LAS DIMENSIONES SOCIALES DE LA EDUCACIONUNIBAS PO AGREITA TE BE ‘ BIBLIOT CA cus. 370/431 fd AQ. D029 YY veoh 27 Abe [99 PROCTD. . VALOR VOLUMEN "DR, © 1985, sconsejo Nacionfl de Fomento Educativo 100. piso México, D-F. Produccion: —Sccretaria de Educacién Pablica Subsecretaria de Cultura Direccién General de Publicaciones y Medios Coordinacion general: Manuel Pérez Rocha Coordinadores: Raquel Glazman Nowalsky Fernando Jiménez Mier y Terén Engracia Loyo Bravo Susana Quintanilla Osorio IMPRESO Y HECHO EN MEXICO ISBN 968-6011-99-4 . UEIDAD PCCAGOGICA EE ECATEREC BIBLIOT..CA . oo 7 “ton ZY —mrnage ES a PROCED. VALOR mp 22 - veuwen CZ BI El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexién personal, Jos bdbitos de libre examen al mismo tiempo que el esptritu de tolerancia; el sentimiento del derecho de Ja persona bumana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad so- ciales, y la adbesion al régimen democritico y a la Repiblica, GREGORIO TORRES QUINTERO ‘Pregorio Torres Quintero, profesor normalista, nacié en Colima en 1866 y murié en México, D.F., en 1934,La Biblioteca Pedagégica de la Secretaria de Educacion Piblica apoya la superacién de los macstros para el mejor cumplimiento de su responsabilidad de educar. Con este propésito ofrece un vasto panorama de cémo ha sido concebida la educacién en diferentes épocas y latitudes, de los debates de hoy y de sus perspectivas antologia preparada por MARIA DE IBARROLA NICOLIN LAS DIMENSIONES SOCIALES DE LA EDUCACION EDICIONES ELCABALLITO Secretaria de Educacién PablicaINDICE Introduccién . Emile Duckbeim E] cardcter y las funcione sociales de la educacion . Max Weber vo. ee eee eee La racionalizacién de la cducacion y el entrena- miento especializado............. cet ee eee Antonio Gramsci. ........ La hegemonia como relacién educativa (Juan Car- los Portantiero).... 0.0... ee ees La hegemonia como telacién educativa (Antonio Gramsci) 0. ee vie ceteteeneenens La educacién como técnica social . Theodore SchULEZ 6.0. e eee eee cece eee Valor econdmico de la educacion. Formacion del capital humano, inversion y desarrolio ........ Talcott Parsons” La educacién como asignadora de roles y factor de selecci6n social ..... eee beeen eee 39 41 31 61 63 67 69 77 79André Gorz. : Educacién y deseducacion en el trabajo especiali- zado .... Louis Althusser... 0.0.0.0... cece eee beeen La educacién como aparato ideoldgico del Estado: repreduccion de las relaciones de produccién .. . Rossana Rosanda......... Contradicciones de la educacion desigual en la so- ciedad declases .............-.0.222, denne Picrre Bourdieu ” La educacién como violencia simbolica; ef arbitra- rio cultural, la reproduccién cultural y la reproduc- cin social... eee ee eee bee ee evens Henry A. Giroux. Educacidn: reproduccién y resistencia... 91 93 107 109 125 127 139 141 149 152 INTRODUCCION Pareciera ser que, como fo denuncian Durkheim y Mann- heim en los textos que se retinen en esta antologia, a lo largo del siglo XIX la educacién liberal, dominada por valores individualistas, hizo perder a los educadores la noci6n del caracter social de la educaci6n, nocién implicita ya en la pedagogia clésica, pues con ella se presencia la “formacion del ciudadano”. lo largo del siglo Xx, muy influenciada por autores que se formaron todavia a finales del siglo xix, ha sido constante la busqueda de los cientificos sociales por enten- der y revelar el significado y cardcter sociales de la educa- cién y la naturaleza compleja de la misma. En esta antologia se presentan los textos més signifi- cativos de aquellos autores que de manera original, o en algunos casos como representantes de una linea de trabajo, descubren caracteristicas distintivas de la educacién (socia- les, polfticas y econdmicas), y marcan rumbos nuevos 0 diferentes para el estudio social de la misma. En su mayorfa, los autores elegidos tratan de la educa- cién en abstracto, pero en el-fondo la identifican con la educacién escolar en el sentido de una educacién organi- zada institucionalmente y con el mayor poder social —el Estado detras de la intencionalidad que la guia. En los textos posteriores a 1950 se habla ya claramente de la escuela, lo cual no es de extrahar dado el papel fundamen- 9tal que esta Gltima juega en los procesos educativos de las nuevas generaciones y el crecimiento masivo que alcanza en casi todos los paises, a partir de esas fechas, Comparando las nociones actuales més difundidas entre quienes trabajan en educacién, o analizando las politicas que gufan las acciones en el pais, no es dificil descubrir que algunas de las concepciones propuestas por los autores que se presentan aqui, han determinado durante una larga época las nociones dominantes que se expresan como sentido comén entre funcionarios de la educacion y la poblacién en general. También podria descubrirse que algunos autores han estado de “moda” durante algin tiempo entre los estudiosos de la educaci6n. Cientificos sociales, investigadores, observadores sociales Y¥ Politicos, los autores seleccionados no inventan a la educacién que nos presentan, sino que descubren en sus estudios algunas de sus caracteristicas y nos la revelan de alguna manera —muchas veces parcial, segiin la critica que podriamos hacer ahora~ a través de sus obras; entre todos, sin embargo, Ilegan a proponer muchas de las dimensiones que caracterizan al complejo proceso educative en las sociedades de nuestro tiempo. Los textos se presentan en orden cronoldgico con el interés de resaltar el cardcter de busqueda con el que podemos entender mejor la aportacién diversa y variada de estos estudios; como tal, no es una busqueda lineal 0 evolutiva; tampoco se enmarca en corrientes tedricas rigi- damente opuestas, como a veces se nos hace pensar; hay momentos histéricos en que autores de distintas corrientes coinciden en algunos puntos, como podemos observar en Durkheim y Gramsci, pero abren diferentes Iineas de interpretacion; en otros momentos la naturaleza que ad- quiere el desarrollo de los procesos educativos en las sociedades concretas claramente obliga a la modificacién de las concepciones previas, como fue el caso de la masi- ficacion de la escolaridad a partir de la Segunda Guerra 10 Mundial o la organizacién de los movimientos estudiantiles de la década de tos sesenta. En todos los autores queda clara una indispensable con- ceptualizacion: la educacion no se reduce a la busqueda por desarrollar en el nifio, como individuo, un ser humano ideal; para todos ellos, se dan tensiones y confrontaciones entre el individuo y el ser social, construido este tltimo socialmente en cada sociedad, grupo social o momento his- térico segin diferentes ideales, valores, finalidades, etc. Otros autores plantean, ademas de esta tensi6n entre el individuo y la sociedad, tensiones y confrontaciones entre los grupos sociales distintos y desiguales que se articulan en una misma sociedad. En una antologia cuyo eje ordenador es precisamente la posibilidad de comparar textos y autores que marcan rumbos nuevos o diferentes para el estudio social de la educacién, la ausencia de un autor, filésofo, economista, socidlogo y politélogo como Carlos Marx puede no justi- ficarse. La razén de esta ausencia es que la apertura cpis- temoldgica que abre este autor al estudio social de la educaci6n, atin sin entrar directamente en él, amerita por s{ misma un estudio en este campo, profundo y exhaus- tivo. Se seleccionaron aqui algunos autores como Gramsci, Althusser, Rossanda y Gorz que, basados en su teoria, proponen lincas de estudio indispensables para compren- der la educacion en las sociedades capitalistas. La educacion, segin Durkhcim, es a la vez un proceso unico y miltiple que formar al ser social que cada pucblo, casta o clase social considera necesario; la educacién ha variado de sociedad a sociedad y en cada época histérica “La educacién tiene por objeto suscitar en el nifio cierto niimero de estados fisicos y mentales que la sociedad con- sidcra que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros [y...] algunos que el grupo particular [...] con- sidera igualmente necesarios”. Cada sociedad, insiste este autor, tiene un sistema de educacién que se impone a los llindividuos con una fuerza irresistible, ‘es vano creer que podemos educar como queremos. ..” Max Weber, desde principios de este siglo, nos da ele- mentos para interpretar la educacién como un sistema burocrético —en el que de hecho se convierte el sistema escolar—, que propiciaré la formacion de “especialistas” y la seleccién “racional” de las personas calificadas a través de un sistema de exdmenes. Anticipa este autor que este sistema producird a su vez una “‘casta privilegiada”’. Antonio Gramsci, de profunda formacion marxista y denominado “tedrico de las superestructuras”, nos orienta a la comprensién de la dimensién politica de Ia relacién Pedagégica: la creacién del “hombre colectivo”, el logro de un “conformismo social” que relaciona “‘castas intelec. tuales y no intelectuales, gobernantes y gobernados, élite y secuaces, dirigentes y dirigidos...” Toda relaci6n politica de hegemonfa —esto es: fuerza mas consenso, coercion y Persuasion— es necesariamente una relacién pedagogica, La educacién, segin Mannheim, no se desarrolla jamds en forma aislada sino como parte de las “‘técnicas sociales” para influir en la conducta humana y como un medio de control social. Poco después de la Segunda Guerra Mundial dos cienti- ficos sociales norteamericanos conceptualizan dos dimen- siones de la educacion de manera tal que hasta la fecha permean en buena medida las concepciones oficiales sobre {a educacién en nuestro pais. Theodore Schultz propone “‘considerar Ja educacién como una inversion en el ser humano”, como una “forma de capital”, cuantificable y medible que presta un servicio productivo a la sociedad; en sus ¢studios este autor demuestra cudles son las princi- pales funciones econémicas de la educacion, En una sociedad que se industrializaba crecientemente Y que modificaba lo que se ensefiaba en la escuela de manera acorde con las telaciones y contenidos laborales, no fue dificil aceprar esta funcién de la educacién y 12 extraer de ahi la nocién de la educacién como factor del desarrollo que hasta la fecha ocupa un lugar importante en el discurso educativo del pais. Talcott Parsons, a ‘su vez, retomando algunas ideas de Weber y Durkheim, identifica la funcion “‘objetiva” de la escuela como instrumento de asignacion y diferenciacién de roles sociales segan los logros escolares de los individuos; en la escuela, propone el autor, se socializa al nifto a la racionalidad igualitaria, a la competencia, a la division de tareas y a la jerarquia de ios competidores. Durante algunos afios e] estudio social de la educacion se vio dominado por las ideas que estos dos autores expresan con tanta claridad; inclusive en México abundan, en térmi- nos relativos, los estudios sobre el valor econémico de la educacion y la movilidad ocupacional y de ingresos pro- piciada por la escuela. Esta iiltima, a su vez, se entendia como una institucién objetiva y neutra que oftece igualdad de oportunidades y esta al servicio de la democracia. No es sino hasta finales de la década de los sesenta cuan- do los movimientos estudiantiles, que se dan de manera violenta cn distintos paises, cuestionan de raiz estas nocio- nes sobre el papel social de la educacion. Ante el agota- miento de las explicaciones funcionalistas, como las que Proponian Schultz y Parsons ignorando a historia y las contradicciones entre los grupos sociales, la aplicacion del bagaje tedrico marxista al estudio social de la educacion abre nuevos caminos, muy fructiferos, para la comprension de Io que se estaba viviendo. Al analizar le cara opuesta de las consecuencias econd- micas de la educacién, estos cientificos sociales revelan el papel de la escolaridad para la reproduccion de las relacio- nes de dominacién, ‘‘coartada ideolégica para la scleccidn social”, como la califica Rossanda. La escuela —dice Althu- sser— es un aparato ideologico de Estado que reproduce la calificacion diversificada de la fuerza de trabajo; la Gnica partitura que domina el concierto (de las acciones educati- 13vas) —aiiade— es la de la ideologia dominante; cada sector masivo que se incorpora a la ruta (de la escuela) queda en la prdctica provisto de la ideologfa que conviene al papel que debe cumplir en la sociedad de clases, Encontramos aqui nociones que ya planteaban Durkheim, Weber y Parsons pero vistas ahora con un enfoque que toma en cuenta a la sociedad dividida en clases, en la que la clase dominante impondré a las demas su pauta educativa, El mito de la neutralidad de una ciencia “objetiva” que se autodenomina “humanista y desinteresada”” y que ofrece, a través de la escuela, una formacién igual pata todos, es denunciada por Rossana Rossanda: “bajo el disfraz de una educacion igual, que se aplica de la misma manera a los desiguales, se llega evidentemente a un resultado desigual”, Llevando hasta sus maximas consecuencias sociales el andlisis de los conceptos de ‘capital humano” y “fuerza de trabajo”, André Gorz analiza la calificacién del trabajo tal y como se presenta mediada pot la organizacién social capitalista. La fuerza de trabajo no es simplemente una cantidad indiferenciada de energia; precisamente por ser calificada se convierte en propiedad del trabajador. Pero de esta propiedad surge una contradiccion basica con el siste- ma productivo y posteriormente con el sistema de ense- fianza, La capacidad profesional slo puede mantenerse a condicién de acrecentarse, pero los criterios de rentabili- dad econémica y de acumulacién exigen una especializa- cién cada vez més aguda que se repite en el plano de la ensehanza; se trata de especializarla mas temprano, de “industrializar la universidad”, de ‘crear ciclos cortos en la escuela]...; se obliga a memorizar resultados separa dos de su contexto... se ensefian recetas y trucos...” En momentos en que la ensehanza técnica y las carreras “cor- tas”” adquicten prioridad en la politica educativa del pais, para “vincular la ensefianza con las necesidades de la pro- duccién”, el texto de Gorz obliga a reflexionar sobre los beneficios humanos y sociales que podemos esperar de 14 una “inversion” asi “cuantificada”’. Los contenidos educativos, propone por su parte Pierre Bourdieu, son arbitrarios culturales, arbitrarios por el he- cho de que no pueden ser deducidos de ningun principio; son construcciones sociales a las que se ocultan las referen- cias sociales e institucionales que presentan al contenido y a la institucién que lo transmite, como legitimos; en la educacién se unen la arbitrariedad de la imposicién con la arbitrariedad del contenido impuesto, esto es lo que constituye la “‘violencia simbolica’’? que caracteriza toda accion pedagdgica segin este autor. Las teorfas clasicas de la educaci6n, continia, tienden a disociar la funcién de reproduccién cultural, inherente a todos los sistemas edu- cativos, de su funcién de reproduccién social... se basan en la suposicién implicita de que las diferentes acciones peda- gogicas. .. efectuadas por las familias de las distintas clases sociales, como también la practicada por la escuela, traba- jan conjuntamente y en armonja para transmitir una heren- cia cultural considcrada como la propiedad no dividida de toda la sociedad. Pero de hecho... la herencia de toda la riqueza cultural solo le pertenece a aquellos que estan dota- dos de los medios para apropiarsela. El sistema educacional contribuye a la reproduccién de la estructura de las relacio- nes de poder y de las relaciones simbélicas entre las clases. Si bien los teéricos de la reproduccién contribuyen de manera muy valiosa a la comprensién mds amplia de la naturaleza politica de la educacién, en particular de la es- cuela, y de su relacién con la clase dominante, nos dejan, como dice Henry Giroux, con un pesimismo que parece haber surgido de la fantasia de Orwell. Althusser, en su texto, pide perdén a los maestros que tratan de luchar contra la ideologia dominante (pero que son parte del aparato idcoldgico de Estado), Rossana Rossanda plantea que la escuela se descompondra, se desarticulara, termi- nara, si renuncia a su funcién de reproductora de roles sociales. 15El texto de Henry A. Giroux, con el que termina esta antologia, ejemplifica las nociones de distintos autores de fa corriente més reciente, que se denominé “nueva socio. logia de la educacién””. A lo largo de su escrito, este autor rescata la nocién, expresada por Marx hace mds de un siglo, de que los hombres hacen la historia, incluyendo sus condicionantes, sefialando que “ios mecanismos de repro. duccién social y cultural nunca son completos y que siempre se enfréntan con elementos parcialmente realiza. dos de oposicion’’. Las escuelas, Para este autor, represen- tan espacios de contestacion, marcados por las contradic- ciones ideoldgicas y estructurales de los distintos grupos sociales que acceden a ellas. Los enfoques propucstos por esta nueva vision, también denominada teoria de la resis- tencia, restauran un grado de innovacién y de accian Posible para fos grupos dominados; las culturas dominadas también se autoproducen. La lectura de estos textos, escritos en diferentes mo- Mentos historicos, revela claramente que la bisqueda por Comprender la naturaleza social, el significado y el papel de la educacién en la sociedad, no es de ninguna manera una basqueda acabada; por el. contrario, a medida que aumenta el interés por estudiarlos aparecen cada vez mayo- res y mds contradictorias facetas, En los autores seleccionados es posible descubrir, por un lado, nuevas y muy ricas vetas y matices para la com- Prensién de las multiples dimensiones (econdmicas, poli ticas, sociales) de la educacién; por otto, la persistencia de concepciones que podrian denominarse fundamentales acerca de la naturaleza eminentemente social de la educa- cin. La antologia constituye, pues, una invitacion a la lectura y estudio de quienes pueden ayudar a conocer mejor la prictica social de la educacion en el pais, y por ende a orientar su transformacion. 16 EMILE DURKHEIM 0 y socidlogo francés nacido en 1858. Estudid en la Eooree Normal Superior. Para 1306 ra stular dela cétedra de Pedagogia cn La Sorbona; en 1909 dio unos cursos en el Colegio de Francia sobre las grandes doctinas pedagogicas en Francia desde l siglo XVal. Ente sus obras destcan. Lav reglas del método sociolégico, De la division del trabajo social, El suicidio, Las formas elementales de la vida religiosa, Educacion y sociologia y La bistoria de la educacion en Francia. Ideas bisicas en la lectura seleccionada: Los temas centrales que aborda Durcheim en los textos que se presentan son: ‘Como se define y qué finalidad tiene la educacién, en qué consiste la accion de la educacion, como por un lado la edu- cacian homogeiniza y por otro diversifica y, por diltimo, el 1 Estado. . a ‘inporeante destacar que para el autor es la sociedad quien determina los fines de la educaci6n. La sociedad busca, a través de la educacion, cultivar lo mejor del ser humano: su ser social, Durkheim abarca algunos problemas alrededor de |a imposibilidad de encontrar una definicién universal de edu- cacion; opina que la educacién presenta diversas formas segiin las diferencias que haya en la sociedad. 17EL CARACTER Y LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACION 1, Las definiciones de la educacion. Examen critico, [...1 Llegamos asf al reproche general a que se exponen todas estas definiciones. Ellas parten del siguiente postu- lado: que hay una educaci6n ideal, perfecta, que vale indis- tintamente para todos los hombres; y es esa educacién universal y tnica la que el tedrico trata de definir. Pero para empezar, si se considera la historia, no se encuentra en ella nada que confirme semejante hipotesis. La educa- cién ha variado infinitamente segin las épocas y segin los paises. En las ciudades griegas y latinas la educacién for- maba al individuo para que se subordinara ciegamente a la colectividad, para que se convirtiera en la cosa de la so- ciedad. Hoy se esfuerza para hacer de él una personalidad autonoma. En Atenas se trataba de formar espiritus deli- cados, alertas, sutiles, enamorados de la mesura y de la armonfa, capaces de gustar la belleza y las alegrfas de la especulacién pura; en Roma se queria ante todo que los nifios se convirtiesen en hombres de accion, apasiona~ dos por la gloria militar, indiferentes en lo que concierne a las letras y a las artes. En la Edad Media, la educaci6n era, ‘Textos escogidos del libro Eduencién y socialogia, Shapire ed., Argentina, 1974, pp. 7-27. 19por sobre todo, cristiana; en el Renacimiento toma un caracter més laico y mis literario; hoy la ciencia tiende a Ocupar en ella el lugar que antafio ocupara el arte. ¢Se dird que el hecho no es el ideal; que si la educacién ha variado €s porque los hombres se han engaiiado con tespecto a lo que ella deberia ser? Pero si la educacién romana hubiera estado marcada por un individualismo comparable al nues- to, la ciudad romana no hubiera podido sostenerse, la civilizacién latina no hubiera podido constituirse ni, en consecuencia, tampoco nuestra civilizacién moderna que, en parte, desciende de ella. Las sociedades cristianas de la Edad Media no hubieran podido vivir si hubieran conce- dido al libre examen el lugar que le damos hoy. Hay, pues, necesidades ineluctables de las que es imposible hacer abstraccion, ¢De qué puede servir imaginar una educacion que seria mortal para Ia sociedad que la pusiera en prdc- tica? Ese postulado tan discutible tiende por si mismo a un error mds general. Si comenzamos por preguntarnos asf cual debe ser la educacién ideal, hecha abstraccién de toda condicién de tiempo y de lugar, es porque admitimos implicitamente que un sistema educativo no tiene nada de real por si mismo. Sélo se ve en él un conjunto de practicas y de instituciones que se han organizado lentamente, con el correr del tiempo, que son solidarias de todas las demds instituciones sociales y que las expresan, y que, en conse- cuencia, como. la propia estructura de la sociedad, no pueden ser cambiadas a voluntad. Sino que parecen ser un puro sistema de conceptos realizados; en ese sentido, el mismo parece derivar Gnicamente de la logica. Se imagina que los hombres de cada época la organizan voluntariamen. te para realizar un fin determinado, y que, si tal organiza- ci6n no es la misma en todas partes, es porque ha habido error sobre la naturaleza del objetivo que conviene perse- guir, 0 sobre la de los medios que permiten alcanzarlo. Desde ese punto de vista, las educaciones del pasado apare. 20 cen Como otros tantos errores, totales o parciales. No hay jue tenerlas, pues, en cuenta; no debemos solidarizarnos con las fallas de observacion o de légica que hayan podido hacer nuestros predecesores; sino que podemos y debemos plantearnos el problema, sin ocuparnos de las soluciones que se le han dado, es decir que, dejando de lado lo que ha sido, solo tenemos que preguntamnos por lo que debe ser. Las enseftanzas de la historia pueden, a lo sumo, servirnos para ahorrarnos la recaida en los errores que ya han sido cometidos. Pero, de hecho, cada sociedad, considerada en un mo- mento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educacién que se impone a los individuos con una fuerza generalmente irresistible. Es vano creer que podemos educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres que estamos obligados a aceptar; si nos apartamos de ellas demasiado gravemente, se vengan sobre nuestros hijos. Fstos, cuando Ilegan a ser adultos, no se encuentran en condiciones de vivir entre sus contemporaneos, con quic- nes no estén en armonia. Que hayan sido educados segan ideas arcaicas o demasiado prematuras, no importa; tanto en un caso como en el otro, no son de su tiempo y, en consecuencia, no estén en condiciones de vida_normal. Hay, pues, en cada momento, un tipo regulador de@atfea- cion del que no podemos apartamos sin chocar con vivas resistencias que sitven para contener las veleidades de disidencia. Ahora bien, las costumbres y las ideas que determinan dicho tipo, no somos nosotros, individualmente, quienes las hicimos. Son el producto de la vida en comin y expre- san las necesidades de la misma. Son incluso, en su mayor Parte, obra de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer ese conjunto de maximas que dirigen la educacién de ho} toda nuestra historia ha dejado alli sus rastros, e incluso la historia de los pueblos que nos han precedido. Del mismo modo que 21los organismos superiores llevan en si como un eco de toda la evolucién biolégica cuya culminacién constituyen. Cuando se estudia histéricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas de educacién, se ve que cllos dependen de la religion, de ta organizacion politica, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si se les separa de todas esas causas histéricas, se vuelven incomprensibles. gComo puede el individuo, por lo tanto, pretender reconstruir, por el solo esfuerzo de su reflexién privada, lo que no es obra del pensamiento individual? No se encuentra frente a una tabla rasa sobre la que puede edificar lo que quiere sino a reali- dades existentes que no puede crear ni desunir.ni transfor- mar a voluntad, Sélo puede actuar sobre ellas en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cudles son su naturaleza y las condiciones de que dependen; y solo puede Iegar a saberlo si entra en su escuela, si comienza por observarlas, como cl fisico observa la materia bruta y el bidlogo los cuerpos vivos. [...] 2. Definicion de la educacién Para definir la educacion debemos, pues, considerar los sistemas educativos que existen o han existido, comparar- los, separar entre sus caracteres los que le son comunes. La reunion de dichos caracteres constituird la definicién que estamos buscando. ie Ya hemos determinado, de paso, dos elementos. Para que haya educacién es necesario que estén en presencia una generacion de adultos y una generacién de jévenes, y una accién ejercida por los primeros sobre los segundos. Nos queda por definir la naturaleza de dicha accion. No hay, por asi decirlo, una sociedad en la cual el siste- ma de educacion no presente un doble aspecto: es, a la vez, uno y multiple. 22 Es miltiple. En efecto, en un sentido, se puede decir que hay tantas especies de educacion como elementos di- ferentes hay en esa sociedad. ¢Esta fortriada por castas? la educacién varia de una casta a la otra; la de los partidos no es la de los plebeyos; la del brahmdn no es la del sudra. Del mismo modo, en la Edad Media, jqué abismo entre la cultura que recibia el joven paje, instruido en: todas las artes de la caballeria, y la del villano que iba a aprender en la escuela de su parroquia algunos magros elementos de cdlculo, de canto y de gramética! Aun hoy, gno vemos yariar la educacion con las clases sociales, ¢ incluso con los habitats? La de la ciudad no es la del campo; la del burgués no es la del obrero, Se dird que esta organizacién no es moralmente justificable, que slo se puede ver en ella una supervivencia destinada'a desaparecer. La tesis es comodo de defender.(Es evidente que la educacién de nuestros hijos no debetfa depender del azar que los hace nacet aqui o alla, de tales padres y no de tales otros. Pero aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiera recibido en cuanto a este punto la satisfaccion que espera, la educacién no se volveria por ello mas uniforme. Incluso en el caso en que la carrera de cada nifo no estuviera més, en gran parte, predeterminada por una ciega herencia, la diversidad moral de las profesiones no dejaria de arrastrar tras de s{ una gran diversidad pedagégica, En cfecto;ycada profesion constitu- ye un medio sut generis que reclata aptitudes particularcs ¥ conocimientos especiales, en el que reinan ciertas ideas, ciertas practicas, ciertas maneras de ver las cosas; y como el niio debe ser preparado en vista de la funcién que seré Hamado a cumplir, la educacién, a partir de cierta edad, no puede seguir siendo la misma para todos los sujctos a los que se aplica.yPor eso vemos que, en todos los paises civili- zados, verid¥ que tiende cada vez ms a diversificarse y a especializarse; y esta especializacion se vuelve cada vez mds precoz, La heterogeneidad que as{ se produce no se basa, como aquella cuya existencia comprobébamos hace un 23momento, sobre injustas desigualdades; pero no es menor. Para encontrar una educacién absolutamente homogénea ¢ igualitaria, habria que remontarse hasta las sociedades pre- historicas en el seno de las cuales no existe ninguna dife- renciacion; e, incluso, esa clase de sociedades no Tepre- senta mds que un momento ldgico en la historia de la humanidad. Pero, sea cual sea la importancia de esas educaciones especiales, cllas no son toda la educacién. Hasta se puede decir que ellas no se bastan a sf mismas; donde sea que se las observe no divergen unas de las otras sino a partir de cierto punto antes del cual se confunden. Todas descan- san sobre una base comin. No hay ningun pueblo en el que no exista cierto nimero de ideas, de sentimientos y de prdcticas que la educacién debe inculcar a todos los nifios indistintamente, a cualquier categor{a social que pertenez- can.[...] ~_ [La educacion] tiene, pues, por funcién suscitar en el nifio: Lo. cierto ntimero de estados fisicos y mentales que la sociedad a que pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; 20. algunos estados ffsicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesién) considera igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que la integran. De ese modo, son la sociedad en su conjunto, y cada medio social Particular, los que determinan ese ideal que la educacién realiza.)La sociedad no puede vivir a menos que exista entre sus miembros una suficiente homogeneidad: Ia edu- cacion perperiia y refuerza esa homogeneidad fijando por adelantado en el alma del nifio las similitudes esenciales que reclama la vida colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta diversidad, toda cooperacion se volveria imposible; la edu- cacion asegura Ja persistencia de esa diversidad necesaria diversificdndose ella misma y especializindose. [ Llegamos, pues, a la siguiente formula: la educacion es “ la accién ejercida por las generaciones adultas sobre las que 24 no estan atin maduras para la vida social, Tiene por objeto ‘suscitar y desarrollar en el nifio determinado numero de estados fisicos, intelectuales y morales que reclaman de él, or un lado la sociedad politica en su conjunto, y por otro, el medio especial al que esta particularmente destinado. 3. Consecuencia de la definicion precedente: caricter social de la educacion. De la definicién que precede resulta que la educacion con- siste en una socializacion metédica de la joven generacion. En cada uno de nosotros, puede decirsef existen dos seres que, aunque sean inseparables salvo“Bor abstraccion, no dejan de ser distintos. Uno esta hecho de todos los estados mentales que solo se refieren a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal: cs el que se podria Hamar el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de habitos que expresan en noso- tros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes de que formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y las practicas morales, las tradicio- nes nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto forma el ser social. Constituir ese ser en cada uno de nosotros, tal ¢s el fin de la educacion | [...] La sociedad se encuentra, pues, en cada nueva gene racion, en presencia de una tabla casi rasa sobre la cual debe construir con nuevos esfuerzos. Es necesario que, por las vias més rapidas, agregue, al ser egoista y social que acaba de nacer, otro, capaz de Mevar una vida moral y social. Tal es la obra de la.educacion, y percibimos toda su grandeza. Ella no se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido marcado por su naturaleza, a hacer visibles poderes escondidos que no esperaban sino revelar- se, Crea en el hombre un ser nuevo. . Esa virtud creadora es, por otra parte, un_privilegio 25especial de la educacién humana, Muy otra es la que reci- ben los animales, si se puede llamar por ese nombre al entrenamiento progresivo a que son sometidos por sus padres, Aquél puede muy bien apresurar el desarrollo de ciertos instintos que dormitaban en el animal pero no lo inicia en una nueva vida. Facilita el juego de las funciones naturales, pero no crea nada. Instruido por su madre, el pequefio sabe mds pronto volar o hacer su nido; pero no aprende casi nada que no hubiera podido descubrir por su experiencia personal. Es que los animales o viven fucra de todo estado social o forman sociedades bastante simples que funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada individuo Ileva en si, totalmente constituido, desde su nacimiento. La educacién no puede agregar nada esencial a la naturaleza, puesto que ésta satisface todo, tanto la vida del hombre como la del grupo. Por el contrario, cn el hombre, las aptitudes de toda clase que supone la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse, de algin modo, en nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orginicas, De ahi que no puedan transmitirse de una generacion a otra por via de la heren- cia, La transmisién se hace por la educacién. Estamos asi en condiciones de responder a una pregunta que planteaba todo cuanto antecede. En tanto que mostra- mos la sociedad moldeando, de acuerdo a sus necesidades, a los individuos, podria parecer que éstos sufrian, en con secuencia, una insoportable tirania. Pero, en realidad, ellos mismos estan interesados en esa sumisién; porque el nuevo ser que la accién colectiva, por medio de la educacién, edifica asf en cada uno de nosotros, representa aquello que hay de mejor en nosotros, lo que hay en nosotros de pro- piamente humano. E] hombre, en efecto, no es un hombre sino porque vive en sociedad. Es dificil, en el curso de un 1 articulo, demostrar con rigor una proposicion tan general y tan importante, y que resume los trabajos de la sociologia contemporanea. Pero, en primer término, se puede decir 26 ue ella es cada vez menos discutida. Y, ademds, no es imposible recordar sumariamente los hechos més esenciales justifican. a a empezar, si hay hoy un hecho historicamente esta- blecido, es que la moral esta en estrecha relacién con la naturaleza de las sociedades, puesto que, como lo hemos demostrado al pasar, ella cambia cuando las sociedades cambian. Y ello, porque es un resultado de la vida en co- min. Es la sociedad, en efecto, que nos saca fuera de nosotros mismos, que nos obliga a tener en cuenta otros intereses aparte de los nuestros, es ella que nos ensefia a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a darles normas, a privarnos, a incomodarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines més altos. Todo cl sistema de representacién que mantiene en noso- tros la idea y el sentimiento de la regla, de la disciplina, tanto interna como externa, lo ha instituido la sociedad en nuestras conciencias. Asi hemos adquirido ese poder de resistirnos a nosotros mismos, ese dominio sobre nuestras inclinaciones que es uno de los rasgos distintivos de la fiso- nomia humana y que esta tanto més desarrollado cuando mas plenamente somos hombres. ; No debemos menos a la sociedad desde ¢l punto de vista intelectual. La ciencia es quien elabora las nociones car nales que dominan nuestro pensamiento: nociones de causa, de leyes, de espacio, de nimero, nociones de los cuerpos, de la vida, de la conciencia, de la sociedad, etc. Todas esas ideas fundamentales estén perpetuamente en evolucion; y eso porque ellas son el resumen, la resultante de todo el trabajo cientifico, lejos de ser, como lo creia Pestalozzi, su punto de partida, Nosotros no nos represen- tamos el hombre, la naturaleza, las causas, el propio espa- cio, como se los representaba en la Edad Media; la causa estd_en que nuestros conocimientos y nuestros métodos cientificos ya no son los mismos. Ahora bien; la ciencia es una obra colectiva, puesto que supone una vasta coopera- 27cién de todos los sabios no solo de una misma época sinc de todas las sucesivas épocas de la historia, Antes que fuer: constituida la ciencia, la religién cumplia el mismo papel pues toda la mitologia consiste en una representacion, y: muy claborada, del hombre y del universo. La ciencia, po! lo demas, ha sido heredera de la religion. Pues bien, la reli gion es una institucién social. Al aprender una lengua aprendemos todo un sistema de ideas, distinguidas y clas ficadas, y heredamos todo ¢l trabajo de donde han salidc esas clasificaciones que resumen siglos de experiencias. Hay mds: sin el lenguaje no tendriamos, por asi decirlo, ideas generales; pues es la palabra la que, al fijarlas, da a los Conceptos una consistencia suficiente para que puedan ser cémodamente manejados por el espititu. Es, pues, el len- guaje, lo que nos permite clevamos més alld de la pura sensacion; y no es necesario demostrar que el lenguaje es una cosa social. Vemos por estos pocos ejemplos a qué se reduciria el hombre si retirdramos de él todo lo que recibe de la socie- dad; caeria en el rango animal. ] Por el contrario, los resultados de la experiencia humana se conservan casi integramente e incluso en los detalles, gracias a los libros, a los monumentos figurativos, a las herramientas, a los instrumentos de toda clase que se transmiten de generacién en generacién, a la tradicion oral, etc. El piso de la naturaleza se recubre asi de un rico alavién que sin cesar va creciendo, En vez de disiparse cada vez que una generacion se extingue y es reemplazada Por otra, la sabiduria humana se acumuia sin término, y €sa acumulaci6n indefinida eleva al hombre por encima de la bestia y por encima de si mismo. Pero, tanto como la cooperacion de que nos ocupamos en primer término, esta acumulaci6n solo es posible en y por la sociedad. Pues para que el legado de cada generacion pueda ser conservado y agregado a los anteriores, es preciso que haya una persona- lidad moral que dura por sobre las generaciones que pasan 28 que las vincula unas con las otras: es la sociedad. Asi, el antagonismo que demasiado a menudo se ha admitido entre la sociedad y el individuo no corresponde en los hechos a nada. Lejos de que ambos términos se opongan y solo puedan desarrollarse en un sentido inverso, ellos se implican. El individuo, al querer la sociedad, se quiere a si mismo. La accion que ella ejerce sobre él, especialmente por a via de la educacion, no tiene por objeto y por efecto comprimirlo, disminuirlo, desnaturalizarlo, sino, por el contrario, agrandarlo y hacer de él un ser verdaderamen- te humano. Es indudable que solo puede engrandecerse asi haciendo un esfuerzo. Pero, precisamente, e! poder de hacer voluntariamente un esfuerzo es una de las caracteris- ticas ms esenciales del hombre. [...] 4. El papel del Estado en materia de educaci6n, [...] Desde el momento en que Ja educacién es una fun- cién esencialmente social, el Estado no puede desintere- sarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educacién debe estar, en alguna medida, sometido a su accién. No queremos decir. con esto que deba monopolizar la ense- fianza. Ei problema es demasiado complejo para que pue- da ser tratado asi, de paso: pensamos reservarlo. Se puede cteer que los progresos escolares son més faciles y mas ripidos alli donde se deja cierto margen a las iniciativas individuales; porque el individuo es innovador de mas buen grado que el Estado, Pero de que el Estado deba, en interés publico, dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su responsabilidad, no deriva que deba permanecer ajeno a lo que en ellas sucede, Por el contrario, la educacién que en ellas se brinda debe permanecer some- tida a su control. Ni siquiera es admisible que la funcién de educador pueda ser cumplida por alguien que no presente las garantias especiales de que solo el Estado puede ser 29juez. Sin duda, Jos limites en que su intervencién debe enmarcarse pueden ser diffciles de determinar de una vez Por todas, pero el principio de intervencidn no podria ser discutido. No hay ninguna escuela que pueda reclamar el derecho de dar con toda libertad una educacion antisocial. Con todo, es preciso reconocer que cl estado de division en que se encuentran actualmente los espititus en nuestro pais, hace particularmente delicado ese deber del Estado y, al mismo tiempo, por otra parte, lo hace mds importante, vain efecto, no corresponde al Estado crear esa comunidad de ideas y de sentimientos sin la cual no hay sociedad; ella debe constituirse por si misma, y aquél no puede hacer mds que consagrarla, mantenerla, hacerla més consciente para los particulates, Ahora bien: es indiscutible, desgracia- damente, que, entre nosotros, esa unidad moral no es lo que deberia ser. Estamos divididos entre concepciones di- vergentes ¢ incluso, a veces, contradictorias, Hay en dichas divergencias un hecho que es imposible negar y que se debe tener en cuenta. No podra ser cuestién de reconocer a la mayoria el derecho de imponer sus ideas a los hijos de la minoria. La escuela no podra ser cosa de un partido, y el maestro falta a sus deberes cuando emplea la autoridad de que dispone para arrastrar a sus alumnos por el carril de sus Posiciones personales, por més justificadas que puedan pa_ recerle. Pero, a despecho de todas las disidencias, hay, ya, en la base de nuestra civilizacién, un cierto numero de principios que, implicita o explicitamente, son comunes a todos: que, en todo caso, muy Pocos se animan a negar abiertamente y de frente: \gl respeto por la razén, por la Ciencia, por ias ideas y los sentimientos que estén en la base de la moral democratica. El papel del Estado consiste en separar esos principios esenciales, en hacerlos ensefiar en sus éscuclas, en velar por que en ninguna parte queden ignora. dos por los nifios, en que en todas partes se hable de ellos con el respeto que les es debido. ) (1 30 MAX WEBER i ‘Alemania, en 1864, en un medio liberal pro- wee ong ‘sus estudios universitarios en 1882, asistie a las universidades de Heidelberg, Gottingen y Berlin; estudio derecho al mismo tiempo que adquiria competencia profesio- nal como economista,histriadot y flésofo, Profesor de cco- moma en la Universidad de Friburgo en 1894 y en la de Het delberg en 1896. Enfermo, interrumpe su curso Fa 185 By viaja por Europa durante muchos afos. En 1904 funda con Sombart la Revista Archiv fiir Sozialwissenschaft und Sozi politik (Archivos de Ciencias Sociales y Politicas). Durante su estancia en Estados Unidos tiene experiencias de un uni verso social mascado por la ética calvinista, Avraido por la accién politica ¢s miembro de Ia delegacion alemena en tratado de Versalles (1918) y desempefia cierto pape! en la elaboracién de la Constitucin de Weimar. Vuelve a la activi- dad propiamente universitaria solo por breves periodos, en Viena y Munich, en los afios inmediatamente anteriores a su muerte, acaecida en 1920, Principales obras: La ética protes- tante 9 el espivew del capitaliomo, Sociologia de ls religiones (La religion en China, La religion en India, Judaismo Anti- gio), Historia econémica general y Economia y sociedad. Ideas bisicas en la lectura seleccionada: Uno de los temas fundamentales de Max Weber es la burocracia. En éste, sus agudis reflexiones siguen siendo actuales. En cstos textos presenta la relacin que existe enue las insttuciones educa tivas y la burocracia; como en las sociedades burocratizadas se busca cada vez. mds la educacion especializada; los exime- nes como medio de seleccion y diferenciacion sin que esto necesariamente signifique mejor calidad en la educacion. 31LA RACIONALIZACION DE LA EDUCACION Y EL ENTRENAMIENTO ESPECIALIZADO. [...] Las instituciones educacionales del continente euro- peo, sobre todo las instituciones de ensefianza superior —las universidades y también las academias técnicas, es- cuelas empresariales, escuclas superiores, y otros centros de grado medio—, se ven dominadas e¢ influidas por la exigencia del tipo de “educacién” que produce un sistema de cxdmenes especiales y la pericia instruida cada vez mas indispensable para la burocracia moderna. El “examen especial”, en el presente sentido, también existié, y existe, fuera de las estructuras burocrdticas pro- piamente dichas; as{, actualmente se practica en las profe- siones “liberales” de la medicina y el derecho y en los oficios gremialmente organizados. Los exdmenes de pericia no son fenémenos indispensables ni concomitantes de la burocratizacién. Durante largo tiempo las burocracias fran- cesa, inglesa y americana han prescindido de estos exame- nes en su totalidad o en gran medida, ya que han sido sustituidos por la instruccién y servicio en las organizacio- hes de partido. La “democracia” también adopta una postura ambiva- lente respecto a los exdmenes especializados, al igual que Exrractos del texto del mismo titulo en: Ensayos de sociologia contempo- Yanea, Seleccién ¢ introduccién de H.H. Gerth y C.W. Mills. Ediciones Marti- nez Roca, Espatia, 1972. pp. 293-296. 33sobre todos los fendmenos de la burocracia —pese a que la propia democracia promueve estos procesos. Por una parte, los exdmenes especiales suponen, o parecen suponer, una “seleccion” de las personas calificadas procedentes de todos los estratos sociales en vez de un gobierno de nota- bles. Por otra parte, la democracia teme que un sistema de mérito y certificados educacionales produzca una “‘casta’” privilegiada. En consecuencia, la democracia combate el sistema de cxdmenes especiales. E] examen especial aparece ya en épocas preburocrati- cas 0 semiburocriticas, De hecho, el /ocus regular y mds antiguo de exdmenes especiales se encuentra en los domi- ios organizados prebendariamente. La expectativa de obtener prebendas, primero prebendas eclesidsticas —como en el Oriente islémico y en la Edad Media occidental— luego, como sucediéd sobre todo en China, prebendas seculares, es la recompensa tipica que impulsa a la gente a estudiar y examinarse. Sin embargo, en realidad, estos exdmenes sélo poseen un cardcter parcialmente especiali- zado y perito. El proceso moderno de plena burocratizacion saca a relucir necesariamente el sistema de exdmenes racionales, especializados y expertos. La reforma del servicio civil va importando gradualmente a Estados Unidos una instruc- cién experta y exdmencs especializados. Este sistema también progresa en todos los demés paises, partiendo de su centro nativo, Alemania, La creciente burocratizacion de la administracién aumenta la importancia de los exdme- nes especializados en Inglaterra. En China, el intento de sustituit la antigua burocracia semipatrimonial por una burocracia moderna introdujo el examen experto; éste sustituy6 un sistema de exdmenes anterior, estructurado de modo bastante distinto. La burocratizacion del capitalis- mo, con su demanda de técnicos, empleados, etc., con una instruccion experta, ha introducido estos exdmenes en todo el mundo. Sobre todo, este proceso recibe un impulso 34 adicional gracias al prestigio social de los certificados educacionales adquiridos por medio de estos examenes especializados. Ello sucede tanto més cuando la patente educacional se canjea por ventajas econémicas. En la actualidad el certificado de educacién se est4 convirtiendo en lo que la prueba de legitimidad fue en el pasado, al menos donde la nobleza conservé su poder: un prerrequi- sito para la igualdad de linaje, una calificacion para la canonjfa y para los cargos estatales, El desarrollo det diploma universitario, de colegios mer- cantiles y de ingenicria, y el clamor universal en favor de la creacion de certificados educacionales en todos los campos favorecen la formacién de un estrato privilegiado en negociados y oficinas. Estos certificados apoyan las pretensiones de sus titulares a contraer matrimonio dentro de familias notables (en las oficinas comerciales natural- mente se espera obtener preferencia respecto a la hija del jefe), pretensiones de ser admitidos en circulos adscritos a “codigos de honor”, pretensiones de una remuneracién “respetable” en vez de una remuneracién por el trabajo realizado, pretensiones de promocién asegurada y seguri- dad para la vejez y, sobre todo, pretensiones de ejercer un monopolio sobre las posiciones social y econémicamente aventajadas. Cuando ofmos clamar en todas partes en favor de la introduccién de curriculums regulares y exdmenes especiales, desde luego el motivo no es una “‘sed de educa- cién” repentinamente avivada, sino el deseo de limitar la oferta para esas posiciones y su monopolizacién por parte de los titulares de certificados educacionales, Actualmente cl “examen” constituye el medio universal de esta mono- polizacién y, por ello, los exdmenes progresan irresistible- mente. Puesto que la educacién requerida para la adquisi- cién del certificado educacional exige considerables gastos y un periodo de espera antes de obtener plena remunera- cién, este esfuerzo supone un desplazamiento del talento (carisma) en favor de la propiedad. En efecto, los costes 35“intelectuales” de los certificados educacionales siempre son reducidos, y éstos no aumentan al ir creciendo el volumen de estos certificados, sino que mds bien tienden adisminuir. 1...1 El prestigio social basado en las ventajas de una educacién e instruccion especificas no es en modo alguno privativo de la burocracia. {Todo lo contrario! Pero en otras estructuras de dominacion, el prestigio educacional se apoya en bases sustancialmente distintas. Para expresarlo a modo de eslogan, el “hombre cul- tivado”, y no el “especialista” ha sido el objetivo de la educacién y ha constituido la base de la estima social en sistemas tan diversos como tas estructuras de dominacion feudal, teocrtica y patrimonial: en la administracion de notables inglesa, en la antigua burocracia patrimonial china, asi como bajo el dominio de los demagogos en la Namada democracia helénica, El término “hombre cultivado” se emplea aqui en un sentido totalmente neutral respecto a toda valoracion; por 4 solo se entiende que el objetivo de la educacién consiste en la cualidad que caracteriza la actitud de un hombre en la vida considerada “‘cultivada”, y no en una instruccion especializada para adquirir pericia. La personalidad ‘“‘culti- vada” constituia el ideal educacional, inspirado por la estructura de dominacién, y la condicién social necesaria para ingresar en el estrato gobernante. Esta educacién esta- ba encaminada a crear un tipo caballeresco o ascético; 0 bien, un tipo literario, como en China; un tipo humanista- ailético, como en Grecia; o un tipo convencional, como el caso del gentleman anglosajon. La calificacién del estrato gobernante como tal se basaba en la posesién de ‘‘mayor” calidad cultural (en el sentido absolutamente variable, neutral respecto a toda valoracién, en que se emplea aqui este término), y no en “mayor’’ conocimiento experto. Naturalmente, se practicaba intensamente una capacidad militar, teolgica y juridica especial; pero el centro de 36 gravedad de la educacion helénica, medieval y también china, se ha situado en torno a elementos educacionales completamente distintos de lo que resultaba “‘atil’” para cada especialidad. Tras todas las presentes discusiones sobre los fundamen- tos del sistema educativo, se oculta en algdn lugar la lucha del “tipo de hombre especialista’’ contra el tipo, més antiguo, de “hombre cultivado’. Esta lucha viene deter- minada por la irresistible expansion burocratica de todas las relaciones de autoridad publicas y privadas, y por la importancia cada vez mayor de los conocimientos expertos v especializados. Esta lucha impregna todos los problemas culturales intimos. to) 37ANTONIO GRAMSCI Nacid en Ales, Cagliari (Cerdefia), el 22 de enero de 1891. Esmdia en la escuela primaria en Ghilarza; por un tiempo (1903-1905), debido a la precaria situacién econémica, estudia solo. En 1905 sigue las tres diltimas clases del primer ciclo en Santu Lussurgiv; en 1908 sc inscribe en el Liceo de Cagliari; en 1910 publica en el diario de Cagliari La Union Sorda su primer articulo. Es corresponsal del diario A, Do- maggiora, Estudia en ta universidad; en Ja Facultad de Filo- a partir de 1914, tiene una intensa actividad perio- distica. Por su actividad politica el 4 de junio de 1928 es condenado a 20 aitos, 4 meses y 5 dias de reclusion, En abril de 1937, concluido su tiempo de libertad condicional, recu- pera su plena libertad, pero el dia 25 sufre una hemorragia. cerebral y muere el dfa 27. Obras principales: Los intelectua- les y la organizacion de la cultura, Notas sobre Maquiaveilo, sobre politica y sobre el Estado, El materialismo bistorico y Ja filosofia de B. Croce (parte de los 21 Cuadernos de la Carcel). Ideas basicas sobre la lectura seleccionada: Antonio Gramsci, considerado como uno de los iniciadores de Ia ruptura con el marxismo soviético ortodoxo, ha hecho aportaciones fundamentalmente en torno al andlisis histérico y politico dentro del materialismo historico y en torno a la nocién de superestructura, desarrollando las concepciones de Estado (en sentido amplio), sociedad civil, -hegemonia (direccion y dominacion), intelectuales, cultura, ideologia y educacion como prictica politica. Gramsci identifica las practicas hege- ménicas con las pricticas educativas. Ocultados sus textos durante muchos afios, son ahora leidos con avidez por los 39