Zz 2 8 FS a 3 a g s$ ® GESTIONAR UNA ESCUELA CON AULAS HETEROGENEAS Ensefar y aprender en la diversidad Rebeca Anijovich PAIDOS.Diseno de cabiets: Gustavo Macti Dikoctora de colecién: Rose Rowtemberg Anijovich, Rebeca ‘Gastionar una escuela con aulas hoterogéneas: enseriary aprender en (a dversidad 4 fed Cludad Autonoma de Buenos Aires: Paidés, 2014 184 pps 22x18 em, ISBN 978-980-12-1544-1 4. Edueacion. I Titulo opp 370.15 Pedic en Argentine, maran de 2014 Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin Ia sutorzaci6n escrita de do ciulares del eapyrihs, bao las canciones establerdas en las ley, lareproduccién parcial o total de een obta por cualquier sedi o procedimienco,incluidos Ia reprografay el ratamienco lnformaien, © 2014, Rebocs Aniovich @ 2018. de todas ls ediciones: Tdivoril Padé SAICE ubliade bsjo su ello PAIDOS" Independencia 1482/1686, Buenos Aires ~ Argentine E-mall: difusongareapaidos.com.ar ‘werscpaidosatgenrina com ar ‘Queda hocho ol depésio que previene la Ley 11.723 Impresa en la Argentina ~ Prined in Argentina Impreso en Primera Clase (California 1231. Ciudad AusSnoma de Buenos Aires, en febrero de 2018. “Tirade: 3.000 ejempbares ISBN 978.950-12-1564-1 Achanecnaenas. 13 Préioco, por Avicia R. WBE CAYLLONT 15 1. Aas HeTERQDENEAS r FaUIn=D 19 De ta escuela homogénea a la consideracida de lo diverso.. 19 Elenfoque de le civersidad en educacion . 2B Todos pueden aprender: un supuesto teérico fundante del enfoque me 26 Las melentendidos en el trabajo con las avias heterogéneas, 2 La flexbilida: foco del enfoque. 3 2. ELOISESO DE La ENSERANZA EN ALAS HETERDCENEAS 9 Principios orientadores, “ 9 Hl entorno educativos espacios en le escuela 43 La orgenizacin del trabajo en el aule 45 Las consignas auténticas y significativas. ' 50 De las orientaciones al disefio de situaciones concretas. 73, LaavTonemis cono META EOUCATIA, Por GRACIELA CAPPELETH nna 59 Experiancia 5: la heterogeneided come un valor en (Qué es la metacognicisn?...... : 57 tina estusle de nivel inicial. 196 {Cuando un estudiante es auténomo? 8 Experiencia 6: consignas auténticas en una escuela Construie autonaméa en Las ails. . 86 S€CUNGATIA an 163 La autonomia como meta de este enfoque educative n Comentarios finales, 165 4, Los EspACioS HeTERODENES ~ 5 Feinea sc 169 La escuela en contexto % BiatooRarin 173 ELentomne educative: los asilios y ylas paredes interactivas 81 Ladistribucién del aula heterogénea 85 5. NUEWAs Fors O€ EVALUAR La evaluacién auténtica coe Las matrices de valoracin, Un instrumento para la evaluacién auténtica . 8 Disefarinstrumentes de evaluacicn diversos. 2 Las creencias de (os docentes acerca de la evaluacién wun, 104 46. LaGesit be UNA ESCUELA HETEROGENEA, Por CECA CSNCIO ceca 107 Reconacer y valorar la diversidad dentro de equipo docente ss 109 8 Estimular al éocente a diseiar y transitar su propio 2 trayecto de formacién contiaua 119 s Condiciones pera ol trabajo calaboratve y la formacién de ia luna comunidad de aprendlZale vnnnmnn ne 2 Proceso de implementacién: un instrumento de ayuda 4 para el diseno de recorridos, 118 J 7. BSPERIENCS MSPRADORAS. neces 125 5 Experiencia 1: paredes interactivas (on 2° cielo de la 3 educacién primaria] 126 a Exporiencia 2: agruparientos flesibles (on 3° grado 3 ds la educacién primarial... 120 z Experiencia 2: diversificacién de propuestas (en ¢° “gate 3 {a educacién primaria) va 5 Experiencia 4: construceién de aulas inclusivas en 8 les escuelas de Fl Calafate sosouine MAP @ InpesGESTIONAR UNA ESCUELA CON AULAS HETEROSENEAS. * Disponer a la escuela en su conjunto como un entorno educativo estimulante para el alumno, tanto en forma individual cam> grupal, rico en propuestas diversas que ofrezcan miltiples oportunidades para un aprendizaje significative y con sentido. Partimos de la premisa de que la definicién del enfoque educativo y su concrecién solo pueden realizarse 4 partir de una comunidad educativa consciente y comprometida, de lo cual son parte el rersonal directivo, los dacentes, los alum- nos, los padres y ciros actores sociales. 2. EL DISENO DE LA ENSENANZA EN AULAS HETEROGENEAS PRINCIPIOS ORIENTADORES Para que el enfoque de educacién para la diversidad se ancle a través de las aulas heterogéneas, es necesario pen- sar y disetar ia forma de trabajar en ta escuela y en el aula, con principios organizadores y didécticos diferentes a los que ha estructurado el modelo tradicional [homogeneizador). En este capitulo nos centraremos en los fundamentos diddcti- cos y psicoldgicos de las aulas heterogéneas y referiremos, también, algunos aportes que permitiran al lector imaginar Propuestas de trabajo adecuadas pars e! enfoque que esta- mos presentando, Durante mucho tiempo [a educacidn tradicional se ocups de transmitir contenidos a los alurnos que aprendian mus chos conocimientos amontonados y almacenados en sus memorias en forma precaria y cerente de sentido. La escue- \a estaba planteada a partir de una propuesta de ensefianza Gnica, con la idea de que todos los alumnos debian aprender 0 mismo. Sin embargo, aportes de investigacisn realizadosGESTIONAR UNA ESCUELA CON AULAS HETEROGENEAS: a la educacién en forma més reciente nos permiten pensar en {a actualidad la ensefianza y el aprendizeje desde pers- pectivas diversas. Una de elias es la contribucién realizada por Ausubel |1976}, quien definié el aprendizaje como la ad- guisicién de nuevos significados, estableciendo relaciones sustantivas entre lo que ya se sabe y los nuevos contenidos. En este proceso de construccién, se modifican los conoci- mientos y los esquemas previos, y se crea una nueva repre- sentacién 0 conceptuatizacién. La intencién, segtin analiza Martinez Dominguez, es tratar de Poner en préctica ung nueva concepcién de la ensefianza en la que se reconoce que cada sujeto y crupo tienen un baga- ie experiencial Gnico y diferente, desde el que construyen sus Propios esquermas de interpretacin de la realidad, peculiares fn el espacio yee tiempo en donde viven, que evaluciona en su construccicn social (Martinez Dominguez, 2002: 5) Siguiendo a esta autora, pedemos afirmar que las inter- venciones educatives entendidas desde la nueva concepcién parten de los significados singulares que los alurnnos atribu- yen a los contenides por ensefiar y respetan sus capacidades, ritmos, intereses y motivaciones. La ensefianza, entonces, es 2 que debe adaptarse a la diversidad de los sujetos a los que aretende educar ~y no pretender fa conocida dindmica inver- sa- para poder, de este modo, garantizar la igualdad de opor- tunidades para todos, ceconociendo las diferencias iniciales. Para profundizar sobre la importancia de la significatividad en el aprendizaje, vaie lo planteado al respecto por Baquera (2007), A su criterio, la significatividad solo puede definirse en términos de La interaccién de sujeto y objeto, tanto que no alcanza el analisis légico det contenido y psicoldgico del sujeto para producir un aprendizaje significativo, ya que di- cho analisis “solo nos ofrece algunas pistas”. Autores como Vygotsky y Bruner, para quienes tanto la actividad del apren- diz como et hecho de encontrarte sentido son relevantes para el aprendizaje, también fundamentan nuestra propuesta Tomando en consideracién las contribuciones relaciona- das con el aprendizaje, nos centraremos en adelante en ta ensefianza y, sobre ella, desarrollaremos diferentes cuestio- nes. Entendemos que para encarar el trabajo en aulas hete- rogéneas necesitamos volver a pensar las decisiones acerca de la ensefianza: la manera en que se define y organiza es determinante para tratar de que todos los alurnnas cons- truyan aprendizajes significativos, Desde la perspectiva de {a ensefanza, se presentan desatios que implican dar ayuda 2 los alumnos con el objetivo de que puedan atribuir signi- ficados personales a los aprendizajes. La intencién es que comprendan lo que hacen, los porqués y los pare qué de las actividades en las que se invalucran, sin perder de vista que tenemos que brindar a los estudiantes oportunidades para que se desempetien de forma cada vez mas auténoma, Para formar aprendices auténomos, los modos de vincu- lacién entre los docentes y los alumnos son determinantes. En este caso, nos referimos a la necesidad de establecer re- laciones de confianza, de trabajo compartido y construccién Conjunta de conocimientos, y a tener una actitud de apertura que implique escuchar atentamente a todos los estudiantes, tratando de que nadie sea “invisible” y manteniendo altas ex- Rectativas sobre todos. Muchas investigaciones -desde Ro- senthal y Jacobson (1968) en adelante- han demostrado que las creencias que tienen los docentes acerca de sus alumnos impactan en (os aprendizajes; si conftan en la capacidad de$ : 2 5 5 g 2 los estudiantes de aprender, estos desarrollaran un concep to positivo de si mismos que aumentard su autoestima y los estimulard a asumir nuevos desafios durante su proceso de aprendizaje, Asimismo los docentes tienen que plantearles exigencias allas y ofrecerles diversidad de oportunidades para aprender Por su parte, consideramos que es responsabilidad del docente crear un ciima de confianza en el aula para que los estudiantes experimenten, indaguen, reilexionen, asuman riesgos y responsabilidades sobre sus aprendizajes. En ese sentido, resulta fundamental promover estrategias que esti- mulen un ambiente de cooperacién y la solidaridad. De ese modo, los estudiantes aprenderan a reconocer las fortalezas de sus comparieres y los valoraran como personas tnicas. El trabajo en aulas heterogénees propone el uso de una va- Tiedad de estrategias de ensefianza apelando a la idea de un ambiente flexible. A modo de ejemplo, reconocemos las pro- Puestas que permiten a los alumnos planificar y organizar Sus actividades, tanto en el transcurso del dia de clase o de ls semana, Entre ellas, mencionamos la posibilidad de elegir entre las opciones que el dacente tes ofrece, investigarlas, formular preguntas, buscar informacién en diferentes fuen- tes, compartirlas y comunicar tos conocimientos, Estas estrategias se aplican de igual modo en los conte- nidos establecides por el docente, los disefios curriculares y los temas personales que eligié el alumno de acuerdo con sus intereses. Cabe sefalar que, en todas las situaciones de ensefanza mencionadas, se trate centralmente de esti- mular el trabajo auténome de tos estudiantes, partiendo de reconocer quién es cada uno de los alurnnos, de modo de poder disenar también como acompafiarlo individvatmente, considerando, ademas, cémo acompafiar al conjunte, pre- viendo la organizacién de las tareas de modo de favorecer el trabajo colaborativo entre ellos. En ese aspecto, se trata de anticipar y definir la tarea individual, grupal y del conjunio en general. {Camo planificar la ensefianza en este marco? Vamos a considerar tres cuestiones nadales para enfocar el trabajo en las aulas heterogéneas: la primera es el entorne educativo, perticularmente, el uso de los espacios; la segunda, la or- ganizacién det trabajo en el aula; y la tercera, las consignas de trabajo. Partimos de lo que consideramos un espacio amplig den- troy fuera de la escuela, para luego entrar al aula desde una mirada de organizacién general del trabajo y, finalmente, analizar un aspecto que, aunque operativo, explicita la con- cepcidn de la ensefianza y el aprendizaje. EL ENTORNO EDUCATIVO: LOS ESPACIOS EN LA ESCUELA Realizaremos en este apartado elgunas consideraciones sobre el espacio educativo y desarrollaremos en profundidad Su significacién y disefio didactico, funcional y estético en el capitute 4, Comencemos sefialando que ta organizacién de los espa- cios internos y externas, la distribucién de los tiempos y las modalidades de encuentro entre los integrantes de la escuela forman parte, entre otros aspectos, dal proyecto de una insti- tucién educativa. En este aspecto, nos referimnos a la escuela como un “todo-espacio de aprendizaje”, porque, ademés de aprender en el aula, también se aprende en la biblioteca, el patio, espacios en los que se puede interactuar con los otros ELOISENG DE LA ENSENANZA EN AULAS HETEROGENEAS ar =— ‘GESTIONAR UNA ESCUELA CON AULAS HETEROGENEAS ya partir de diferentes recursos. El espacio, defini no es neutro. Segdn Chiurazzi? mente, Es por ello que de formna silenciosa la escuela ensefia y puede impedir e tecilitar iormatas alternatives, dificultar o promaver la moviidsd y el encuentro, restringir 0 permitir las simmultaneida- des (0 individual y lo colectiva, lo escolar y lo extraescatad, [1 ser permeable o introvertida, transparente o hermstica, activa 0 contemplativa, sensible ¢ indiferente, contribuir al ejercicio del control 6 habilitar condiciones pare actuar en libertad. Crear un entorno educative significa interrelacionar un conjunto de elementos alrededor del espacio que se da den- tro del aula y en la escuela. Esto significa saber cémo usar el aula y todo lo disponible en ella (rincones de trabajo, exhi- bicién de trabajos en las paredes, etc.], pero también céma aprovechar los sitios comunes del edificio escolar, entre ellos, los corredores, los patios, las bibliotecas y los salo- nes. Si bien es preciso disefar el espacio en la escuela de tal modo que estimule el aprendizaje, despierte el interés y la curiosidad, también se trata de vinculer la escuela con el entorno (el barrie, la ciudad) para establecer una fluida cir- culacién entre el adentro y el afuera. Si el entorno estimula ia flexibilidad, estard en linea con el enfoque que aqui proponemos. Al respecto, Vogliotti co- menta Lo flenititided supone eutonomia y medias, peru Lanbign asu- mir los riesgos de las decisiones y la asuncién de lo neierto: la permeabilidad se concreta en una interaccién enriquecedara > Ena presentacion dl libre Fscuetas de tempo completo en Uruguay. Proyecto de Apoyo la Escuela Publica Uruguaya, Montevideo, Facultad de Arquitertura Unwversidad dels Repibea, 1h de lio de 2011 entre la escuela y el entomo pesibilitando un didtogo abierto que requiere interés genuing (Voglioti, 2007; 90) El entorno educative transmite mensajes. Comprende- mos la cultura de una escuela, asf como su concepcién de ersefianza y aprendizaje, por medio de le que nos muestran ls disposiciény el uso de los espacios; el modo en que se dis- tribuyen y funcionan nos permite determinar cémo y quiénes (cs habitan, qué movimientos se facilitan u obstaculizan, y la forma y por donde circulan tos diferentes integrantes de a escuela Las paredes det establecimiento, tanto desde una perspec- tiva estética come didéctica, son medios de comunicacisn, Es posible comenzar a repensar las parades de modo que su- peren la funcidn de sopartes de carteleras informativas 0 de exposicién de trabajos de los alumnos, para ser concebidas desde otra perspectiva, como espacios de interaccién. LA ORGANIZACION DEL TRABAJO EN EL AULA En las aulas heterogéneas, una parte importante del tra- bajo del docente consiste en proponer situaciones-prablema pere ofrecer y/o alentar le busqueda de informaciones con el fin de lograr una tarea de aprendizaje, siempre partiendo © considerando un contexto. Por esta razén, es fundamental disefiar tanto el entorno fisico de la tarea como sus modos de organizacién, El trabajo cotidiano en el aula requiere también de “bue- nas rutinas”, que son caracterizadas core aquellas formas 4e trabajo que contribuyen a mejorar los aprendizajes, Se trata de entrar en el aula y comprobar que todo est dispues- EL DISENO DE LA ENSERANZA EM AULAS HETEROGENEAS | e3 3 5 3 § to, que cada uno sabe lo que tiene que hacer, cuando y con quién, creando habitos de trabajo y actividades que permitan abordar los aprendizajes de manera més significativa y que contribuyan al desarrollo de la autonomia, Al respecto, Meirieu (2005) considera que creer rutinas [constancia; respeto de horarios y espacios; articulacién entre tiempos, espacios, actividades y participantes} en relacién con el (rabajo preciso equivale a realizar un ejercicio de socializa- clon y democracia. El desafio se encuentra en el momento de Pasar, progresivamente, de la rutina impuesta por el dacente a las creadas por los alumnos para sf mismos. Las rutinas ‘se adquieren y se consolidan a travis de la practica, por esa Proponemos combinar con los estudiantes cudles sern algu- nas de ellas, come también los procedimientos habituales de trabajo y de relacisn con ios otros a través de lo que llarnamos “acuerdos de contratos de trabajo”, Przesmnycki (2000) expre- $2 que los origenes del “contrata” en el aula pueden situarse en Francia entre los afios 1957 y 1972 durante ta reforma de la Escuela de Minas: alli los aprendizajes esperados se definfan sobre la base de la capacidad de une persona para eprendery Su responsabilidad en la gestién de su propia farmacién, Los estudiantes organizados en pequefios grupos prepararan con antelacién el curso. Ellos disefiaron los ejercicios, las estrate- gias de aprendizaje, las autoevaluaciones individuales y rect- procas, y las practicas, Ademas, durante el curso las alumnos se reunian con el director para hablar de los contenidos, det control de los conocimientos y de la asistencia a clase. En este punto, los estudiantes negociaron contratos para regular las asistencias y decidieron sustituir los examenes por la eva- luacién continua, Ellos tenfan ia libertad de escager determi- nadas materias de estudio e incluso de proponer un tema de investigacién en las empresas. Paulatinamente, se organizaron otros programas de for- macién colectiva basades en los mismos principios que ins- piraron la reforma de la Escuela de Minas. Esto requeria un acuerdo previo y contractual entre todos los participantes y decidir las estrategias de aprendizaje y su duracién segun el ritmo de los estudiantes. Estos mismos principios sirvieron de base al Ministerio de Educacién y @ la Direcciéa General de Formacién Profesional de Espatia para iniciar en 1972 la experiencia en doce centros de formacién profesional, en los que se utilizé ta pedagogia por abjetivos y la del contrat. Los docentes se fueron implicanda en la experiencia y elaboraron instrumentos para la informacién y la evaluacién, Los alum- nos aprendieron a situarse, a controlar sus progresos y a ob- tener la informacion necesaria para todo eso. Esta innovacién pedagégica se extendié en 1984 a mas de quinientos centros de formacién profesional, en alguno de los cuales derivé ha- cia una pedagogia de contrato, como puede verse en una cir- cular enviada en 1984 a los profesores de institutos: Et estuerzo por aprobar de tedos nuestros alurnnes y alurnnas necesita una clarificacién, a través de un contrato pedagdgico, de los objetivos que deben ser alcanzades por los profesores, los alunos y las alurnnas y los medios profesionales [..] este contrato precisa que el alumno sea atendide en consenancia ‘con sus capacidades y sus conocimientos, teniendo en cuenta que ie sean realmente asequibles para poder, de esta forma, exigiries [Przesmycki, 2000; 39) Entre sus principios fundamentales, los contratos de tra- bajo deben representar un consentimiento mutuo. Sin embar- G0, ese aspecto resulta a menudo polémico, porque habitual- mente es Ia escuela o el docente el que propone el contrato © toma la iniciativa, y no es tan f4cil que el alumno pueda EL DISENODE LA ENSEIVANZA EN AULAS HETEROGENEAS a@__vesTionAR una escuELa CON AULAS HETEROSENEAS rechazarlo. La aceptacién del estudiante significa que el do- cente trabaje sobre la base de las fortalezes de los alumnos, de la que pueden y saben hacer, partiendo desde ese pun- to pare generar condiciones y promover acciones de mayor nivel de complejidad, que ayuden a esos estudiantes a mo- ver los limites de “lo que pueden”. Por ese motivo es clave establecer una negociacién entre todos los elementos que constituyen el aprendizaje supervisado por el contrato, los recursos, las estrategias, las ayudas necesarias, los tiempos yel compramiso reciproco de cumplir ese acuerda basado en las satisfacciones para ambas partes. Como plantea Meirieu: No hay mas pedagogia que la dei conirato: cuando un inter- cambio permite esbozar une soluicién que no es una derrota ni tuna victoria pare nadie; cuando se consteuye una relacién de reciprocidad a pesar de la diferencia que separa al educedor del educanda; cuando se establece un dislogo para encontrar conjuntamente soluciones [Meirieu, 2008: 34) Otro elemento muy importante para tener en cucnta en este enfoque es el tiempo de trabajo que positilita a ios, alumnos lograr sus aprendizajes. El reloj, ta agenda diaria © semanal y et calendario forman parte de la organizacién y distribucidn de ese tiempo. Ademnds, resulta necesario gene- rar momentos para escuchar, pensar, escribir en soledad ¢ intercambiar ideas con otras personas, Sin embargo, debemos prever que los estudiantes nece- sitan tiempos distintos de aprendizaje; enfocar la ensefianza para un auls heterogénea posibilita esta situacién. La planifi- cacién del tiempo de la ensefianza del decente implice dispo- “Se pueden ver eiemsas de cortratos an. Srzesmnjci 2000 ner de espacios de trabajo con todo el grupo, con algunos de Sus integrantes 0 en forma individual. Sin embargo, el tiempo de aprendizaje del alurnno debe abarcar el tiempo de apren- dizaje personal, al del grupo y el de tarda el aula, Por ese motivo, se requiere una organizacion flexible que presente un panorama clare de lo que se propone para trabajar durante el dia o la semana, ya sea en una unidad de indagacién 0 en un proyecto que articule las rutinas que se mantienen en el transcurso del tiernpo con actividades variadas, y que tam- bién reconozca € interactée con las situaciones imprevistas gue se van sucediendo sin perder de vista los propdsitos de la ensefianza. Considerar la organizacién del trabajo en el aula en el en- foque de aulas heterogéneas implica priorizar aspectos con- cretas en el disefo de ta ensenianza, coma los siguientes: * Formular tareas de aprendizaje con sentido para los alumnos, esto es, preparar diferentes alternetivas de abordaje de un mismo tépico y permitir a los alumnos la eleccién del tipo de tarea que realizaran entre un abenico de propuestas posibles, que incluya la propia propuesta delestudiante. * Establecer rulinas explicitande previamente la necesidad de estas y los criterios para adoptarlas. + Crear espacics y tiempos para visibilizar los propésitos de la tarea, haciéndoios explicitos + Promover, a través de consignas y orientaciones, la asun- cin y el sostenimiento de tiempos variables para resol- ver las tareas. * Considerar la realizacién de contratos pedagégicos, asi como su revisién y modificacién periédica para evitar que estos pierdan sentido. g E 8 5 Z s; : i a i i a * Favorecer y planificar momentos de intercambios entre los estudiantes. + Promover agrupaciones ftexibles y favorecer el desarrollo de la autonomfa de los estudiantes. Lejos de ser un listado de tareas, la enumeracién ante- rior intenta hacer foca en le organizacién del trabajo peda- 989 C0 y el ambiente de ensefianza en el que se desarroila. No se trata de una orgenizacién “pragmstica” ni de pres- crib r acciones para reslizar. Se trata de que el enfoque de ensefianza para la diversidad se exprese en esta modalidad de organizacién del trabajo, que admite otras variantes po- sibles, otras tareas que puedan surgir en el marco de cada Contexto particular, en tanto y en cuanto resulte pertinente 2 las conceptualizaciones centrales de la ensefianza en au- {as heterogéneas. Profundizando atin més en el disefio de la ensefanza, aboraremos @ continuacién algunos aspectos sobre la for~ mulacién de consignas de trabajo. La iniencidn es, de nuevo, cons derar esta tarea -absolutamente inherente al trabajo do- cente- con el objeto de problematizerta y esclarecer modes de Uevarla adelante en el marco de las aulas heterogéneas, LAS CONSIGNAS AUTENTICAS Y SIGNIFICATIVAS En este enfoque educative, las consignas de trabajo que los docentes les ofrecen a sus alumnas ocupan un lugar central, no solo por el contenido de la propuesta [relevante, significativa y desafiantel, sino porque, ai ser explicitas, estar escritas y contemplar actividades con sentido, contribuyen al Gesarrollo de le autonomia de los estudiantes. Es necesa- "10, por ese motivo, proponer consignas que estimulen la ex- Presidn personal de los alunos por medio de una variedad de desempefios orales, escritos y de actuacién o accién, Sin embargo, también tienen que contemplar ta oportaniciad de escuchar y compartir las exaresiones de los compafieros Si analizamos las consignas desde la teoria de la activi dad propuesta por Leontiev (7983), encontramos que es una unidad de vida mediatizeda jor la reflexién en ta mente y su funcién es orientar al individuo en el mundo abjetive, Las ac- tividades, entonces, responden a necesidades y se dirigen a un objeto que es capaz de satistacerlas. La concigna, de este mode, 8& “constituye como instruments mediador que dirige desde el plano de la accién de lenguaje y controla las opera. clones mentales que se incomporan para realizar la actividad” (Riestra, 2008: 268), Desde el punto de vista didéctico, las consignas son las Gue posibilitan el desarrollo de las actividades de aprendizaje 3 las que consideremos, siguiendo a Diaz Bordenave (1982), como “instrumentos para crear situaciones y abordar conte. fides que permiten al alumno vivir experiencias necesarias para su propis transformacién’, Una consigna, entonces, deber ser auténtica, es decir. de~ andar una tarea que tenga sentido pare el sujeto que ta realizerd y le permite aprender en una situactén to és cer. cana posible al “grado éptimo de incertidumbre”, aquel nivel que lo desafia, pero no lo paraliza Presentamos aqui las caracteristicas mas relevantes que eben considerarse para is formutacisn de las consignas au- ténticas y significativas: * Que le permitan al alumne desemperiar un papel active en la apropiacién y creacién de nuevos saberes, -TEROGENEAS EL DISERO DE LA ENSERANZA EN AULAS hiGESTIONAR UNA ESCUELA GON AULAS HETEROGENEAS Que los desafien a utilizar distintas fuentes de informa- cién y variedad de recursos. Que posibiliten una variedad de respuestas correctas. Que permitan la realizacién de variados productos expo- nentes de aprendizaje, Que sean relevantes para el universo de los alumnos, con sus intereses, sus conocimientos, sus sentimientos y vi- vencias personales. Que permitan establecer reiaciones con los conacimien- tos previos. Que estimulen el desarrolle del pensariento y contribu- yan a utilizar diversidad de habilidades y pensamientos, Que estén ancladas en un contexto, creanda un encuas Gre que permita incluir en él tos elementos particulares y limitar el campo de Lo posible para la resolucién de la consigna. Que estimuten tas relaciones entre las diferentes reas y campos del conocimiento, Gue posibiliten le eutoevaluacién y la reflexién, para que el alumno pueda pensar tanto acerca de los procesos coma del producto de su aprendizaje, Que pianteen al esiudiante ta necesidad de programar y organizar su propia tarea. Que permitan al alumno eiegir modos de trabajar. como también procedimientos, recursos, interlocutores y fuen- tes de informacién, Que se relacionen con el mundo real, Para esto, el do- cente tiene que plantear problernas que se producen en el mundo real y aprovechar asi situaciones relevaates, Que favorezcan la interaccién social variada: trabajo indi- vidual, en pares, en grupos y con las docentes, Que el tiempo de trabajo see variado, o sea, que pueda demandar distintos periodos para su realizacién, mas alld de una clase. No es necesario que todas las caracteristicas antes enu= imeradas estén presentes en cada consigna de trabajo. La lista es orientadora del estilo de consignas por desarroliar are promover un aprendizaje diverso, significative y cada vez mas auténomo, Moro [2008] reflexiona sobre el uso de ias consignas y su- giere que sean también objeto de ensefianza y de reflexion en la formacién docente. At formular las consignas de trabajo, entances, es nece- Sario tener claros los propésites de la ensefianza y los objet vos que se pretenden lograr; saber qué queremos que apren- dian; conocer tos modos de pensar y comprender de nuestros alumnos atravesados hoy por las tecnologias de la informa. i6n y ta comunicacisn pars poder ofrecerles propuestas de- safientes; contribuir para que los alumnos identifiquen sus fortalezas y debilidades con relacin a sus avances y los re- sultados de aprendizaje Hemos sefiatado reiteradamente que cuando los estu- Siantes encuentran sentido en las propuestas de tos docen- tes aprenden mas y mejor, y se comportan de manera mas auténoma. Por ese motiva, consideramos que una prictica educativa tiene et cardcter de intervencién cuando intenta Producir agin cambio en los alumnos. Enfocade en aulas heterogéneas, este propdsito tiende a ser clave, Propaner un trabajo pedagdgico clave alrededor de las con- signas de trabajo apunta a considerar cual es el tipo de tarea Gue se les ofrece a los estudiantes, En este sentido, cabe in- Cluir los aportes de Doyle referidas a la definicién de tarea aca- démica. Este autor define el concepte de tarea para referirse a EL DISENO DE LA ENSEAANZA EN AULAS HETEROGENEAS 6GESTIONAR UNA ESCUELA CON aULAS HETEROGENEAS la manera en que el trabajo de los estudiantes es organizado © estructurado en una clase, Y menciona que el analisis de las tareas se centra en tres componentes esenciales: a] Un fin o una meta pare ser Ingrados. 5) Un espacio probiematico © un conjunto de condiciones y recursos Itales como informacian y herramientas] dispo- nible para llevar a cabo la tarea Gi Las operaciones [2s decir, pensarientos y acciones) in- volucradas en el ensamble y uso de los recursos para lle- gar a los objetivos (Doyle, 1983} Cabe sefialar que 'a8 tareas orgenizon la cognicién de los estudiantes y, por con siguiente, tienen poderosos efectos en las clases. Ellas proveen, en otras palabras, insirucciones situacianales para pensar y actuar con respecto al curriculum, y las estudiantes aprenden ‘a informacién y los procesos que ellos utlizan para realizar les tareas que encuent-an (Doyle, 1995: 6) El autor realize una distincién de las tareas que implican @] La memoria o la reproduccin o el reconocimiento de informacién encontrada previamente Ipor ejemplo, prue- bas de pronunciacion|. Rutinas 0 algoritmos que generen respuestas en forma se- gura [por ejemplo, eercicios aritméticos o de grammatical, Comprensién, inctuyende el reconocimianto de las ver- siones transformadas de un texto, seleccionando los pro- cedimientos apropiados para resolver problemas com- Plejos, y haciendo in‘erencias o predicciones a partir de la informacién dada [por ejemplo, solucionando problemas = a - - - i seménticos en matematica, realizando experimentos Cientificos © leyendo comprensivamente un nuevo pasaje) (Doyle, 1995: 8-9) Mas alld de intentar clasificaciones, resulta provechoso comprender que cuando se planifican las clases, y se pro- poren consignas para las actividades que los estudiantes realicen, sera ineludible reflexionar sobre qué tipo de tarea Se esta promoviendo. Asi, en el marco de la ensefianze en aulas heterogéneas, las consignas de trabajo cobran un valor central. Otro aporte retevante para reflexionar acerca de las con- signas en clase lo encontramos recuperando ideas de Jera- me Bruner (1969) cuando analiza ei problema de la ensefian- 72, Sostiene que el problema de cémo ensefiar se divide, a su vez, en subproblemas. Referiremos a aquellos que resultan Pertinentes para profundizar y comenzar a pensar de qué modo le formulacién de consignas de trabajo puede colabo- rar-con la ensefianza, en el sentido propuesto por el autor, al El problema de la actitud: (a ensefianza implica el proceso de guiar a los alumnos, para que descubran o que hay en SUS Propias mentes; en ella hay modelos implicitos que les son tiles. Tienen que reconocer que el material que fran aprendido les brinda la ocasién de ir mas alld, En ese sentide, Bruner propone favorecer propuestas que cola- boren para que los estudiantes adopten una actitud abier- ts y reflexiva a (@ hora de aprender, que descubran por sf mismos y que eiaboren hipdtesis, De to contrario, tendeén tuna actitud obediente pero vacia de comprensién 41 El problema de ta compatibilidad: el autor se plantea cémo hacer que el estudianie enfoque el nuevo material EL DISEND DE LA ENSENANZA EN AULAS HETEROGENEAS3 3 g 3 2 g E é dd dj) e) que esta aprendiendo de manera tal que encaje en su propio sisterna de asociaciones, subdivisiones, catego- rias y marcos de referencia, a fin de hacerio propio, para poder utilizar la informacién de una manera compatible Con los conocimientos que ya posee. Es encontrar la co- nexién con algo que ya conocen. El problema de la motivacién: con ella el alumno puede experimentar su propia capacidad para solucionar pro- blemas y alcanzar un buen desempefio, de modo que se sentir recompensado por el ejercicio de su pensamien- to. La recompensa que se obtiene del uso de materiales, de descubrir regularidades, de extrapolar. y de practicas similares, es intrinseca a la actividad; va mas alld de la satisfaccin de la curiosidad. Et autor promueve la idea de motivaciones intrinsecas lligadas ¢ la propia actividad més que extrinsecas (mas ligadas al conductismel. El problema de la exploracién y elaboracién de hipstesis: Bruner propane brindar al estudiante ocasiones de practi- car las habilidades relacionadas con el uso de la informa- cién y la solucién de problemas. De es'e modo, se promue- ven habilidades que permiten, por ejemplo, llevar una idea hasta sus ultimas consecuencias. Cuando se presenta un tema nuevo, y el docente deja que sus alumnos expongan sus impresiones y discutan acerca de 6l, es muy probable gue ellos elaboren hipstesis, Entrenarse en la concisién se- ria otra habilidad a la que seria deseable contribuir, aten- diendo a la formulacién de buenas consignas de trabajo El problema del repliegue sobre si mismo: que puede considerarse en linea can una propuesta de consignas que favorezcan los procesos metacognitivos para que los alurnnos entiendan cémo es el proceso del propio apren- dizaje. fl Elpoder del contraste: Bruner refiere a le capacidad para manejar adecuadamente el flujo de informacién, para que puede ser utilizado con el fin de solucionar dificultades EL contraste es uno de los aspectos mas poderosos para explorar en el marco de la enseftanza, Implica la bisque- da de un caso negativo que colabore en [a construccién del concepto. Esto claramenie debe estar direccionado por las consignas de trabajo que se propongan. DE LAS ORIENTACIONES AL DISENO DE SITUACIONES CONCRETAS Todos aquelios que trabajan en la ensefianza, ya sea en equipos de direccién y coordinacién, en el aula, en cualquiera de los niveles de la enserianza, han desarrollado, @ fuerza de afios de biogratfa escolar y rutinas cotidianas, un modo cld- sico de pensar y llevar adelante las clases: un inicio, un de- sarrolloy un cierre en los, que habitualmente los estudiantes encaran una tarea (inica o con pocas variaciones, en un tiem- po determinado ligual para todos) y con un control central del docente, Pero, desde el enfoque que aqui proponemos, estos momentos pueden concretarse a través de distintas Propuestas de actividades y desde distintas perspectivas En este capitulo presentamos algunos fundamentos ted- ricos y metodolégicos para la ensefianza en aulas hetero- géneas. Seleccionamos tres cuestiones fundamentales pare considerar en et disefio de la ensefianza: el entorno educati- vo, la organizacidn del trabajo en el aula y la elaboracién de las consignas auténticas y significativas. No obstante, cabe sefialar que estos son solamente algunos de los aspectos sobre los que se propone focalizar para tener en cuanta en EL DISENO DELA ENSERIANZA EN AULAS HETEROGENEAS 2‘SESTIONAR UNA ESCUELA CON AULAS HE-EROGENEAS e | | | el disefio de situaciones de ensefianza, Entendemos que el momento de considerar cémo iniciar una unidad de trabajo, © una clasey cémo llevarla adelante, impl ca poner en juego dis- tintas variables, ademas del contenido por ensefiar: 2qué tipe de agrupamientos se pueden proponer para que las alunos puedsn optimizar sus capacidades, construit conocimientos y favorecer su autonomia?; gcdmo formular esas consignas pera el trabajo?; gcémo contribuye la tecnologta en el desa- trallo de (a autonomia?:; .qué tipos de tareas académicas pro- Mueven, en el sentido mencionado por Doyle?; {favoracen el tipo de aprendizajes que refiere Bruner en el desarrolto de los problemas de la ensefianza?; ,qué uso le compete al espacio en el que se llevan adelante? Las preguntas son muchas, al igual que las considere- Clones que se dehen tener en cuenta. Pensamos que estas preguntas serén disparadoras de muches mas y permitirén it reorientando y acompafiando el compromiso con el trabajo en el marco de la ensefanza en aulas heteragéneas, al tiempo gue las respuestas y soluciones que se generen a los proble- mas de la enseftanze aportarén a la construccién colectiva de conocimientos sobre la educacién para la diversidad 3. LA AUTONOMIA COMO META EDUCATIVA por Graciela Cappelletti! {Por qué abordar la construccién de la autonomiayla me- tacognicién en un tibro sobre diversidad en las aulas? Pen- samos que los dos conceptos mencionades son tanto condi- clones de posibilidad como objetivos para lograr en las aulas heterogéneas, ye que estas requieren docentes y directivos que favorezcan la reflexidn sobre los propios pensamientos de los alumnes, que intenten que sus estudiantes reconoz- Can, pongan en juego y modifiquen sus estrategias de apren- dizaje y, que complementariamente, se autorregulen, En este capitulo presenlaremos tanto aspectos concep- tuates sobre la metacognicién y ta autonornia como sugeren- clas para poder llevar estos principios a las aulas y utilizarlos en dispositivos de ensefianza QUE ES LA METACOGNICION? Hablar de metacognicién es referirse a los procesos de “pensar sobre el propio pensamiento”. Pero no sobre 'Gracele Coppell es Magister en Didsics IUBAly dacente en esta misma Universi. ad y enla Unersidad de San Andiée