INDICE @ Voces DE LA @ EL OFICIO DE ENSENAR Condiciones y contextos Edith Litwin AGRADECIMIENTOS IwiRopucci6n n d 1. ESCENAS ¥ EXPERIENCIAS EN CONTEXTO veteseese 15 Pensar el presente, imaginar el futuro 16 Narrar experiencias: la construccién de escenas transforma- doras, 19 5 NUEVOS MARCOS INTERPRETATNOS PABA EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES 23 De practicas y teorias 32 La clase improvisada 34 Ala hore del disparate: el borde en la didactica 40 ee “3 Los tiempes que requiere el aprender... 44 : Ayudas para aprender 50 PAIDOS Una concepcién amplia de la cognicién 55 El clima del aula 58es Las relaciones entre pares En algunas experiencias recogidas en talleres, concebidos como tuna manera de organizar las précticas escolares en la que se favo- rece la conformacién de espacios heterogéneos por edad y homogé- nneos por intereses ~donde cada nifio selecciona el taller de su pre ferencis-, se abre la posibilidad de favorecer procesos formativos cuando el tema del taller se vincula especialmente con los proble- mas de los vinculos entre pares. Por ejemplo, sie taller nos remite a la construccién del rol del tutor y a ensefiar a ayudar, es posible planear y llevar adetante junto con los alumnos propuestas que favo- rezcan la integracién de nios o jévenes que presenten alguna dis- capacidad, También el taller puede hacer noter la necesidad de tra- bajar en forma colaborativa, dada la diversidad etaria, provocando una distribucién de roles para que cada uno desempefe un papel sustantivo y asegure el aprendizaje de todos ‘Una buena manera de provocar y estimular un ambiente de and: lisis de las relaciones interpersonales y los problemas en él aula es. adjudicar un espacio para sastener conversaciones referidas a°eso.} La “hora de convivencia” puede ser un espacio semanal en el que se planteen los temas 0 problemas que preocupen a docentes y/o alumnos. Siempre que pueda diferirse para ese momento y espacio su tratamiento, se prioriza analizarlos alli. La hora de convivencia, 0 como prefiera lamarsela, permite llegar a acuerdos, entender posi- ciones enfrentadas, compartir problemas y ayudar @ su resolucién cen un clima de libertad. ‘Algunos formatos diferentes pueden convocar a agrupaciones distintas en las que participen todos los cursos escolares o algunos de elles para tratar un tema controversial y de interés en la escue- ta, Se promueve un espacio de debate, se pueden elegir oradores y también buscar informacién adicional, o invitar especialmente 3 algin adulto a participar de la reunién REFLEXIONES EN TORNO En el marco de nuestro trabajo de investigacién acerca de las buenas practicas en la clase inaugural y la clase ilustrada un docen- te sostuvo, no hace mucho tiempo: (Las clases magistrates, vlipendiadas por unes y aclamadas por Te requieren que reconozcamos su estructura’ didactica, las reflexiones que generan, las ‘motivaciones que des; e e 7 nes que despiertan, antes de poder sefalar o discutir su valof)L.a bisqueda della construccién de una clase memorable para nuestros estudiantes nos llevé 3 estudiar __ACOMO ENSENAR © EL OFICIO DE ENSERAROMO ENSENAR a clases inaugurales en los cursos universitaros, las ‘ates decir de rtesor Ken Bsn 2007, de Usa Nueva York, son clases que prometen mucho. Los a 2 susestusntes leer ae tend od lo xpueio atc formativ de las actividades requeridas, las relaciones e integ nes que podrén hacer. : En nuestro abajo de investigacén puis sisonar ae expostves en la universidad que remiten a la epstemelg doo Gicplin. So clases ms ers, ts docntes se arian en es primera clase establecer laores del contenido con os cn tenis ms dstontes, stan el contenido en un marc aml olemizan con diferentes puntos de vista. Un profesor de geograt, nung enrevista posterior 2 ica desu clase, cosine que comin a el fondo, de lo que se trata es de una mirada anal torno al campo. Recuerdo a un profesor muy mayor que dictaba cl clases de docentes expertos que So entretejen, asi, recuerdos de ets ue valeizan el impacto que produjeran en ellos aqueles clases de pro- fesores que encararon la ensefianza trascendiendo una mirai estrictamente disciptinar. (Si analizamos las estrategias que los docentes promueven en ase, podemos identificar modos y razones diferentes que la8 ins- piarycanducen,Algunos docenesdsefon os estategias en ea- ee Otros to hacen acorde con su experiencia en el campo de su especialidad, ateniend oles propéios que étapersgue » a au relacén con categoria tedrcesreferidas al tema en cuestién, como s se ata- de una practica investigativa. Finalmente, los docentes experi ticas anteriores, instalando un modelo de précticas para la ensefian 22 en su campo. Sin embargo, las estrategias no son intercambia- bles. En cada caso los docentes optan por las que, segd serdn las més adecuadas para generar o lavorecer al BFétenden que sus alurnos deserole) as buenas estrategias raramente se encuentran aisladas 0 Gisociadas del riguroso tratamiento del contenido. Es mis: proba, blemente, los alumnos ni siquiera n entienden, Proceso que las mencionarian si ellas no hubieran pasado primero por una real apreciacién del valor del con. tenido desarrollado. ESTRATEGIAS INNOVADORAS ‘Entendemos por innovacién educativa teda planeacién y puesta en practice creada con el abjeto de promover el mejoramiento incti. tucional de las practicas de la enserianza y/o de sus resultados. Las iihovaciones ‘responden a los fines de la educacién y se inscriben con sentido en los contextos sociales, politicos e historicas de invice Ge [5 instituciones| Creacién, promocién del cambio y mejora son Conceptos asociados a las innovaciones, Mas de una vez ls innovaciones recogen las mejores propuestas de Ia historia de ta pedagogia y de la diddctia e intentan promover experiencias pasadas que fueron verdaderas creaciones en cu momento. Este intento de recuperar buenas experiencias reauiere sistinguir los contextos en tos que les experiencias fueron buenas Para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades esas creaciones podrian ser los faros de la buena ensefianza, tal como fueron en el pasado.\Contextualizar, descontextualizar y recontex, {walizar se transforman casi de manera inconsciente en Un ejercicio rtico importante para reconocer si una experiencia puede contir. ‘mar huevarente el valor qu two ano en las nvevas realidad) Algunas escuelas se sienten tentadas de adoptar innovaciones 2si como un estilo de funcionamiento. Las podemos reconocer por. gue siempre tienen novedades para mostrar. aunque es probable que no legren el arraigo de ninguna de eltas y que se produzcon cambios superficiales de manera permanente. Olras, por el contra, fio, se escudan en las dificultades y nunca prozonen mejoras o carn. EL OFICIO DE ENSERAR ®REFLENIONES EN TORNO A COMO ENSERAR ® bios, También distinguimos las que alcanzaron algin logro importan- te en sv pasado y temen que cualquier cambio lo oscurezca Finalmente, estén las que estudian sus problemas y realidades, ana- lizan sus posibilidades, disenian y edoptan propuestas novedosas, tanto curriculares como en los bordes det curriculo, junto con los estudiantes y la comunidad. Saben los riesgos que todo esto implica, pero “econocen el valor de las intenciones que conjugan y de las teo- rias © criterios por los que las llevan a cabo, proponiendo cambios que, a su vez, vuelven 2 evaluar {Marchesi y Martin, 2000: 134) Inspiraciones para las innovaciones {Muchas propuestas innovadoras encontraron su fuente mas lmpertate para el digeno de sus aciones en desarolios tesricos ‘eferidos al aprender /Es asi como las corrientes constructivistes fueron el soporte teético a partir del que se plasmaron practicas nuevas. Diferentes autores, tales como Jean Piaget en ta década del sesenta y del setenta, o mas recientemente, Howard Gardner en lo déceda del noventa, inspiraron con sus teorias de la inteligencia acciones nuevas para mejorar las précticas de la ensefianza y us resultados. Pero no nos referimos simplemente al cambio general que produjeron las teorias constructivistas en oposicién a las tradi- ionales practicas conductistas. Recordamos que las viejas propuestas conductistas se asenta~ ban en practicas que reforzaban las buenas conductas y castigaban el error, poniendo el centro del aprendizaje en la memoria y en la repeticin. Las derivaciones de la psicologia constructivista, en cam~ bio, pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de (a comprensién en el conocimiento. Dificitmente podamos llamar innevacién a ese cambio radical que significé sustituir practicas tra- dicionales por otras mas comprensivas de la naturaleza humana. Reconocemos, si, que\(as teorfas det aprendizaje siempre fueron inspiracién de nuevos disefios curriculares y cambios en los enfo- ‘ques de {a ensefianza. Pero entendemos que las innovaciones refie- rena proyectos y acciones que deben poder ser distinguidos especi- Hegmente, al empo que enmercan el inter ‘ _1BYNo esnstajen portato un flo o una von near Senne para toda la escuela. dita dati Son innoradoras ins experience més punuaes les come a gererein de lures rect can suse en Serene ain rates Ese cao dle ects Key. apis ona e Iner [Gardner, 1995], Tres fueron las azciones que, desde perspectainnevaora, dan cuenta de la manera en qe se puede oe el cambio y la mejora, y no la aplicacién de una teoria: el jesarrola de talleres on experience no graduadas. el dosarallode Boyes comunesa toes os estates cn ares nas coetny Ipsec de ose at pots toe tes de su vida profesioné intesis| copes nian ener sin ue sans apeacsy sgh. fae as nvoacones pusen sree ol corain de res, ets, desaratrconentoe una nae nore dose eas odgse ala concen de actndodes qe borden ico curiut, Por ejemplo, puede desarrlarse un lesions ce kris ternal mesic el dato y ls tpanscin oe sctites hseacin, gtr un eta eal eee es ae a cabo [como si fuera el rode un investgaderl o también un club de ciew Gs coral por usados espcin curves. sas ropes. ison imoraderasyrompen os estas tases des ae scuela. En el primer caso, adoptan el método cence como estate aoe esr de ot canes del programa nel send, expan duno nna ent agos cias experimentales. Sin embarg, ambos pro. puesta pueden consierarse mnoadoas, Desde el bude lon ro cra ponies asin sents ps prs J intes (nifos y nifias, jvenes) la indagacic tlle, la obseracin sistema y et epi lenice erpre gue esas haan stole fiaodes edhe y qe os acne london au consi, Er ambes ato eel popesas eer run abet de conan eile parse emerson alr. que las hayan adopadeporaue ls conderanusloea, gee NAR 10 DE ENSE EL OFF & &IN TORNO A COMO ENSERAR REFLEMONES @ hayen decidido disefartas, implementarlas, monitoreer los proceso Gelacionatos con el objeto de mejorar ta implementacién misma} Con esto queremos sefalar que forman parte de las decisiones suténomas de los docentes, y no son una préctica @ la que se los comoea para replicar{Seguramente tienen que ver més con Un pro- eso ave con un producto y, como toda accién que implica los apren- dizsjes de los estudiantes, sus resultados se reconocerén’ a largo plozo y no simplemente como respuesias a una aplicacién; ES dill habar de éxito o fracaso, como si fuera una propuesta que se puede evaluar de inmediato, Durante toda su implementacién, se podrd recabar informacién acerca de cada una de las acciones que se pon ganen préctica y, como resultado, es probable que puedan disenar- Se ecciones de mejoramiento. Las innovaciones que se llevan a cabo tn los aulas requieren el aval y comipromiso de todos los actores de {a institucién. ‘Aigunos problemas de ta innovacién {Tres son tos problemas de diferente indole que podemos recono~ cer. El primero consiste en identificar que 2 {a hora de analizaf 13s innovaciones que se llevan a cabo con mayor frecuencia observamos que se innova, se permite innovar o se favorece et pensamianto inrovador en aguellas disciplinas o contenidos que no se consideran centrales} Pareciera que lainnovacion se centra en los temas trans ‘orsales b en temas que pueden dejar de ser ensefiados. Més de una ver se considera que una tarea innovadora va @ provocar que se teudie menos o en menor profundidad. Se Ie vive como la banaliza~ cid del contenido, aun cuando se reconoce que, a diferencia de tras actividades, logra concitar el interés de los estudiantes y rom- per con la apatia que provoce el tratamiento de contenidos sobrecar- {gados, sin conexin o nexo con la realidad ni con ls intereses de los estudiantes ni, por qué no, con los de los docentes. Nuestra segunda preocupacién se instala al observar que los vimientos reformadores de te década del noventa rompieron con {as innovaciones que se estaban produciendo en las aulas, Frente @ tos cambios planteados, por ejemplo para el caso argentino ta dis- nales entre otras propuestas curriculares, descentraron la miradz manera auténome. Estas reformas atentaron cor ae eh, S€ modifica la-estrategie con la que se desarrollan temas, co ‘odors on la evalacin oe de Je que conileva.\ eee eae las innovacio- El tiempo, el espacio y la innovacién Agunospropuesiasimovadoras seinapran ne estas de ensenanca pueden sustntor al romper cone ven, bos asignades para el desarrollo de los eotenidos 6 al cosy vo Ault espacio curricular stenendo a tenes no depres (Estas nuevas relaciones etre ot empoy la aberture cereal hagen que nos enfrentemos con interogantes respecto del valor de Propuestas, los cuales remiten a la exiensidn, en términos de cate Cantenides para abordar ya la pofundiad desu trata ‘ienio) Por ejemplo, la creacién de un es mihi) Por een pacio de escuela no gra- {soda esto sen ae los alunos de lerentes edades irabajen juntos en talleres desarrollando actividades en las i que las diferen- {jas de desarollo se uilcen para potencar as ayuds y se posit te el encuentro de estudiantes con inteeses serejantes, forma arte de las ruptras dels espacio convencianales de las escue- [2s En todos los casos! se trata de crear un espacio de mayer ape ura y creatividad para romper con las ropare way con las rutinas, de entusiasmo para brindar respuestas que compromtan alos estudiantes y Scenes por igual en la busqueda por generar en el espacio de la escuela un ‘ambiente mas generoso, con la Freie mas generoso, con Ia intligencia ya autonomia de unos NSENAR, EL OFIcI0 DE 2REFLEMONES EN TORNO A COMO ENSERAR e LAINTEGRACION COMO ESTRATEGIA Hemos seleccionado para el andlisis una estrategia evade 2 cabo por los docentes en las aulas, 2 causa de su valor y de la ire- cuencis con que los docentes sostienen que (a utilizan, aun cuando las razones para hacerlo son disimiles. Nos referimos a la integra «ién, Entendemos_por_esirategias. de integreci aquellas explicaciones de los docentes 0 propuestas de actividades girigidas a la conformacién de un todo o una estructura y a la rele- cién de sentido entre temas, conceptos 0 campos. Més de une ve2, una estrategia de trabajo grupal, como la constituida por ls ense- jianza.en talleres, se justifica porque promueve actividades “de inte- gracién’, pensando que la sola mencién de la estrategia o el forma to de la clase la favorecen sin distinguir las actividades requeridas para lagrarto. En el analisis de las clases de la ensefianza superior pudimos identiicar clases que promueven la integracién al final de un cuatri- mestre o de un curso, como clase de cierre en una suerte de oposi- cién ¢ una clase de apertura o de inicio. Propuesta asi la integracién se puede disefiar 0 reconocer porque los docentes utilizan un caso 0 relate que permite identificar en sus relaciones numerosos concep tos, temas, ideas, suposiciones a partir de una situacién 0 producto concrete, Cuando los casos son complejos. dileméticos y muestran Una situacién real en la que convergen para el analisis datos, con- ceptes, relaciones paradigméticas, suelen ser expresiones de los vinculos interdisciplinarios y constituyen una clara propuesta enri- quecedora de ta comprensir{ La integracién no les “viene dada’ 2 los dacentes, ellos la construjen mediante una mirada experte, cri- tica en algunas circunstancias, novedosa o profundamente interpre- tative) De esta manera, una propuesta de integracién al finaizar el ‘curso suele volver a mostrar al docente en toda su experticia por el valor profesional o académico que propone. ‘Los programas de la materia pueden ser otro de los sopartes que utiliza el docente para llevar a cabo la integracién. Volver 2 mirar el Je de sintesis permite enriquecer las explica- lo largo ién en la ensehanza programa en una suert ‘clones y recentrar aquello que fue diversificado y abierto a | ques personales, en tanto permite, en un tiempo breve, indicar I principal segun te interpretacién del docente, dsenminande te importante de aquello que se desdibuja del campo de conecimien- ® lena lpia ora. Sn eroargy a eer de ae espresso na eae oe ra de cierre o de integracién se genera por el tipo de cono- snl eves tern a ued rea ents ese Otros procesos de integracién, lejanos o nc en el tiempo al cierre encuentran una categoria de mayor nivel de abstraccién que las nuevo sentido a la relacién que se establece. Otras veces el ej : estructurante puede ser uno solo y permite resignificar todo: i profundizar el analisis realizado dando cuenta, de so oroners, de sve los proesos de rtegrain no sper an sina, por el con fambién la integracién puede favorec cuant saints i pesrec saa eae eeeREFLEMIONES EN TORNO A COMO ENSERAR 2 construccién 0 de vatidacién permiten una explicacin del hecho que se analiza en un nivel diferente de 2bstraccién, que favorece también uovas integraciones. Esta circunsiancia no nos impide reconocer. sin embargo, que en algunas oportunidades las referencias a la cepistemologia no generan en los alunos pracesos superiares, sino que son vistas como otras categorias de analisis al misme nivel que las anteriores explicaciones. "Las alternativas mencionadas no deberian dejar de incluir que, odependientemente de la actividad cogntiva propuesta, la integra iin se eslimula, reconoce y Feconstruye en el diélogo entfe los Slumnos y con ellos) Los interrogantes qve plantean o la partcipa~ ‘cin que permite exponer su comprensién les resultan fundamenta- les a los docentes para identilicar el valor de esas comprensiones. Por lo tanto las estrategias desplegadas por los docentes para pro- mover los procesos reflexivos par parte de los estudiantes requieren, fen la mayor'a de los casos, actuaciones inteligentes, ya sean res0- luciones de problemas, interpretaciones 0 andlisis) Los espacios informates, las charlas de pasillo 0 de café, también son propicios para esas conversaciones abiertas en las que, casi sin proponérse- Ic, los alumnos construyen los procesos de integracion, ‘Las estrategias que despliegan los docentes para favorecer los procesos de integracién por parte de los estudiantes son parte de los procesos reflexivos, tales como los procesos de Sa interpretacién o valoracién, que deberian estimularse en el aula} Los aaerpres colemos dor ejrnplos, wilizar analogias o metaforas para gyodar aloe aturnnos en los dfeiles y complejos procesos de la eyrnprensign, La integracin es una entre tanta estrategias, pero al salvar el campo de conocimientos son esos procesos de mayer shatraccibn y no de generalizacin simpliicada~ los que perrmiten far cuenta de una mejor comprensién de un campo. Sin embargo, tr slgunas oportunidedes también tos hitvanes o los sueltos nos fermen generar comprensiones originales y creatives. Con esto eremos sefalar que la integracin no es una camisa de fuerza sore jodeor o circunserbic un tema nun ejercico para proponer 0 jos estudiantes en el momento de la evaluacién {Muchas veces, en we sstugeidn se les solcta alos alumnos que reélicen un proceso de integracién sin que este proceso se haya Ulevado a cabo con ante- | : | \ | | | | | rioridad, esto es, en el mismo proceso de ensefianza. Entendemos Gue dienes tere en ea instore oe o see en la circunstancia de la ensefianze, ya que no es el lugar para los pro- cesos mas complejos del pensar o del entender) En el campo de la historia 0 en el dea tisicd, entender un tema © concepto implica entenderto también en su campo de conocimien- tos. Este es un largo recorrido que deber'a formar parte de nuestras ensefianzas desde el inicio del proceso. Los ejemplos, en tanto son muestras valiosas de un campo, dan cuenta de sus problemas, de sus supuestos y controversias. La integracién como estrategia para favorecer la comprensién debe poder ser mostrada a los estudian- tes en los procesos del pensamiento, en :anto se configura con cada una de nuestras explicaciones y forma parte de la conversacién didactica, det didlogo que invita @ pensar Integrar, en las manifestaciones de ios docentes, significa que to estudiantes détén de sentido al conocimiento adquirido, Esto es, ue reconozcan su origen, su valor y su vinculacién con ofros temas @ problemas) Pueden relacionarlo con el pasado histérico, con inte~ reses sociales, con necesidades personales. En sintesis, integrar es, desde la perspectiva del conocimiento, relacionar, : Los disefios curriculares siempre se propusieron relacionar. Lamentablemente, algunas précticas ponen el acento en que sean los estudiantes los que, en un esfuerzo cagnitivo, den cuenta de que pueden hacerlo, y utilizan la evaluacién para brindar evidencias de esa intogracién, Evidentemente, la integracion se converte asi en la mas facil expresién del punto de llegada. Sin embargo{ entendemos que, para favorecerla, es condicin tratarla como punto de partida Podemos diferenciar, entonces, dos proruestas: integrar los conte~ nidos diversos en las propuestas de ensefianza 6 pedir a los estu: diantes que, una vez que comprendieron, integren lo nuevo aprendi- 0 con Eonocimientos de la realidad social o personal que ya pose!- an\En la primera, se trata de organizar los contenidos para proveer la integracién. En la segunda, se trata de una exigencia referida a los procesos cognitives de los estudiantes. Si sostenemos que la eva~ luacién deberia ser sotideria con las maneras en que se aprendis, difcilmente esta segunda propuesta podria llevarse a cabo. ,REFLENIONES EN TORN A COMO ENSENAR e Alolargo de la historia de la ensefanza, en todos los niveles, han sido muchas las maneras de organizacién det contenido. Les pro- puestas tradicionales dieron cuenta de una organizacién por disci- plinas que ha perdurado en el tiempo, aun cuando siempre recibié crtieas por parcializar y segmentar los contenidos, establecer fron- teras que no son tales entre conocimientos y desconecer los intere~ ses de los estudiantes o las problematices sociales. La disyuntiva se plantea entre diseiar un curriculo que organice el contenido de acuerdo con la estructura légica de les disciplinas u organizarlo de acuerdo con un orden que favorezca los procesos comprensivos, Preocupados por la comprensién, debemos reconocer que 1a pro- gresién tematica y la secuencia se establecen a medida que relacio~ rnamos los conceptos acorde con proyectos 0 temas de interés. También recogemos en la historia de la ensefianza propuestas que innovaron en las formas tradicionales de organizacién incorporando estos ‘ormates. Ejemplos relevantes fueron los Centros de Interés de Decroly, organizados alrededor de los intereses de los estudian- tes, el Método de Proyectos disefiado por William Kilpatrick, el Plan Daltor, elaborado por Helen Parkhurst eimplementado en la ciudad de Dalton (Massachusetts) en 1920, entre tantas otras modalidades de organizacién curricular. En todos los casos, fueron genuinas pro- puestas que alentaron, desde nuevas y creativas maneras de la organizacién de la ensefanza, procesos mas comprensivos, provo~ cativos 0 interesantes en el acto de aprender. En sintesis{los diferentes disenos curriculares han ofrecidu 4 lo targo de la historia de la educacién ejemplos valiosos de propuestas que se orientan hacia procesos de integracién. Sin embargo, tam- bién rodemos reconocer algunas experiencias que se sustentan en esta necesidad pero no resuelven genuinamente el disefio curricu- {arJUn ejemplo de ello sla reunin de dos dzcplinas en un mismo espacio curricular incrementando la carga horaria 0 recibiendo un nombre genérico que incluye a ambas. Otro consiste en elegir un tema atractivo de la disciplina y analizarlo en profundidad. En ambos casos, abn cuando las intenciones son loables, na se resuelve el pro- ceso de integracién. Laidea de integracién esié en la base misma de los estudios psi- colégicos que remiten a cémo se aprende, qué es el aprendizaje sig- | | | | | rificative, cémo se integra lo que se sabe con lo nuevo por aprender. {Entendemos que conocer no es almacenar datos o conceptos sino comprenderles, entenderlos en su contexto, saber transferirlos. ‘esto es, integrarlos con lo que ye se sabe, ce modo que el conoci- ‘Miento sea mas complejo y relativo, Esto sucede, ademas, porque el conocimiento esté en constante cambio, es provisional, no es fijo y se entiende en sus miltiples relaciones. Para adquirirlo es necesa- rio que los contenidos sean significativos y relevantes? El desalio de la significatividad En nuesteas practicas docentes quizés la mayor preocupacién, especialmente en los niveles medias de la ensefianza, es el desinte- 85 de los estudiantes, su apatia o indiferencia frente a muchas de las propuestas escolares. Pareciera que lo que se perdié es la signi- ficatividad de la actividad. En la busqueda por encontrar las razones 0 explicaciones a estos problemas nos enconiramos con numerosos trabajos que analizan la cultura de los jévenes, los espacios de entretenimiento, las actividades que tienen interés para ellos. Si analizamos, por ejemplo, ta cultura meditica a la que acceden, es posible reconocer que son consumidores de propuestas fragmenta- das, mosaicas, espectaculares, y al mismo tismpo de escaso senti- do. Se trata de estimulos que confunden lo superficial con lo esen- ciol, hacen perder el compromise y la emozién, generando come efecto la desimplicacién. Sin embargo, la escuela no es ajena a estas propuestas fragmentadas o de desimplicacién. Los espacios separados de las materias o asignaturas, los escasos vinculos entre tuna y otra, la gran cantidad de informacién que se pretende que los, alumnos aprendan también predisponen a la adquisicion de una cul- tura de escaso sentido. La significatividad, por lo tanto, yuelve 2 ponerse en el centro det problema. Ala hora de programar actividades significativas para los estu- diantes reconocemos que se trata de disefiar zquellas que recuperen la implicacién, te emocién. La significatividad social se construye al entender los conocimientos en una trama de relaciones o vinculos, tal como se presentan en el mundo cientificoy en el acontecer coti-AAR NIONES EN TORNO A COMO ENS ReFUi diane, Los hechos y fenémenos cobren significacién segin como puedan explicar los problemas y en tanto no se desarticulen en con- ceptes fragmentados, Podemos integrar conacimientos, experien- cias, lo que aconiéce alvera de la escuela, los intereses sociales y personales. Para ello hay que elegir problemas o temas que lo posi- biliten, Confrontarlos en una parrilla 0 estructura que contenga los concaptos, ideas 0 principios que se seleccionaron para el trabsjo el afic nos permitiré controlar el avance o cobertura de tos temas tratados. Un buen tema o problema puede permitir una gran cober- tura curricular, ademas de dotar de significatividad al proceso de conocer. El proceso de seleccién debe ser conieccionado para los jovenes y con ellos, haciendo un andlisis de los problemas del mundo real, Los profesores deberdn, una vez finalizado el proceso de seleccién, proyectar las actividades que permitiran abordar los temas en su complejidad, reconocer los posibles nuevos temas, ideas y conceptos implicados y las experiencias o tareas que pueden realizar los estudiantes para permilir que el tratamiento les resulte atrayente. e esta manera se integran cuatro tipos de conacimientos: per- sonales, sociales, explicatives y técnicos. Los personales se vinculan con los intereses y experiencias previas; los sociales se relacionan con los problemas de las comunidades locales, regionales y del ‘murdo; los explicativos nos remiten a los conceptos involucrados en las disciptinas, al conacimiento popular, al sentido comdn: y final- mente los técnirns remiten a las maneras de expresar y dar cuenta de las formas de abordar esos conocimientos, comunicar los andli- sis e resultados del acto de conocer. En las diferentes propuestas de integracién el compromiso de los docentes con el tema 0 prablema implica su tratamiento en profundidad y su vinculacién con otros. Para los estudiantes, implica trabajar juntos buscando alternativas, caminos 0 recorridos posibles segin intereses y_posibiidades. Disetios de este tipo son complejos, laboriosos pero altamente esti- mulantes para unos y para olros en tanto recuperan el interés por ensefiar y el interés por aprender. LA NARRACION EN LA ENSENANZA Los estudios acerca de ta narracién en Ia ensefianza, su sentido y naturaleza han sido ebordados por Jerome Bruner {1988) y permitie- ron no sélo identificar el origen de muchas de las dificultades de la comprensién de nuestros alumnos, sino también reconocer el recor- te particular con el que transformabamos el curriculum, en tanto sélo incluiamos en él la modalidad légico-cientifica. Basada en su preocupacién por ta condicién humana, ta modalidad narrative se ocupa de las intenciones de las acciones de los hombres. _Aprendemos —de los relatos y en los relalos- una narrativa que busca la abstraccién no con niveles cada vez més légicos de pensamiento, sino con formas cada vez més comprensivas y mas humanas, El andlisis del oficio desde la perspectiva ce la narracién Los relatos de los docentes como interpretaciones del mundo se constituyen en interpretaciones pedagagicas que producen tex- tos pedagdgicos. En clases analizadas, el relato de una anécdota, de aquello que haya sorprendide en las précticas de ensefianza, da cuenta de sus preocupaciones e incomprensiones. Las experien- cias précticas, las situaciones en las que se haya cuestionado la autoridad docente, las diferencias en la participacién de los alum- nos, las incomprensiones inéditas, las faisas relaciones entre los aspectos tedricos y practicos en la ensefianza de una disciplina se almacenan e impactan en la vida de los docentes. Dar lugar a esos recuerdos permite que los docentes generen relatos de sus expe- riencias prdcticas e inicien un trabajo inte-pretativo. Reflexionar en torno a las précticas tratando de encontrar puentes con la teorta permite entenderlas en el marco de las teorias pedagégicas y didacticas, y modificarlas 0 transformarlas. Se trata de entablar didlogos genuinos en propuesias en las que les narraciones acu- den en nuestra ayuda para entender los problemas de la ensefian- za en una dimensién més humana y recovocer verdaderamente el sentido del aporte de la pedagosia y la didéctica a la comprensién de nuestro oficio OFICIO DE ENSESAR @SS EN TORNO A COMO ENSERA Hace ya un tiempo, el escritor espaol Juan Eduardo Zuniga escribie un texto al que llamé "Miles de ojos cegados” [2003}. Trataba de un cruel episodio del siglo X en el que los vencidos en una batalla fueron tomados prisioneros y condenados a la ceguera. El Emperador Basilio Il mandé cegar a los prisioneros bulgaros, pero a ‘uno de cada veinte sélo le quitaba un ojo para que pudiera servir de guia a sus compaferos y regresar a Bulgaria, El monerca griego persiguié una crueldad refinada: no sélo inutilizaba pare la guerra a esos hombres, sino que los reducia al silencio, porque el relato que pudieran hacer de la batalla, de lo sucedido, no tendria la fuerza convincente de los ojos que diesen su intensidad a las palabras, ya que las pupilas inméviles no retendrian la atencién det interlocutor. El malvado bizantino, relata Zdfiga, condené a Samui a gobernar hombres incompletos, la peor afrenta a un soberano. Esta afrenta implica no poder ver y crear con los gobernados la obra comin, estar rodeado de indiferencia, de desinterés y de ojos vacios como tienen los sibditos a los que se les ha negado la visién politica. Basilio Il anticipé en su barbarie formas madernas de gobierno. Este es un ejemplo de cémo podemos en los salones de clase, 3 través de una fébula moral, dar cuenta de la fuerza real y simbélica de la visién y de la ceguera. Los docentes expertos son maestros en transformar un curricu- lum d2 fuerte estructuracién légica en fragmentos de narraciones {que permiten dotar de sentido a una disciplina. Interpretan estos textos con sentido pedagégico y logran que los estudiantes com- prendan. No se trata de pensar que hoy en la clase contamos cuen- tos sino de entender que para dotar de sentido nuestras explicacio- nes acerca de la ciencia y de la cultura necesitamos recuperar fren- te alos diferentes temas su fuerte sentido narrativo. Por otra parte, algunos relatos contienen el aura de los suprarrelatos, El suprarrelato reside en el relato sin que por ello deba ser confundido cor la trama o argumento, ni tampoco lo que suele entenderse por con- tenido, Se trata més bien del resplandor que emmana del relate y que, mas que la lectura, ilumina al lector, la vida del lector, de cada lector. cor la persistencia de la luz de una estrella ya extinguida. Es consustan- ciala le expresién verbal por lo que, al ser interiorizado, hace de la lec~ tura una experiencia personalizada, distinta para cada lector [Goytisolo, 2003; 11). Entendemos a los suprarrelatos como relatos que tanto por su calidad de escritura como por su conmovedor mensaje, nos permi- {en conocer mejor nuestra dimensién humana. No se distinguen por ta lectura fécil, atractiva o atrapante, aun cuando éstos puedan ser rasgos incluidos en la apreciacién del relats, sino por la reflexién que nos inspiran y porque, luego de su lecture, nuestro modo de ver el mundo o a nosotros mismos ha cambiado Algunos de esos rela- tos, incluidos en tos cursos, permiten entender mejor la dimensién morat de la ensefianza, Cada docente, al elegirlos, da cuenta tam- bién de los relatos que significan para él los mejores textos a la hora de ensefar. Otros estudios de interés, analizando la estructura de los cuen- tos de hadas, desarrollan la hipétesis de que los nifios aprenden con facilidad conceptos abstractos de oposicién binaria: valentia versus cobardia, amor versus odio, seguridad versus peligro, etc. No son objetos concretos sino pares de conceptos cue los nifos utilizan y que les permiten dotar de sentido al mundo. Esas abstracciones constituyen elementos importantes para comprender los relatos. Para hacer mas atractivo o mas comprensible el conocimiento esco- lar, quizas habria que reconocer en el curriculum aquellas exposi- ciones 0 desarrollos que permitan una organizacién en funcién de pares abstractos binarios (Eqan, 1998) Las variaciones en el arte de narrar ‘Que una actriz no sea la autora de la obra no hace el papel menos suyo.” ‘SUSAN SONTAG En clases expositivas analizadas en la ensefianza superior hemos podide reconocer que los docentes recurren en muchos momentos una secuencia lineal progresive como la manera mas sencilla de narrar. La lineatidad de le secuenca, sin embargo, puede 10 DE ENSERAR OF CHgenerar una interpretacién encadenada de causas y electos a la hova de entender un tema o problema. El suspenso, la ironia o la pa-edoja, adoptados al final del relato, pueden romper una interpre- tacién pobre. Las secuencias progresivas no lineales, por tanto, pue~ den favorecer mejores comprensiones en diferentes campos de las tiencias sociales. Los ejes de progresién pueden ser niveles de an: lisis, conceptas, ejemplos. En otras oportunidades hemos podido reccnocer variaciones del discurso narrative en tanto el docente estructura su clase en oposicién 2 un abordaje, un tema o enfogue. Er esos casos, el discurso se desarrolla dando ejemplos, sefialando debilidades, advirtiendo sobre simplificaciones. Toda la clase se organiza alrededor de la critica a un modelo o perspectiva y lo hace con fuerza argumentativa. En la ensefianza de la didactica, ta “lec- tura’ de la clase al finalizar la misma, a partir de las mismas dimen- siones ensefiadas, nos permite reconacer una clase que ensefia acuello que es posible y legitimo para ser ensefiado. En fin, podemos reconocer un importante nimero de variaciones narrativas en la clase, Hemos dado sélo algunos ejemplos. Pensar la clase desde las variaciones narrativas y no desde las estructuras de las disciplinas nos permite entender la importancia de reconocer, simplemente, nuevas dimensiones enmarcadas en cuestiones rela- tivas al ensefiar y aprender. Cabe reconocer que las variaciones no refieren a los estilos de los docentes ni cuestionan la propiedad de sus discursos, sino al acto de creacién que implica elegir las mejo- res articulaciones entre el contenido y la ensefianza dotando de fuerza explicativa al retato del decente. LA PREGUNTA En las explicaciones que los docentes despliegan en sus clases, ms de una vez realizan preguntas para facilitar la cormprensién 0 para reconocer si los estudiantes comprenden. Otras veces las pre- guntas son verdaderos desaffos cognitivos, invitaciones pare que se cuestionen y se desplieguen los interrogantes mas atrevidos 0 més provocatives, Los diferentes tipos de preguntas Pera iniciar la clase podemos sugerir preguntas que estimulen el recuerdo del tema en cuestién o que len de sentido a la clase que se desarrollaré a continuacién. Estamos aludiendo a dos cuestiones s. En un caso, el tema fue analizado en afios o ciclos ante~ Fiores y se trata de su profundizacién; en otro, el tema es nuevo en el curriculo. Es al comienzo de la clase y se trata de dotar de senti- do a lo nuevo por aprender. La pregunta inicial deberia aludir al campo de trabajo en cuestién, ubicando al nuevo tema en un plano general para que después se pueda focalizar en sus aspectos parti- culares a medida que sea desarrollado, Las preguntas en el desarrollo de la clase permiten conectar lo ‘nuevo con lo que ya se sabe o sabia, pero adiferencia de las pregun- tas iniciales, en las que simplemente se dota de sentido a lo nuevo or aprender, aqui estamos iniciando un proceso de mayor profun- dizacién. Nos detenemos en las caracteristicas comunes o en las no comunes. Estas diferencias de rasgos pueden llevar a un proceso de busqueda y, en estos casos, es importante el tipo de fuentes del que disponemos para poner al alcance de los estudiantes. La bésqueda de razones para justificar los rasgos comunes 0 no comunes puede dar lugar a una nueva serie o secuencia didactica. Las preguntas pueden incitar a buscar soluciones y pueden ayudar a elegir las mejores soluciones o simplemente la mejor. Las preguntas finales pueden favorecer process de sintesis 0 conclusiones, o anticipar el préximo tena yprever el contenido de la ‘Clase siguiente. Tratar de que los estudiantes “piensen bien” es un desatio cons tante de la ensefianza. Esto implica que pie sen liberandose de pre- juicios, que busquen razones, que relacionen adecuadamente. Por el contrario, muchas veces pademos recordar preguntas formuladas por los docentes que desorientaban a los alumnos o que dificitmen- te se entendian, dada su carga de complejdad. Valoramos las pre- guntas que orientan y ayudan a pensar y, en ese sentido, podemos reconocer tres tipos diferentes, al igual que los momentos de la clase: preguntas referidas a la cognicién, a la metacognicién y al nivel epistémico, ELOFICIO DE ENSERAR @