Teorías del conflicto - Texto explicativo o de

apoyatura

Venimos trabajando, como recordarán, el capítulo "Para qué sirve la escuela"

de Silvina Gvirtz (2007) , texto que nos invita a preguntarnos en qué medida o
de qué modo la escolarización, proceso que estudiamos fue extendiéndose a
lo largo del siglo XIX y tuvo impacto en Argentina, tiene incidencia al momento
de reducir las condiciones de desigualdad social.

La autora divide los enfoques que intentan responder la pregunta arriba

señalada en teorías del consenso y del conflicto. Habíamos visto, en clases
presenciales, al interior de las teorías del consenso, el funcionalismo
tecnológico y las teorías del capital humano.

Las teorías del conflicto, que desarrollaré en el siguiente texto, se contraponen

a las teorías del consenso en tanto parten de una concepción de la sociedad
como espacio de puja y luchas de poder entre clases y la escuela como
institución que refleja, desde su propia dinámica , esas lógicas de desigualdad
social.

Al interior de tal enfoque la autora diferencia las siguientes teorías:

1-El enfoque Neoweberiano

2-Los enfoques críticos -reproductivistas

Enfoque Neoweberiano

Esta perspectiva sostiene que la expansión del sistema educativo puede

explicarse a partir de” la puja entre diferentes grupos sociales, en competencia
por la riqueza, el poder y el prestigio. La obtención de determinados niveles
educativos cumpliría un importante papel de diferenciación entre los grupos
sociales” ( Gvirtz, 2007 :81)

En este sentido las distintas credenciales educativas marcan un afuera y un

adentro en determinada estructura social. Es decir, quien posee un
determinado título detenta mayor poder en la medida que la posesión del tal
credencial quede relegada a unos pocos. Pero en la medida que determinada
credencial se “masifica” (por lo propia lucha de apropiación de sectores
subalternos) pierde distinción y por tanto se intenta avanzar en el nivel
siguiente superior. De allí la consideración de la expansión del sistema
educativo como un espiral o fuga hacia adelante.

Un ejemplo bastante simple para ilustrar esta teoría llevándola al caso

argentino, es la secundaria, un escalafón escolar que en algún momento
representó cierto prestigio , pero que en los últimos 30 o 40 años , al
transformarse en un nivel más universal y desde el 2006 obligatorio, no
representa para los grupos que detentan tal credencial un rasgo de distinción y
poder.

2-Teorias critico -reproductivitas

Estos enfoques parten de una mirada marxista sobre la organización social. Es

decir, consideran que toda sociedad está atravesada por una división de
clases: aquellos que son dueños de los medios de producción (clase
capitalista) y aquellos que solo son dueños de su fuerza de trabajo (clase
obrera o proletaria). La clase capitalista explota y se enriquece gracias a la
fuerza de trabajo de la clase trabajadora. En este sentido la escuela lo único
que hace, muchas veces de forma inconsciente, disimulada o encubierta, es
reforzar esta división de clases. Si bien la clase social está determinada por
la situación material (económica) la escuela la reproduce, mediante la
trasmisión de conocimiento, es decir, en la dimensiona cultural lo que sucede
en la dimensión económica material. De allí su aspecto reproductivista.

Para explicar el modo en qué opera esta reproducción la autora ofrece algunos
enfoques. En este material de apoyatura repasaremos solos tres enfoques de
origen francés y desarrollado en la década del setenta.

Si bien su vigencia es cuestionable es interesante recoger algunas de sus

ideas por dos motivos: porque han sido clásicos del análisis del aparato
escolar y, por otro lado, porque considero que (aún hoy) ayudan
a desentrañar algunas lógicas injustas que habitan al interior de los procesos
de escolarización.

Veámoslos:

a-Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica cuyo autor es

Bourdieu (1977) y es desarrollada en el libro " La reproducción: elementos para
una teoría del sistema educativo" Figura como Reproducción cultural en el
material de lectura obligatorio.

b-Teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado (1974),

perteneciente a Althusser en su libro "Ideología y aparatos ideológicos del
estado". Figura en el material de lectura como Reproducción económica.

c- El enfoque de redes escolares de Baudelot y Establet (1975) desarrollado

en el libro La Escuela capitalista. Figura en el material bibliográfico como
Teorías de redes
A-El primer enfoque considera que la escuela reproduce y consolida la división
de clases a partir de la reproducción cultural. Es decir, legítima y
valora solo los conocimientos y habilidades culturales de las clases
dominantes, descalificando los saberes y el capital cultural de las clases
desposeídas o dominadas.

Veamos de qué forma trabaja el autor el concepto de capital para explicar esa
dinámica de reproducción

Para Bourdieu (2003), existen cuatro tipos de capitales que las personas en
diversos campos de interacción social utilizamos:

 Capital económico: constituido por los diferentes factores de

producción (tierras, fábricas, trabajo) y el conjunto de los bienes
económicos (ingreso, patrimonio, bienes materiales).
 Capital cultural: conformado por el conjunto de las calificaciones
intelectuales, sean producidas por el sistema escolar o transmitidas por
la familia.
 Capital social: definido como el conjunto de las relaciones sociales de
las que dispone un individuo o grupo.
 Capital simbólico: formado por el conjunto de los rituales (como la
etiqueta o el protocolo) ligados a honor y el reconocimiento.

Observemos ahora con más detalle como subdivide el capital cultural en el

texto Los tres estados del capital cultural (2011):

Capital cultural incorporado: Supone incorporación, inculcación y asimilación,

consume tiempo invertido y trabajo personal del “sujeto” sobre sí mismo
(cultivarse). No puede transmitirse instantáneamente en forma hereditaria,
compra o intercambio. Se encuentra en el “cuerpo”, se traduce en el lenguaje
corporal (gestual) y el verbal. Por ejemplo: vocabulario, formas de caminar,
mirar, vestir, etc. Todo esto conforma un habitus.

Capital Cultural objetivado: Alude a los bienes culturales: cuadros, libros,

diccionarios, instrumentos, maquinaria. Para ser objeto de apropiación material
supone el capital económico, es decir, disponer de medios para comprarlos.
Por otro lado su apropiación simbólica supone el capital cultural. Es decir
para usar ese capital cultural objetivado se debe contar con el capital cultural
incorporado. Por ejemplo para disponer de un bien cultural objetivado
(piano) debo aprender a utilizarlo.

Capital cultural institucionalizado: Es certificado con credenciales bajo la forma

de títulos. Esa credencial, legitima, patenta, da fe legal de la competencia
cultural que el poseedor tiene en determinada área.
Es interesante pensar las relaciones entre estos capitales, en qué medida la
posesión de uno permite la obtención de otro y por otro lado de qué forma el
capital económico condiciona la existencia de los restantes.

Ahora bien, lo que complejiza el debate y explica las acciones reproductivas

del aparato escolar es el hecho de que el capital cultural (sobre todo el
incorporado) que vienen dado por la socialización primaria familiar en el
caso de provenir de los sectores desposeídos materialmente es despreciado
por las lógicas del funcionamiento escolar en tanto se ejerce una violencia
simbólica que establece que el único capital cultural legitimo es el de las clases
dominante o altas.

La acción pedagógica, encarnada por la autoridad docente, impone un

capital cultural que si bien es arbitrario, es decir no natural, se presenta como
único o legítimo.

En este sentido Bourdieu habla de violencia simbólica en tanto se imponen

determinadas manifestaciones culturales (modos de vestir, hablar, bailar,
moverse, etc) o consumos culturales (ver cierto tipo de series, leer cierta
literatura o escuchar tal música) como si fuesen naturalmente legítimos, siendo
que solo son validados en la escuela en tanto pertenecen a los sectores
dominantes. Por otro lado autoridad pedagógica también se presenta a sí
misma como natural e incuestionable aumentado de esta forma no solo su
eficacia, sino la potencia en la inculcación de ese arbitrario cultural.

La desposesión material (ausencia de bienes, dinero, etc.) marcará una

disposición social cuyo correlato es la desposesión simbólica cultural que la
escuela terminaría reforzando. Es decir, las prácticas pedagógicas
transformarían, desde este enfoque, la pobreza material en pobreza cultural, a
través de la desvalorización de ciertas cualidades del capital cultural de los
sectores subalternos.

Veamos ejemplos concretos. Se desprecian algunos géneros musicales

(cumbia villera, etc) o se considera que cierta literatura (comics) no merece ser
parte de la experiencia escolar. Es decir para algunos estudiantes el capital
cultural con el que ingresan al aparato escolar es inapropiado o descalificado.
En cambio los estudiantes que poseen un capital cultural cercano a de los
sectores dominantes se desenvuelven al interior del aparato escolar con
naturalidad y haciendo uso de habilidades que la escuela exige, pero no
enseña. No las enseña porque considera que ya vienen dadas por la
socialización primaria familiar.

B-Conozcamos ahora la mirada de Althusser.

Según este autor, para llegar a su conclusión final, la escuela es un aparato

del estado que reproduce la ideología de los sectores dominantes. Veamos con
más detalle esta idea.

De acuerdo con Althusser (1970) el estado está en poder de la clase

capitalista o sector dominante, es decir por quien detenta el poder económico.
Estos aparatos sostienen y resguardan las creencias que tienen los sectores
dominantes, manteniendo por tanto su privilegio de clase y reproduciendo las
condiciones de producción capitalista.

Althusser divide estos aparatos del siguiente modo:

A-Aparatos Represivos del Estado (ARE) (Gobierno, Administración, Ejército,

Policía, Tribunales, Prisiones, etc.) Que opera a través de la represión
/violencia física

b- Aparatos Ideológicos del Estado (AlE) que funcionan a partir de las ideas y
las creencias y que se subdividen del siguiente modo:

 El AlE religioso (sistema de las diferentes iglesias)

 El AIE escolar (sistema de las diferentes escuelas públicas y
particulares).
 El AlE familiar,
 El AIE jurídico, — El AlE político (sistema político del que forman parte
los diferentes partidos), — El AIE
 El AIE de la información (prensa, radio-televisión, etc.)

Según Althusser la escuela es un AIE privilegiado porque se está en ellas

muchas horas / días y porque a su vez se presenta a sí misma como neutra,
siendo que no lo es. Al igual que lo señala Bourdieu, la escuela difunde y
consolida la ideología y las prácticas de los sectores altos, reproduciendo la
división de clases y conduciendo a cada estudiante, de acuerdo a su origen
social familiar, a cierto lugar en la las estructuras de reproducción económica.

Como vemos este autor sostiene la premisa que vimos con Bourdieu pero
también agrega que la escuela a partir de complejos mecanismos, alguno de
los cuales Bourdieu explica, termina ubicando los sujetos en determinados
estratos de la división social del trabajo de acuerdo a su origen social. Los hijos
de los sectores económicamente desposeídos en tanto verán su escolarización
interrumpida o “accidentada” terminarán formando parte de los cuadros
laborales con menos beneficios e ingresos, en tanto los sectores medios o altos
cuya escolarización es más prolongada perpetuarán de este modo su
pertenencia a las estructuras productivas privilegiadas.

C- En la tercer teoría elaborada por C. Baudelot y R. Establet (1975) los

autores demuestran, mediante un análisis exhaustivo de datos
estadísticos, que la escuela, pese a mostrar una apariencia unitaria y
unificadora, es una escuela dividida en dos (y solamente dos) grandes
redes, que corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases
fundamentales: la burguesía y el proletariado.

Las redes son la primaria y secundaria. La primera destinada a sectores

obreros y la segunda a estratos económicos altos.
En este sentido lo que existirían son redes o segmentos escolares
diferenciados a los que acudirían, respectivamente, estudiantes pertenecientes
a niveles socioeconómicos también diferenciados, redes o segmentos cuya
prolongación (años de duración) también será coherente a los atributos
materiales de sus destinatarios. Para decirlo de forma sencilla, a mayor nivel
económico se llega “más lejos” en el carril escolar.

A modo de cierre y apertura

Una de las principales críticas que se ha hecho a las teóricas hoy trabajadas es
que no dejan escapatoria o son pesimistas al considerar que la escuela y las
prácticas de enseñanza no tienen incidencia al momento de modificar patrones
de desigualdad social que viene dados por la estructura económica.

Estos estudios, de los que solo he presentado una acotada introducción, son
interesantes porque alertan a los y las docentes sobre algunos mecanismos
siniestros e injustos que muchas habitan al interior de las prácticas escolares y
que consolidan la marginalidad social.

La temática que hoy trabajamos es de enorme complejidad y está sujeta a

discusión en todos los círculos académicos, en las distintas políticas de estado
y en el día a día de las instituciones escolares. Aclaro esto porque no me
interesa que les queda la sensación de que cierro el tema; justamente lo que
intento es abrirlo.

Les propongo por tanto que, a partir de esta clase escrita y la lectura de la
bibliografía, piensen y anoten en sus cuadernos, para conversar en
clase, algunas ideas en relación a:

 Criticas, objeciones, observaciones que les harían a las teorías del

conflicto.
 Aspectos de las teorías que consideran vigentes o útiles para explicar
algun/os aspectos de las prácticas escolares de nuestro territorio.

Bibliografía referenciada:

Gvirtz,Silvina (2007). La educación ayer, hoy y mañana. Capítulo III ¿Para qué
sirve la escuela? Editorial Aique Educación. Buenos Aires.

Althusser(1970) Ideología y aparatos ideológicos de Estado, en Escritos, Laia,

Barcelona

-Baudelot y R. Establet(1975) La Escuela capitalista en Francia, Siglo XXI,

México.

-P. Bourdieu y J.-C. Passeron(1977) “La reproducción”. Laia, Barcelona.

-Pierre Bonnewitz(2003), La sociología de Pierre Bourdieu, Buenos Aires,
Nueva Visión