Teoría de situaciones Didácticas 1 – Barreiro
FOTOCOPIA:
y Casetta
Introducción:
Uno de los principales investigadores, Guy Brousseau:
Saber matemáticas no es solamente aprender definiciones y teoremas, para
reconocer la ocasión de utilizarlas y aplicarlas, sabemos bien que hacer
matemática implica que uno se ocupe de resolver problemas, pero a veces se
olvida que resolver un problema no es más que parte del trabajo; encontrar
buenas preguntas es tan importante como encontrarle la solución.
La teoría de situaciones didácticas entiende a la matemática escolar como un
campo de resolución de problemas que conlleva la emergencia o creación de
objetos matemáticos apropiados para resolverlos, así como la reflexión sobre
los mismos.
La teoría de situaciones didácticas adopta una postura constructivista basada
en el constructivismo de Piaget.
El aprendizaje es un proceso que mediante el cual sujeto, aprende a través de la
experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera
o construye conocimiento (dominio psicológico).
Brousseau considera que el estudiante aprende matemática por adaptación al
medio luego de haberse enfrentado a alguna contradicción, dificultad, problema
o cuestionamiento (dominio didáctico)
La teoría de situaciones didácticas asume que el aprendizaje se da en el
contexto de interacciones sociales, de modo que el trabajo en el aula en grupos
pequeños de estudiantes será una de las modalidades de trabajo predominantes.
ELEMENTOS TEORICOS DE LA TEORIA DE SITUACIONES
DIDACTICAS.
Situación didáctica. Situación a- didáctica
Esta teoría pone especial atención en la producción autónoma que el alumno
realiza cuando interactúa con un problema y las retroacciones que este le
propicia, generando condiciones bajo las cuales emerge el conocimiento
matemático.
Propone la noción de SITUACIONES DIDACTICAS, la cual se establece
considerando las interacciones entre alumno, docente y medio.
Brousseau, indica que la SITUACION DIDACTICA es toda situación que
diseña el docente con la finalidad de enseñar algo.
Es central en el diseño de una situación didáctica pensar en la selección de los
problemas.
 Que generen situaciones abordables por los alumnos y pongan en juego
sus conocimientos.
 Que tengan suficiente complejidad como para propiciar la necesidad de
modificarlos si pretenden resolver el problema.
 Que provoquen tensión con la finalidad de obtener nuevos
conocimientos.
La situación didáctica esta sostenida por su intencionalidad didáctica de que el
alumno aprenda un saber.
Intencionalidad no es percibida
SITUACION A – DIDACTICA El alumno se interesa por resolverlo y no por
cumplir con el docente.
 Desarrollo de comunicación entre alumnos y docente.
 El alumno logra actuar sobre el medio en forma independiente.
 El docente elige estratégicamente cuando ofrecer información, cuando
formular una pregunta y cuando no comunicar.
SITUACION FUNDAMENTAL, el problema planteado tiene la intención de Se comunican reglas de funcionamiento, se habilitan o deshabilitan procesos,
que se produzca el funcionamiento a- didáctico donde el conocimiento a formas de argumentar, de formular, de validar y esto puede darse a través de
enseñar surge como solución óptica. No toda función óptica puede tener un palabras, actitudes, gestos, etc.
funcionamiento a- didáctico.
El contrato didáctico se constituye en el medio que el docente utiliza para poner
Situaciones de acción, formulación y validación. en funcionamiento una situación didáctica.
Se distinguen tres tipos: El contrato didáctico que habilita y regula la situación didáctica no funciona
como un invariante. Por el contrario, durante el desarrollo de la situación
SITUACIÓN DE ACCIÓN: El alumno al actuar sobre un problema pone el
didáctico pasara por rupturas y reelaboraciones de sus reglas.
dialogo sus concepciones y conocimientos implícitos con el medio. Explora el
problema, moviliza conocimientos anteriores, los reorganiza para su Rol del docente.
interpretación. SU ROL EN EL DISEÑO SU ROL EN EL AULA Y LOS
SITUACION DE FORMULACIÓN: El alumno elabora conjeturas en base a CONCEPTOS DE DEVOLUCION E
INSTITUCIONALIZACION.
las acciones realizadas sobre el problema y necesita comunicarlas. Esto le exige  Diseñar la situación didáctica.  El docente debe crear en el aula una
formular explícitamente las ideas que derivan de la confrontación entre los  Elegir los problemas para conformar micro comunidad científica.
conocimientos implícitos y el medio. Se desarrolla un proceso de comunicación el medio. Devolución del problema:
en el que un alumno funciona como emisor, emitiendo un mensaje explícito a  Elaboración de estrategias que a) Que el alumno se sienta único
produzcan dificultad. responsable de resolver el problema
otro/s alumno para que lo comprenda y pueda con ese contenido actuar sobre el b) Entra en funcionamiento a-
 Provocar en el alumno las
medio. De esta manera, el alumno modifica, reelabora y crea un lenguaje. adaptaciones deseadas. didáctico.
 Realiza el análisis a priori (predecir Devolución del saber:
SITUACIÓN DE VALIDACIÓN: Continua el proceso de comunicación. Las La institucionalización del conocimiento,
situaciones)
conjeturas y aseveraciones de cada grupo se explicitan para el resto de los conocimiento que surge a partir de la
grupos, pero el objetivo es llegar a un acuerdo sobre si son verdaderas p falsas producción de los alumnos.
las conjeturas elaboradas autónomamente por lo que, en esta situación, los
alumnos se ven obligados aportar argumentaciones con el valor de pruebas, a
confrontar con las de otros y finalmente a decidir un proceso social y científico.
Rol del alumno.
El alumno, en sus interacciones con el medio, debe poder actuar, formular,
El contrato didáctico argumentar, construyendo el lenguaje, las teorías y los modelos. Esta
El contrato didáctico regula las interacciones entre docente, alumno y saber producción es en parte por el intercambio con sus pares, por su independencia
dentro de una situación didáctica. intelectual respecto del docente.
El alumno se responsabiliza por su aprendizaje.
El alumno establece razones que justifican sus afirmaciones, con la intención de
avalar sus ideas, estrategias y procesos de resolución y de esta forma convencer
a sus pares.

FOTOCOPIA: Una perspectiva didáctica – Wolman y Quaranta.

¿Cuáles son las ideas centrales de este enfoque para la enseñanza de la
matemática?
Nos referimos a una de las cuestiones centrales que permite caracterizar e
inspira buena parte del enfoque que se propone. Nos referimos a su perspectiva
constructivista e interaccionista basada en Piaget.
Hablar de la perspectiva de Piaget para enfocar la enseñanza matemática supone
una concepción de aprendizaje profundamente ligada con una concepción de la
matemática y de su enseñanza.
Se trata de generar en el aula una actividad de producción de conocimiento que
guarda analogía con el quehacer matemático. Esto supone que el alumno se
apropie de los saberes y también de los modos de producción de esos saberes. O
sea, se busca desarrollar en las aulas una actividad de producción matemática
que permita a los alumnos reconstruir conocimientos.
Uno de los desafíos de la enseñanza consiste entonces en articular la intención
didáctica propia de la escuela con la consideración del alumno como productor
de conocimiento, para poder lograr verdaderos aprendizajes y no solo
aplicaciones de técnicas que se identificaron con el saber.
Esta perspectiva se centra en estudiar características de situaciones para la
enseñanza que desafíen los conocimientos de los alumnos, que les permitan
pensar, ensayar, explorar, poner en juego lo que saben, interactuar con otros,
explicar, discutir, argumentar, preguntar, plantear nuevos problemas, o sea
producir conocimiento.
En definitiva, diferentes concepciones de la enseñanza promoverán
efectivamente diferentes aprendizajes. Se propone, una reconstrucción de los
conocimientos matemáticos en la escuela que permite que los alumnos
desarrollen confianza en sus posibilidades de abordar problemas y disponer de
una matemática que constituye las razones del funcionamiento de los
conocimientos.
Si siempre enseñe con problemas, ¿Qué hay de nuevo ahora?
Se considera que las situaciones problemáticas constituyen un punto de partida.
Se trata de la osadía de plantear a los alumnos problemas que aun nadie les
enseño a resolver. Esta propuesta está en estrecha relación con la idea de un
trabajo autónomo por parte del alumno: Es necesario que comprometa sus
conocimientos en las actividades matemáticas y que responda al problema por
razones fundamentalmente intelectual.
El conocimiento didáctico producido nos permite sostener este tipo de
enseñanza en la que los maestros no transmiten de entrada saberes ya
elaborados, sino que plantean problemas alentando a los alumnos a intentar
alguna solución con las herramientas que tienen, permitiendo que puedan
elaborar, profundizar, avanzar, aprender , o sea , establecer una red de
relaciones que den sentido a ese saber.
Aprender matemáticas implica entonces, resolver problemas que brinda a los
alumnos oportunidades de producir conocimiento, de desplegar procedimientos
que conllevan conceptualizaciones propias. Pero también, implica confrontar
dichos procedimientos con lo de los pares, comprender las resoluciones de sus
compañeros, debatir con ellos, discutir acerca de su economía, analizar una
producción en relación con la otra, argumentar e intentar validar o cuestionar su
propio punto de vista, hacer explicitas las razones por las que se siguió
determinado camino.
LA CLASE SE CONVIERTE EN UN AMBITO DE RESOLUCION DE
PROBLEMAS Y DE DISCUSION DE IDEAS.
¿Cuál es el papel de las interacciones que se producen en la clase?
Se producen diferentes interacciones:
 De los alumnos con los problemas.
 De los alumnos con el docente a propósito de los problemas planteados.
 De los alumnos entre sí.
Todas estas interacciones, resultan centrales para la producción del
conocimiento.
Las intervenciones del docente son fundamentales. El maestro interviene para
organizar la participación de los alumnos, para que los chicos puedan volver
sobre sus acciones y producciones, describirlas, justificarlas, comparar distintos
desarrollos, recocer su procedimiento como diferente de los utilizados por sus
compañeros y considerar en que aspectos lo es aunque obtengan el mismo
resultado.
Los momentos de reflexión conjunta brindan oportunidades para transformar el
conocimiento y hacerlo más reconocible y son esenciales en la constitución del
sentido de los conceptos.