra, 01 de diciembre de 2018

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Introducción

“Warisata Mía” es un trabajo desarrollado por Carlos Salazar Mostajo, que como indica él
mismo resulta ser digno representante del modelo pedagógico propuesto por la escuela
indígena Warisata. Combina en el libro un relato tipo crónica en la que narra desde la
fundación de Warisata, su proceso de consolidación ideológico y material, acompañado del
permanente sabotaje del gobierno central liderado por Quintanilla y los intereses de la
burguesía boliviana, que encontraban en Warisata, no solo un modelo pedagógico alternativo,
sino el despertar de una revolución indígena que reclamaba al Estado boliviano su derecho a
ser, decidir y gobernarse como ciudadanos reales de un aparato político diseñado
explícitamente para garantizar la marginación y sometimiento de la mayoría de la población
boliviana. Y al mismo tiempo un documento pedagógico que no solo analiza la situación de
Warisata mientras el proyecto se mantuvo fiel a sus preceptos, sino de la educación boliviana,
antes, durante y después de Warisata.

Carlos Salazar describe a Waisata como:

“casa de los deheredados, de los pobres, de los explotados, símbolo vivo de la lucha
por la justicia y la libertad, emblema de todas las antiguas rebeldías del indio…”

Una escuela que caracterizaba su educación con un modelo activo, dotada de talleres, campos
de cultivo de almacigo, bibliotecas, internado, material sanitario, hornos para ladrillos,
instrumentos de trabajo que forjarían “Al nuevo indio”, retomaba elementos modernos pero
revitalizaba las formas de la cultura precolombina, se basaba en el ayllu y los tres preceptos
éticos indígenas “AMA SUA, AMA LLULLA, AMA KELLA”

Una escuela resultado del trabajo de la comunidad, entendida como Ayllu, bajo los preceptos
del “Ayni” (todo el pueblo levantaba la casa del matrimonio nuevo, hoy por ti, mañana por mí,
y de la “Minka”, concepto que describe el cooperativismo frente a grandes trabajos que
requerían de enormes esfuerzos.

El autor relata en detalle las acciones de los grupos de poder en contra de la concreción o
continuidad del proyecto Warisata, en acciones puntuales como: la reducción de presupuesto,
eliminación o negación de ítems para los profesores, reportes de comisiones investigadoras
falsos, con acusaciones infundadas como malversación por no entregar recibos de almacén,
hasta persecuciones, emboscadas y ataques físicos a integrantes de la escuela que terminaron
por ejemplo en el asesinato de Alfonso Gutiérrez y otro compañero.

Pone en evidencia las acciones políticas en contra de Elizardo Pérez, quien es destituido y
eliminado del magisterio de educación, al igual que su esposa Jael Oropeza, denuncia la
asignación como autoridad de Warisata de personas no idóneas, sujetos ebrios, irresponsables
y violentos.

Describe cómo él mismo (Carlos Salazar) fue destituido como director y cómo poco a poco se
va estrangulando a la escuela de Warisata al punto que las columnas de la escuela son
extraídas para ser usadas como leños en invierno.

Continúa el libro, evidenciando el peligro que Warisata representaba para el estatus quo de la
sociedad boliviana aún 50 años después de su fundación, cuando las élites pensantes y
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gobernantes se dan al afán de difamar los contenidos y propuestas de la escuela ayllu de

Warisata.

Discurre luego sobre las bases pedagógicas de Warisata, un análisis de las manifestaciones
indianistas e indigenistas de la expresión cultural y artística del país, para luego denunciar la
pérdida de identidad resultado del proceso de sincretismo en el país. Para finalmente rebatir
las acusaciones vertidas por Lora al modelo Warisata y desde allí plantear una propuesta de
una educación para los bolivianos, desde el reconocimiento de la presencia india y blancoide,
para una realidad india y blancoide en un marco de realidad indígena. Retoma luego los
planteamientos de desarrollo de la persona postulados por Lowensfeld y Brittain, para ratificar
en el desarrollo de la cultura la posibilidad de realización individual y colectiva boliviana.

Una vez expuesta una síntesis del libro se procederá a discutir los planteamientos de la obra y
del modelo Warisata.

Desarrollo

Para hacer el comentario a la propuesta Warisata es necesario primero aludir a la

conformación del Estado boliviano como República de muchos para pocos. Bolivia se fundó
explícitamente bajo el marco jurídico de una constitución ideal a nivel dogmático y
absolutamente instrumental y discrecional a los intereses de las oligarquías de turno,
derivando en la consolidación de una sociedad racista, segregacional y estamental que
garantizó la sumisión de las mayorías nacionales.

Bolivia surge a la vida soberana (según la declaración de la independencia del 9 de febrero de

1826) bajo los principios de soberanía nacional, autodeterminación y democracia, englobando
los derechos a la vida, al honor, a la libertad, a la igualdad, a la propiedad y a la seguridad para
todos los bolivianos (Alvarado, 1994).

La C.P.E. del 25 de noviembre de 1826 establece en su primer artículo “La Nación Boliviana es
la reunión de todos los Bolivianos”.

A pesar del altruismo manifestado en los principios y derechos reconocidos dentro la C.P.E., es
esta misma Ley la primera fuente de discriminación y encubrimiento de la diversidad nacional,
ya que establece un sistema de relaciones de sometimiento, de privilegios e inmunidades para
quienes consiguen el poder.

Bolivia es la reunión de todos los bolivianos, quienes son libres y soberanos por derecho
natural; el gobierno es popular y representativo; la soberanía emana del pueblo. Pero ¿quién
es el pueblo?, ¿a quiénes hace mención la Constitución cuando habla de los bolivianos?
Intentaremos responder estas interrogantes partiendo de los siguientes datos (Capítulos 1 y 2,
artículos 1;7;8;11- 5;14 -3,4;18-4;20de la C.P.E. de 1826).

Son ciudadanos bolivianos, únicamente, quienes indispensablemente saben leer y escribir,

quienes además, poseen algún empleo, industria, ciencia o arte, sin sujeción a otro en clase de
sirviente doméstico. Son elegibles como representantes los ciudadanos bolivianos que además
profesen la religión católica (Capítulo 2, artículo 14 de la C.P.E. de 1826).

Basándonos en los datos brindados por el censo de 1846, podemos decir que Bolivia contaba
con alrededor de 2.000.000 de habitantes, cuya composición étnica era mayoritariamente
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indígena (siendo reconocidos los grupos: aymara, quechua y tribus orientales), pudiendo
hablarse inclusive de dos tercios de la población total.

Dos tercios de población debilitada, aletargada y subyugada desde siglos antes por la iniquidad
que representó la estructura social colonial, la mita y el yanaconazgo. Dos tercios de población
que aún después de la independencia de la República continuaron sometidos, en su mayoría,
al analfabetismo y al servicio doméstico. Condiciones, estas últimas, que privan a la mayoría
nacional de su participación y representación política. Ningún indígena tenía derecho a elegir y
menos a ser elegido como representante al gobierno del país. Situación que consolidará una
especie de “apartheid” tácito, inclusive pacífico, (heredado de la colonia) que instaurará la
supremacía de mestizos y criollos sobre indios, que se legará conciencialmente hasta nuestros
días.

Condiciones todas éstas que nos permiten afirmar que en el concepto de la bolivianidad y en
las cualidades ciudadanas emanadas de la C.P.E. de 1826 (que a pesar de varias modificaciones
siguen vigentes hasta 1952) la minoría nacional, de manera legal y muy cristiana, se aseguró de
custodiar y afianzar su posición privilegiada a costas de la mayoría nacional no identificada.

La C.P.E. como Instrumento de Poder

Como vimos antes, la primera C.P.E. boliviano dista de ser tal para la mayoría poblacional del
país, dados los criterios discriminatorios en los que se encuentra sumida.

La Constitución Política del Estado boliviano de 1831 agrega un toque de imprecisión respecto
al conjunto humano al que representa, ya que se refiere al mismo, como “nación”, concepto
que a modo de generalidad, opaca la individualidad y peculiaridad de una población diversa en
nacionalidades. La nación boliviana a la que hace mención se halla constreñida por dos
elementos fundamentalmente: religión “católica” e idioma “castellano”, características que
representan y amparan a un sector minoritario de la población en exclusión de otra
manifestación distinta. En esta nación criolla – mestiza reside la soberanía de Bolivia, es ella
quien posee exclusivamente el derecho de dictar, derogar e interpretar las leyes que regirán la
totalidad de la población del país. Admitiendo de manera implícita el establecimiento de
relaciones de privilegio para unos y sometimiento para otros, al permitir que la C. P. E. se
convierta en un documento discrecional, manipulable y modificable de acuerdo a conveniencia
de la oligarquía de turno (Artículos 2 y 6 de los títulos 1º y 2º respectivamente).

La C. P. E. de 1834 consólida el poder oligárquico al establecer como requisito indispensable,

un ingreso económico mínimo para los postulantes al congreso nacional, como también al
establecer una inmunidad parlamentaria que colindará con la impunidad para quienes
acceden al mando (Artículo 21 título 4º de la C.P.E. de 1834).

Es esta misma Constitución la que sentará las bases de castigo para cualquier levantamiento
que cuestionara a nombre del pueblo, la acción o decisión de sus autoridades, dado que
“ningún hombre, ni reunión de individuos, puede hacer peticiones a nombre del pueblo, sin su
autorización; ni menos arrogarse el título de pueblo soberano”; la infracción a esta norma sería
juzgada y sancionada como crimen de sedición. Valga mencionar nuevamente, que la
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concepción de pueblo se limitaba a las personas con cualidad ciudadana, pudiendo ser
juzgado y castigado todo intento de emancipación o de inclusión de los sectores marginados.

Así mismo, la C.P.E. de 1843 establece explícitamente que todo habitante (no sólo ciudadano)
tiene la obligación de “vivir sometido a la Constitución y a las leyes, respetando y obedeciendo
a las autoridades constituidas” Sin embargo, sola y exclusivamente los ciudadanos pueden
elegir a los representantes del país. Siendo ciudadanos los varones mayores de edad o
emancipados, que sepan leer y escribir, que ejerzan oficio sin sujeción a otro en clase de
sirviente doméstico, con un ingreso mínimo de cuatrocientos pesos (Artículo 85, sección 21 de
la C.P.E. de 1843).

La C.P.E. como Instrumento discrecional

Entre 1826 y 1938 proceden 10 reformas constitucionales a cargo de gobiernos civiles y

militares, son diez modificaciones que no representan sino, modificaciones en cuanto a la
distribución de poder compete, de acuerdo a las necesidades e intereses de la rosca de turno.

Diez reformas constitucionales que establecen, modifican, sustituyen y confirman los espacios
de concentración de poder dentro una rosca que, a nombre de un liberalismo individualista y
positivista, alterna en el trono los intereses egoístas de miembros destacados de la clase
pudiente. Teniéndose inclusive que realizar reformas constitucionales con el único fin de
enmendar los errores cometidos por la reforma previa (.

Así mismo, las constituciones políticas bolivianas hasta la fecha, eran documentos de
interpretación ligera e irresponsable y se sometían al libre albedrío del grupo en ejercicio del
gobierno. Por ejemplo, todas estas leyes prohíben la esclavitud, sin embargo, vemos casos en
el oriente de Bolivia en los que se manifiestan las siguientes declaraciones:

“. . . habían muchos indios de la selva. Habían sido traídos cuando niños y bautizados.
Algunos lograron adaptarse a la vida nueva, pero algunos eran simplemente
indomables . . . Los casos más trágicos ocurrieron en la ciudad de Santa Cruz de la
Cierra. Aquí los peones fueron traídos encadenados como presidiarios, en grupos de
cincuenta cada vez y vendidos. . . Mientras el transporte en los ríos estuviese en manos
de las firmas grandes, no había esperanza para aquella gente. Cualquier intento de
escapar era casi seguro que acababa en desastre”(Exploración Fawcett, citado por
Barnadasen Albó y Barnadas, La cara india y campesina de nuestra historia, La Paz
Cipca/Reforma educativa, 1995, p. 26).

Del mismo modo, estos documentos establecen que las garantías de la persona podían ser
perdidos en caso de comprobarse la condición de mendicidad y ebriedad en cualquier
poblador. Dada la influencia e interpretación del social darwinismo en esta época, la
supremacía racial blanca era una verdad irrefutable, emitiéndose juicios de la siguiente
naturaleza:

“. . . Por otra parte, el alcoholismo, al que están inclinados los indios, diezma sus filas
de manera notable.” (Albo Xavier, Diversidad étnica, cultural y lingüística en Bolivia en
el Siglo XX, Harvard Club de Bolivia, 1999, p.458).
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“En breve tiempo, ateniéndonos a las leyes progresivas de la estadística, tendremos

que la raza india, si no borrada por completo del escenario de la vida, al menos
reducida a una mínima expresión. Si esto puede ser un bien se apreciará el lector,
considerando que si había una causa retardataria e nuestra civilización, se la debe a la
raza indígena, esencialmente refractaria a toda innovación y progreso.” (Inciso 4º del
artículo 18 del capítulo 2 del Título 3º de la C.P.E. de 1826.).

Criterios que serían empleados a tiempo de interpretar aplicar las leyes sobre los grupos
originarios de la población.

Historia de un Estado basado en la discriminación y los privilegios

Tras varios años de lucha independentista (de 1809 a 1825), con la participación de sectores
criollos, mestizos y originarios, Bolivia surge a la vida independiente como una república
democrática con orientación liberal individualista y positivista, su gobierno es de carácter
unitario presidencial. Su formación es producto de las ideas ilustradas del “contrato social”

Bolivia nace como el país con mayor número de población indígena, hablamos, según ciertos
autores del 90% de la población, y en otros casos de 2/3 de la misma .Sector que si bien es
parte de la lucha por la independencia, se convierte en ciudadano de segunda categoría en la
República.

Al haber representado y dirigido la lucha por la emancipación, sociedad criolla- mestiza se

considera digna heredera del país, tras la expulsión de la dominación española. Sin cuya
presencia no existía competencia alguna por el poder, poseyendo dominio absoluto sobre la
región y lo que ella contiene (Almaraz Paz, Réquiem para una República, Los Amigos del Libro,
1988, p. 7).

Bolivia se construye por el criollaje y para sí mismo, a costa de la mayoría nacional. La

independencia no significo otra cosa que el paso del cetro de poder a un nuevo dueño. El
Estado no era otra cosa que el sistema colonial con nuevo nombre y nuevos amos. El contrato
social establecido incluía únicamente al sector blanco de la república.

El proceso independentista fue de gran coste social y económico, lo que provocó que aunque
según la C.P.E. todos los bolivianos eran iguales ante la ley, se reinstituyera el tributo indígena
y el trabajo no remunerado, para devolver su esplendor a la república.

Los pueblos originarios no eran otra cosa que instrumentos de trabajo, aunque” a veces no
resultaban mejor que una llama”, el abismo étnico entre la clase dominante y los grupos
originarios era impresionante. La mita y el yanaconazgo seguían siendo utilizados como medios
de producción (Almaraz Paz, El poder y la Caida, Los Amigos del Libro, 1993, p. 14).

La recuperación económica y política de Bolivia fue lenta, su gobierno se manifestó en una

serie de facciones cívicas y militares que se inclinaban cada una por los intereses personales
del sector al que representaban. Los primeros años de republica fueron un período inestable,
que no encontró sosiego hasta después de la Guerra del Pacífico.

Bolivia era entonces una región eminentemente minera, el auge de la plata otorgó una cierta
estabilidad dando paso a un período de civilismo conservador. Hacia fines de siglo la
prosperidad fue decayendo, la plata se desploma en el mercado internacional, y la bonanza de
la rosca nacional desaparece. Surge entonces una nueva rosca que gradualmente va
adquiriendo poder, ya no son los autodenominados criollos, sino los cholos, quienes
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encuentran en el estaño el próximo sustento del país. Este sector social adoptará una postura
liberal con intereses federalistas y de regionalismo paceño.

La pugna entre la rosca debilitada y la nueva rosca va haciéndose más fuerte, hasta que en
1899 se traduce en una revolución que desembocará en la Guerra Federal, conflicto bélico que
representará el traslado de la cede de gobierno de Sucre a La Paz y la consolidación de la
nueva rosca social.

De repente, uno de los mayores intereses de la rosca es el deseo de invertir en la tierra parte
de sus ganancias mineras, Proceso móvil de la expropiación y ratificación del latifundio en el
país. La raza blanca era superior, por ende de manos suyas debía llegar el progreso, motivo
que otorgaba licencia para el atropello y apropiación de la entonces considerada raza inferior.

Durante los primeros 30 años del siglo XX, Bolivia fue dominada por un liberalismo de corte
oligarca, con matices positivistas y un criterio socialdarwinista. El país se columpiaba entre los
designios del mercado internacional y los deseos de cuatro familias pudientes. El liberalismo,
en línea positivista intentó alcanzar un progreso racista, identificando como factor de retraso
a la mayoría indígena, para luego construir una patria de y para pequeñas oligarquías,
ignorando la verdadera realidad nacional.

Tras el sofocamiento de uno de los movimientos indigenistas con mayor secuela social, el
movimiento de Sarate Willca y su proyecto político, la falta de conocimiento y la ignorancia
alevosa de la realidad indígena nacional, por parte de la clase dominante (en uno de los
períodos claves para el afianzamiento nacional) impidieron la consolidación de un Estado
capaz de atender a si quiera una de las naciones comprendidas en el territorio boliviano.

La estructuración política de la época, excluyó de manera flagrante al grueso poblacional de

Bolivia, se intentaba evitar la combinación de una realidad tradicional autóctona mística y
rural, con una pretensión de progreso y modernidad positiva y mestiza. Bolivia como el resto
de Latinoamérica vivía en un proceso de alineación, de negación de lo propio en afán de
persecución de una realidad y coyuntura foránea anacrónica a la realidad propia, el boliviano
padecía del bovarismo cultural detectado por las investigaciones de Zea. ; agravada por la
importante presencia de grupos indígenas en la región.

Esta estructura político – social sigue vigente en el país hasta un proceso de debilitamiento
gradual pero en su momento, debilitamiento extremo de la hasta entonces nueva rosca
minera. La Guerra del Chaco y su derrota conllevaron la convulsión y posterior
reestructuración de la sociedad.

Nacionalismo, marxismo e indigenismo en Bolivia

Tras el nefasto período liberal, surge en Bolivia la utopía de la “soberanía del pueblo”. El
concepto de nacionalidad se dispersa por todos los sectores sociales, despertando un anhelo
de participación extensa, en lo que a la construcción de la nación respecta.

La Guerra del Chaco significó un golpe duro, tanto para la oligarquía terrateniente – minera
como para el pueblo todo. Durante ella surgen una serie de inquietudes intelectuales que
apuntan al tratamiento del tema del Estado, la Nación y la construcción del nacionalismo como
ideología.
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Tras la relegación de la mayoría popular, de la participación política, tanto en el ámbito

práctico como teórico, se construye la ficticia, pero necesaria en su momento, identidad del
mestizo boliviano, a partir del imaginario colectivo del indio andino.

Identidad que intenta homogeneizar la diversidad boliviana, para poder desarrollar junto a la
idea nacionalista un proyecto social, político y económico revolucionario, que con la
instauración de ideologías y mecanismos novísimos, generarán mutaciones importantes en el
modelo tradicional, reformando y determinando el desarrollo de Bolivia hasta la incursión del
neoliberalismo.

Ante el despertar que impuso la derrota de la Guerra del Chaco, surge en Bolivia una nueva
burguesía necesitada de una cultura y una identidad definida para enfrentar la desarticulación
que se vivía.

Por primera vez se reconoce y se enfrenta la presencia en Bolivia de dos realidades escindidas,
una “nación blanca” y una “nación indígena”. Se detecta un país blanco alienado, renegado de
una pertenencia cultural y étnica hasta entonces menospreciada. Y una realidad indígena
mellada, excluida y negada. Ante estas dos realidad es necesario para todos los integrantes del
país y en particular para los sectores burgueses e intelectuales, construir una nueva identidad,
proveniente esta vez de la conjunción de las dos realidades presentes. Es el momento para la
construcción de la nación mestiza. Esta nueva cara retomaría valores y el rostro de una
mayoría nacional, en la cual reposaban aún los vestigios de un glorioso imperio precolombino.
De manera romántica se exacerbarán los rasgos de las culturas andinas, recurriendo a un
misticismo telúrico, la nueva cara de Bolivia se obtendrá a partir de un nuevo indio, se
construirá el imaginario de un darwinismo social invertido que responderá a la “raza de
bronce” , una raza mestiza que rescataría los valores positivos de sus dos orígenes, por un lado
adoptaría la ponderable racionalidad del blanco occidental y el inquebrantable espíritu indio,
enclaustrado en la majestuosidad del Illimani .

El imaginario construido pretende crear un yo colectivo, un amorfo que unifique lengua,

cultura, religión y etnia a partir de un territorio y una historia más o menos compartida. Un
nuevo mestizo que represente la comunión de la grandeza del mundo aymara y la modernidad
blanca, que represente una nueva idiosincrasia nacional y una nueva presencia política para
dentro de Bolivia y como emblema para el mundo.

Intento de construcción de una identidad artificial, que homogeniza y encubre en el proceso

de homogeneización la diversidad boliviana.

Si bien se manifiestan propuestas indigenistas e indianistas en la construcción de un Estado

alternativo en el que la lucha indígena se haga patente, Carlos Salazar, cuestiona
acertadamente las manifestaciones políticas de indianismo e indigenismo en el país, por
tratarse estas, de las concepciones y apropiaciones de los conceptos indianismo e indigenismo
en Bolivia, a nivel sociológico, literario y en la pintura. Expone cómo propuestas sociales y
artísticas como las de Franz Tamayo y Cecilio Guzmán de Rojas, derivan en propuestas
“indianistas” imaginarios, construcción de lo indio como algo abstracto, inerte, desprovisto de
ideas, de ideología, ajeno de la realidad y la naturaleza o sociedad. Una corriente que hace del
indio un recurso de decoración estética.

Pone en evidencia, también, como la apropiación del término indigenista deriva en el uso de
la causa social, y la contextualización de la condición indígena en un recurso panfletario, uso
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de slogan vacío sin efecto o traducción de cambio en la realidad. Tal el caso de la escuela de
pintores libres de Potosí.

Para el autor, contrario a Fausto Reinaga, ni indianismo, ni indigenismo habrían sido corrientes
de reivindicación indígena en Bolivia.

En este contexto histórico Salazar expone el papel de la educación boliviana como sistema de
dominación de las mayorías nacionales. Una escuela boliviana republicana anacrónica,
perteneciente a modelo medieval, retórico, verbalista, ausente y desconectado de la realidad
boliviana. Una institución diseñada para encubrir un sistema de explotación feudal, disfrazado
de desarrollo capitalista y liberal.

Contra esta realidad surge Warisata con los siguientes receptos:

 La escuela se funda en la comprensión de un andamio triple: la voluntad férrea de

trabajo del indígena, la organización del trabajo y la igualdad de derechos y el sentido
de comunidad en el que los indígenas habitan.
 La escuela considera la importancia de las instituciones indígenas originarias como
parte de la estructura del a escuela. Integran las nociones de ayllu, (forma de
organización comunitaria), la de Ayni (principio de reciprocidad), la de Minka (principio
de trabajo cooperativo). Al igual que integra las nociones de tupu (unidad de medida),
la sayaña (principio de protección, fondo solidario de compensación, nadie moriría
nunca de hambre en la comunidad) y la aynoka (sistema de rotación de cultivos para
no esquilmar los nutrientes de la tierra).
 La definición del núcleo escolar como “marca” circunscripción geográfica. Es decir la
escuela de Warisata se convierte en la unidad económica, social y política de la
comunidad.
 La escuela integra la “ulaka” o parlamento amauta, como la instancia de decisión,
planificación, justicia de la escuela y la marka, está integrada por ancianos amautas,
profesores, padres de familia y estudiantes de la comunidad.
 La escuela trabajo como sistema de producción, educación, sentido de pertenencia, de
responsabilidad ciudadana y generación de economía, pero también de racionalización
de los recursos, los productos de la escuela se repartían equitativamente y se
guardaban en almacén para proteger a la población de los periodos de escasez. Los
niños reconocían en el trabajo la acción natural de convivencia.
 La escuela Ayllu como escuela integral: la escuela de warisata era integarl no solo por
la articulación: aula, tierra y taller. Sino porque la escuela era la marka, era la
comunidad, era parte de la ulaka. Por lo tanto:
o Se instituye la supresión de horario, se trabaja en armonía con las necesidades
y circunstancias
o Se suprimen los exámenes
o La coeducación se impone, no hay distinción de sexos
o Reducción de tiempo de escolaridad, escuela productiva.
o Bilingüísmo, la educación era en idioma originario y español
o Educación a través del trabajo
o Desarrollo de cualidades y aptitudes psicomotrices mediante el desarrollo de
la música, el arte y la educación física
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o Reducción de la carga curricular, aplicación de contenidos útiles a las

necesidades de la población
o Alimentación e higiene, la escuela asume el reto de la necesidad de la salud y
nutrición como factores determinantes del desarrollo intelectual.
o Supresión de las vacaciones anuales, para habilitar permisos de salida en
periodos de cosecha.

La contundencia de los postulados pedagógicos

Ensayo libro Puente de la vida

Introducción

En pocas palabras el libro de Quintar plantea la didáctica no parametral como alternativa

educativa al abordaje tradicional de la educación.

Plantea como bases de su propuesta, la crítica a la pedagogía lineal, bancaria, jerárquica y

repetitiva. Y propone en cambio una didáctica en la que el docente es un facilitador encargado
de fortalecer las destrezas y capacidades de los estudiantes en un proceso sostenido de
madurez y concreción de su propia autonomía.

Para lograr que los estudiantes logren su autonomía lo que la autora propone la importancia
de la ubicación del individuo como actor real en un contexto concreto, como sujeto autónomo
pero en interacción permanente con sus pares y en segundo lugar lo que establece es que el
proceso de aprendizaje es un procedimiento mediante el cual el estudiante debe ser
consciente y estar dispuesto voluntariamente para dar sentido al proceso y construir sus
propios significados de realidad desde su propia existencia.

Por tanto, el proceso de aprendizaje es un proceso de recreación permanente de realidades

desde la autonomía de cada sujeto pensante.

Desarrollo

El libro de Quintar, establece como base fundamental de la pedagogía es la de re-crear formas

de enseñar, y formas de aprender. Para ella, el único punto común entre la didáctica
parametral y no parametral es el horizonte de sentido de las dos, es decir, la enseñanza. La
didáctica no parametral es un esfuerzo por generar una propuesta alternativa de ruptura con
lo establecido por la lógica dominante que configura el sistema educativo.

De tal manera que el proceso de aprendizaje es un proceso dialéctico en el que el aprendizaje

es dinámico y está en permanente transformación.

Esta autora la define en otras palabras así:

La didáctica no-parametral es una postura que comprende el proceso de enseñanza como un

proceso intencional de permanente promoción de ruptura de sentidos y significados en el
propio devenir existencial; lo que implica definir:
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• Al conocimiento como construcción de sentidos y significados, es decir, de redes de

representaciones simbólicas históricas e historizadas.

• Al sujeto concreto como sujeto atado a su territorialidad contextual y a su subjetividad, lo

que hace de él un sujeto dialéctico en tanto que se articula en su sujeción simbólica, como
sujeto de deseo y como sujeto del inconsciente, sujeciones que se actúan en el mundo de
relaciones situadas, en este caso, en situaciones de enseñanza aprendizaje concretas (Quintar,
2002, p. 12).

De acuerdo con la autora, las estructuras no parametrales permiten vivenciar una realidad
dinámica en la que los sujetos logran establecer vínculos y se recobra el sentido de una
práctica docente que responda a la realidad de los alumnos.

Dado lo anterior, esta didáctica tendría como propósito desarrollar el pensamiento de los
sujetos, enseñar a pensar y permitir que el aprendizaje sea entendido como una de las
maneras de desarrollar el pensamiento; de esta forma se formarían sujetos con un
pensamiento autónomo, libre de parámetros, que desarrollen en los estudiantes procesos de
articulación para la construcción de nuevos conocimientos. Según Quintar (2002), se quiere
formar personas que posibiliten procesos transformativos de aprendizaje a través de la
promoción del deseo de saber y de expresar ese saber, problematizando su realidad.

En síntesis, la didáctica no parametral busca romper paradigmas establecidos que ponen

límites a nuestras actuaciones y dependencias como docentes, y emprender la búsqueda de
una creatividad intelectual para formar sujetos críticos, sin esquemas ya establecidos.

La didáctica no parametral tiene como propósito fundamental desarrollar en los estudiantes

procesos de articulación para la construcción autónoma de nuevos conocimientos.

Quintar (2002) lo expresa de la siguiente manera: «con la didáctica no parametral se pretende

formar sujetos que posibiliten procesos transformativos de aprendizaje a través de la
promoción del deseo de saber y de expresar ese saber, problematizando su realidad» (Quintar,
2002p.18).

Para lograr lo anteriormente expuesto, la autora plantea como necesarias en el proceso de

parendizaje:

• La posibilidad de contextuar a los sujetos que aprenden.

• La construcción social del conocimiento.
• La participación real.
La formación de un pensamiento libre.
• La reflexión constante de lo que se enseña y se aprende.
• El planteamiento permanente de la duda.
• El reconocimiento de la educación como práctica social intencional.
• La creatividad como medio para resolver lo cotidiano.
• El mundo y lo que en él hay de enriquecedor.

Lo expresado implica una propuesta de didáctica dinámica en consonancia con la realidad

dinámica del mundo, es decir, se trata de recuperar la exigencia de que las cosas están en
constante movimiento, que la realidad nunca es estática ni definida.

De acuerdo a lo anterior, el papel del profesor vendría dibujado por una curva ascendente
entre dos ejes (cuya ordenada fuera la sucesión temporal y la abscisa el grado de
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intervención), que iría desde un rol de mero gestor de prescripciones externas a «agente de
desarrollo particular», pasando por un papel mediador en el proceso de innovación.

Lo anterior puede interpretarse como que existe una lógica de mayor desarrollo autonómico
en la medida en la que crece mental y físicamente el alumnado, o en otras palabras, se
produce una relación inversamente proporcional entre la formación académica y en el caso
particular de la didáctica tradicional en lo relacionado con la dependencia de los libros de
texto.

En este trabajo se propone el desarrollo de los siguientes elementos para el desarrollo

de la autonomía:

Motivación y confianza en sí mismo: la motivación es un elemento esencial para que los

estudiantes tomen responsabilidad de su propio aprendizaje, en especial es importante el
desarrollo de la motivación intrínseca la cual se abordó ampliamente en este capítulo.
Igualmente, la confianza en sí mismo contribuye al desarrollo de la responsabilidad de cada
individuo dado que ellos deben creer que son capaces de tomar control de su propio
aprendizaje, y que pueden confiar en sí mismos y no solamente en el profesor.
Seguimiento y evaluación: se hace necesario brindarle a los estudiantes las herramientas
necesarias para que ellos sean capaces de evaluar su contribución en el proceso de
aprendizaje. Para lograrlo, es importante involucrar procesos de autoevaluación de manera
que ellos aprendan tanto a reconocer sus fortalezas y debilidades y planeen estrategias para
redireccionar su progreso como a volverse más independientes e incrementar su motivación.

Estrategias de aprendizaje: Mora (2008) plantea que la autonomía es la creación o

potenciación de estrategias de aprendizaje individuales en el alumno; éstas hacen referencia a
las maneras o métodos que los estudiantes utilizan para aprender y pueden variar desde
técnicas para mejorar la memoria hasta estrategias para evaluar sus progresos.

Entre las estrategias que algunos autores mencionan están, entre otras, aquellas que se
relacionan con la resolución de problemas como el entrenamiento de ciclo doble o aprendizaje
bidireccional (double loop learning) propuesto por Argyris (1993), o el pensamiento lateral
propuesto por DeBono (1970).

Lo más relevante es la labor realizada con los estudiantes al mostrarles la variedad de

estrategias que existen y cuáles podrían ayudarles a mejorar su proceso de aprendizaje. De la
misma manera es importante ayudarles a descubrir cómo y cuándo utilizarlas.

Trabajo colaborativo: el trabajo en pequeños grupos es una forma de lograr que estudiantes
con distintos niveles de conocimientos y habilidades usen una variedad de actividades de
aprendizaje para mejorar su comprensión respecto a algún tema específico.

Cada individuo debe ser responsable no sólo de su propio aprendizaje sino de ayudarle a sus
compañeros a aprender resultando en un beneficio mutuo. Boud (1995) agrega que este tipo
de trabajo es importante para desarrollar la interdependencia la cual es una característica
fundamental de los procesos de autonomía.

Delegación de tareas y decisiones: este aspecto es fundamental para que los estudiantes
ejerzan gran influencia en su aprendizaje; por lo tanto, es conveniente que ellos no sientan
miedo de cometer errores y por el contrario, es primordial que sientan que son parte esencial
de su aprendizaje.
LYCÉEFRANÇAIS

Finalmente, es importante tener en cuenta que la autonomía no es una fase mágica, por el
contrario, puede considerarse un proceso gradual de formación en el que el aprendiz adquiere
independencia en su proceso de aprendizaje. De manera similar, es relevante anotar que la
autonomía es un elemento indispensable en el desarrollo e implementación de las propuestas
de la didáctica no parametral.

Conclusiones

El planteamiento del libro coincide con el abordaje del MESCP establecido por la Ley 070
Avelino Siñani y Elizardo Pérez. El abordaje desde una perspectiva integradora, holística,
compleja, que promueve la autonomía y el trabajo en equipo. A la vez que la remarca la
importancia de la contextualización y la comprensión histórica de los procesos de enseñanza –
aprendizaje.

Ensayo Aprender a escuchar Enseñanzas maya-tojolabales de Carlos Lenkersdorf

Introducción

Lekendorf, desarrolla una propuesta de enseñanza a partir de un estudio antropológico que

contrasta la visión occidental con la visión Maya_tojolabal. Pone en evidencia la visión
unidireccional, egocéntrica, antropocéntrica y androcéntrica de occidente por la visión
unilineal de la comunicación en la que lo único que importa es la transmisión de la información
y no la devolución o retorno del receptor, que anula la posibilidad de la comunicación
horizontal, frente a la lectura de mundo de la población maya-tojolabal que evidencia la
importancia de la retoralimentación y de la escucha en realidad como herramienta básica de la
comunicación.

El planteamiento Maya-tojolabal, sirve como base de una propuesta educativa horizontal de

escucha y crecimiento comunitario.

Desarrollo

Lekendorf hace una crítica a la comprensión unidereccional del lenguaje en la cultura

occidental. Ponen en evidencia cómo el lenguaje en Occidente es comprendido como el
recurso para expresar y comunicarnos, pero no como un puente o nexo entre pares que se
escuchan y al escucharse se comprenden empáticamente (comprensión que los maya –
tojolabales hacen del lenguaje). Lekendorf, establece que el lenguaje y habla para la cultura
occidental es una imposición de discurso que pretende persuadir, por lo que automáticamente
sitúa al otro como enemigo, ni siquiera como antagonista o contrincante, por tanto, el
lenguaje occidental tiende a deshumanizar al otro como receptor, pero no como interlocutor
válido. El bordaje occidental del lenguaje hace espionaje, solo oye en la medida que la
información que obtiene sirve al sujeto para derrocar al oponente. Esta imposición del sujeto
hablante y del discurso dominante sobre lo otro es el eje o estructura sobre la que se funda el
LYCÉEFRANÇAIS

proceso de enseñanza – aprendizaje. Por lo que los estudiantes no son escuchados, no son
atendidos, no crecen en un proceso de emparejamiento, sino de oposición. En un contexto en
el que es imposible establecer la construcción de un nosotros. Definiendo una sociedad en la
que siempre habrá un vencedor y muchos serán los vencidos.

Por ello la invitación que trae Lenkersdorf es implementar los cuatro conceptos clave de los
Tojolabales (2008, p. 121) en nuestras vidas, ellos son Escuchar, Nosotros, Todo vive y la
complementariedad o intersubjetividad.

 El escuchar implica sentir, de reciprocidad, de escuchar-recibir.

 El nosotros es el yo integrados a los otros yo, el nosotros integrador, no discriminador
y que no elimina.
 La nosotrificación permite encontrar el camino de cambio en el occidente en la
educación, la justicia, la comunidad, la naturaleza y el ser humano.
 Todo vive, por ello nada está muerto lo que impide la diferencia entre lo animado e
inanimado, siendo todo parte del nosotros y donde todo es nuestro hermano.
 La complementariedad es el emparejamiento, o ponerse a la misma altura con el otro,
los animales, las piedras, la naturaleza con todos. (Lenkersdorf, 2008, p. 121 a 141).

Conclusiones

La lectura propone una lectura de realidad desde la validación de una epistemología

alternativa, basada en una aproximación antropológica alternativa más cercana y adecuada
para la realidad latinoamericana y boliviana. Pero a la vez una propuesta que apuesta y
permite una mejor conviviencia entre diversidades. Habre la posibilidad al cambio de visión
egocéntrica a la visión colectiva o comunitaria, se hace posible la nostridad como alternativa
de convivencia humana. Sin embargo, es una visión algo utópica frente a un mundo que lo que
promueve es la competencia, el éxito y el reconocimiento como motivos de felicidad y
realizción, en competencia individualista frenética.