Casas Problemas en La Produccion y Transferencia de Conocimiento

Problemas en la
Producción y la
Transferencia del
Conocimiento
Problemas en la
Producción y la
Transferencia del
Conocimiento
Rosalba Casas
Carpeta de trabajo
© Universidad Nacional de Quilmes
Maestría en Ciencia, Tecnología y Sociedad: Problemas en la Produc-
ción y la Transferencia del Conocimiento
Primera edición: junio de 2001
Diseño de Tapa: Lorenzo Shakespear

Diseño de Interior: Hernán Morfese
Procesamiento Didáctico: María Inés Silberberg/Adriana Imperatore
La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de dispo-

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Lectura obligatoria
Es la bibliografía imprescindible que acompaña el desarrollo de los conteni-
dos. Se trata tanto de textos completos como de capítulos de libros, artícu-
los y "papers" que los estudiantes deben leer, en lo posible, en el momento
en que se indica en la Carpeta.
Actividades
Se trata de una amplia gama de propuestas de producción de diferentes ti-
pos. Incluye ejercicios, estudios de caso, investigaciones, encuestas, elabo-
ración de cuadros, gráficos, resolución de guías de estudio, etc.
Leer con atención

Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que
aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.
Para reflexionar
Es una herramienta que propone al estudiante un diálogo con el material, a tra-
vés de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con
la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión, etc.
Lectura recomendada
Es la bibliografía que no se considera obligatoria, pero a la cual el estudian-
te puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema o contenido.
Pastilla
Se utiliza como reemplazo de la nota al pie, para incorporar informaciones
breves, complementarias o aclaratorias de algún término o frase del texto
principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se in-
cluye esa información asociada en el margen.
Índice
Introducción: aspectos generales del curso ...........................................9

Contenidos ........................................................................................11
Objetivos ........................................................................................13
1. Hacia nuevas dinámicas en la producción del conocimiento .............15

1.1. Diferencias y similitudes entre ciencia y conocimiento ....................15
1.2. La ciencia como institución ...........................................................17
1.3. La tradición acumulativa de la ciencia............................................18
1.4. Tecnología y/o Técnica .................................................................19
1.5. Diferencias entre invención e innovación ........................................21
1.6. Ciencia básica, ciencia aplicada e innovación tecnológica ...............21
1.7. Relaciones entre conocimiento científico y tecnología en el
siglo XIX y primera mitad del XX ......................................................23
1.8. Nuevas formas de producción de conocimiento ..............................26
1.8.1. El modelo de la ciencia: el modo tradicional de
investigación, la ciencia académica ....................................26
1.8.2.El Modo 2 de producción de conocimiento............................35
1.9. Conclusiones................................................................................41
Referencias bibliográficas....................................................................42
2. El papel de las universidades en la producción y

transferencia de conocimientos ...........................................................45
2.1. La investigación en las universidades: La Primera
Revolución Académica ..................................................................46
2.2. La Segunda Revolución Académica: la intensificación de la
vinculación entre academia y empresa ..........................................47
2.3. Los principales mecanismos institucionales para la transferencia
de conocimientos en distintos países............................................55
2.3.1. En los Estados Unidos de América.....................................55
2.3.2. En Canadá........................................................................59
2.3.3. En Europa..........................................................................60
2.3.4. En Europa Oriental .............................................................61
2.3.5. En los países nórdicos .......................................................63
2.3.6. En el Japón .......................................................................64
2.3.7. Australia y China ................................................................65
2.4. Cambios normativos en la forma de hacer ciencia y conflictos
de interés....................................................................................68
2.4.1. Cambios en las normas que guían el conocimiento
científico...........................................................................68
2.4.2. Cambios en la forma de organización del
trabajo académico .............................................................70
2.4.3. Conflictos de interés en la capitalización del
conocimiento ...................................................................71
2.5. Conclusiones: ¿deben participar las universidades
en los procesos de traducción del conocimiento en productos
comercializables?.........................................................................77
Referencias bibliográficas ..................................................................79
3. La producción y transferencia de conocimientos en
América Latina....................................................................................85
3.1. El contexto institucional en que se desarrollan las capacidades
de investigación académicas ........................................................85
3.2. Las universidades y el desarrollo de la investigación científica ........91
3.3. Diferentes modos de producción de conocimiento en los
institutos y centros de investigación..............................................97
3.3.1. Entre las ciencias “duras” y las ciencias “blandas” ...........100
3.3.2. Entre la investigación “básica” y la “aplicada”. .................101
3.3.3. Entre el enfoque “disciplinar” y el de “resolver problemas”....103
3.3.4. Entre las disciplinas “universales” y las “locales”..............104
3.3.5. Sobre el grupo de investigación ........................................106
3.3.6. Sobre los diferentes objetivos de las instituciones.............107
3.4. Los procesos de colaboración entre los centros generadores
de conocimiento y la sociedad ...................................................108
3.4.1. Sobre el papel de las universidades en la transferencia
de conocimientos a otros sectores ...................................109
3.4.2. Características de la vinculación en las universidades
y centros de investigación ................................................112
3.5. Conclusiones..............................................................................124
Referencias bibliográficas..................................................................126
4. Marcos teórico-metodológicos para el análisis de las formas

de producción y utilización del conocimiento .....................................131
4.1. Sobre la racionalidad de la interacción universidad-empresa
en América Latina. .....................................................................132
4.1.1. Primer período: vinculacionismo ........................................132
4.1.2. Segundo período: neovinculacionismo ...............................135
4.2. El conocimiento en el enfoque de Sistemas Nacionales
de Innovación ............................................................................138
4.3. El modelo de flujos de conocimiento............................................140
4.4. El modelo de "Triple Hélice" ........................................................144
4.5. Hacia un enfoque latinoamericano para el análisis de las
relaciones de los investigadores académicos con el mundo
productivo: los actores y las redes sociales.................................148
4.5.1. Enfoque sociológico con énfasis en la dimensión
micro de las motivaciones, actitudes y elecciones .............148
4.5.2. El enfoque de redes y espacios regionales de
conocimiento ..................................................................152
4.6. La nueva visión del conocimiento en las políticas de ciencia
y tecnología ...............................................................................157
4.6.1. El conocimiento para el desarrollo ....................................157
4.6.2. La sociedad del saber y la gestión de conocimientos .........160
4.7. Conclusiones..............................................................................164
Referencias bibliográficas..................................................................165
Pág. 8 blanca
Introducción
Aspectos generales del curso
Este curso toma como punto de partida un problema específico en el análi-

sis de las relaciones entre ciencia-tecnología y sociedad, referido a la pro-
ducción y utilización del conocimiento científico. Para tal efecto, en este
curso se sistematizan los procesos que se han seguido en la producción
del conocimiento científico -tanto a nivel internacional como en América La-
tina-, las formas de organización que se han adoptado y las características
de los ámbitos institucionales que generan dicho conocimiento.
Puesto que en América Latina el conocimiento científico se ha generado
principalmente en el ámbito universitario, se discuten las diferentes misio-
nes que tienen las universidades y los centros e institutos de investigación
en la construcción y transferencia de conocimientos, y se distingue entre
las misiones que en tal sentido se asignan a estas instituciones en los paí-
ses desarrollados y en los países en desarrollo. ¿Cuál es la función de es-
tas instituciones en la producción de conocimientos, en el desarrollo de in-
novaciones tecnológicas y en la transferencia de éstas? ¿Cuáles son los
problemas éticos y de apropiación del conocimiento que se les presentan a
las universidades y centros de investigación públicos como parte de esta
nueva tendencia hacia el mercado?
Las relaciones entre ciencia y sociedad están experimentando cambios
importantes tanto en los países desarrollados como en los que pertenecen
a la región latinoamericana. Enfatizaremos la consideración de las relacio-
nes que se construyen entre el mundo académico y los sectores económi-
cos, por medio de las cuales se transfieren conocimientos que pueden ser
utilizados por los sectores productivos y sociales. Entre otras, se tratará de
dar respuesta a preguntas tales como: ¿es posible la conexión entre el co-
nocimiento científico y los desarrollos tecnológicos que lleven a nuevos pro-
cesos y/o productos en las empresas y en otros sectores económicos, co-
mo la agricultura, la ganadería, la pesca y la minería, entre otros?, ¿cuáles
son las formas de apropiación del conocimiento en los países latinoameri-
canos que pueden conducir a un desarrollo económico y social?
9
Contenidos
Unidad 1. Hacia nuevas dinámicas en la producción

del conocimiento
En esta unidad se plantea la discusión sobre las nuevas formas que está
asumiendo la producción del conocimiento hacia fines de siglo xx a nivel in-
ternacional. Se hacen algunas referencias a las formas de producción del
conocimiento científico en el siglo xix para contrastarlas con los cambios
que se observaron en el siglo xx y se un énfasis particular a las caracterís-
ticas de las relaciones entre ciencia e industria. Se documentan las nuevas
formas en que se produce el conocimiento de acuerdo con dos trabajos
centrales en este tema: Ziman (2000), que discute la ciencia académica y
la ciencia posacadémica, y lo que Gibbons et al. (1994) denominan Modo 1
y Modo 2 de producción de conocimiento. Se describen los diferentes me-
canismos de generación de conocimiento y de comunicación, se señalan
los actores que participan en su generación y los diferentes lugares en los
que se produce.
Unidad 2: El papel de las universidades en la producción y

transferencia de conocimientos
En esta unidad se exponen los elementos que definen la función de pro-

ducción de conocimientos en las universidades y se analiza cómo se ha
transformado este papel, particularmente en la segunda mitad del siglo xx.
Se pone énfasis en los cambios que ha originado esta transformación en
la manera de realizar investigación científica y tecnológica y en el lugar que
ocupa el conocimiento que se genera en estas instituciones dentro de los
sistemas de innovación en el nivel nacional.
Unidad 3: La producción y transferencia de conocimientos en

América Latina
El propósito de esta unidad es procurar un conocimiento básico sobre la for-

ma en que fueron evolucionando las instituciones productoras de conoci-
miento en América Latina a la luz de las políticas estatales de apoyo a las
actividades científicas y tecnológicas. Se analizan cuáles son las distintas
funciones de estas instituciones en la producción y transferencia de conoci-
mientos y se ejemplifica con trabajos elaborados sobre estos aspectos.
Unidad 4: Marcos teórico-metodológicos para el análisis de la

producción y transferencia del conocimiento
En esta última unidad se sintetizan los contenidos de diversos enfoques

que están siendo utilizados a nivel internacional para analizar la transferen-
cia de conocimientos entre los sectores que los producen y los que los uti-
lizan. Esta idea comienza a manejarse en el marco del enfoque sobre los
11
Universidad Virtual de Quilmes
sistemas nacionales de innovación, dentro del cual surge la noción de flu-

jos de conocimiento como una forma más amplia de analizar lo que se
transfiere en las interacciones entre estos actores. Más recientemente se
desarrolló el enfoque de "Triple Hélice", que puede ser concebido como
una herramienta metodológica para analizar las interacciones entre los sec-
tores que participan en la producción y transferencia de conocimiento. Pa-
ralelamente se ha desarrollado otro enfoque basado en el análisis de los
flujos de conocimiento. Se discute la relevancia de estos enfoques para el
análisis de la realidad latinoamericana y se sintetizan algunas de las pers-
pectivas de investigación de esta temática en la región.
También se presentan los nuevos lineamientos que se están definiendo
actualmente en el nivel internacional, particularmente los del Banco Mun-
dial (1998/99) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
mico (ocde) (2000), en torno de la idea del conocimiento y de su papel en
el desarrollo económico y social. Estos dos documentos ponen el énfasis
en el poder del conocimiento, en la forma en que éste se produce, se ad-
quiere y se aplica. Se analizan las conceptualizaciones en torno de esta
idea, presentándose para la discusión los principales argumentos utilizados
por estos organismos, y su pertinencia para los países latinoamericanos.
12
Objetivos
Los objetivos del presente curso son los siguientes:
1. Presentar en forma sistematizada los cambios en las formas en que se

produce el conocimiento en el nivel internacional y sus impactos en Amé-
rica Latina.
2. Discutir el papel de las universidades y de los centros de investigación
en la producción y transferencia de conocimientos mediante la caracteri-
zación de las relaciones entre la base productora de conocimientos y los
sectores usuarios de los mismos, discutiendo las implicaciones de estas
interacciones en la organización de las actividades científicas y respecto
del papel de las universidades y centros de investigación.
3. Presentar los principales enfoques que han surgido en los últimos diez
años para el análisis e interpretación de las nuevas formas en la produc-
ción del conocimiento.
13
1
Hacia nuevas dinámicas en la producción
del conocimiento
Objetivos
En esta unidad se plantea la discusión sobre las nuevas formas que asume
la producción del conocimiento hacia fines de siglo xx a nivel internacional,
aspecto que sufrirá sus más fuertes transformaciones en el próximo dece-
nio. Se hacen algunas referencias a las formas de producción del conoci-
miento científico en el siglo xx para contrastarlas con los cambios que se
observaron en el siglo xx, y particularmente se pone el énfasis en las carac-
terísticas de las relaciones entre ciencia e industria. Posteriormente se do-
cumentan las nuevas formas en que se produce el conocimiento de acuerdo
con dos trabajos centrales en este tema: ZIMAN (2000), que discute la cien-
cia académica y la ciencia poscadémica, y lo que GIBBONS et al. (1994) de-
nominan Modo 1 y Modo 2 de producción de conocimiento. Se describen los
diferentes mecanismos de generación de conocimiento y comunicación, se-
ñalándose los diferentes actores que participan en su generación y los dife-
rentes lugares en los que se produce.
1.1. Diferencias y similitudes entre ciencia y

conocimiento
Cuando hablamos de conocimiento, en esta unidad nos referiremos tanto al
conocimiento científico, que es lo que también se ha dado en llamar ciencia,
al conocimiento tecnológico, expresado en forma de tecnología, y a la inno-
vación. Todas estas expresiones involucran producción, transferencia y difu-
sión de conocimiento.
El conocimiento puede estar expresado en forma codificada o tácita. El
conocimiento codificado es el que no necesita ser exclusivamente teórico,
pero requiere ser suficientemente sistemático para ser escrito y guardado.
Como tal, está disponible para cualquiera que sepa dónde buscar. Por su
parte, el conocimiento tácito no está disponible en forma de texto y debe
ser observado, como el que reside en las cabezas de quienes trabajan en
procesos particulares de transformación o el que está incluido o personifica-
do en un contexto organizativo particular (GIBBONS et al., 1994, pp. 167-
168).
Las observaciones reales, los conceptos, los datos, los diagramas y las
teorías que conforman el conocimiento a menudo aparecen en formas tangi-
bles, como textos escritos, mapas, archivos de computadora, etc. Parte de
este conocimiento está muy bien fundamentada y no es cuestionado en la
práctica. Pero Ziman se pregunta si hay diversas formas de conocimiento,
qué es lo que le permite a éste adquirir el carácter de científico, y, cuando
es científico, cómo podemos creer en ello firmemente. Este asunto ha sido
discutido tanto por los filósofos como por los científicos. Los primeros han
15
tratado de definir los principios generales de demarcación entre el conoci-

miento científico y el no-científico. ZIMAN (2000, p. 6) sostiene incluso que
cuando esto se discutía, se consideraba que la idea de conocimiento no-
científico era una contradicción, ya que no había otra realidad que no fuese
la revelada por la ciencia. El problema reside en que si esto se discute ex-
clusivamente en términos epistemológicos, no es posible encontrar los fac-
tores reales que definen el carácter científico del conocimiento, ya que éste
implica factores sociales externos a la filosofía que contribuyen a la defini-
ción del carácter del conocimiento.
¿Ciencia o conocimiento?
“En las culturas occidentales en particular, los términos ciencia y conocimiento
son a menudo empleados de manera intercambiable o combinada para formar
conocimiento científico. En las etapas tempranas de las revoluciones científicas,
era importante distinguir entre las formas científicas y no científicas de conoci-
miento. La historia de la producción de conocimiento desde el siglo XVII se pue-
de escribir en términos de los esfuerzos de los proponentes de las formas previa-
mente no científicas de producción de conocimientos para que ganasen
reconocimiento como formas científicas. En las culturas occidentales el estar in-
volucrado en la producción de conocimiento no científico es estar al margen de
la sociedad, así que hoy en día hay un sentido distintivo de aislamiento social co-
mo resultado de la participación en actividades no científicas. El término científi-
co en este contexto ya implica una forma distinta de producción de conocimien-
to. Su forma ideal es la física newtoniana empírica y matemática, y es en función
de ésta que se califica como científicas sólo a ciertas formas de producir conoci-
miento" (GIBBONS et al., 1994, p. 2 ).
De acuerdo con Drucker (1993) (citado por GIBBONS et al., 1994, p. 58), “hay
una ausencia de un común denominador sobre los diferentes tipos de cono-
cimiento, de que al menos hay tres tipos. El primero es el continuo mejora-
miento de procesos, productos y servicios; los japoneses, que son quienes
mejor lo han hecho, lo llaman Kaizen. Después viene la explotación: la con-
tinua explotación del conocimiento existente para desarrollar productos, pro-
cesos y servicios nuevos y diferentes. Y finalmente está lo que se denomina
la innovación genuina”.
Para producir conocimiento científico hay que seguir ciertos métodos ge-
nerales, pero también es necesario el entrenamiento en técnicas y procedi-
mientos adecuados. Por tanto, se ha argumentado que el conocimiento no
puede ser calificado de científico si se produce fuera de estructuras legiti-
madas. Es decir, fuera de los centros de investigación o de contextos desti-
nados al desarrollo de estas actividades. Es por ello que tanto los cambios
en la forma de organizar el trabajo científico, como aquellas ocasiones en
que los científicos abandonan las formas reconocidas, llevan a un cuestio-
namiento de la legitimidad de los resultados, es decir si son o no científicos.
Ya Bernal afirmaba en 1954 (p. 40) que "la ciencia es por esencia modi-
ficable y la concepción misma de ciencia ha ido cambiando. En los inicios de
la civilización era parte del trabajo del hechicero o del herrero y no se dife-
renciaba de manera clara de otras actividades".
16
Problemas en la Producción y la Transferencia del Conocimiento
1.2. La ciencia como institución

A mediados de los años cincuenta Bernal sostenía que la ciencia como ins-
titución es un acontecimiento reciente. Se trata de un hecho social, de un
cuerpo compuesto por hombres reunidos mediante ciertas relaciones de or-
ganización para realizar ciertas tareas en la sociedad. Es en el siglo xx cuan-
do se la compara por su importancia con otras profesiones antiguas, como
la eclesiástica y la jurídica, se la considera diferente respecto de las profe-
siones y ocupaciones comunes en la sociedad y la desarrollan personas es-
pecializadas a las que se ha llamado científicos. El grado de especialización
que ha alcanzado ha llevado a generar lenguajes especiales para expresar
los nuevos objetos y las nuevas relaciones o las observaciones producto de
la investigación.
En los primeros tiempos de su institucionalización, fue una actividad a la
que la gente se dedicaba en sus tiempos libres o de ocio, como consecuen-
cia de lo cual, de acuerdo con Bernal, fue monopolizada por las clases me-
dias y altas.
ZIMAN (2000, p. 4) argumenta que el aspecto más tangible de la ciencia
reside en que es una institución social, que involucra a grandes números de
personas específicas que desarrollan acciones específicas, conscientemen-
te coordinadas en esquemas más amplios, cuya finalidad es producir cono-
cimiento. Lo peculiar de la ciencia es que el conocimiento, como tal, está
determinado a ser su principal producto y propósito, lo cual no sólo delinea
su estructura interna y su lugar en la sociedad, sino que también determina
el tipo de conocimiento que realmente produce. Lo que distingue a la cien-
cia de otras instituciones son sus procedimientos, sus prácticas, sus roles
sociales, a los que debe concederse atención.
En general los resultados de la ciencia no son aplicables ni

vendibles de inmediato. Se requiere del concurso de ingenie-
ros y tecnólogos para transformar los descubrimientos científi-
cos en objetos y/o procesos. El valor agregado que esto impli-
ca y las ganancias producto de la venta de productos y/o
procesos es lo que, según Bernal, ha llevado a la degradación
y perversión de la ciencia. Sin embargo, este asunto requiere
ser discutido y analizado para determinar si existe un equili-
brio entre las ganancias económicas y los impactos sociales,
tema que será tratado reiterativamente a lo largo de este cur-
so. Dentro de las mismas sociedades capitalistas podemos en-
contrar ejemplos de desarrollos científicos que han tenido un
impacto positivo o negativo en la sociedad, así como han re-
percutido en el enriquecimiento de grandes consorcios.
La ciencia como institución ha sufrido cambios a lo largo de la historia, parti-

cularmente en el siglo XX: de ser una actividad en que el conocimiento nuevo
se realizaba predominantemente en las industrias con fines bélicos a media-
dos del siglo XX, ha pasado a ser una actividad que también se realiza, y con
mucha amplitud, en las instituciones educativas y orientada a fines civiles.
Los cambios en las formas de organización institucional de la ciencia son
particulares, es decir que dependen de las características de los países, y
17
una vez producido el derrumbe de los países socialistas la actividad sufrió

cambios de tal magnitud que ni el mismo Bernal pudo prever.
Pese a que existe un supuesto popular según el cual la ciencia puede
distinguirse de otras formas de investigación sistemática debido a que se
caracteriza por un método distintivo, sin embargo, ZIMAN (2000, p.14) sostie-
ne que no es esto lo que se observa, ya que las técnicas empleadas en la
investigación científica son extremadamente diversas y van desde el conteo
de ovejas y la observación de pájaros a la detección de quasars y la crea-
ción de quarks. Las metodologías epistémicas de la investigación son igual-
mente variadas y comprenden desde la introspección mental a la computa-
ción electrónica, desde la medición cuantitativa a la inferencia especulativa,
lo cual, desde la perspectiva del autor, significa que el modelo que describa
la forma de producir conocimiento científico debe ser capaz de incluir la am-
plia gama de lo que ahora se reconoce como “buena ciencia”. Ziman agrega
que la buena ciencia produce conocimiento. Pero la investigación no es sólo
el descubrimiento, sino la acción consciente para adquirir un tipo particular
de conocimiento para un propósito particular. Aun en su modo más explora-
torio, la investigación científica siempre se realiza de acuerdo con un plan
consciente.
¿Cuál es actualmente el propósito de la investigación?

“Se espera que los investigadores presenten propuestas detalladas para sus inves-
tigaciones particulares. Prometer un resultado específico es una especie de auto-
contradicción. Pero una propuesta de proyecto parecería poco afinada si no con-
tiene una indicación o una pregunta que deba ser respondida por lo que debe
ser descubierto. De ahí que el propósito supuesto de la investigación sea resol-
ver problemas que pueden ser formulados con anticipación.
De hecho, la función societal de la ciencia ha sido siempre pensada en térmi-
nos de las necesidades prácticas humanas a las que debe servir. Las contribucio-
nes de la ciencia a la salud, la riqueza y el bienestar -y a la capacidad de hacer
guerras- del hombre son legendarias. Los proyectos por tanto son típicos instru-
mentos de política científica” (ZIMAN, 2000, p. 15).
1.3. La tradición acumulativa de la ciencia

Éste es un aspecto distintivo de la ciencia ya que constituye un cuerpo de
conocimientos siempre crecientes, formado por la sucesión de reflexiones e
ideas. Los resultados de la ciencia no son estáticos, ya que ella consiste en
el descubrimiento de nuevos hechos, leyes y teorías, en su crítica, y a menu-
do en su destrucción, al igual que en su construcción.
Aquí habría que mencionar la idea de paradigmas de la ciencia, acuñada
por Thomas Kuhn en su libro La estructura de las revoluciones científicas, pu-
blicado en 1962. Kuhn afirmaba en los sesenta que la ciencia atraviesa por
períodos en los que no se producen grandes cambios, lo que él denomina
ciencia normal, que obedece a un paradigma determinado por un conjunto
de leyes, teorías, aplicaciones e instrumentación, que raramente puede ser
refutado. Sin embargo, cuando se produce una revolución científica, se
transforman los paradigmas de la ciencia y el cuerpo de conocimiento se
18
conforma por nuevas leyes, teorías, aplicaciones e instrumentación, que

sustituyen a las anteriores. Se conforma entonces un nuevo paradigma que
es más exitoso que el cuerpo de conocimientos anterior y que conduce la in-
vestigación ulterior en determinado campo, orientando la selección de pro-
blemas por parte de los investigadores.
Bernal afirma que es el carácter acumulativo de esta tradición de la cien-
cia lo que la distingue de otras grandes instituciones humanas, como la reli-
gión, el derecho, la filosofía y el arte, que según este autor tienen su histo-
ria y sus tradiciones, pero no son acumulativas. La tradición acumulativa se
observa en la trayectoria y el orden en que fueron apareciendo distintos
campos de la ciencia: matemáticas, astronomía, mecánica, física, química,
biología y sociología, cada uno de los cuales fue dando origen mediante des-
cubrimientos cruciales a nuevos campos del conocimiento (por ejemplo, Pas-
teur, mediante el estudio de la naturaleza asimétrica de las moléculas pro-
ducidas por los organismos vivientes, estableció una conexión entre la
química y la bacteriología; en tanto que las necesidades de la industria tex-
til en el siglo XVII hicieron surgir la industria química).
1.4. Tecnología y/o Técnica
De acuerdo con Davenport y Kranzberg (1972), la tecnología es una de las

capacidades más distintivas y significativas del hombre. El uso de herra-
mientas (que este autor equipara con tecnología) ha permitido al hombre
avanzar hasta llegar a la sociedad industrial. Por tal razón, argumentan los
autores, es esencial aprender cómo se desarrolló para analizar sus relacio-
nes con los demás elementos de la cultura.
Williams (1982, p. 23) afirma que
❘❚❚ "[...] la tecnología es considerada vulgarmente como sinónimo de ciencia

aplicada, pero esto no es cierto. Muchas tecnologías estaban muy desarrolla-
das mucho antes de concebirse la ciencia en la forma en que nosotros la cono-
cemos [...] No obstante, hacia 1900 la tecnología había alcanzado una etapa
de desarrollo en la que la principal vía de progreso pasaba por la aplicación de
la ciencia. En cierta medida eso fue posible simplemente utilizando la reserva
acumulada de conocimientos, pero cada vez se hizo más necesario adquirir co-
nocimientos nuevos mediante la investigación”.❚❚❘
Para estos autores la tecnología es la actividad generada por el ingeniero y

afecta todos los elementos de la cultura (un puente o un teléfono satisfacen
necesidades económicas y sociales y poseen valores estéticos y culturales).
Bernal afirma que "el saber cómo de la técnica necesita apoyarse en el
saber porqué de la ciencia". Por su parte, ZIMAN (2000, p. 14) sostiene que
“tecnología es la ciencia en aplicación, en tanto que la ciencia en acción es
la investigación”.
"[...] el poco interés en el análisis del desarrollo de la tecnolo-

gía radica en raíces de un remoto pasado, con la distinción
platónica entre cerebro y mano, es decir, la noción según la
cual pensar es la actividad más elevada del hombre, en tanto
19
que el trabajo manual carece de dignidad y queda limitado a

individuos de clase baja y de inferior capacidad. Esta noción
de Platón correspondía al sistema social de la Antigüedad,
cuando el trabajo era, en su mayor parte, cosa de los esclavos.
Este dualismo platónico de cerebro y mano persistió a través
de la edad media, dualismo que comenzó a desvanecerse en
el comienzo de la sociedad industrial. A partir de este mo-
mento, y sobre todo en los Estados Unidos, se alentó el senti-
miento de que el trabajo manual no era cosa despreciable, si-
no más bien un requisito indispensable del gran sueño
americano. A pesar de este cambio en el siglo xx, el ingenie-
ro no ha recibido todavía un adecuado reconocimiento por su
contribución al conocimiento y a la sociedad. Existe un pro-
blema en torno al concepto de ingeniero, que se aplica de
una manera muy amplia, tanto a los tecnólogos que diseñan
complicados dispositivos, como a los operadores de máquinas
herramienta" (DAVENPORT Y KRANZBERG, 1972, p. 9).
La preocupación primordial del científico es la de descubrir cómo hacer las

cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas. La responsabili-
dad del ingeniero, dada esta perspectiva, es mucho mayor en el sentido
práctico que la del científico. De la ingeniería se pueden esperar mejoras
constantes y acumulativas de la técnica, pero las transformaciones notables
sólo se producen debido a la ciencia (BERNAL, 1954, pp. 55-56).
Desde las épocas más antiguas las técnicas fueron evolucionando debi-
do a los hombres que las practicaban. Así, se pasó del empleo de la piedra,
al bronce y al hierro. Bernal sostiene que ninguno de los inventos que trans-
formaron el sistema medieval en el régimen económico moderno debe nada
a la ciencia. Incluso los espejuelos, la pólvora y la imprenta se deben funda-
mentalmente a la práctica, es decir al desarrollo de nuevo conocimiento co-
mo producto de la práctica. Únicamente en los casos de la brújula y el reloj,
que fueron instrumentos esenciales para la navegación, los científicos pare-
cen haber tenido una participación mayor.
Las mayores transformaciones características de la gran Revolución In-
dustrial -en el combustible de la leña de hulla, en el material, de la madera
al hierro, en la fuerza motriz, del caballo y las máquinas hidráulicas a la má-
quina de vapor y en los mecanismos de la acción simple a la acción múltiple
de los telares mecánicos- fueron producto del ingenio de los obreros manu-
factureros.
Sin embargo, Bernal afirma que si bien podría haber ocurrido sin la cien-
cia, no se habría logrado con tanta rapidez. Todo esto fue obra de los cientí-
ficos que se convirtieron en ingenieros que adquirieron conocimientos cien-
tíficos. Más adelante discutiremos esta situación en el contexto actual, en
el que ambas actividades, es decir la industrial y la de generación de cono-
cimientos, están bastante desconectadas, sobre todo en los países en de-
sarrollo y en particular en los latinoamericanos.
El dominio de los hombres prácticos y de sus patrones, los capitanes de
la industria, se mantuvo durante el siglo XIX. Habría que observar que en el
siglo XX esta situación se transforma enormemente y disminuye la importan-
cia de los hombres prácticos, e incluso se subestima su actividad. Sin em-
bargo, diversos estudios sobre el cambio tecnológico han reeditado esta
20
discusión, ya que han demostrado que éste se produce a través de un pro-

ceso de aprendizaje que se realiza en las empresas, lo que correspondería
a los cambios técnicos de los hombres prácticos del siglo XIX.
1.5. Diferencias entre invención e innovación

La invención fue característica de las etapas que van del siglo XVIII al XIX, en
las que los avances técnicos eran producto de los hombres prácticos. En
cierta forma se concibe como "un destello de percepción o una súbita inspi-
ración, que va más allá del ejercicio de la capacidad técnica normal" (USHER,
1954).
Aunque el destello de percepción inventiva es importante para el proceso
de innovación, no es más que un paso en una complicada serie de aconteci-
mientos que conduce desde el concepto de un nuevo y mejorado proceso,
producto o dispositivo, hasta su aplicación definitiva, que es lo que lo con-
vierte en innovación. Es decir, el proceso mediante el cual se traduce una
idea original, o invención, en una innovación práctica y comercialmente ven-
dible es complejo y largo. Se trata, de acuerdo con Schumpeter (1980), de
la expresión de nuevas combinaciones, e implica la participación de hom-
bres emprendedores, de capital disponible y la asignación de crédito, del
concurso de la ciencia a través de distintas disciplinas, de innovaciones
complementarias y de cooperación entre países.
De acuerdo con Bernal, el fin de la época del inventor y el comienzo de
una nueva época basada en la investigación científica y en su innovación
sostenida se da con el triunfo de Thomas Alba Edison. A partir de entonces
la trayectoria del progreso industrial estará íntimamente relacionada con el
avance científico, de un modo como no ocurrió desde el principio de la civili-
zación.
1.6. Ciencia básica, ciencia aplicada e innovación

tecnológica
Desde la década de 1970, con el advenimiento de la formulación de políti-
cas científicas y tecnológicas, en todo el mundo comenzaron a diferenciarse
distintas formas de producir ciencia, con lo cual se popularizaron los con-
ceptos de ciencia básica, ciencia aplicada y desarrollo. Ello se debe a que
comienza a dominar una actitud o un modo, que ZIMAN (2000) denomina ins-
trumentalista, en la manera de hacer ciencia, sintetizado en el acrónimo
R&D (I&D), que une investigación científica con desarrollo tecnológico, y que
viene a dominar todos los otros modos de hacer ciencia. Pero la investiga-
ción científica no es enteramente instrumental: de acuerdo con ZIMAN (2000,
p. 17), por lo menos 10 % de la actividad científica es lo que se ha dado en
llamar “ciencia pura” o sólo “ciencia” -lo que la diferencia de la ciencia apli-
cada, el desarrollo tecnológico o el trabajo de alta tecnología (high-tech)-.
Aunque la “ciencia pura” es el tipo ideal, sin embargo, alrededor de esto se
ha desarrollado un argumento circular y hasta una tautología.
Otros términos, tales como “abierta a los fines”, “dirigida por la curiosi-
dad”, “básica”, “fundacional” o “fundamental” han sido ampliamente utiliza-
dos para hacer esencialmente la misma distinción. En este sentido, la
21
investigación básica ha sido definida como el trabajo experimental o teórico

que se realiza con el propósito principal de obtener nuevo conocimiento so-
bre los elementos fundamentales de un fenómeno y de hechos observables,
y que no tiene a la vista ninguna aplicación particular (ZIMAN, 2000, p. 18).
Sin embargo, alrededor de estas definiciones se han planteado muchos pro-
blemas, ya que no es fácil clasificar lo que es ciencia básica y aplicada, ni
tampoco dar definiciones muy estrechas sobre esto.
De hecho, instrumentos utilizados en la formulación de políticas científi-
cas y tecnológicas, como el Manual Frascati, han limitado la entrada de las
disciplinas científicas en estas categorías. ZIMAN comenta que desde el pun-
to de vista de ese Manual, la investigación básica sólo se limita a discipli-
nas remotas como las matemáticas puras, la física de altas energías o la
cosmología. Se podría agregar a esta discusión que la investigación básica
o fundamental se da en casi todos los campos, inclusive en el de las que
han sido denominadas nuevas tecnologías, tales como la biotecnología, los
nuevos materiales, las telecomunicaciones y la microelectrónica.
Investigación y Desarrollo
(MANUAL FRASCATI, 1994, OCDE)
La Investigación y Desarrollo (I&D) es un término que cubre tres actividades: la
Investigación Básica, la Investigación Aplicada y el Desarrollo Experimental. La
Investigación Básica es el trabajo teórico o experimental que se realiza para ad-
quirir nuevo conocimiento y los fundamentos de los fenómenos y de los hechos
observables, sin una aplicación particular o uso a la vista. La Investigación Apli-
cada es también investigación original de manera tal de adquirir nuevo conoci-
miento. Sin embargo, ella está dirigida principalmente hacia un propósito u obje-
tivo práctico específico (OCDE, 1994).
JANSEN (1995, p. 206) ha argumentado que las nociones de ciencia pura y de

ciencia aplicada no pueden reducirse a un simple elemento o característica,
y ZIMAN (2000, p. 19) ha afirmado que la ciencia básica no puede ser defini-
da en términos de política, ya que ésta se refiere a las acciones futuras.
Jansen sostiene que una compleja red de variables interviene en la diferen-
ciación entre estos dos tipos de investigación. De acuerdo con su estatus
epistemológico, dice Jansen, la investigación básica es definida como una
búsqueda de largo plazo de conocimiento analítico y experimental, mientras
que la investigación aplicada produce conocimiento que trata de responder
de manera inmediata a preguntas de una naturaleza práctica y precisa, en
tanto que cada uno de esos tipos de investigación responde a intereses di-
ferentes. Por tanto, afirma ZIMAN, los formuladores de política tratan de de-
finir a la ciencia básica por exclusión, y han tenido que inventar conceptos
elásticos, tales como el de “aplicabilidad potencial”, para llenar la brecha
que han creado, y agrega que incluso la clasificación de actividades en el ca-
sillero de la ciencia aplicada es confusa. Así, se ha utilizado el término in-
vestigación estratégica para justificar la investigación general que podría
servir para ciertos fines prácticos específicos.
Otros académicos (ETZKOWITZ, WEBSTER Y HEALEY, 1998) han argumentado
que la idea de ciencia básica implica una cierta postura ideológica que se ge-
neró a fines del siglo xix para proteger a una relativamente débil esfera aca-
démica de las desfavorables influencias externas. Sin embargo, sostienen
22
que el triunfo de esta ideología debilitó las conexiones académicas con la in-
dustria. De alguna manera, el concepto de investigación básica culminó en
el modelo lineal de innovación, un flujo en una sola dirección desde la inves-
tigación fundamental, la aplicada al desarrollo de productos.
Es esta visión de la producción del conocimiento científico lo que se dis-
cutirá a lo largo de esta Unidad y proponemos considerar si dicho enfoque
obedece a una postura ideológica, como sostienen los autores antes cita-
dos, o se sustenta en una forma específica de hacer investigación.
1.7. Relaciones entre conocimiento científico y

tecnología en el siglo XIX y primera mitad del XX
Es interesante hacer algunas referencias históricas que permitan comparar
cómo se generaba el conocimiento en el siglo XIX, cuáles son las transforma-
ciones que se observan en la primera mitad del XX, cuál es la influencia que
tuvieron en ello las dos guerras mundiales y cómo se irá generando un cam-
bio importante desde la década de 1980, que llevará a transformaciones
drásticas en la forma en que se produce y se transfiere el conocimiento y en
los actores que intervienen en su generación.
Durante el siglo XIX se pusieron de relieve las estrechas y necesarias re-
laciones existentes entre el progreso tecnológico y el avance científico. A
principios de ese siglo, la interacción era absoluta, ya que tanto el aspecto
científico como el técnico se resumían en la misma persona. Conforme
avanza el siglo, científicos y técnicos, integrados en sociedades e institucio-
nes distintas, fueron perdiendo contacto entre sí, aunque cuando esto ocu-
rrió la ciencia ya había progresado lo suficiente como para irrumpir en el
campo de la tecnología, y además con carácter de imprescindible en todas
las áreas (BERNAL, 1953, p. 27).
Las importantes transformaciones que se generaron en el ámbito indus-
trial obedecían fundamentalmente al empirismo con el que se desarrollaban
los adelantos tecnológicos. La transformación técnica del siglo XIX fue más
notable en cantidad que en calidad, debido a la gran expansión de las má-
quinas impulsadas por fuerza motriz y el constante incremento de su rendi-
miento y costo.
Bernal enfatiza los efectos del desarrollo tecnológico sobre la ciencia
ejemplificando con muchos de los usos pacíficos que fueron factibles desde
fines del siglo XIX, como el automóvil, el tractor y el aeroplano, el último de
los cuales, sin embargo, tuvo objetivos primordialmente militares -la aviación
civil se benefició sólo de algunos de sus adelantos-, en tanto que la guerra
fue la responsable de los refinamientos del aeroplano, así como de los refi-
namientos de la electrónica, de las telecomunicaciones y del radar, lo mismo
que del nuevo interés letal por la energía atómica.
Ciencia y técnica en el siglo XIX

"Durante el siglo XIX se ponen en evidencia dos tendencias principales y comple-
mentarias: a) el estudio científico de procedimientos industriales ya establecidos,
como el uso de la máquina de vapor o la fabricación de hierro, que condujeron
a nuevas generalizaciones científicas como la de la conservación de la energía o
la física de la radiación, y b) una serie de hallazgos científicos, en especial en el
campo de la electricidad y de la química, que auspiciaron la creación de nuevas
23
industrias, como la telegráfica y la de colorantes sintéticos. Pese a la vana pala-

brería acerca de la dependencia mutua entre ciencia e industria, el anárquico
progreso de esta última hizo prácticamente imposible que los vínculos entre una
y otra se sentaran en una base racional o planificada" (BERNAL, 1953, p. 48).
Bernal sostiene que hacia fines del siglo XVIII las relaciones entre ciencia e
industria eran más estrechas. Sin embargo, a medida que avanzaba el siglo
XIX los científicos se separaban cada vez más de las manufacturas, distan-
ciamiento debido tanto a los logros de la ciencia como a los logros de la in-
dustria. Conforme avanzaba el siglo, la ciencia empezó a desempeñar un pa-
pel cada vez más importante en las universidades y en los centros de
enseñanza estatal, primero en Francia, más tarde en Alemania e Inglaterra,
y, por último, en los Estados Unidos. En el ámbito industrial, las principales
innovaciones continuaban siendo obra de inventores sin formación universi-
taria, que habían aprendido en los libros, y a través de su experiencia en ta-
lleres y laboratorios construidos y equipados por ellos mismos, las pocas
nociones científicas que necesitaban.
Pero el gran triunfo de inventores como Edison residió en haberse erigido
en precursores de un nuevo estadio, llamado de industrialización de la in-
vención, con la creación de los grandes laboratorios destinados a la investi-
gación. El laboratorio industrial y los laboratorios estatales de investigación
que dichos inventos trajeron aparejados dieron a las relaciones entre la
ciencia y la industria una nueva perspectiva. En efecto, el asesor o empresa-
rio científico fue sustituido gradualmente por el científico asalariado de dedi-
cación completa, lo que dio lugar a una nueva profesión: la del investigador
científico (BERNAL, 1953, p. 140).
La interacción entre ciencia e industria en la primera mitad del siglo XX
asume un nuevo carácter debido a que la ciencia conquista su lugar defi-
nitivo en la industria; ello determina que: a) se conceda una escala mucho
mayor al alcance y al avance científico (aumenta el número de científicos
y los gastos que se destinan a estas actividades, crecen los costos de los
laboratorios -lo que obliga a su dependencia de los gobiernos y de las
grandes empresas-, se produce el proceso mundial de formación de la
ciencia), y b) la aplicación de la ciencia se produzca con mucha mayor ra-
pidez. Lo que ocurría por azar, ahora es un procedimiento rutinario para
abordar los problemas industriales; la urgencia de la guerra provocó que
la ciencia se conectara cada vez más con los gobiernos; de la experiencia
de la ciencia en los países socialistas surge la nueva conciencia de su
fuerza como agente de transformación social; el poder de la ciencia para
afectar la vida humana, para bien o para mal, ya no puede ser puesto en
duda; se salva el abismo entre las ideas científicas y su utilización prácti-
ca, abismo que en el siglo XIX era producto de motivos económicos y no
técnicos. Las condiciones de las dos guerras fueron las que probaron que
el abismo podría reducirse.
Durante la Primera Guerra Mundial, cuando se juntan los científicos con
los hombres prácticos, se llegó al reconocimiento de que no era necesario
un plazo muy largo para lograr que una idea progresara paso a paso (desa-
rrollo del aeroplano de bombardero, el tanque y los gases venenosos). Sin
embargo, dada la importancia concedida a los objetivos bélicos se prestó
poca atención a otras conquistas, sobre todo en el período de entreguerras,
24
por lo cual el desarrollo de las máquinas de retroimpulso y la televisión se

retrasaron muchos años.
Un ejemplo de la rapidez en el desarrollo tecnológico bajo los efectos de
la guerra fue la bomba atómica: en 1938 tiene lugar el descubrimiento cien-
tífico de la fisión atómica y en 1945, su mortífera explosión: sólo 7 años de
diferencia entre su invención y la innovación, lo cual, si se lo compara con lo
ocurrido durante los siglos XVII y XIX, es asombroso. La guerra trajo como con-
secuencia el uso consciente de la ciencia en el siglo XX.
La industria, la agricultura, la medicina y hasta la propia ciencia comenza-
ron a ser planificadas, es decir que ya no continuaron expuestas al azar de
las fuerzas económicas, lo cual llevó a descubrir que las aplicaciones de la
ciencia no se producen por sí solas: primero es necesario identificar las ne-
cesidades humanas y luego decidir planificar el esfuerzo científico para sa-
tisfacerlas. La escala y el rito de la ciencia están relacionados directamente
con factores técnicos y económicos.
Sobre todo después de las dos guerras, se demostró que la ciencia era
costeable, por lo que ella empezó a sostener económicamente su propio de-
sarrollo, aunque orientada principalmente a objetivos militares.
Hasta antes de la Segunda Guerra Mundial rara vez se analizaba la cues-
tión relativa a lo que determinado país debería erogar para el desarrollo de
la ciencia. No obstante, desde el final de esa guerra, la parte correspondien-
te a las erogaciones en investigación y desarrollo en el producto nacional
bruto y el potencial humano en general ha crecido tan rápidamente que se
han planteado problemas relativos a cómo determinar los límites de su cre-
cimiento (BEN-DAVID, 1974, p. 211).
En un período de 50 años tuvo lugar una transformación completa de la
ciencia en la sociedad, que puede sintetizarse en tres etapas: a) última dé-
cada del siglo XIX, etapa de la ciencia privada, con el pequeño laboratorio del
profesor o la trastienda del inventor. Perfeccionamiento de los detalles y al-
gunos inventos de menor importancia; b) tercera y cuarta décadas del siglo
XX, ciencia industrial. Nuevas industrias científicas como el radio y las dro-
gas finas; c) la etapa de la ciencia gubernamental, primero en la Unión So-
viética, luego, con la Segunda Guerra Mundial, en el nivel mundial. Sólo el
Estado se encuentra en condiciones de sufragar gastos tan altos, que se ha-
cen en colaboración con las empresas monopólicas.
Bernal afirma que en el siglo XX, sólo en ciertos casos, que no son desde
el punto de vista científico los más importantes, las necesidades económicas
han tenido un efecto inmediato sobre el avance científico (estudio de la elec-
tricidad atmosférica para comunicación inalámbrica y reflexión en el radar). El
impulso generalmente ha provenido del desenvolvimiento interno de las cien-
cias y los resultados han florecido dondequiera que han encontrado aplicacio-
nes extensas y productivas, ya sea para la paz o para la guerra (ejemplos: de-
sarrollo de los antibióticos con posterioridad al aislamiento de la penicilina, y
la bomba atómica, luego del descubrimiento de la fisión nuclear).
En cierto sentido, este proceder generó la idea de que los de-

sarrollos tecnológicos seguían un curso que iba de la ciencia
básica, pasando por la aplicada para de ahí llegar al desarro-
llo tecnológico. Es decir, el proceso lineal de producción de
conocimiento, que se discutirá en la siguiente Unidad.
25
1.8. Nuevas formas de producción de conocimiento
Hasta aquí este breve recuento histórico, que sólo es útil para ilustrar cómo
las formas de producir conocimiento han cambiado a lo largo del tiempo. En
la siguiente Unidad se abordará nuevamente esta perspectiva histórica al
discutir el papel de las universidades en la producción del conocimiento.
En este apartado se expondrán las principales ideas en torno a lo que se
ha denominado nuevas formas o nuevos modos de producción de conoci-
mientos. Diversos autores han tratado esta idea (COZZENS et al., 1990; GIB-
BONS et al., 1994; ZIMAN, 1994), por lo que en esta Unidad sistematizamos
los principales aspectos que lo definen, apoyándonos en dos textos: el libro
recientemente publicado por John Ziman, titulado Real Science. What it is,
and what it means, que sintetiza muchas de sus ideas publicadas durante
varios años y en el que analiza lo que denomina el modelo de la ciencia. Se
discuten los diferentes modos en que se produce el conocimiento científico,
asumiendo que, en dependencia del contexto organizativo, variarán los mo-
dos dominantes de investigación. El segundo es el libro publicado en 1994,
que ha causado bastante discusión en el nivel internacional, titulado The
New Production of Knowledge. The dynamics of science and research in con-
temporary societies. Se trata de una obra escrita colectivamente por varios
autores de reconocido prestigio, provenientes de las ciencias exactas y natu-
rales y de las ciencias sociales, y de diversos países: Michael Gibbons, in-
glés; Camille Limoges, canadiense; Helga Nowotny, húngaro; Simon Schwart-
zan, brasileño; Peter Scott, de Leeds, y Martin Trow, norteamericano.
1.8.1. El modelo de la ciencia: el modo tradicional de

investigación, la ciencia académica
Ziman, especialista en la física de la materia condensada y profesor de físi-

ca teórica en Bristol, se retira tempranamente en 1982 y se dedica en for-
ma sistemática al análisis de las relaciones sociales entre la ciencia y la
tecnología. En este libro hace un análisis muy interesante de los cambios
que ha sufrido lo que él denomina el modo académico de producción de co-
nocimiento, explicando qué es lo que ha ocurrido con la ciencia en las últi-
mas décadas y a qué se debe el advenimiento de lo que él llama la ciencia
posacadémica. El argumento central de su libro es que la epistemología de
la ciencia está directamente vinculada con la sociología, principalmente en
el nivel de las prácticas de investigación.
Se ha reconocido, y en cierta forma aceptado, que los principios regulatorios
de la ciencia académica son un componente importante de su ethos. Este et-
hos académico está directamente vinculado con aspectos sociológicos, en que
los principios regulatorios juegan un papel muy importante en el desarrollo del
conocimiento. Sin embargo, tal como afirma ZIMAN, no hay un acuerdo general
sobre cómo deben definirse estos principios. En esencia, son preceptos más
que reglas precisas. Estos principios regulatorios cambian con el tiempo por lo
que en cierta forma el ethos académico es un poco vago. Sin embargo, este
conjunto de principios es más que algo meramente cultural y representa una
especie de tipo ideal sobre el modo de producción del conocimiento.
Lo que interesa resaltar aquí es que la ciencia verdadera (real science), in-
cluyendo aquella que se desarrolla en las universidades, se desvía cada vez
26
más del modo académico establecido durante mucho tiempo. Han surgido as-
pectos -tales como derechos de propiedad intelectual, propuestas de proyec-
tos y financiamientos, programas dirigidos, investigadores contratados, redes
globales, equipos y centros interdisciplinarios, evaluación del desempeño de
la investigación- sobre los que uno se pregunta cómo encajan en el ethos aca-
démico. Esto lleva a Ziman a afirmar que, en efecto, la investigación académi-
ca está siendo complementada o invalidada por un “nuevo modo de produc-
ción del conocimiento”, lo que implica un cambio estructural radical en
muchos aspectos del modelo hasta ahora denominado ciencia académica, lo
cual pone en evidencia que para los científicos es cada vez más difícil ade-
cuarse al esquema mertoniano en sus propias interacciones.
La ciencia académica emergió hace doscientos años como un modo es-
pecífico de producción de conocimiento, en lo que configura un proceso his-
tórico en el que los cambios en las prácticas sociales de los científicos han
afectado sus prácticas intelectuales y viceversa. Pese a que para algunos
científicos sus principios filosóficos son tan sacrosantos y perpetuos como
lo son las leyes físicas que regulan el universo, sin embargo, se están pro-
duciendo cambios sutiles en el énfasis y la interpretación de la forma en
que se generan y se tratan los resultados de la investigación.
Ziman SOstiene que los cambios en la forma en que se produce el conoci-
miento científico se deben tanto a factores externos como internos de esta ac-
tividad. Entre los primeros señala las presiones políticas, económicas e indus-
triales que actúan cada vez con mayor fuerza sobre la comunidad científica.
Los segundos, tan importantes como los anteriores, se deben a que la ciencia
es un sistema dinámico y no una caja negra pasiva, y debe adaptarse social-
mente a las tensiones acumuladas que se generan en su interior como resul-
tado del rápido progreso científico y tecnológico (ZIMAN, 2000, p. 68).
Es obvio que ha habido una real revolución cultural en las prácticas de
trabajo y en los dispositivos institucionales, independientemente de si han
sido o no alteradas las normas abstractas, los fines, los principios regulato-
rios y las categorías de la ciencia.
Algunas de las características de este cuadro son las que definen la cien-
cia posacadémica, que no es, como muchos científicos suponen, una des-
viación temporal de la marcha que ha seguido la ciencia tal como siempre la
hemos conocido. Tampoco es sólo “un nuevo modo de producción del cono-
cimiento”, sino una nueva y completa forma de vida. Es la resultante de in-
numerables soluciones improvisadas para problemas prácticos inmediatos.
Es el resultado de ser expedito y no de un diseño. Constituye una cultura
más o menos coherente no porque haya sido planificada como tal, sino por-
que la ciencia es típicamente un sistema complejo y auto-organizado que se
adapta a circunstancias oportunistas y cambiantes. Cuando llama a esta
cultura posacadémica, Ziman no está sugiriendo un repudio total o un aban-
dono de los objetivos tradicionales.
Ejemplo de un día en la vida de una científica en los años noventa

“La llamaremos Dr. Mary Jones, ya que ahora es más común que un científico
académico sea mujer que hace veinticinco años... Ella está iniciando los cuarenta
y aunque no es una ‘estrella’, es ampliamente reconocida por ser una investiga-
dora muy competente y productiva, cuyo trabajo siempre es leído y citado. Se
encuentra en su oficina, en una buena, si no es que no bien renombrada, univer-
sidad, en la que ella trabaja como Senior Research Fellow.
27
Primero atiende una carta del director o decano de la Facultad con buenas noti-
cias de que su promoción a Profesor Asociado ha sido aprobada. Lo que es más, és-
te es un puesto permanente -por cinco años en primera instancia, renovable a inter-
valos de cinco años hasta la edad del retiro-. Por supuesto esto no le ofrece una
definitividad legal -nadie la tiene actualmente- pero afortunadamente su campo es
muy activo y no muestra signos de que se debilitará. Por lo tanto, la entrevista
anual con su jefe de departamento será solo una formalidad para apreciar su desa-
rrollo. Ella siempre ha tratado de hacer un esfuerzo para mantenerse actualizada de
los últimos desarrollos, y ha tenido contratos de corto plazo sucesivos trabajando en
varios problemas de investigación aplicada, por lo que sin duda es una especialista.
Por cierto su primera cita del día en su agenda es con uno de sus estudiantes
doctorales. Formar recursos para hacer investigación es un trabajo que recompen-
sa, aun cuando ella no esté segura de si lo que les enseña es lo que ellos necesi-
tarán para su último empleo, que muy probablemente será en la industria o en el
gobierno. Mary por un momento repasa su propia carrera. Ella siempre ha sentido
pasión por el tema en que trabaja, pero en realidad no ha atinado a ser una inves-
tigadora de tiempo completo. Si hubiese optado por un puesto en una organiza-
ción de investigación nacional, con una posición segura como funcionario público,
la hubiese dejado en libertad de dedicarse por completo a la investigación. Pero
sus contemporáneos que optaron por esa posición no han sido muy productivos.
Por otro lado, si hubiese optado por la enseñanza en una universidad menos im-
portante estaría sobrepasada de conferencias y seminarios y habría dejado a un la-
do la investigación. Permanecer en la academia ha sido riesgoso, pero es el tipo de
trabajo que en realidad le gusta y ha tenido suerte de hacerlo así.
El grupo de investigación de Mary está haciendo un trabajo excelente, medi-
do en términos de las citas que están recibiendo, lo que servirá para quedar bien
evaluado en la competencia nacional del siguiente año. Esto implicará que du-
rante meses interrumpa su investigación para recopilar la información que le so-
licitarán para participar en dicho concurso, lo que es irrelevante para la calidad
científica de su trabajo.
En ese momento recibe una llamada telefónica de una de las agencias de finan-
ciamiento gubernamentales. ¡Malas noticias! Su última solicitud de financiamiento
ha sido rechazada. Aparentemente, uno de los evaluadores, no especialistas, no
pudo ser persuadido de sus posibles beneficios de largo plazo. Es admisible que se
trataba de investigación exploratoria, pero un experto de verdad habría encontra-
do las conexiones... son trabajos muy prácticos... La próxima vez enfatizará las
aplicaciones potenciales, y argumentará mucho sobre cómo los diseminará y ex-
plotará comercialmente -aun cuando se trate de una investigación muy básica-.
El problema es que no es sólo su unidad de investigación la que está involu-
crada en este proyecto. Durante la siguiente hora Mary enviará correos electróni-
cos consultando y explicando a otros grupos que trabajan con ella. Éste sería el
primer proyecto conjunto en colaboración con otras instituciones después de
muchos años... Geográficamente sus otros colegas están tan dispersos que muy
rara vez se encuentran en persona, por lo que empezaron a usar Internet para in-
tercambiar información y criticar mutuamente sus ideas... Resulta muy estimulan-
te trabajar con gente de diversas disciplinas, que asumen el problema desde dife-
rentes perspectivas. Sólo el tratar de enfrentarse a un problema práctico que
surgió de un laboratorio industrial les abrió varias preguntas fundamentales. Así
que ya estaban haciendo mucho trabajo en grupo, casi de la misma forma que
un grupo de investigación normal. Y la esperanza es que este proyecto los con-
virtiera en un grupo más fuerte. Aunque ella trató de prevenir que el grupo se
deshiciera, esto pasó después de un año, dada la falta de vínculos formales.
Sin embargo, tuvo suerte de que su trabajo no requiriera de una gran infraes-
tructura de investigación, al menos no más de lo que una importante universidad
de investigación le puede proporcionar.
28
Mary es una buena administradora. [...] A la hora de la comida un amigo le di-

ce que como Profesor Asociado debe comportarse más como un administrador
medio que como un académico. Y que cuando ella sea un Profesor Titular esto
será aún peor. Ellos discuten sobre el tiempo que los académicos titulares em-
plean en vincular la universidad con la industria local y que sus esfuerzos no pa-
recen tener mucho éxito.
A su regreso de comer y al entrar al edificio de su departamento de repente
piensa que es el momento de hacer una solicitud para conseguir fondos para ha-
cer crecer su grupo de investigación en un centro de investigación interdiscipli-
nario, ya que algunos de sus ayudantes vienen de diversas disciplinas. Está orgu-
llosa de haber creado un centro de excelencia que casi ha alcanzado una masa
crítica para sobrevivir por sí mismo...
En su oficina hay un mensaje para llamar a un número de una empresa de te-
levisión. Quieren que participe en un programa sobre aspectos éticos alrededor de
su investigación. ¿Por qué no? Ese tipo de publicidad no le hace daño y las autori-
dades universitarias siempre están muy contentas de aparecer en las noticias.
Ahora por fin la oportunidad de concentrarse y hacer su propio trabajo. Los
resultados de investigación que han venido obteniendo están listos para ser escri-
tos para su publicación... Por semanas han intercambiado borradores por Inter-
net... Se siente segura de que están cerca de llegar a una versión aceptable. Pe-
ro, se pregunta, con tantos líderes en el campo que están involucrados en el
trabajo, dónde encontrará el editor a un evaluador independiente. Con ese corri-
llo de autores, ella espera tener algún crédito por haber tenido la idea original
para esta investigación y por haber invertido tanto en analizar los resultados.
Pero hay un problema con la sección del artículo que sugiere aplicaciones prác-
ticas. Los expertos en patentes no piensan que es un gran descubrimiento, pero una
propiedad intelectual como ésta es de gran valor, especialmente si puede ser explo-
tada en secreto por un año. Por tanto, se pregunta cuánto debe ser comunicado pa-
ra dar el sentido de que se trata de ciencia y cuánto no debe ser revelado.
También tiene una carta que la inquieta de una oficina de gobierno que está
financiando parcialmente la investigación. En vez de darle el consentimiento for-
mal usual de publicación, le están pidiendo que revise con cuidado la redacción
de uno de los párrafos finales...
Y así continúa durante todo el día...” (ZIMAN, 2000, pp. 60-65).
Por el contrario, este término significa continuidad a la vez que diferencia. La

ciencia posacadémica ha nacido históricamente fuera de la ciencia académi-
ca, se sobrepone a ella, preserva muchas de sus características, desarrolla
mucho las mismas funciones, y está localizada más o menos en el mismo
espacio social -típicamente las universidades, los institutos de investigación
y otras instituciones productoras de conocimiento-. Pero aun cuando la cien-
cia académica y la posacadémica se integren, sus diferencias culturales y
epistémicas son lo suficientemente importantes como para justificar el nue-
vo nombre.
Los factores que han operado a diferentes escalas en las transformaciones
de la ciencia académica, y que destaca Ziman, son: la colectivización de los
modos de acción, los límites del crecimiento, la explotación del conocimiento,
la política científica, la industrialización de la ciencia y su burocratización.
29
La colectivización de los modos de acción
A medida que se fueron desarrollando instrumentos de investigación más

poderosos para generar buena ciencia y que éstos se fueron haciendo más
costosos y sofisticados, comenzaron a generarse en la investigación científi-
ca modos colectivos de acción. Aquí resulta necesario mencionar la física de
altas energías o las ciencias espaciales, en que cientos de investigadores
deben trabajar juntos durante años alrededor de un enorme instrumento de
investigación sólo para desarrollar un único experimento. Pero este estilo de
la big science es sólo la manifestación más espectacular de esta tendencia
general.
Esta tendencia sin duda se acentuó en muchos físicos durante la Segun-
da Guerra Mundial, cuando fueron colocados junto a ingenieros en grandes
organizaciones para producir armas fantásticas. Pero actualmente debemos
considerarlo como un desarrollo cultural natural. Aun el más solitario de los
buscadores de la verdad trabaja la mayor parte del tiempo en un laboratorio
o en una biblioteca.
La misma tendencia se observa en la creciente proporción de artículos
científicos con dos o más autores. El trabajo en equipo, las redes y otras for-
mas de colaboración entre los investigadores especialistas no son meros
desvíos por el gusto de la comunicación electrónica instantánea y global, si-
no el resultado de las consecuencias sociales de la acumulación de conoci-
miento y de técnicas. La ciencia ha progresado hasta un nivel en el que sus
problemas más importantes no pueden ser resueltos por individuos traba-
jando independientemente.
A menudo se ha insistido en que los problemas más prácticos no emer-
gen en el medio específico de las especialidades de investigación existen-
tes. Ellos son por esencia transdisciplinarios y no pueden identificarse has-
ta que son percibidos desde diferentes ángulos. Por ejemplo, ¿cuál es el
significado científico de BSE, la enfermedad de las vacas locas? ¿Debemos
buscar la respuesta en la patología veterinaria, en la neurofisiología, en la
microbiología, en la nutrición animal, la epidemiología, la agricultura econó-
mica o aun en las leyes internacionales?... Se requiere de un gran esfuerzo
colectivo, que involucre arreglos sociales elaborados para establecer equi-
pos de investigación multidisciplinaria, que coordinen sus esfuerzos y combi-
nen sus hallazgos.
La ciencia posacadémica no se preocupa exclusivamente por resolver pro-
blemas prácticos, pero aun los problemas científicos más fundamentales se
están convirtiendo en transdisciplinarios. En la medida en que la investigación
se oriente a problemas mayores, sea que éstos surjan en contextos aplicados
o básicos, necesariamente tendrán que apoyarse en actividades colectivas de
especialistas de una variedad de disciplinas. En oposición, la ciencia acadé-
mica es una cultura altamente individualista. Este individualismo se sostiene
en una estructura altamente poderosa de especialidades académicas que no
es incompatible con el crecimiento de grupos de investigación especializados
alrededor de investigadores principales o líderes científicos. Pero los equipos
de trabajo realmente multidisciplinarios plantean un reto a la estructura tradi-
cional en todos los aspectos, afectando la autonomía personal, los prospec-
tos de carrera, los criterios de desarrollo, los roles de liderazgo, los derechos
de propiedad intelectual, y muchos otros aspectos.
30
Los límites del crecimiento
La ciencia ha sido siempre una industria en crecimiento y su dinamismo inte-

lectual siempre se ha regido por la expansión social. Las viejas y establecidas
disciplinas se reproducían como amebas o emergían triunfantes en nuevas
combinaciones interdisciplinarias. La ciencia académica está enmarcada en
el supuesto de que siempre habrá nuevos puestos para los individuos innova-
dores, que siempre habrá espacio social y movilidad de recursos para satisfa-
cer las ambiciones intelectuales. Sin embargo, ZIMAN señala que esto no es
así. El techo que está golpeando es el financiero. En efecto, la empresa de la
ciencia ha devenido una empresa muy grande y muy cara para permitir que si-
ga creciendo. Una fracción sustancial de lo que se gasta en ciencia es en
ciencia básica. Los gobiernos, las fundaciones y las empresas que financian
la investigación académica están preguntándose qué es lo que sacan de esta
actividad nebulosa y están poniendo límites a su patrocinio.
Esta tendencia empezó en países como Inglaterra, donde la transición a un
estado fijo (steady stage) tuvo lugar en la década de 1970, en tanto que en
otros países, como en los Estados Unidos, se difirió hasta la década de 1990.
No es probable que se regrese a las condiciones “normales” de un muy rápido
y sostenido crecimiento aun cuando el clima económico sea más favorable.
Nadie prevé una situación en la que el 10 % del PNB vaya a I&D, que es más de
lo que muchos países están deseando invertir en salud y defensa.
Una maquinaria social endurecida e inflexible ha emergido para destinar es-
tos recursos y asegurar que sean utilizados con buenos efectos. Palabras po-
co familiares como la responsabilidad de dar cuentas y la eficiencia se oyen
actualmente en la academia, tanto en los países desarrollados como en los en
desarrollo. Ziman argumenta que Derek de Solla Price previó que la transición
a una etapa fija tendría un significativo efecto sobre la ciencia académica, pe-
ro no previó que esto también tendría efectos sobre el ethos académico.
La explotación del conocimiento
Otro factor crucial en la transición hacia la ciencia posacadémica es la gran

presión sobre la utilidad. La actual era de la ciencia parece ser inusualmen-
te fructífera. Sin embargo, los desarrollos recientes, tales como la consolida-
ción teórica de las ciencias biológicas alrededor de los mecanismos de he-
rencia y la explosión de técnicas de investigación novedosas de la
computación electrónica, parecen ofrecer vetas ilimitadas para el avance
conceptual y práctico casi en cualquier frente del conocimiento.
Un progreso increíble se ha verificado en la combinación imaginativa de
conceptos y técnicas provenientes de distintas disciplinas y subdisciplinas,
que anteriormente se consideraba que estaban distantes en el mapa acadé-
mico. Muchos campos especializados de la ciencia también han entrado en
una fase de “finalización”, fase en que hay un marco general de compren-
sión muy creíble para guiar estratégicamente a la investigación hacia los fi-
nes deseados.
El punto esencial es que se está estimulando la aplicación del conoci-
miento científico básico hacia problemas prácticos. Los gobiernos, las em-
presas comerciales, los grupos de ciudadanos y el público en general, de-
mandan arreglos mucho más sistemáticos, que estimulen y exploten el
conocimiento potencialmente útil.
31
En efecto, dice Ziman, la ciencia posacadémica está bajo presión para

dar un valor más obvio por dinero. Esta presión no es completamente nueva.
El factor novedoso es el clamor de que la investigación debe estar explícita-
mente orientada hacia problemas prácticos reconocidos. Se espera que los
científicos posacadémicos sean permanentemente conscientes de las apli-
caciones potenciales sobre la base de su aplicación inmediata. No importa
que la promesa de ganancias de corto plazo tome prioridad sobre los pros-
pectos de ganancias de capital de largo plazo.
El factor de utilidad lleva a la ciencia posacadémica a dar cuenta de sus
operaciones al público y a las instituciones externas a la comunidad científi-
ca, lo cual representa más que un asunto de límite a la libertad de los inves-
tigadores para desarrollar conocimiento por sí mismos. Esto infunde al et-
hos científico con la ética tal como el mundo la conoce.
La utilidad, dice Ziman, es un concepto moral. No puede estar determinada
sin una referencia a fines y valores humanos más generales. Hasta hace poco
tiempo, los científicos académicos habían descartado el llamado a la respon-
sabilidad social de la ciencia, argumentando que ellos no sabían nada -ni les
importaba- acerca de las aplicaciones de su trabajo y por tanto no necesitaban
estar preocupados por si éstas se relacionaban con la guerra, la opresión polí-
tica y económica, la degradación del medio ambiente y otras actividades ver-
gonzosas. La ciencia posacadémica, que está mucho más directamente conec-
tada con la sociedad, tiene que compartir sus amplios valores y
preocupaciones. Aquí surge la discusión sobre qué tipo de valores y preocupa-
ciones son los que debe compartir la ciencia, valores que pueden estar muy
politizados o no representar los de los grupos sociales menos favorecidos.
La política científica
El patrocinio del Estado conlleva inevitablemente la política a la ciencia y la

ciencia a la política, afirma Ziman. La emergencia de la política científica y
tecnológica es uno de los principales factores en la transición hacia el nue-
vo régimen para la ciencia. En efecto, éste es un mecanismo para hacer a la
ciencia más útil y responsable. Si embargo, los hacedores de política no sa-
ben cómo afrontar esto, ya que siempre han dependido de las organizacio-
nes de investigación, de las universidades, de los consejos de investigación
y de las academias nacionales, quienes independientemente han distribuido
los presupuestos para estas actividades.
Pero actualmente la tendencia general es hacia el “dinero blando” (soft mo-
ney) inventado en los Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial.
Es este proceso el que se ha adoptado en todos los países -y los latinoameri-
canos no son la excepción-, en que los investigadores formulan propuestas de
investigación que son sometidas a organismos de financiamiento, son evalua-
das por pares y les son otorgados financiamientos sobre la base de méritos
científicos. Estos fondos sirven para solventar gastos complementarios para el
investigador principal del proyecto. En este sentido, los científicos académicos
pueden realizar su investigación especializada, sujeta sólo a la condición de
que se trate de buena ciencia juzgada por expertos calificados.
En esencia, este sistema funciona tan bien que sociológicamente parece
ser consistente con el ethos académico, por lo que la competencia por fon-
dos refuerza la competencia por reconocimiento científico. En la medida en
que se asegura a los científicos la libertad de fijar sus propias agendas de
32
investigación y de publicar sus resultados libremente, los gobiernos les dan

el sentido de que están controlan sus propias vidas intelectuales, a cambio
de lo cual proveen a los gobiernos de comunidades de científicos activas,
bien estimadas y agradecidas, en las que ellos pueden descansar para ase-
sorías y consultas independientes.
La cultura académica está sostenida por un "contrato social" tácito entre
la comunidad científica y la sociedad. Los investigadores son cada vez más
dependientes del financiamiento de proyectos, lo que produce un efecto Ma-
teo en la comunidad científica. Los grupos de investigación se convierten en
pequeñas empresas y se desarrolla un mercado de servicios de investigación.
Los científicos se han vuelto muy vulnerables a sus patrocinadores, quie-
nes poco a poco evolucionan hacia políticas en las que se establecen priori-
dades que se integran a los planes corporativos y a programas específicos.
De esta manera, las convocatorias para proyectos de investigación sobre pro-
blemas sociales específicos son abiertas; en otras palabras, se pone consi-
derable presión sobre los científicos para que trabajen sobre problemas favo-
recidos por el gobierno, más que sobre problemas de su propia elección.
Lo que ocurre en la actualidad es consistente con la definición de la cien-
cia académica como un componente del sistema de I&D, que es el que está
siendo apoyado, y esto hace que muchos investigadores dependan cada día
más de contratos gubernamentales y que no puedan disociarse de sus polí-
ticas. En efecto, los científicos posacadémicos se lanzan a sí mismos como
consultores técnicos.
La industrialización
Otro de los más importantes factores de transición hacia la ciencia posacadémi-

ca es la industrialización de la ciencia. Por muchas razones la “ciencia industrial”
es la antítesis de la “ciencia académica”, señala ZIMAN. Una de las contribucio-
nes a esta nueva forma fue la política gubernamental de reducir los recursos fi-
nancieros de la ciencia, lo que llevó a la privatización de muchos establecimien-
tos, ya sea porque fueron comprados por empresas o porque se convirtieron en
compañías independientes, lo que significó un cambio notable en la forma de ha-
cer investigación -que en el nuevo esquema depende de los contratos de investi-
gación-, y a la formación de un nuevo grupo representado por los “científicos".
A esto también ha contribuido la política cada vez más extendida de es-
trechar los lazos entre la academia y las empresas, lo cual significa que las
instituciones académicas deben desarrollar más investigación bajo los aus-
picios de la industria y producir resultados de valor comercial más directo.
La imposición de esta política busca reducir la brecha entre los modos de
producción de conocimiento de la academia y de la industria.
En efecto, como hemos visto en otro apartado de esta Unidad, histórica-
mente los dos grandes sistemas de la ciencia siempre han estado íntima-
mente conectados y han sido interdependientes, hasta que se separaron un
siglo atrás. Pero rara vez han convivido bajo el mismo techo. A pesar de con-
verger técnica y administrativamente, la ciencia académica y la ciencia in-
dustrial aún difieren muy significativamente en sus fines sociales, diferencia
siempre exagerada por los académicos, aunque no es enteramente ideológi-
ca. La organización social de la ciencia académica puede describirse en tér-
minos de las normas mertonianas, en tanto que la ciencia industrial, por
contraste, contraviene estas normas en todos los puntos.
33
Normas de la ciencia académica y de la ciencia industrial*
Ciencia académica Ciencia industrial

(MERTON, 1942) (ZIMAN, 2000)
CUDOS PLACE
COMMUNITY PROPIETARY (not public)
UNIVERSALISM LOCAL (Technical problems)
DESINTERESTEDNESS AUTHORITARIAN (managed)
ORIGINALITY COMMISSIONED (practical goals)
SCEPTICISM EXPERT (problems-solvers)
* Para efectos analíticos se ha decidido dejar este cuadro en inglés con el fin de conservar el sen-
tido de las siglas de las características de la ciencia académica y de la ciencia industrial.
Burocratización
Ziman afirma que para muchos observadores de lo que está ocurriendo con la
ciencia la transición se resume en un solo término: burocratización. Afirman
que la ciencia no es ya lo que solía ser: se ve trabada por regulaciones acerca
de la seguridad en los laboratorios y de consentimientos informados, atrapada
en un mar de propuestas y de proyectos, afectada por la devolución de finan-
ciamientos y reportes parciales, monitoreada por fraude o por conductas ina-
decuadas, empaquetada y reempaquetada por indicadores de desempeño,
reestructurada y menospreciada por los consultores administrativos y general-
mente tratada como si sólo se tratase de un grupo profesional más.
Esta actividad está saturada de reuniones de comités y acciones admi-
nistrativas, de elaboración de procedimientos adecuados para la evaluación
de proyectos y la contabilidad financiera, para mejorar las vinculaciones en-
tre la producción y el uso del conocimiento científico y de mucho papeleo
que consume una gran parte del tiempo de los investigadores, forma de vi-
da más diseñada por su ambiente organizacional que por su involucramien-
to en la producción de conocimiento.
ZIMAN destaca que la ciencia industrial, que era percibida como típicamen-
te jerárquica y burocrática, ha cambiado desde hace un tiempo, por lo que él
afirma que estamos entrando a una era “posindustrial”, caracterizada por la
descentralización administrativa, y en la medida en que las empresas cam-
bian sus métodos de trabajo, sus actividades de investigación se reestructu-
ran en la misma dirección: sus laboratorios de I&D se dedican a matrices
multidisciplinarias y a redes globales de equipos de proyectos temporales,
contratando funciones muy especializadas de contratistas independientes.
En este tipo de actividades, Ziman reconoce muchos de los rasgos que
caracterizan a la ciencia posacadémica. En efecto, afirma, el nuevo Modo 2
de producción de conocimiento es prácticamente idéntico a la forma en que
las empresas actuales organizan sus actividades de investigación. Lo que
debería ser llamado “ciencia posindustrial” difiere del viejo estereotipo de la
ciencia industrial, que sustituye la competencia de mercado por el mandato
de la administración.
El desplazamiento de la planificación de arriba hacia abajo por vínculos
más relajados y abiertos permite mayor retroalimentación y más autonomía
34
en sus componentes. En comparación con otras épocas, la ciencia posin-

dustrial parece ahora atractivamente no burocrática.
Los científicos posacadémicos que construyen entusiasmantes redes al-
rededor del mundo son en su mayoría empleados de tiempo completo en las
universidades, los laboratorios gubernamentales, fundaciones de caridad o
empresas. No tienen que tomar la responsabilidad personal de financiar la
infraestructura que utilizan en su investigación. La base económica real de
sus actividades reside en un complejo cuerpo de organismos gubernamenta-
les, grandes instituciones públicas y corporaciones privadas. La ciencia po-
sacadémica no podría atender las preguntas de la política científica: ¿quién
sufrirá las consecuencias de una mala acción y qué melodías estarán llama-
dos a interpretar? (who will pay the pipers and what tunes should they be ca-
lled to play?).
La transición desde la ciencia académica hacia la posacadémica está
marcada por la aparición de palabras tales como administración o gestión,
contratos, regulación, responsabilidad, capacitación, empleo, etc., que pre-
viamente no tenían cabida en la vida científica. Este vocabulario no se origi-
nó en la ciencia, sino que fue importado de la cultura más moderna que
emergió a través de varios siglos en las sociedades occidentales, una cultu-
ra caracterizada por Weber como esencialmente burocrática. La ciencia po-
sacadémica... está aquí para quedarse.
1.8.2. La nueva forma de producción de conocimiento
Por lo que se refiere al segundo libro, la idea, tal como Gibbons lo explica en
el prefacio de esta obra, era, mediante un esfuerzo colaborativo, explorar los
mayores cambios en la forma en que se produce el conocimiento. Los auto-
res exploran estos cambios no sólo en la ciencia y la tecnología, sino tam-
bién en las ciencias sociales y en las humanidades.
El supuesto principal del libro de Gibbons et al. es que una nueva forma
de producción de conocimiento está emergiendo junto a la forma tradicional
y familiar, aspecto que también destaca ZIMAN. "El nuevo modo de produc-
ción de conocimiento afecta no solo qué conocimiento es producido, sino
también cómo se produce, el contexto en que se genera, la forma en que se
organiza, el sistema de recompensas que utiliza y los mecanismos que con-
trolan la calidad de lo que se produce" (GIBBONS et al., 1994, p. VII).
Al nuevo Modo lo denominan Modo 2, en tanto que a la forma tradicional y
familiarmente conocida la llaman Modo 1. Asumen desde el inicio que el Mo-
do 2 no reemplazará al Modo 1, aspecto en el que coinciden con ZIMAN, sino
que operarán y han operado simultáneamente, pero en diferentes contextos.
El nuevo modo opera en contextos de aplicación en que los problemas no es-
tán definidos en un marco disciplinario. Sin embargo, tal como se ha expues-
to en el apartado anterior, parecería que aun dentro de un mismo contexto po-
drían operar el Modo 1 o el Modo 2, que en cierta forma coexisten, sobre todo
cuando se observa el contexto académico. Es transdisciplinairo, en vez de
mono o multidisciplinario. Se lleva a cabo en una forma no jerárquica, organi-
zada de maneras pasajeras y heterogéneas. No está primariamente institucio-
nalizado en las estructuras universitarias. Este Modo 2 involucra la cercana
interacción de muchos actores a través del proceso de producción de conoci-
miento, lo cual significa que, desde la perspectiva de estos autores, la
35
producción de conocimiento está cobrando un carácter de mayor responsabili-

dad desde el punto de vista social, aspecto que requiere mayor discusión.
Aunque el libro es conceptual y desarrolla el planteamiento mencionado,
no incluye explícitamente información empírica para sustentar sus afirmacio-
nes, lo que le ha valido fuertes críticas por parte de otros académicos, quie-
nes arguyen que el trabajo no se sustenta en evidencia empírica. Sin embar-
go, tal como los autores advierten en el prólogo, aunque la evidencia del
nuevo modo de producción de conocimiento es muy abundante está disper-
sa, por lo que su objetivo no fue realizar una investigación para recopilar la
información apropiada, sino más bien definir este nuevo modo y especificar
sus características para que pudiese ser utilizado por otros académicos y
así confirmado o refutado. En este sentido, el trabajo es muy valioso, razón
por la cual se reproducirán a continuación los principales planteamientos
que utilizan para caracterizar el Modo 2.
Características del Modo 1
Este modo de producción se caracteriza fundamentalmente por la investiga-

ción disciplinaria y por estar institucionalizado ampliamente en las universi-
dades. El Modo 1 hace una distinción entre lo que es fundamental y lo que
es aplicado, ideas que ya se hemos expuesto más arriba apoyándonos en
ZIMAN (2000); esto implica una distinción operacional entre el núcleo teórico
y otras áreas del conocimiento, tales como las ciencias de la ingeniería, en
que las ideas teóricas se traducen en aplicaciones. Es decir, la generación
de conocimiento se concibe bajo un concepto lineal en el que se pasa de la
investigación básica a la aplicada, al desarrollo experimental y a la innova-
ción.
Esquema de la concepción lineal de producción de conocimiento
Investigación Investigación Desarrollo

Producción Comercialización
Básica Aplicada experimental
En esta forma, cualquier conocimiento es validado por una comunidad de es-

pecialistas claramente definida. El término paradigma es utilizado para deno-
tar consenso provisional entre los practicantes relevantes de la ciencia. Es el
resultado de una forma particular de organización y denota una forma de ha-
cer las cosas, de definir y dar prioridad a un cierto conjunto de problemas.
Muchos científicos están empleados por las universidades, trabajan dentro de
la estructura de una especialidad en particular y regularmente enseñan den-
tro de una estructura disciplinaria. Trabajan sobre problemas que suponen re-
tos intelectuales y lo suficientemente interesantes como para captar la aten-
ción de sus pares relevantes y de un amplio conjunto de agencias de
financiamiento, y tratan de que sus ideas, teorías y métodos sean paradigmá-
ticos. La habilidad de obtener financiamiento es un indicador de éxito.
En este Modo, dicen los autores, la producción de conocimiento es en sí
misma válida, interesante e importante. Las estructuras institucionales en
que se realiza esta forma de producir conocimientos se sienten amenaza-
das por las nuevas prácticas y por tanto, de acuerdo con quienes desarro-
llan el conocimiento de esta manera, se está poniendo en juego la integri-
dad de la empresa científica.
36
Quienes se proponen producir conocimiento científico deben seguir cier-

tos métodos generales y entrenarse mediante procedimientos y técnicas
apropiados. Para recibir financiamiento tienen que formular los problemas
en los que quieren trabajar de una manera específica, reconocida por sus
colegas, y deben ser escrupulosos y reportar sus resultados a su comuni-
dad de pares usando modos de comunicación prescritos. La ciencia es un
conjunto altamente estructurado de actividades que involucran una estrecha
interacción entre las normas técnicas y las normas sociales. La tecnología
también es una forma similar de conocimiento, gobernado intelectualmente
por estructuras que guían la investigación y sugieren soluciones adecuadas
socialmente y evaluadas por grupos de pares que desarrollan códigos y me-
jores prácticas.
En contraste, lo que se produce por fuera de estas estructuras puede ser
problemático. Muchos argumentan que el conocimiento no puede calificarse
de científico si se produce fuera de las estructuras legitimadas. Cuando los
científicos forman equipos con otros especialistas y trabajan en proyectos
complejos, cuando al hacerlo entran en contacto con otras instituciones so-
ciales y cuando su desarrollo es evaluado por un grupo más amplio de pa-
res, la legitimidad de los resultados puede ser puesta en duda.
¿Pero dónde están las diferencias?
Las diferencias residen en los cambios y en los mecanismos con que se

evalúa el conocimiento producido. En el Modo 1, tanto para el conocimiento
científico como para el tecnológico el asunto consiste en establecer un con-
senso provisional entre una comunidad de practicantes. Los juicios de esta
comunidad constituyen un mecanismo de selección muy poderoso de los
problemas, métodos, actores y resultados. Se trata de un proceso social
crucial para mantener estándares, y sus prerrogativas están protegidas debi-
do a que un riguroso control de calidad es visto como la manera principal de
mantener la autonomía sobre los asuntos internos de la comunidad.
El control de calidad tiene dos componentes: uno es institucional y con-
cierne a la posición espacial de una actividad de investigación en particular
en un terreno cognitivo. En éste el control de calidad es ejercido por diferen-
tes tipos de instituciones que producen conocimiento, cada una de las cua-
les posee sus propias fronteras, estructuras, procesos de aprendizaje y re-
glas de comportamiento. Tales instituciones incluyen a las universidades,
las academias nacionales y las sociedades profesionales. En el Modo 2 el
control de calidad se ejerce a través de formas temporales y con normas
provisionales y ocupan espacios institucionales pasajeros capaces de aco-
modar a los productores de conocimiento en muy diversas afiliaciones insti-
tucionales. El otro componente del control de calidad es cognitivo y pertene-
ce a la organización social en la que la investigación se desarrolla. Se
refiere a los mecanismos que determinan qué problemas deben investigar-
se, cómo deben ser abordados y qué resultados se tomarán en cuenta co-
mo válidos. Los éxitos en el Modo 1 pueden ser descritos como la excelen-
cia definida por los pares disciplinarios. En el Modo 2 el éxito tendría que
incluir criterios adicionales, tales como la eficiencia o la utilidad, definida en
términos de la contribución del trabajo a la solución global de los problemas
transdisciplinarios. En ambos casos el éxito refleja la percepción de calidad
juzgada por una comunidad particular de practicantes. En el Modo 2 el
37
control de calidad está adicionalmente guiado por una gran proporción de

preocupaciones prácticas, societales, referidas a preocupaciones de políti-
ca, de modo tal que cualquier conocimiento que realmente se produzca en
el medio de aplicación o uso debe ser tomado en cuenta.
Modo 2: atributos, fenomenología y dinámica
Los atributos del Modo 2 son los siguientes: se produce en un contexto de

aplicación, que es transdisciplinario, heterogéneo y de diversidad organiza-
cional, socialmente responsable y reflexivo y que tiene control de calidad.
La primera característica reside en que en el Modo 2 el conocimiento es
producido en un contexto de aplicación. El contraste relevante aquí se pro-
duce entre la solución de problemas que se realiza siguiendo los códigos y
la práctica relevante a una disciplina en particular (lo que sería de acuerdo
con el Modo 1), y la solución de problemas que se organiza alrededor de
una aplicación particular. En la primera forma, el contexto se define en rela-
ción con las normas cognitivas y sociales que gobiernan la investigación bá-
sica y la ciencia académica. Últimamente esto ha tendido a implicar la pro-
ducción de conocimiento que se realiza en ausencia de algún objetivo
práctico. En el Modo 2, en contraste, el conocimiento resulta de una gama
más amplia de consideraciones. Tal conocimiento intenta ser útil a alguien,
sea la industria o el gobierno o la sociedad en general, y este imperativo es-
tá presente desde el comienzo. El conocimiento es siempre producido bajo
una continua negociación y no lo será a menos y hasta que los intereses de
varios actores estén incluidos. Tal es el contexto de aplicación. Aplicación
en este sentido no es el desarrollo de productos para la industria, y los pro-
cesos o mercados que operan para determinar qué conocimiento es produ-
cido son mucho más amplios de lo que normalmente se entiende cuando
uno habla acerca de ideas tales como las de mercado. La producción de co-
nocimiento en el Modo 2 es el resultado de un proceso en el que puede de-
cirse que operan los factores de la oferta y la demanda, pero las fuentes de
la oferta son crecientemente diversas, como lo son las demandas para for-
mas diferenciadas de conocimiento especializado. Esos procesos y esos
mercados especifican lo que se entiende por contexto de aplicación, que in-
cluyen mucho más que consideraciones comerciales, por lo que el Modo 2
está más allá del mercado. La producción de conocimiento se difunde a tra-
vés de la sociedad, razón por la cual los autores afirman que se trata de co-
nocimiento socialmente distribuido.
En el Modo 2 el contexto es algo realmente complejo y está delineado
por un conjunto diverso de demandas intelectuales y sociales como no era
el caso en muchas ciencias aplicadas, tales como la ingeniería química, la
ingeniería aeronáutica o las ciencias de la computación.
Con respecto a la transdisciplinariedad, el Modo 2 es más que el conjun-
to de especialistas que trabajan en equipos sobre problemas en un ambien-
te de complicadas aplicaciones orientadas. Los determinantes de una solu-
ción potencial implican la integración de diferentes habilidades en un marco
de acción, pero el consenso será solo temporal, dependiendo de que tam-
bién se conforme para el conjunto de requerimientos del contexto específico
de aplicación. En el Modo 2 el logro de la solución final estará más allá de
una sola disciplina, y es por ello que será transdisciplinario.
La transdisciplinariedad tiene cuatro características: la primera es que
38
desarrolla un marco distinto y evolutivo para guiar los esfuerzos de solución

del problema, que no se deriva de conocimiento ya existente. A pesar de
que los elementos del conocimiento existente pueden ayudar, se requiere
una genuina creatividad y un consenso teórico, que una vez logrado no pue-
de reducirse fácilmente a partes disciplinarias. La segunda reside en que
puesto que la solución comprende tanto componentes empíricos como teó-
ricos, no se puede negar una contribución al conocimiento, aunque no nece-
sariamente al conocimiento disciplinar. El conocimiento transdiciplinario de-
sarrolla sus propias estructuras teóricas, métodos de investigación y modos
y prácticas, que no pueden ser hallados en el mapa disciplinario existente.
La tercera diferencia está dada por que en el Modo 1 los resultados son co-
municados a través de canales institucionales, en tanto que en el Modo 2
se comunican a aquellos que han participado en la solución del problema, y
en ese sentido la difusión de los resultados se logra inicialmente en el pro-
ceso de su producción. La difusión subsecuente tiene lugar en la medida en
que los practicantes originales se mueven hacia un nuevo problema, y no
mediante revistas profesionales o conferencias. La cuarta característica es
que la transdisciplinariedad es dinámica, en tanto es la capacidad de resol-
ver problemas en movimiento. El Modo 2 está marcado especialmente, aun-
que no exclusivamente, por la cercana interacción entre la producción de co-
nocimiento y la sucesión de contextos de problemas. Las comunicaciones
en cada nueva configuración son cruciales. Los vínculos de comunicación se
mantienen parcialmente a través de relaciones formales y parcialmente a
través de canales informales.
El Modo 2 es heterogéneo en términos de las habilidades y la experien-
cia que la gente brinda. La composición del equipo que soluciona un proble-
ma cambia a través del tiempo a medida que los requerimientos evolucio-
nan, y ello no está planificado ni coordinado por ningún organismo central.
Esto se caracteriza por el incremento en el número potencial de lugares en
que el conocimiento puede ser generado: no sólo universidades y colegios,
ni institutos o centros de investigación o agencias gubernamentales, labora-
torios industriales, think tanks, consultorías, sino todos en su interacción.
Los lugares se vinculan a través de una variedad de formas -electrónicamen-
te, organizacionalmente, socialmente, informalmente- a través de redes fun-
cionales de comunicación. Simultáneamente, se diferencia en especialida-
des más finas que se recombinan y reconfiguran desde la base para generar
nuevas formas de conocimiento útil.
La flexibilidad es un factor crucial. Nuevas formas organizacionales emer-
gen. Los grupos de investigación tienen menor firmeza institucional: la gen-
te se reúne en equipos temporales y en redes que se disuelven cuando el
problema es resuelto o redefinido. A pesar de que los problemas son pasa-
jeros y los grupos tienen corta vida, el patrón de organización y de comuni-
cación persiste como una matriz, a partir de la cual se formarán grupos fu-
turos y redes dedicados a problemas diferentes. El conocimiento en el Modo
2 se crea en una gran variedad de organizaciones e instituciones. Los patro-
nes de financiamiento también muestran una diversidad similar.
Los problemas del medio ambiente, de la salud, de las comunicaciones,
la privacidad y la procreación han estimulado el crecimiento de la producción
de conocimiento en el Modo 2. La creciente preocupación por la variedad de
formas en que la ciencia y la tecnología puede afectar los intereses públicos
ha incrementado el número de grupos que desean influir sobre los
39
resultados de los procesos de investigación, lo cual se refleja en que los

equipos de investigación están compuestos por científicos sociales junto
con científicos naturales, ingenieros, abogados y administradores, lo que es
requerido por la naturaleza de los problemas. La responsabilidad social per-
mea todo el proceso de producción de conocimiento, lo cual se refleja no só-
lo en la interpretación y difusión de los resultados sino también en la defini-
ción del problema y en la selección de las prioridades de investigación. En el
Modo 2 la sensibilidad de los impactos de la investigación se construye des-
de el inicio y forma parte del contexto de la aplicación.
Contrariamente a lo que pudiera esperarse, trabajar en un contexto de apli-
cación incrementa la sensibilidad de los científicos y tecnólogos debido a las
amplias implicaciones sociales de su tarea. Operar en el Modo 2 vuelve a to-
dos los participantes más reflexivos, ya que los aspectos en que se basa la in-
vestigación no pueden ser respondidos solo en términos científicos y técnicos.
La reflexión sobre los valores implicados en las aspiraciones humanas y
en los proyectos ha sido tradicionalmente una preocupación de las humani-
dades. A medida que la reflexividad en los procesos de investigación se ex-
pande, las humanidades también experimentan un incremento en la deman-
da del tipo de conocimiento que ofrecen.
Por lo que se refiere al control de calidad, se ha mencionado ya que los
criterios para evaluarlo difieren de aquellos más tradicionales de la ciencia
disciplinaria. El control de calidad en el Modo 1 está determinado esencial-
mente a través de los juicios de los pares acerca de las contribuciones he-
chas por los individuos. El control se mantiene por una cuidadosa selección
de aquellos que son juzgados competentes para actuar como pares, lo que
está en parte determinado por sus contribuciones previas a sus disciplinas.
Así, el proceso de evaluación por pares es tal que la calidad y el control se
refuerzan mutuamente.
En el Modo 2, se añaden criterios adicionales a través del contexto de
aplicación, que ahora incorpora el diverso rango de intereses intelectuales,
así como otros sociales, económicos y políticos. A los criterios de interés in-
telectual se agregan nuevas preguntas, tales como: ¿Si se encuentra, la so-
lución será competitiva en el mercado? ¿Será efectiva en términos de cos-
to? ¿Será aceptable socialmente?, todo lo cual implica que la buena ciencia
es más difícil de determinar, aunque esto no significa que será de más baja
calidad.
En el Modo 1 se enfatiza la creatividad individual, en tanto que en el Modo
2 la creatividad se manifiesta esencialmente como un fenómeno de grupo,
con las contribuciones individuales subsumidas como parte del proceso, y el
control de calidad es ejercitado como un proceso extendido socialmente que
acomoda muchos intereses en un contexto dado de aplicación.
Aunque el Modo 1 y el Modo 2 son distintos modos de producción, inte-
ractúan. Algunos resultados de la producción de conocimiento transdiscipli-
nario, particularmente nuevos instrumentos, pueden entrar y fertilizar cual-
quier número de ciencias disciplinarias.
El resultado de las interacciones entre los lugares de conocimiento ha
establecido la fase para una explosión en el número de interconexiones y
posibles configuraciones de conocimiento y de habilidades. El resultado pue-
de ser descrito como un sistema de producción de conocimiento socialmen-
te distribuido, sistema en el cual la comunicación tiene lugar incremental-
mente a través de las fronteras institucionales existentes.
40
El Modo 2 es una respuesta tanto a las necesidades de la ciencia como

a las de la sociedad. El problema es cómo entenderlo y administrarlo.
1.9. Conclusiones
Hasta aquí se ha fundamentado la opinión de que efectivamente la ciencia

está cambiando sus formas de producir conocimiento. Sin embargo, de los
dos textos que hemos presentado se desprende que existen diferentes con-
cepciones respecto de la naturaleza de esos cambios, aunque también exis-
ten varios puntos de coincidencia.
ZIMAN basa su posición en la diferenciación entre ciencia académica, cien-
cia posacadémica, ciencia industrial y ciencia posindustrial. De acuerdo con
este autor, el Modo 2 de producción de conocimiento es casi idéntico a la
manera en que las empresas organizan actualmente sus actividades, lo que
para ZIMAN sería la ciencia posindustrial. Sin embargo, GIBBONS et al. admiten
que el Modo 1 y el Modo 2 conviven bajo un mismo techo, es decir, ambos
modos pueden ser encontrados en el medio académico y por tanto en convi-
vencia.
Ambos trabajos sostienen que el nuevo modo de producción de conoci-
miento no terminará ni desplazará al modo tradicional. De hecho, los dos se-
guirán existiendo ya que responden a distintos fines. La orientación discipli-
nar de la ciencia es fundamental para sus tareas de formación de recursos,
por lo que esta forma persistirá como un elemento importante de las activi-
dades de docencia.
Como conclusión, algunas preguntas para promover la reflexión:
• ¿Hasta qué punto las diferencias entre lo que Ziman denomina ciencia
académica y ciencia posacadémica no se han ideologizado en América
Latina?
• ¿Es posible comprender dos formas distintas de hacer ciencia en comu-
nidades científicas pequeñas y aun poco desarrolladas, sobre todo cuan-
do la ciencia industrial ha sido escasamente desarrollada en nuestros
países?
• ¿Se prevé factible desarrollar conocimiento más responsable y mejor dis-
tribuido socialmente en países que presentan graves problemas sociales
que requieren ser atendidos por las instituciones generadoras de conoci-
miento?
• ¿Hasta qué punto las características de la ciencia posacadémica o del
Modo 2 atentan contra la libertad académica y contra las normas merto-
nianas de la ciencia?
Ziman sostiene que el nuevo Modo 2 de producción de conocimiento es

prácticamente idéntico a la forma en que actualmente las empresas organi-
zan sus actividades de investigación. ¿Pero podría esta forma responder al
objetivo de responsabilidad social y generar una mejor distribución del cono-
cimiento?
41
BEN-DAVID, Joseph (1974), El papel de los científicos en la so-

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43
2
El papel de las universidades
en la producción y transferencia
de conocimientos
Introducción
En esta unidad se exponen los elementos que definen la función de produc-

ción de conocimientos en las universidades y se analiza cómo se ha trans-
formado este papel, particularmente en la segunda mitad del siglo XX. Se po-
ne énfasis en los cambios que ha originado esta transformación en la
manera de realizar investigación científica y tecnológica y en el lugar que
ocupa el conocimiento que se genera en estas instituciones dentro de los
sistemas de innovación en el nivel nacional.
De acuerdo con BEN-DAVID (1974, p. 212), los dos grandes avances de la
producción científica, después de cambios básicos en la organización y en
los usos de la ciencia, desde 1840, tuvieron lugar en Alemania y en los Es-
tados Unidos, es decir en países grandes que tenían sistemas científicos
muy descentralizados y donde la combinación con la educación superior era
máxima. Es decir que desde mediados del siglo XIX las universidades han ju-
gado un importante papel en la producción de conocimiento, papel que se
acentúa en el siglo XX, a pesar del advenimiento de la ciencia industrial.
Por revolución académica se entiende un cambio en los propósitos o mi-
siones de las universidades. Las instituciones medievales, que datan de mil
años en su establecimiento en París y Bolonia, originalmente concebidas co-
mo instituciones de conservación, preservación y transmisión de la cultura,
existieron sólo con ese propósito durante varios siglos. Como institución
con orígenes medievales, la universidad ha retenido sus características ori-
ginales, aun cuando ha expandido sus misiones.
Es desde esa época que se empieza a generar lo que Etzkowitz llama la
Primera Revolución Académica, que se produce cuando se combina la fun-
ción de docencia con la función de investigación. Esta situación, de acuerdo
con BEN-DAVID (1974, p. 212), se debió a que “[...] la educación superior pro-
porciona las oportunidades más evidentes, y aparentemente las más nume-
rosas, para la extensión de los usos de las ciencias”.
Sin embargo, desde fines el siglo XX la universidad está dejando de ser
una corporación de scholars o estudiantes para ser una universidad contem-
poránea empresarial (ETZKOWITZ y WEBSTER, 1998, Cap. 1), tanto en los países
desarrollados de Europa oriental y occidental como en América, incluyendo
los países latinoamericanos, lo que lleva a que se genere lo que se ha deno-
minado Segunda Revolución Académica.
Como se ha mencionado en la Unidad anterior, el estímulo central a las
investigaciones científicas se produjo después de las dos guerras mundia-
les, motivado por una serie de consideraciones intrínsecamente científicas y
político-militares externas. Es por esta última razón que los gobiernos toman
a su cargo los programas de apoyo de estas actividades, la mayor parte de
45
los cuales se orientan a mantener la supremacía científica de los países,

con una fuerte orientación hacia la ciencia militar. El respaldo del gobierno a
la ciencia marca un proceso de dependencia de su desarrollo respecto de
los intereses gubernamentales, ante lo cual hubo, de acuerdo con BEN-DAVID,
diferentes respuestas de las universidades.
Esta dependencia presupuestaria de la ciencia académica respecto del
gobierno favorece que sea precisamente esa entidad la que se beneficia de
los resultados de esta actividad, y no necesariamente la sociedad más am-
plia. Al respecto, es interesante incluir la siguiente aseveración de BEN-DAVID:
❘❚❚ “Por ejemplo, parece ser que las erogaciones relativamente grandes en in-
vestigaciones militares y agrícolas, en comparación con los gastos en investiga-
ciones para la vivienda y la higiene ambiental -lo que sucede en la mayor parte
de los países del mundo-, se deben, por lo menos en parte, a la circunstancia
de que las investigaciones científicas (como las de la defensa y la agricultura)
son funciones del gobierno central, mientras que la vivienda y la higiene am-
biental incumben a los gobiernos locales. Además, el argumento relativo a los
beneficios sociales de la investigación no considera el hecho de que la ciencia
misma se ha convertido en una empresa económica importante [...] Estos nue-
vos compromisos de la ciencia con el gobierno central, los militares y ciertos in-
tereses industriales, por una parte, y la participación de los científicos en los
conflictos de intereses de clases, por otra , amenazan la fe en la ciencia." ❚❚❘
Es decir que desde mediados del siglo XX se cuestionó esa relación entre
ciencia y valores sociales, a medida que se iban estrechando los lazos con
los gobiernos y los intereses económicos y políticos, aspecto que se ha de-
nominado Segunda Revolución Académica y que se ha convertido en el cen-
tro del debate sobre el papel y la función de las universidades.
A partir de estos antecedentes, que se remontan al fin de las dos gue-
rras mundiales, la actividad científica inició un rápido proceso de reorganiza-
ción. Los ámbitos institucionales en que se produce el conocimiento se han
diversificado y han adoptado formas muy variadas que se describirán a con-
tinuación.
En esta Unidad se presenta de manera esquemática la evolución que
han tenido las universidades en sus funciones de docencia, investigación y
vinculación con la sociedad. En el primer apartado se discute el surgimiento
de las actividades de investigación en las universidades; en el segundo se
analizan las características de la intensificación de la vinculación entre aca-
demia y empresa; en el tercero se exponen los principales mecanismos ins-
titucionales para la transferencia de conocimientos en distintos países; y en
el cuarto apartado se presentan los cambios normativos en la forma de ha-
cer ciencia y los conflictos de interés que esto está generando.
2.1. La investigación en las universidades:

la Primera Revolución Académica
Fue la transformación de las universidades de instituciones que preservan la
cultura en instituciones que crean o generan nuevo conocimiento lo que marca
el inicio de lo que se ha llamado la Primera Revolución Académica (ETZKOWITZ,
46
1990). Dicha revolución ha sido analizada por JENCKS Y REISMAN (1968), quienes
afirman que desde fines del siglo XIX y durante los primeros años del XX se llegó
a la expansión gradual de la base de conocimiento a través del desarrollo de
una nueva función en las universidades, representada por la investigación.
A mediados del siglo XIX la organización llegó a ser un factor determinante
de las actividades científicas. La transformación de la ciencia para obtener
una posición cercana a la de una carrera profesional tuvo lugar en Alemania,
entre 1825 y 1900. Hacia mediados del siglo XIX, prácticamente todos los
científicos de Alemania eran profesores o estudiantes universitarios, y trabaja-
ban cada vez más en grupos que consistían de un maestro con varias discipli-
nas. La investigación, que llegó a ser una condición necesaria para cualquier
carrera universitaria, se consideró como parte de las funciones del profesor,
con lo cual se agregó una nueva función a la vida universitaria.
Por lo general, la transmisión de las capacidades de investigación se pro-
dujo en seminarios y laboratorios universitarios, más que en forma privada.
Durante las últimas décadas del siglo XIX, las investigaciones de las ciencias
experimentales llegaron a organizarse en los llamados institutos, organiza-
ciones burocráticas permanentes, habitualmente ligadas a las universidades
y que poseían sus propias instalaciones, así como también su personal, tan-
to científico como de respaldo.
La transformación gradual que experimentaron las universidades, tanto en
Alemania como en Inglaterra y en Francia, permitió que la investigación se
convirtiese en una carrera que posibilitó a las universidades alcanzar el ideal
de que los maestros fueran también investigadores creativos. Esta situación
hizo posible que los maestros utilizaran su libertad académica con el fin de
concentrar gran parte de sus esfuerzos de enseñanza en la instrucción cien-
tífica de los escasos investigadores futuros (BEN-DAVID, 1974, p. 153).
Como resultado de lo anterior, los laboratorios de algunas universidades
alemanas se convirtieron en centros y, a veces, virtualmente en sedes de las
comunidades científicas mundiales, en sus respectivos campos, a partir de
aproximadamente mediados del siglo XIX. En algunas de estas sedes se tra-
bajaba en especializaciones como la fisiología o la psicología, lo cual paulati-
namente fue generando nuevas formas organizativas en el interior de las uni-
versidades, con lo que la investigación comenzó a convertirse en una carrera
regular y los científicos de numerosos campos comenzaron a desarrollar re-
des más estrechas que antes. Sus núcleos estaban constituidos por labora-
torios de la universidad, en los que se daba formación a muchos estudiantes
avanzados, entre los que se establecían eficientes canales de comunicación
que permitieron constituir grupos en campos problemáticos escogidos.
Con estos cambios la universidad sobrepasó sus funciones originales de
docencia y surgió el papel del investigador profesional. Un aspecto señalado
por BEN-DAVID es que estos desarrollos institucionales fueron originados en
el interior del mismo sistema universitario independientemente de otros fac-
tores sociales y/o políticos, aunque sí plantearon la necesidad de redefinir
las funciones de las universidades y el papel de los nuevos investigadores.
En esta etapa se dio un fuerte desarrollo de la ciencia experimental, que
no se orientaba a demostrar su valor para fines prácticos, sino a la solución
de problemas concretos planteados dentro del ámbito académico. “Así, la
ciencia experimental obtuvo un lugar preponderante en las universidades y
mantuvo su posición, sin que importara el clima político y social de la socie-
dad” (BEN-DAVID, 1974, p. 154).
47
Pero, como señala BEN-DAVID, la redefinición no sólo incumbía a las univer-

sidades, sino que se refería al papel de la ciencia en la sociedad alemana,
que se encontraba en vías de industrialización. Es así como surge la perti-
nencia de la ciencia para la tecnología y para la solución de problemas so-
ciales, políticos y económicos. Con este nuevo enfoque surge la idea de in-
vestigación aplicada, es decir, la idea de que el conocimiento podía
explotarse con implicaciones prácticas. Dos ejemplos notables de este nue-
vo enfoque son el desarrollo de los tintes de anilina y las vacunas para la in-
munización, que condujeron a una nueva estructura institucional constituida
por el laboratorio de investigación sin enseñanza, que empleó fundamental-
mente a investigadores profesionales que no eran profesores. Tal vez sea
éste el ejemplo que marca esa separación que tanto han sufrido las univer-
sidades de Occidente y que fue heredado por las universidades del nuevo
mundo: la separación entre docencia e investigación.
También hacia fines del siglo XIX se crean los institutos de tecnología que
significaron el inicio de la investigación industrial y de la relación estrecha
entre ciencia y tecnología. Esta relación se dio por medio de la instrucción
científica impartida a los ingenieros y el recurso cada vez más frecuente a
las consultas científicas y de investigación por parte de la industria, los hos-
pitales y los militares (BEN-DAVID, 1974, p. 156).
Paralelamente, en los Estados Unidos se fue desarrollando una nueva
función para las universidades, la cual fue más fácilmente incorporada debi-
do a la organización de estas instituciones en departamentos.
“En la agricultura, la educación, la sociología y, eventualmente, en las in-

vestigaciones nucleares, las universidades fueron las precursoras de la in-
vestigación a una escala que superó las necesidades de los estudiantes y,
desde el principio fue una operación diferente de la enseñanza. Hacia 1900,
las organizaciones de investigación desarrolladas en algunas de las escue-
las de agricultura, medicina e incluso en los departamentos científicos bási-
cos, en los Estados Unidos, se convirtieron en un desafío para la ciencia eu-
ropea y sirvieron como incentivo para el establecimiento de nuevas
organizaciones de investigación, como la Kaiser Wilhelm Gessellschaft y los
British Research Councils. Este desarrollo constituyó otra función que se ha-
bía iniciado en las universidades alemanas, donde los profesores tenían sus
pequeños institutos de investigación; sin embargo, su crecimiento dentro de
las universidades europeas se vio limitado por la rigidez de la estructura uni-
versitaria. Al transferirse a los Estados Unidos, se produjo un crecimiento to-
davía mayor de las instituciones de investigación, que fue imitado posterior-
mente en Europa en forma parcial. Sin embargo, esta imitación no condujo a
un crecimiento comparable, ni tuvo lugar dentro de las universidades. Sola-
mente produjo institutos especializados y no universitarios de investigación”
(BEN-DAVID, 1974, pp. 179-180).
Este fenómeno de generación de investigación en las universidades nortea-

mericanas se extendió tanto que llegó a adoptarse el término research uni-
versity, fenómeno poco extendido en América Latina, aunque en algunos paí-
ses existen algunas instituciones de este tipo, que concentran el potencial
de investigación del país y que por tanto podrían ser denominadas
48
universidades de investigación, como sería el caso de la UNAM en México y la

UBA en la Argentina, entre otras. Estas instituciones que combinan investiga-
ción con docencia han desplazado a los colegios de docencia como la nor-
ma académica.
Con el fenómeno de profesionalización de la investigación se transformó
el papel de los científicos. "El nuevo concepto del papel del científico como
profesional y la estructura flexible de la universidad con su apertura a las in-
novaciones, introdujeron también múltiples cambios en las relaciones que
prevalecían hasta entonces entre la organización académica y las ciencias.
La participación de los académicos en cuestiones administrativas relaciona-
das con asuntos departamentales referidos a la enseñanza, la investigación
y las cuestiones de personal en el campo de interés inmediato de cada pro-
fesor, fue uno de esos cambios."
Las características de la organización de la investigación científica fueron
distintas en Europa y en los Estados Unidos. BEN-DAVID ha documentado es-
tas tendencias diferentes que se resumen a continuación. Desde mediados
del siglo XIX, en Europa occidental las universidades eran los centros de la
ciencia pura, en tanto que la investigación encaminada a la resolución de
problemas prácticos o que tenía lugar en los campos en que era grande la
probabilidad de que hubiera aplicaciones prácticas se produjo en institucio-
nes de investigación segregadas y especializadas. Por lo común, estas últi-
mas, financiadas por el gobierno, eran directamente responsables ante él;
no obstante, en algunos casos dichas instituciones recibieron financiamien-
to de la industria. Después de la Segunda Guerra Mundial los gobiernos de
Europa iniciaron el trabajo de investigación y desarrollo, que era deficiente
en las empresas, para lo cual establecieron instituciones de investigación
aplicadas.
Por su parte, en los Estados Unidos el proceso siguió un camino diferen-
te. La tendencia ha consistido en el pasaje de las instituciones especializa-
das de educación superior a las universidades, que desarrollan una variedad
cada vez mayor de funciones. Es decir que el fenómeno de mutifuncionali-
dad en las universidades es mucho más característico de un proceso que se
dio en los Estados Unidos que en las universidades europeas. Sin embargo,
en ese país también hubo un desarrollo paralelo de instituciones especiali-
zadas de investigación, desde las de escala relativamente pequeña a las de
gran escala y fines múltiples. Por lo que se refiere a las investigaciones, y
de acuerdo con BEN-DAVID, la superioridad de las grandes organizaciones con
fines múltiples parece haber quedado demostrada.
Tal como lo señalaba este autor ya a principios de la década de 1970,
cuando fue publicado su libro citado en este apartado, los resultados más
evidentes del sistema de investigación hacia mediados del siglo XX fueron la
transformación del nexo entre la educación superior y la investigación, por
una parte, y la economía, por la otra. De alguna forma, hacia esa época se
había comenzado a funcionar un sistema de empresa de las universidades,
que trabajan dentro de un sistema pluralista, educativo y económico, lo cual
generó una demanda sin precedentes para los conocimientos y la investiga-
ción, lo que a su vez provocó que la ciencia llegara a ser un recurso econó-
mico sumamente importante.
49
2.2. La Segunda Revolución Académica: la intensificación de la

vinculación entre la academia y los intereses económicos
La transformación de las universidades y del valor del conocimiento, que ya

observaba BEN-DAVID en la década de 1970, ha sido analizada ampliamente
por diversos académicos, que desde la década de 1980 se han preocupado
por documentar este proceso, definido por algunos como la “capitalización
del conocimiento”, y que de alguna forma da pie a lo que ha sido denomina-
do Segunda Revolución Académica. Otros académicos han llamado a este
fenómeno el tercer rol de las universidades, de los cuales el primero es la
docencia, el segundo la investigación y el tercero la responsabilidad de las
universidades de enfocar su relación directa con la sociedad (SUTZ, 1997, p.
11; DAGNINO y VELHO, 1998).
Fue la traducción de la investigación en productos y en nuevas empresas
lo que, de acuerdo con ETZKOWITZ, WEBSTER y HEALY (1998), define la segunda
revolución académica, que ocurrió casi paralelamente con la primera. Las re-
laciones entre academia y empresa y el crecimiento de la comercialización
de la ciencia académica se han transformado en uno de los temas centrales
de las agendas de política científica en la mayoría de los países, tanto desa-
rrollados como en desarrollo.
Desde una perspectiva histórica, VARELA (1997) afirma que las formas ele-
mentales de interacción entre las universidades y el mundo empresarial esta-
ban ya presentes desde antes de la Segunda Guerra Mundial. Además de
Alemania, que desde el siglo XIX se adelantó a los procesos de integración
docencia/investigación, por un lado, y de investigación y producción, por otro,
el país que ha marcado el rumbo en esta materia son los Estados Unidos. Ya
en forma balbuceante, y con dificultades, instituciones estadounidenses de
educación superior, como el Instituto Tecnológico de Massachussetts (MIT) o
los Land-Grant Colleges, anunciaban desde el siglo XIX una tendencia que
consolidaría sus formas básicas de operación luego de la crisis de 1929. Pe-
ro la integración masiva de académicos al esfuerzo de la Segunda Guerra
Mundial primero, y posteriormente a la investigación financiada por el gobier-
no y muy determinada por las necesidades militares de la guerra fría (MENDEL-
SOHN et al., 1988, citado por VARELA, 1997), restó importancia a la interacción
de las universidades con el sector no gubernamental o no militar de la indus-
tria. Es sólo cuando empiezan a disminuir, en la década de 1970, los fondos
oficiales para la investigación universitaria -proceso luego profundizado por
los recortes en el gasto militar- cuando los centros de investigación deben
ocuparse de obtener otras fuentes de financiamiento (BOZEMAN y COKER,
1992, citado por VARELA, 1997). Para facilitar esta tarea el gobierno de los Es-
tados Unidos aprueba la ley Bayh-Dole, que autoriza a las universidades a co-
brar regalías por las invenciones patentables que resulten de investigaciones
financiadas por el gobierno federal. Anteriormente, el gobierno había retenido
los derechos por estos conceptos (RAHM, 1994, citado por VARELA, 1997).
Además de las funciones de docencia e investigación en las universida-
des, una tercera misión ha emergido a nivel mundial, debido a las relaciones
de la academia con las empresas y los gobiernos (ETZKOWITZ, WEBSTER y HEALY,
1998, p. XI). En un ambiente global de alta competencia, las empresas acce-
den a fuentes de conocimiento y de tecnología externas a las empresas mis-
mas. Las compañías miran crecientemente a las universidades, así como a
otras empresas y laboratorios gubernamentales, como fuentes potenciales
50
de conocimiento y tecnología, especialmente en biotecnología y software. Ini-

ciativas de cooperación emanan tanto de la academia como de las esferas
industriales, a menudo estimuladas por el gobierno, a nivel regional y nacio-
nal, y por las organizaciones multinacionales.
Estos cambios en gran parte se intensifican, ya que desde la perspectiva
de las nuevas teorías económicas del crecimiento, durante la década de
1990 años noventa se ha aceptado que el conocimiento es incrementalmen-
te el principal recurso estratégico para asegurar el crecimiento económico
en los países desarrollados (CONCEIÇAO y HEITOR, 1999m p. 37), por lo cual
las empresas están incentivando la expansión de la base de conocimiento
que sustentará el incremento de su producción y la diversificación y mejora-
miento de sus productos y procesos. El desarrollo económico se apoya cre-
cientemente en la utilización de los recursos o capacidades de investiga-
ción, lo cual está permitiendo la generación de ambientes regionales para la
innovación (ETZKOWITZ, WEBSTER y HEALY, 1998, p. 17).
A la par que las empresas buscan formas de colaborar con las universida-
des, éstas también pretenden expandir su papel en el desarrollo económico
de las regiones. Así, se ha creado una gran variedad de formas de vincula-
ción, que van desde las más tradicionales -como la graduación de alumnos y
las consultorías-, hasta la creación de oficinas intermediarias, firmas spin-off,
parques científicos y otros mecanismos de interfaces han hecho surgir nue-
vos temas sobre el papel de la academia en la sociedad, más allá de preocu-
paciones tradicionales acerca de los servicios a la comunidad, por un lado, y
la libertad académica, por el otro. El conflicto de intereses, la propiedad inte-
lectual y la secrecía limitada son algunos de los nuevos términos del debate
político entre los académicos, los oficiales gubernamentales y los directores
de laboratorios industriales (ETZKOWITZ, WEBSTER y HEALY, 1998, p. XII).
Las relaciones entre la academia y las empresas se han convertido en un
tema central de renovación económica, no sólo a través de iniciativas de políti-
ca gubernamental, sino también de cambios en las universidades y en las em-
presas asociados con la emergencia de un sistema de innovación basado en
relaciones o interacciones laterales (ETZKOWITZ, WEBSTER y HEALY, 1998, p. 95).
La Primera Revolución Académica, de acuerdo con ETZKOWITZ, WEBSTER
(1998, p. 39), estuvo relacionada, aunque no exclusivamente, con la necesi-
dad del Estado de investigación académica que contribuyese al desarrollo
agrícola y médico y a los programas militares. Actualmente, la nueva revolu-
ción se integra con las necesidades del Estado de estimular el crecimiento
económico en ausencia de políticas industriales formales para tal fino. Aun
cuando estas políticas existan, las relaciones academia-empresa ocupan un
lugar central muy prominente en todas las propuestas que han aparecido en
la última década. Por tanto, los autores argumentan que estamos presen-
ciando el comienzo de un nuevo "contrato social" entre la academia y la so-
ciedad. Este "contrato" requiere que el apoyo gubernamental en gran esca-
la a la investigación académica sea sostenido por largo tiempo ya que la
investigación juega un papel clave en la nueva economía.
Sobre la idea de contrato social entre los gobiernos, las

universidades y las empresas
En el viejo contrato social el gobierno promete financiar la in-
vestigación básica que los pares revisores encuentran como la
51
más adecuada, y los científicos, por su parte, prometen que la

investigación será desarrollada en la mejor forma posible y
honestamente y que proveerán (de importantes descubrimien-
tos que sean traducidos en productos, medicinas o armas. Es
decir, se trata de un contracto casi exclusivo con el gobierno,
quien en cierta forma se compromete a financiar la investiga-
ción (ideas tomadas de GUSTON Y KENISTON, 1994).
Las nuevas relaciones con las empresas y con otros actores de la socie-
dad se traducen en la práctica en un nuevo contrato social o en una serie de
minicontratos sociales con distintos agentes sociales, que es lo que caracte-
riza actualmente a los sistemas de investigación.
La capitalización del conocimiento subyace en el centro del nuevo contra-
to social, que de hecho legitima el continuo apoyo de la ciencia por parte del
gobierno. Aquí surge el debate y en cierta forma un enfrentamiento que lle-
ga a lo ideológico, con los argumentos que han predominado sobre la auto-
nomía de la ciencia, debate que aún tiene mucha fuerza en distintos países
y particularmente en los países en desarrollo, que han sufrido una depen-
dencia científico-tecnológica y han experimentado muchos de los efectos no-
civos que ha tenido la aplicación del conocimiento científico.
Cambios institucionales en la academia y en la investigación

científica
Las universidades e instituciones equivalentes se están convirtiendo incremental-
mente en autónomas y se están preparando para jugar un papel que es similar al
de la industria, produciendo una gran gama de vinculaciones locales y regionales
con el sector privado, así como también generando nuevas empresas (spin-off)
que podrán servir a grandes corporaciones o desarrollándose en actores corpora-
tivos mucho más importantes, como ha sucedido en biotecnología; la estructura
científica y tecnológica se está haciendo más flexible y dinámica; y, por último,
aparte de los contratos de investigación más tradicionales de corto plazo, parece-
ría que va a haber una incidencia mayor de colaboraciones de largo plazo, espe-
cialmente en términos de financiamiento para programas orientados a descubri-
mientos fundamentales. Algunos sectores de la industria (particularmente en los
campos de las biociencias y las ciencias biomédicas) se están preparando mucho
para entrar en alianzas estratégicas de largo plazo. De manara más general, la co-
mercialización de la ciencia académica está asida y hasta cierto grado estimulada
por la reestructuración de las instituciones académicas. Este último punto destaca
el papel de un tercer actor, y tal vez el más importante en el contexto colabora-
tivo: el gobierno. El gobierno está cada vez más preocupado en el desarrollo de
nuevas estructuras organizacionales que puedan fortalecer el conocimiento na-
cional y las bases económicas típicamente por la vía de nuevos mecanismos pa-
ra vincular la empresa con la academia o la empresa con la empresa (ETZKOWITZ,
WEBSTER, 1998, p. 23).
En esta discusión sobre el proceso de capitalización del conocimiento y en

torno del papel que jugarán las universidades en esto, hay dos posiciones -
que subrayan ETZKOWITZ Y WEBSTER (1998, p. 39)-: la primera posición argu-
menta que estos desarrollos no son más que una extensión de patrones
52
tempranos y que el papel funcional en conjunto de los dos sectores (univer-

sidad y empresa) y la naturaleza de sus relaciones no han cambiado dramá-
ticamente. La segunda posición sustenta que estos cambios cuantitativos y
estructurales prevén la aparición de un nuevo tipo de institución académica,
que se orientará mucho más a jugar el papel de agencia de desarrollo eco-
nómico que apoya al Estado. Estas dos posiciones son asunto de investiga-
ción, ya que la transformación de las instituciones académicas generadoras
de conocimiento está aún en proceso.
Los factores que han estimulado la comercialización del conocimiento, de
acuerdo con ETZKOWITZ (1990) son:
❘❚❚ “El primer factor es el crecimiento del carácter epistémico del conocimiento
científico y tecnológico (Rip, 1988), en el proceso de producción, especialmente
la aparición, en los años recientes, de tecnologías penetrantes que se expanden
por una amplia gama de sectores industriales sin ser exclusivas para ninguno de
ellos. Las tecnologías de información, comunicación y las biociencias, son en es-
pecial buenos ejemplos de estas formas genéricas de conocimiento, sobre el
cual descansará un creciente número de sectores. Relacionado con esto está la
gradual desaparición de la distinción entre investigación básica y aplicada. Por
tanto, es de gran importancia para las corporaciones vincularse con los centros
de investigación para ganar acceso tanto a las tecnología básicas como genéri-
cas, a través de las cuales las innovaciones futuras están aseguradas. La vincu-
lación academia-empresa se ha convertido en algo especialmente importante pa-
ra las corporaciones intensivas en investigación.” ❚❚❘
El segundo factor reside en que a medida que el carácter cognitivo de la

ciencia y la tecnología cambia, se presencia la emergencia de una nueva di-
visión del trabajo que facilita vinculaciones más estrechas entre lo que an-
tes eran instituciones separadas. Disco (1990) argumenta que a medida
que estos cambios en el carácter cognitivo de la ciencia y la tecnología ocu-
rren, se permite una división del trabajo a través de la cual las universida-
des pueden participar en la innovación tecnológica.
El tercer factor que estimula vinculaciones interorganizacionales se refiere
a la reestructuración de la producción capitalista por un período que se inicia
en la década de 1970, cuando las economías capitalistas experimentan difi-
cultades para mantener sus tasas de ganancia. En este período se produce
un cambio del sistema de producción fordista de métodos de producción en
masa a gran escala, a un modo de especialización flexible de la etapa posfor-
dista. Las grandes corporaciones maximizan su flexibilidad y mantienen los
costos bajos, por lo cual subcontratan o subsidian a otras instituciones cuyos
servicios y habilidades pueden ser comprados rápidamente como respuesta
al mercado y a los cambios tecnológicos. En este contexto, se han intensifica-
do las relaciones comerciales con las universidades.
El cuarto factor es la erosión de la economía de donaciones (grant eco-
nomy), en la cual la academia ha operado tradicionalmente y la aparición de
una economía de intercambio mucho más competitiva que requiere que las
instituciones identifiquen sus áreas específicas de competencia. Durante la
década de 1980 la mayor parte de las universidades de Europa occidental y
las estadounidenses gozaron por primera vez del derecho de retener y explo-
tar sus patentes.
53
Y el último factor es el papel que juega actualmente la academia en el

desarrollo regional, que se ha extendido mucho más que en el pasado. Es
decir, en varios países el gobierno ha utilizado las crecientes relaciones en-
tre la academia y las empresas junto con la comercialización del conoci-
miento generado en el sector público como un sustituto de una política in-
dustrial dirigida desde el Estado para el desarrollo económico. Esto ha sido
así en el Reino Unido y en los Estados Unidos, donde la planificación nacio-
nal de la ciencia y la tecnología y del desarrollo económico fue vista durante
la década de 1980 como políticamente inaceptable por las administraciones
de centroderecha. En vez de detener la recesión económica a través de una
política de oferta, que atendiera a la mejora de la infraestructura industrial,
estas administraciones trataron por el contrario de generar un ambiente ge-
neral que, pensaron, conduciría a la transferencia de tecnología. En este
contexto, por medio del cambio de requisitos para recibir apoyo público, ta-
les como solicitar los pasos para que los resultados de la investigación fue-
sen comercializados, las universidades fueron utilizadas como agentes su-
brogantes o sustitutivos de los programas de política industrial que los
gobiernos no deseaban llevar a cabo de manera directa.
Este último factor es muy importante de considerar, ya que si bien las
universidades y centros de investigación públicos han ido transformando
sus funciones, ejerciendo un papel más activo en la transferencia de conoci-
mientos y con ello en la intención de contribuir al desarrollo económico y so-
cial, no pueden sustituir la responsabilidad que el Estado tiene en estas ac-
tividades. Éste es uno de los aspectos que ha generado mayor tensión y
conflictos entre los académicos.
La lógica de las relaciones universidad-empresa
❘❚❚ “La lógica que guió el crecimiento de las relaciones universidad-empresa fue
la siguiente: el desarrollo económico es una condición indispensable para al-
canzar la prosperidad, en tanto objetivo social. A su vez, el desarrollo económi-
co depende de la innovación tecnológica, sobre todo de la comercialización de
nuevas tecnologías. Para generar nuevas tecnologías rentables las empresas
tienen que conectarse con la investigación que realizan las universidades. Por
ende, los vínculos universidad-industria son necesarios para que la investiga-
ción universitaria se traduzca en éxitos de mercado”. (WEIL, 2000, p.81) ❚❚❘
Sin embargo, aunque el planteamiento anterior parecería impecable, el círcu-

lo no se cierra ya que los éxitos de mercado no se traducen necesariamen-
te en bienestar social. Ésta es una de las discusiones alrededor de la perti-
nencia de la vinculación, que se acentúa en países con gran rezago social.
En las universidades de los países desarrollados el proceso de capitaliza-
ción del conocimiento ha seguido tres etapas, que han estado estimuladas
tanto por las políticas universitarias como por las políticas gubernamentales:
a) La primera es el aseguramiento de la propiedad intelectual. Ejemplo de

ello es lo ocurrido en el Reino Unido, donde el gobierno invitó a las uni-
versidades a tener responsabilidad en el patentamiento de sus derechos
de propiedad intelectual en 1985, en tanto que en los Estados Unidos
54
esto sucedió en 1980. Sin embargo, el aseguramiento de la propiedad in-

telectual generada por las universidades es un asunto muy viejo e inicia
de manera seria a principios del siglo XX, aunque las leyes de patentes
han existido por más de doscientos años.
b) La segunda etapa es la representada por la reestructuración de los grupos
de investigación para generar una base más grande de propiedad intelec-
tual. Esta segunda etapa se remonta al desarrollo de los grupos de investi-
gación en las universidades con el objeto de crear un volumen más grande
de conocimiento explotable. En tanto que el modelo de investigación indivi-
dual es aún el predominante en las artes y en las humanidades, el nuevo
modelo está presente en las ciencias físicas y biológicas y en un grado con-
siderable en las ciencias sociales. Los incrementos en productividad que
pueden obtenerse a través de la división del trabajo ha llevado a formas
más organizadas de la investigación. En los Estados Unidos las unidades
organizadas de investigación se remontan al establecimiento de las Esta-
ciones Experimentales de Agricultura durante la era jacksoniana, y en Fran-
cia y el Reino Unido fue también la agricultura, además de la geología (en
relación con la búsqueda de minerales) lo que llevó al desarrollo de los gru-
pos de investigación financiados por el gobierno. Cambios más significati-
vos se dieron después de la guerra, con el advenimiento de los equipos de
investigación dependientes de su profesor, quien actuaba como buscador
de fondos, administrador personal, agente de publicidad y director de inves-
tigación. Actualmente estos grupos operan dentro de las universidades co-
mo cuasi empresas: sólo les falta un motivo de ganancia directa que haga
de ellos un negocio. En la medida en que se vuelven más exitosos, una pro-
porción menor de sus ingresos proviene de los presupuestos de la universi-
dad o del gobierno (ETZKOWITZ, WEBSTER y HEALY, 1998, p. 12).
c) Finalmente, la etapa en la capitalización del conocimiento es el estableci-
miento de vehículos corporativos -tales como empresas spin-off- dentro de
las universidades con el fin de maximizar el retorno en propiedad intelec-
tual. De acuerdo con STANKIEWICZ (1998), las empresas spin-off pueden ser
de tres tipos: empresas de contratación o consultoría -generalmente se
trata de empresas de servicios, empresas de ensamblaje de tecnología,
que por lo general venden tecnologías desarrolladas al mercado, y empre-
sas orientadas a productos, que venden líneas de productos a grandes
corporaciones-. Estas empresas tienden a localizarse en las cercanías de
su universidad madre, típicamente en un parque científico. Un ejemplo de
ello es Stanford, que ha generado más de noventa empresas de alta tecno-
logía que emplean a más de 25.000 personas y cuyas ganancias anuales
son de 14 millones de dólares (ETZKOWITZ, WEBSTER y HEALY, 1998, p. 11).
2.3. Mecanismos institucionales para la transferencia

de conocimientos en distintos países
2.3.1. En los Estados Unidos de América
El ejemplo más interesante de una institución universitaria que nace con la

función de desarrollar tecnología basada en ciencia es el del Massachussets
Institute of Technology (MIT), que fue vista como una función apropiada desde
mediados del siglo XIX. El comportamiento empresarial de esta institución se
55
origina a partir de la institucionalización de la ingeniería como una disciplina

académica. En este campo, se planteó la idea de mantener una estrecha re-
lación entre lo que se enseña en la universidad y lo que se practica en la
empresa, lo cual tuvo su efecto sobre la forma en que se originó el papel
académico de la ingeniería: de hecho, ha sido el área de las ingenierías la
que ha podido promover y enfatizar de una manera más natural las interac-
ciones con las empresas en diferentes instituciones universitarias en el ni-
vel mundial, incluyendo las de los países en desarrollo.
Debido a su estrecha relación con las empresas, los profesores y admi-
nistradores del MIT fueron conscientes desde el inicio de los problemas del
patentamiento y de que éste, por sí mismo, importaba muy poco. Lo que
contaba era el subsecuente desarrollo y la comercialización de la invención,
pues de lo contrario una patente sería simplemente una hoja de papel que
podría contar como otro logro académico, tanto como las publicaciones en
un curriculum vitae. A partir de estas experiencias y razonamientos, los pro-
fesores y administradores del MIT crearon un modelo de transferencia de
tecnología de la academia al mundo de los negocios.
Pero el modelo del MIT no se hubiese extendido tanto de no ser por el de-
sarrollo paralelo de otros acontecimientos, tales como las empresas forma-
das por académicos, una política explícita sobre el papel de las universida-
des en las estrategias de desarrollo económico regional, los centros de
investigación interdisciplinarios y las empresas de capital de riesgo (ETZKO-
WITZ, 1988, 1993). Durante la década de 1980 este modelo se ha extendido
a otras universidades, como la Universidad de Salford, en el Reino Unido, y
la Universidad Técnica de Berlín, en Alemania.
En los Estados Unidos diversas políticas han sido puestas en práctica
desde la década de 1980 para fomentar la interacción universidad-empresa,
entre las cuales destacan distintos modelos, que van desde mecanismos in-
formales hasta creación específica de instituciones y que también se han
desarrollado en otras partes del mundo:
a) Consultorías y contratos: son las formas más tradicionales y más anti-

guas para relacionar a los académicos individualmente con las empre-
sas. De acuerdo con VARELA (1997), constituyen un núcleo inicial de la
institucionalización de las relaciones de las universidades con el sector
empresarial
b) Las oficinas de transferencia de tecnología: forman parte de los mecanis-
mos de intermediación (lo que en inglés se llama brokerage). Las oficinas
de vinculación industrial buscan estimular a las empresas a que soliciten
asesoría académica entrando en contacto con un departamento o escue-
la determinado de una universidad. El primer programa de este tipo fue
inaugurado en 1948 por el MIT bajo el nombre de Programa de Vincula-
ción Industrial. Cada año el programa patrocina visitas de académicos a
laboratorios industriales en los Estados Unidos, el Japón y Europa, a
cambio de lo cual el MIT puede obtener fondos de las empresas para sus
investigaciones. El hecho de que ésta y otras oficinas de vinculación ven-
dan sus servicios tanto a nacionales como a extranjeros levanta polémi-
cas, pues dicho conocimiento puede ser usado por la competencia exter-
na en contra del país en que se ha generado. Sin embargo, esta
contradicción es intrínseca a todas las formas de difusión del saber cien-
tífico o de venta de tecnología en el extranjero (VARELA, 1997, p. 35).
56
Otras instituciones de este tipo son las oficinas universitarias de patentes

y licencias, que tratan de generar vínculos con el exterior de la academia,
buscando la compañía idónea, y patentan los productos de la investigación
para protegerlos comercialmente. Su actividad tiene fundamentalmente tres
dimensiones: patentar productos comercializables, negociar permisos con
empresas interesadas en los productos y cobrar regalías.
Las oficinas de vinculación no son agentes de vinculación sólo hacia
afuera de las universidades, sino también hacia adentro, al estimular a estu-
diantes y profesores a que generen una mentalidad de conocimiento aplica-
do a satisfacer las necesidades de las empresas (BRODSKY et al., 1980, cita-
do por VARELA, 1997, p. 35). Los dos tipos de oficinas mencionados pueden
tener distintas modalidades. A veces no pertenecen a universidades sino a
particulares, que encaran como negocio la función de intermediación. En
otras ocasiones se trata de firmas privadas que hacen de intermediarias en-
tre universidades y empresas. Por último, el gobierno puede introducirse en
esta actividad para facilitar la explotación de los productos de la investiga-
ción universitaria:
a) Start-ups: se trata de una de las modalidades más importantes y más ex-

tendidas en los Estados Unidos, así como en otros países. Los académi-
cos individuales o sus instituciones forman una organización separada
de las instancias puramente académicas para explotar y comercializar al-
guna forma de investigación y desarrollo. El capital proviene de las univer-
sidades en la forma de capital de riesgo (venture capital) y no se deben
satisfacer intereses económicos de otros inversionistas. Este concepto
evoca la idea de una situación inicial de separación entre empresa y uni-
versidad. La forma de la empresa tiende a crear cierta separación organi-
zativa entre las instancias puramente académicas y la nueva experiencia
de investigación para el mercado. El control de la propiedad intelectual
de los frutos de estas empresas puede residir tanto en un académico in-
dividual como en un ámbito de la institución académica. Una empresa
start-up exitosa puede derivar en otra forma de vinculación: la empresa
spin-off (VARELA, 1997, p. 37).
b) Spin-offs: una empresa de este tipo se constituye cuando los resultados
de la investigación han cristalizado en nuevos productos y procesos de
interés para las empresas. Las spin-offs son formas especializadas y au-
tónomas de alta tecnología. Su idea básica reside en la independencia
organizativa y la autosuficiencia comercial, y en su origen puede haber un
producto comercializable patentado, que permite el lanzamiento de la
empresa. La disposición de capital de riesgo les soluciona el problema
financiero, y la existencia de muchas grandes empresas que demandan
tecnología les evita el peligro de monopsonio (un solo comprador en el
mercado al que se le venden un conjunto de empresas) (ORSENIGO, 1989,
citado por VARELA, 1997, p. 37). Las spin-offs son una variante de arreglos
híbridos, por cuanto se forman muy relacionadas con las universidades
para favorecer la transferencia de conocimiento a las empresas. Pero a
la vez crean un ambiente empresarial propio, a partir del principio de evi-
tar que la actividad de transferencia interfiera con el trabajo académico
tradicional. En los Estados Unidos han tenido una gran expansión. Sus
actividades principales son de consultoría y oferta de contratos de inves-
tigación y desarrollo, de fabricación y comercialización de productos y de
57
desarrollo de tecnologías con fines comerciales (STANKIEWICZ, 1994, citado

por VARELA, 1997, p. 37).
c) Incubadoras: se trata de una instalación que provee a las firmas emer-
gentes los mecanismos de apoyo necesarios para incrementar la proba-
bilidad de éxito. En los Estados Unidos hay un número creciente y pro-
veen servicios tales como: alquileres por debajo del precio del mercado,
asesoría de negocios a bajo costo, asistencia para obtener financiamien-
to para empresas, servicios de apoyo compartidos a bajo o ningún costo,
arrendamientos flexibles, entrenamiento de empleados y una estrategia
gradual de desarrollo. El objetivo de la incubadora es generar firmas
start-up que devengan en spin-offs. Se busca atraer a emprendedores ex-
ternos, pero también a académicos que si bien han desarrollado investi-
gaciones con potencial comercial, no están en principio interesados en
convertirse en empresarios.
d) Parques científicos: consisten en la localización de empresas que requie-
ren uso intensivo de alta tecnología, y por tanto de insumos de investiga-
ción, cerca de laboratorios académicos. La primera experiencia en el ni-
vel mundial fue la de la Universidad de Stanford en 1951 y la creación
del Valle del Silicio. La proximidad geográfica entre universidades, empre-
sas y apoyo gubernamental asegura una interacción continua. Las venta-
jas para las empresas residen en la interacción continua con académi-
cos, la rápida transferencia de conocimiento hacia las compañías, fácil
acceso de éstas hacia los académicos y estudiantes, así como a bibliote-
cas, laboratorios y computadoras de las universidades, y oportunidades
de crear nuevas industrias y nuevas formas de vinculación.
e) Alianzas estratégicas o consorcios: esta modalidad se refiere a la realiza-
ción de actividades de investigación conjunta entre las instituciones aca-
démicas, las empresas y el Estado (WEBSTER 1994, citado por VARELA,
1997, p. 41). En general, estas alianzas han sido más frecuentes entre
las mismas empresas, con lo que se constituyen joint ventures (un es-
fuerzo que emprenden dos firmas para lograr un objetivo común). Tam-
bién llamadas consorcios, han sido muy frecuentes en los Estados Uni-
dos. Es el caso de los Centros de investigación cooperativa, que fueron
impulsados en 1973 por la National Science Foundation. Erich Bloch, el
primer director de la NSF, cuya formación era en investigación industrial,
propone que se dé una nueva dirección a los recursos de esta fundación,
con el fin de iniciar un programa de apoyo a la investigación para grupos
de investigadores en tópicos interdisciplinarios, que se esperaba fuesen
más relevantes para la industria que los tópicos planteados desde las
disciplinas aisladas. Las empresas vieron en ello una buena oportunidad,
no de ganar dinero, sino de mantenerse en contacto con la frontera de la
investigación. Se crearon seis centros de investigación en ingeniería. Sin
embargo, la comunidad académica vio un gran peligro pues consideró
que estos programas quitarían fondos a los proyectos individuales de in-
vestigación. No obstante, de acuerdo con ETZKOWITZ (1994) y SENKER
(1992), este modelo de creación de centros construidos sobre múltiples
fuentes de apoyo se ha extendido mucho, ya que es en ellos donde las
empresas, los gobiernos y las agencias federales se encuentran para en-
focarse en ideas comunes que resultan en un apoyo a la cooperación en-
tre universidad y empresas.
58
Otra modalidad de estas estrategias son los Centros de Tecnología, encar-

gados de transferir tecnología desde los laboratorios y centros de investiga-
ción hacia las empresas privadas. En los Estados Unidos reúnen a científi-
cos que trabajan en torno de un tópico común, generalmente de interés para
la industria y con una participación del gobierno, que ofrece financiamiento
para grandes grupos de investigación que apoyen el desarrollo industrial.
Los centros de excelencia son otra modalidad de alianza que consiste en un
apoyo selectivo en áreas de conocimiento avanzado. En los Estados Unidos
hay varios ejemplos de esto, como es el caso del Centro de Excelencia en
Manufactura de la Universidad de Colorado, fundado en 1988, que ha tenido
mucho éxito en apoyo a empresas de este sector. Finalmente, otra modali-
dad es la de las alianzas regionales, que tienen como objetivo contribuir con
el entorno social inmediato, ejemplo de lo cual es el proyecto de desarrollo
académico de la Universidad de San Luis Missouri para contribuir al desarro-
llo del Estado, en el que se planteó contribuir a mejorar la educación preuni-
versitaria, evaluar habilidades científicas, tecnológicas y gerenciales y gene-
rar nuevos productos y transferencias de tecnología para las empresas de
ese Estado.
2.3.2. En Canadá
Si bien este país tiene una larga historia de interacción entre gobierno y em-
presas, las universidades habían permanecido tradicionalmente al margen
de dichos contactos. En la década de 1980 el gobierno introduce una serie
de programas con el fin de generar una mayor relación para contribuir a la
transferencia de conocimientos. Entre las innovaciones institucionales más
interesantes se cuentan los centros de excelencia, generados para reunir
una masa crítica de recursos y de investigadores provenientes de distintas
zonas e instituciones del país. Conforman programas nacionales en áreas
de desarrollo que se consideran vitales desde la perspectiva del desarrollo
del país. En 1988 se estableció un programa de redes de centros de exce-
lencia y entre 158 postulantes fueron elegidos 15. Participan en ellas comu-
nidades académicas y empresas, donde se forman jóvenes investigadores.
Mediante estos centros se ofrece a la industria: acceso a investigación de
vanguardia y a la propiedad intelectual, participación directa en investigacio-
nes para la competitividad industrial, acceso a conocimientos de nivel inter-
nacional, instalaciones y equipos avanzados de investigación, posibilidades
de reclutamiento de personal de alto nivel, acceso a redes de investigación
nacional y a centros de investigación internacional y posibilidad de influir en
la dirección y en las prioridades de investigación (Network of Centers of Ex-
cellence, 1992, citado por VARELA, 1997, p. 54).
Otra iniciativa interesante en este país, también impulsada por el Conse-
jo de Ciencias de Canadá, es la vinculación de las ciencias sociales y las hu-
manidades (DAVIDSON, 1988, citado por VARELA, 1997, p. 54). La idea parte
del supuesto de que estas disciplinas no son vinculables, ya sea por consti-
tuir “inútiles” cultivos del espíritu, ya sea por tener una sagrada función crí-
tica que las hace por definición reacias a toda combinación económica. No
hay un elemento esencial que impida la vinculación en estas áreas. Si ella
no se da, no se debe tanto a barreras ontológicas como de otra índole: el ti-
po de conocimiento que se integra al sistema económico y la orientación
59
ideológica de los grupos sociales que controlan las empresas, por un lado, y
al conocimiento humanístico, por el otro (VARELA, 1997, p. 54). Sin embargo,
de acuerdo con el Consejo de Ciencias del Canadá hay una necesidad cre-
ciente de muchas ramas de conocimiento y no solamente de aquellas que
son científicas o técnicas.
2.3.3. En Europa
Es difícil brindar un panorama completo de cómo ha evolucionado la interac-

ción de las universidades con las empresas, ya que cada país europeo ha
seguido patrones distintos que han emergido en distintos períodos. Para
ilustrar con algunos casos hemos considerado el trabajo de Magnus Gul-
brandsen (1997), quien analiza el desarrollo de las relaciones universidad-
empresa en la Universidad de Cambridge, Inglaterra, y en la Universidad Jo-
seph Fourier, en Grenoble, Francia. La primera es una de las instituciones
más liberales por lo que se refiere a actividades extramuros de sus investi-
gadores y, dados los estándares de éstos, los mantiene lejos de perjudicar
las actividades universitarias o la investigación básica, y en general la edu-
cación. Al mismo tiempo, desde siempre la colaboración con la industria ha
sido frecuente en Cambridge, y tal vez sea eso lo que no hace tan necesaria
una estrategia institucional para promover este tipo de relaciones.
Por su parte, Gulbrandsen afirma que la Universidad Joseph Fourier en Gre-
noble también tiene una larga tradición de cooperación con las empresas, lo
cual ha estimulado muchas otras iniciativas emergentes en esta ciudad. Sin
embargo, esta universidad ha escogido una estrategia más formal, por lo que
se han producido documentos muy detallados en lo relativo al costo de los
contratos de investigación y a la propiedad de sus resultados. El seguimiento
de estas normas no es obligatorio, aunque sí está recomendado.
A pesar de estas diferentes estrategias, los resultados en ambas univer-
sidades son muy similares: fuertes vínculos con la industria y un impresio-
nante crecimiento de empresas basadas en ciencia en ambas regiones, lo
cual muestra cómo diferentes estrategias universitarias hacia la industria
pueden llevar al éxito y tal vez ello indique que cada universidad debe desa-
rrollar un enfoque adecuado a su historia y sus características particulares.
Hay importantes similitudes entre Cambridge y Grenoble. Las largas tradicio-
nes de relación con la industria, ya mencionadas; que las dos universidades
combinan con un enfoque informal y formal de gestión estratégica; largos
períodos en que las iniciativas se generan de abajo hacia arriba, seguidos
por estrategias formales importantes diseñadas de arriba hacia abajo.
Un elemento muy importante en ambas experiencias, y que prácticamen-
te no ha sido tratado en esta Unidad, se refiere al papel de las autoridades
nacionales y locales, es decir el papel que juega el gobierno en el estableci-
miento de relaciones entre universidad y empresa. En los dos casos analiza-
dos por Gulbrandsen, las autoridades de nivel nacional han jugado un papel
muy menor. Ningún esfuerzo de colaboración ha sido iniciado o financiado
por los gobiernos en el nivel nacional o federal. Las contribuciones más im-
portantes han sido producto de presiones de tipo indirecto -decrecimiento
en el financiamiento nacional para las universidades-, lo que ha llevado tan-
to a la Universidad Joseph Fourier como a Cambridge a buscar financiamien-
to industrial para la investigación. Algunas otras regulaciones nacionales
60
han originado obstáculos. En Francia, las antiguas leyes que restringían el

derecho de los investigadores a poseer acciones en las empresas han lleva-
do al parecer a una mayor atención en el patentamiento y el licenciamiento
como medios de transferencia de tecnología comparado con el inicio o crea-
ción de nuevas empresas.
Sin embargo, los gobiernos locales y regionales han desempeñado pape-
les diferentes en Cambridge y en Grenoble. A pesar de que la gente de Cam-
bridge consideró que la relación con los gobiernos locales era buena, estas
autoridades no han jugado un papel importante en apoyo a la empresariali-
dad ni a la transferencia de tecnología. Por el contrario, han tratado de res-
tringir los desarrollos. En cambio, desde la década de 1960 en Grenoble las
autoridades locales se han mostrado muy favorables hacia la empresariali-
dad y el crecimiento de empresas de alta tecnología y tomaron medidas pa-
ra facilitar ese crecimiento (por ejemplo, mediante el establecimiento de un
parque científico -ZIRST-). En ambas universidades los organismos regionales
financiadores han jugado un papel muy importante, en particular los bancos
regionales.
A pesar de lo dicho, ambas universidades han tenido un rol muy impor-
tante en el desarrollo de parques científicos, que se cuentan entre los más
antiguos de Europa y que muestran signos de especialización funcional. Es
interesante destacar que durante varios años ambos parques científicos no
parecieron tener éxito, lo que indicaría que el éxito sólo se logra después de
varias décadas de operación.
Este ejemplo de cómo dos universidades europeas han interaccionado
con las empresas muestra muy claramente que para que esto ocurra es ne-
cesario contar con la proximidad de unidades de investigación de empresas
multinacionales y con gobiernos locales que faciliten la interacción y al for-
mación de redes en un contexto local o regional determinado. También es
muy importante destacar, como lo hace el autor, que puede haber muy dis-
tintas estrategias universitarias que conduzcan a resultados similares y es-
tas estrategias de participación en el desarrollo industrial y económico de-
ben ser elaboradas por cada institución o conjunto de instituciones en
particular.
2.3.4. En Europa Oriental
El colapso del sistema soviético y del socialismo no ha facilitado el ajuste

económico en los países de Europa Oriental. Las economías planificadas en
forma centralizada eran rígidas y carecían de sensibilidad y adaptabilidad ha-
cia los desarrollos tecnológicos que ocurrían fuera de la esfera de los paí-
ses soviéticos.
Sin embargo, como afirman BALÁZS y PLONSKI (1998, p. 154), dado que el
socialismo concedio una alta prioridad a la ciencia, actualmente el sistema
de investigación está relativamente bien desarrollado. Hasta fines de la dé-
cada de 1960a en la mayor parte de estos países el crecimiento del gasto
de I&D era mayor que el PNB y favorable comparado con otros países; en sín-
tesis, esta infraestructura de I&D bien desarrollada supone una ventaja par-
ticular para la mayoría de los países de Europa Oriental.
Estos autores sostienen que estas economías en transición enfrentan
problemas de administración, así como la transformación de su propiedad y
61
los tamaños del mercado, entre otros. Por tanto, hay una inversión muy redu-
cida en recursos humanos. Las inversiones en I&D por parte de la industria
está en declinación. La estrategia común de las empresas es pasiva y con-
servadora, y descansa en la utilización de recursos acumulados más que en
la introducción de novedosas tecnologías de riesgo. Sin embargo, como en
todas las economías mundiales, la competitividad es un tema que impulsa-
rá al mejoramiento de las empresas por medio de nuevas tecnologías. A pe-
sar de que las capacidades de investigación y desarrollo tenían un buen de-
sempeño, hubo presiones institucionales crecientes para reducir los costos
en este renglón. Desde 1989, el presupuesto en este ámbito se cortó dra-
máticamente, ocasionando un deterioro en las capacidades de investiga-
ción y una fuga de cerebros en estos países.
Originalmente, las universidades estaban dedicadas a la docencia y, en
principio, no eran responsables de la investigación básica, razón por la cual la
educación superior y la investigación estaban separadas. La investigación bá-
sica se ha realizado principalmente en las Academias Nacionales de Ciencias,
guiada por un enfoque disciplinario. Durante las décadas de administración
socialista, se desarrolló una rivalidad poco sana entre estos dos sectores, ya
que competían por recursos gubernamentales. Sin embargo, las universida-
des lograron realizar alguna actividad de investigación y en la actualidad esta
actividad crece muy rápidamente y tiene un potencial considerable.
La investigación industrial, tanto aplicada como de desarrollo, ha estado
organizada en institutos industriales de investigación, bajo los auspicios de
ramas de los ministerios. Estos institutos fueron transformados en la mayor
parte de los países en empresas de I&D, que empezaron a tener un impacto
muy marcado en la medida en que los problemas de planificación fueron re-
movidos y el mercado permitió ganar mayor influencia. Sin embargo, la I&D
basada en las empresas era aún insignificante: sólo tenía una importancia
marginal en los sectores más basados en ciencia, como la industria farma-
céutica.
El recorte de fondos y el fin de los mercados seguros en los países de
Europa Oriental han forzado a los institutos de investigación y a sus adminis-
tradores a buscar nuevas formas de incrementar sus ingresos. Por lo tanto,
hay una presión de estos países por desarrollar políticas más efectivas para
sostener la base científica mientras se genera la demanda industrial de in-
vestigación, lo cual sólo podrá mejorarse -sostienen Balázs y Plosnki- si se
intensifican los vínculos entre la academia y las empresas.
Pese a que las relaciones academia-empresas es un fenómeno que re-
cién comienza en los países de Europa Oriental, sin embargo, algunos de
ellos han emulado prácticas o mecanismos del mundo occidental, tales co-
mo instituciones puente, incubadoras y parques de innovación. Por ejemplo,
en Hungría, se establecieron los “Zoltan Bay Centres” -uno de materiales,
otro en biotecnología y otro en ingeniería- y proveen nuevas oportunidades
de vinculación y la explotación de los resultados de la investigación. Existen
intentos de parques de innovación en los Centros de Incubadoras de Ruma-
nia, pero sus intenciones están aún más en la etapa retórica que en la rea-
lidad. Empero, las universidades locales y los primeros institutos de investi-
gación están actualmente subfinanciados y su capacidad de investigación
es débil. Existe en Hungría un ejemplo similar de un parque anexo a la Uni-
versidad Técnica de Budapest, cuyo propósito es incubar nuevas empresas,
ya que las empresas existentes en la región tienen muy escasa conexión
62
con las universidades, además de que el ambiente económico es poco favo-

rable para impulsar estas iniciativas.
Los autores sostienen que en tanto estas economías apliquen una estra-
tegia de seguimiento ello implicará una larga adaptación y un proceso de
aprendizaje. Dadas las condiciones de estos países, los autores sugieren
que se requiere un sistema de investigación diferente, que ponga el énfasis
no tanto en la investigación básica sino en la adaptación, la transferencia de
habilidades, la distribución de conocimiento, la transferencia de tecnología,
servicios de información, mejoramiento de la calidad y en la flexibilidad. Y,
en este sentido, la creación de centros tecnológicos y de parques científicos
parece ser una buena manera de transformar el sistema de I&D (BALÁZS y
PLONSKI, 1998, p. 160).
2.3.5. En los países nórdicos
El mismo estudio de Gulbrandsen citado arriba considera el análisis de la

evolución de las relaciones universidad-empresa en un conjunto de países
nórdicos. Se sostiene que la cooperación entre estos dos sectores era bas-
tante buena hasta poco después de la Segunda Guerra Mundial y que decli-
nó en las siguientes décadas. El nivel de colaboración era muy bajo al prin-
cipio de la década de 1970, con algunas excepciones en las ciencias
naturales y en la tecnología. De acuerdo con las universidades, esto se de-
bió a las ideas políticas que prevalecían en estas instituciones durante esa
época. Sin embargo, las actitudes negativas han cambiado y desde fines de
la década de 1970 las relaciones entre las universidades y las empresas
privadas han crecido en número y en alcance (GULBRANDSEN, 1997, p. 127).
Del análisis de cuatro universidades nórdicas (Aarhus en Dinamarca, Ber-
gen en Noruega, Linköping en Suecia y Oulu en Finlandia), el autor concluye
con una serie de señalamientos que resultan muy relevantes para comple-
mentar la idea del papel de las universidades en la generación y transferen-
cia de conocimientos a las empresas.
El primero reside en que el desarrollo de relaciones entre las universida-
des y las empresas ha sido el resultado de un proceso largo, impulsado en
parte por los investigadores empresarios, en parte por los administradores
de las universidades, en parte por los organismos nacionales de financia-
miento y también por las autoridades y empresas locales. Por ejemplo, el
parque científico en Aarhus fue establecido después de iniciativas de las au-
toridades locales y de la Facultad de Ciencia, con el apoyo de la administra-
ción central de la universidad. El Bergen High Technology Centre se inició por
iniciativa de la industria local en cooperación con las autoridades de la ciu-
dad y recibió apoyo de varias instancias de la universidad.
El segundo factor es una marcada característica común de las políticas
universitarias hacia la disminución del nivel de la actividad nacional en pro
de las actividades regionales e internacionales. Al parecer, las organizacio-
nes internacionales se estarían convirtiendo en las fuentes más importan-
tes de financiamiento, en tanto que las universidades enfatizan su respon-
sabilidad especial regional.
Las universidades nórdicas no quieren dar prioridad a las empresas loca-
les cuando se trata de comercializar un producto de la investigación, aunque
agregan que es natural que los investigadores individuales prefieran la
63
cooperación con las empresas que están geográficamente cerca. Una razón
de ello reside en que los socios regionales entrarían en un gran conflicto
con las fuertes normas universitarias. Otra razón se debe a que hay severos
problemas en la colaboración con las pequeñas y medianas empresas (PY-
MES), que no tienen idea del tiempo requerido y de los costos de los proyec-
tos de investigación. Por tanto, las universidades nórdicas presionan para
que se aplique una política nacional más integrada hacia las PYMES, combi-
nando investigación, desarrollo, educación y una política industrial tradicio-
nal, debido a que todas las ciudades nórdicas se caracterizan por la existen-
cia de PYMES y por la inexistencia de empresas grandes.
Otro aspecto importante es que en general las universidades nórdicas
establecen acuerdos de colaboración con otras instituciones de investiga-
ción de la región, cuyos resultados son proyectos conjuntos o unidades
interinstitucionales.
Muchas de las acciones formales en el nivel institucional son el resulta-
do de una actitud positiva de las universidades hacia la cooperación con las
empresas. Todas las universidades nórdicas tienen parques científicos, ofici-
nas de vinculación y centros de innovación, y las oficinas de patentes y las
organizaciones de investigación por contrato también son comunes. Ellas se
encuentran tanto en las universidades nuevas como en las viejas y tanto en
universidades con un enfoque disciplinario como en las que tienen un enfo-
que interdisciplinario. En general, la intervención de terceras personas como
consultores o personal de vinculación es importante para asegurar el éxito
de las actividades de comercialización, lo cual significa que la docencia y la
investigación se mantienen institucionalmente separadas de la aplicación
práctica del conocimiento.
En estos países se da un fenómeno muy interesante, ya que los gobier-
nos regionales han incrementado su atención sobre el potencial para el de-
sarrollo económico que existe en las universidades. A su vez, las universida-
des han tomado una parte muy activa y directa en establecer políticas
económicas regionales.
2.3.6. En el Japón
Aunque en este país se considera que las relaciones entre universidad y em-
presa son escasas, sin embargo, de acuerdo con Morris LOW (1997), estas
relaciones son considerablemente fuertes. Durante largo tiempo las corpora-
ciones japonesas han percibido a las universidades del país como proveedo-
ras de recursos humanos para sus propios centros de investigación, más
que como lugares a los que acudir para encontrar hecha la investigación.
Ciertamente, por lo que se refiere a investigación básica, muchas empresas
japonesas se han impuesto más sobre las universidades americanas que
respecto de sus propias universidades. Una combinación de rigideces y fac-
tores socioculturales ha contribuido a oponerse a cualquier emprendimiento
que se planifique mediante la vinculación de la investigación con las ganan-
cias privadas, lo cual constituye un legado de las inquietudes estudiantiles
de fines de la década de 1960 y de la cultura académica japonesa de la
posguerra. No fue sino hasta 1983 que las universidades nacionales pudie-
ron realizar investigación juntamente con las empresas privadas, y esto se
debió fundamentalmente a la creación por parte del Ministerio de Educación
64
de cuatro mecanismos de cooperación entre el personal de la universidad

nacional y la industria: investigación conjunta, investigación por contrato, se-
guimiento de investigadores industriales en las universidades y donaciones.
Más aún, el Ministerio ha establecido Centros Conjuntos de Investigación
entre la universidad y la empresa en algunas universidades nacionales y ha
permitido que las empresas tengan cátedras (HICKS, 1993, citado por LOW,
1997, p. 135).
En 1993 el Ministerio de Educación intentó crear un sistema para proyec-
tos conjuntos de investigación entre universidades nacionales y empresas. Es-
te programa ha sido muy exitoso ya que en su primer año involucró a 90 uni-
versidades con un total de 1.392 proyectos con 823 empresas, con un costo
aproximado de 50 millones de dólares. Las investigaciones apoyadas se desa-
rrollaron principalmente en las siguientes áreas: desarrollo de materiales (por
ejemplo, cerámicas), desarrollo de equipo (por ejemplo, microscopios), ingenie-
ría civil y arquitectura, software, desarrollo de energía, biotecnología y electróni-
ca. El autor afirma que en general la relación universidad-empresa facilita los
flujos de conocimientos, aunque éstos estén en gran medida ocultos a simple
vista. Estas relaciones se sustentan principalmente en el movimiento de gente
de las universidades a las empresas y viceversa.
A pesar de los programas existentes, las rigideces institucionales de las
universidades y del Ministerio desestimulan las relaciones, ya que no permi-
ten que las universidades se conviertan en instituciones empresariales (por
lo general, ellas siempre deben requerir la aprobación del Ministerio para lle-
var a cabo algún acuerdo que implique algún asunto de tipo legal). Es así co-
mo se verifica una falta de estímulo a las universidades y los institutos gu-
bernamentales de investigación cuando se trata de participar en proyectos
impulsados por las autoridades regionales, tales como parques científicos y
tecnológicos, tecnópolos y ciudades de la ciencia.
En el Japón existen una serie de barreras que impiden la vinculación -en-
tre otras, el aislamiento de las fuerzas del mercado, la cultura burocrática, el
sistema de cátedras orientado por la disciplina y las características jerárqui-
cas de la organización académica-. Dadas estas rigideces, las empresas se
conciben a sí mismas como los lugares tradicionales de capacitación espe-
cializada de los graduados, y a las universidades como los lugares que pro-
veen esos graduados (LOW, 1997, p. 138). Por tanto, el autor afirma que la
creación de nuevos sitios, tales como parques científicos y tecnológicos o
ciudad de las ciencias, es una forma de resolver el problema de las rigide-
ces institucionales, si bien debe ser acompañado de un cambio de cultura
que valorice a las empresas pequeñas y estimule a los empresarios laten-
tes. Es por ello que debe promoverse más interacción entre la industria pri-
vada y las universidades por medio del intercambio de personal (estudiantes
que utilicen los laboratorios de las corporaciones y científicos industriales
que enseñen). Hay una fuerte tendencia en este sentido, es decir, investiga-
dores de la industria que jueguen el papel de docentes en las universidades
y estudiantes de posgrado que produzcan conocimiento en un contexto de
aplicación, y es a través de este movimiento de gente que pueden mejorar-
se los nexos con las empresas y las formas de traducción de información
entre los sectores. El conocimiento está incorporado en la gente y es me-
diante su movilidad que se transfiere.
Low comenta que dada la reciente recesión, que ha causado una gran
disminución en la inversión de las empresas de I&D, se verán estimuladas
65
las relaciones de aquéllas con las universidades, pues se requiere de estas

actividades para alcanzar sus demandas competitivas.
2.3.7. Australia y China
En estos países, que, como advierten TURPIN y GARRET-JONES (1997), son in-
dustrialmente y culturalmente diferentes, se observa un proceso de desorga-
nización y reorganización de la colaboración entre la academia y la investiga-
ción industrial. El análisis que se presenta ha sido elaborado por Turpin y
Garret-Jones.
En Australia, durante la década de 1990 el gobierno adoptó políticas muy
fuertes para incrementar los niveles de actividades de I&D en las empresas
mediante mecanismos de intervención, tales como exención de impuestos,
marcos legales para la operación de grandes fondos para la investigación, el
desarrollo de corporaciones industriales de I&D y la formación de una orga-
nización nacional para el desarrollo de tecnología.
En China se ha puesto en operación una serie de programas para vincu-
lar la investigación financiada por el gobierno con las demandas de una eco-
nomía orientada al mercado, cuya consecuencia ha sido un cambio de foco
desde promover la investigación en grandes empresas propiedad del Esta-
do, a pequeñas empresas colectivas de pequeñas localidades. Esto ha lle-
vado a una combinación de imperativos entre el gobierno, las empresas y la
academia que provoca la desorganización de la estructura tradicional de la
investigación universitaria y genera una nueva organización de la misma.
Hay un conjunto de elementos consecuencia de esta denominada desor-
ganización de la investigación. En primer lugar, la tendencia a que la investi-
gación no se realice ya en grandes laboratorios sino en unidades más pe-
queñas de investigación, con lo que se produce la fragmentación de los
enfoques de la inversión en I&D, que involucran complejos arreglos de alian-
zas y actividad de redes. Otro factor que afecta la organización académica
en estos países es el estímulo a pequeñas empresas, fenómeno conocido
como “township/village enterprises”, que se vuelcan hacia la ciencia como
una ventaja competitiva y como consecuencia de lo cual se establecen no
sólo relaciones colectivas con sus socios, sino con los institutos de investi-
gación, las universidades y las agencias gubernamentales.
Los patrones de cambio en las formas de financiamiento del gobierno pa-
ra la ciencia académica también han servido como factor de desorganiza-
ción de estas actividades en las universidades. Por ejemplo, en Australia du-
rante la década de 1980 hubo un gran crecimiento de las instituciones
universitarias, cuyo número se incrementó de 19 a 37 en todo el país. A pe-
sar de que el gobierno ha canalizado nuevos financiamiento para la investi-
gación, ha tenido que reducir la proporción de recursos disponibles para las
universidades. “El efecto ha sido empujar a la investigación académica ha-
cia los mercados económicos competitivos. Un punto importante es que el
gobierno no se ha desentendido del apoyo al sistema de investigación uni-
versitario, sino que más bien ha cambiado su papel en la forma en que apo-
ya la investigación.” Actualmente, cerca del 40% del financiamiento del total
de la investigación académica en Australia proviene de fuentes distintas de
los fondos universitarios.
El gobierno chino también ha reducido su participación en la investigación
66
académica y la empresa está teniendo un papel más activo en el fomento

de la colaboración con las universidades.
En este contexto, se crean en Australia los Cooperative Research Centres,
que proveen una estructura que no está dominada ni por la administración
universitaria, ni por los intereses comerciales o gubernamentales, sino que
más bien se sitúa entre ambos. Estos centros han trascendido la estructura
tradicional departamental de las universidades, así como los límites de las
disciplinas.
En ambos países se han creado un conjunto de estructuras organizativas
dentro de las universidades o en la frontera de éstas. Las empresas están
siendo administradas por las universidades y el control del Estado se debi-
lita, en tanto que las empresas entran en una nueva fase de control del mer-
cado. Una observación de lo que pasa en Australia y en China reside en que
las vinculaciones entre universidad y empresa se conforman como una red
muy compleja de relaciones y no son simples arreglos formales sino un pro-
ceso dinámico dentro del cual hay beneficios recíprocos para cada actor.
En realidad, lo que se ha hecho en estos países, mediante la participa-
ción de la academia, las empresas y los gobiernos, es generar distintos ti-
pos de alianzas de investigación, que, según mencionan los autores citados,
han sido muy exitosas. Así, se han construido: a) alianzas de investigación
basadas en tecnologías fundamentales, ejemplo de lo cual es la historia de
la empresa Kefu Cable Works de China, que combina los intereses académi-
cos con los industriales y que fue la primera en aplicar la tecnología de ra-
diaciones cruzadas (radiation cross-linking technology) para producir cables
de alto voltaje para la iluminación de aeropuertos y una gran gama de pro-
ductos electrónicos que implicó la colaboración entre la empresa, un conjun-
to de las mejores instituciones chinas de investigación y el apoyo del gobier-
no para comercializar este desarrollo tecnológico; b) alianzas de
investigación basadas en una amplia gama de productos y procesos, princi-
palmente promovidas por las empresas para desarrollar o mejorar sus pro-
ductos y procesos y en que el énfasis está puesto más en nichos de merca-
do que en grandes programas de desarrollo. En estas alianzas participan
empresas establecidas en Australia, que buscan vincularse con una amplia
gama de académicos e investigadores, lo cual es sólo una pequeña parte de
sus operaciones transmundiales en I&D; c) las alianzas de investigación que
se construyen alrededor de los recursos académicos, generadas principal-
mente desde el lado de los académicos emprendedores, que han aprendido
a trascender las fronteras académicas. En este caso, las relaciones perso-
nales son el elemento clave para el desarrollo de start-up o spin-off; y los
vínculos universitarios orientados a una amplia gama de industrias, en que
la iniciativa no se basa sólo en individuos sino en grupos de investigación,
que se valen también de sus contactos personales. Lo interesante en este
caso es que se trata de iniciativas desde la academia pero basadas en la
detección de oportunidades de mejoramiento y avances de productos y pro-
cesos que pueden interesar a una amplia gama de empresas.
De lo anterior se desprende muy claramente que en los casos de China y
de Australia existen iniciativas para la vinculación planteadas desde tres
perspectivas: la iniciativa de las universidades, el planteamiento de deman-
das de las empresas, e intereses gubernamentales por determinados secto-
res económicos.
67
2.4. Cambios normativos en la forma de hacer ciencia y

conflictos de interés
Este proceso de capitalización ha llevado al desarrollo de una cultura empre-

sarial dentro de la universidad, con lo cual la universidad está cambiando
sus formas de organización y su ideología, para acoplarse a este nuevo pa-
pel en el desarrollo económico. El papel de los académicos en las universi-
dades está sometido a una considerable revisión, para equilibrar y lograr un
balance entre la enseñanza, la investigación y su participación en activida-
des de innovación y transferencia de conocimientos.
Sin embargo, como sostienen LOUIS y ANDERSON (1998), estos cambios en
los valores académicos no sólo están motivados por las relaciones con la in-
dustria, sino en general por un nuevo contexto de relaciones con la sociedad
toda. A continuación se sistematizan algunos de los principales cambios
que han sido documentados en diferentes trabajos.
2.4.1. Cambios en las normas que guían el conocimiento

científico
Tal como se discutió en la Unidad anterior, las nuevas formas de organiza-

ción de la investigación, las formas en que se produce el conocimiento y la
manera en que se relacionan los centros productores de conocimiento con
otros sectores de la sociedad, están generando un cambio profundo en las
normas en que se apoyan estas actividades. Robert K. Merton afirmó en
1942 que el desarrollo de la ciencia está conducido por un conjunto de im-
perativos normativos perfectamente identificables. Así codificó estas nor-
mas básicas: universalismo, que significa la separación de los estamentos
científicos respecto de las características personales de los científicos. Es-
ta norma asegura que la calidad del trabajo académico será evaluada sobre
la base del trabajo en sí mismo y no por el prestigio o la falta de éste en el
investigador; comunalismo, que consiste en compartir los resultados de la
investigación y los enfoques con otros investigadores, lo cual implica que la
investigación estará abierta a todos los retos, sujeta a verificación por repli-
cación y será ampliamente diseminada; desinterés, que implica que la inves-
tigación debe estar separada de los motivos personales, y que será realiza-
da exclusivamente tras la búsqueda de la verdad y del progreso intelectual;
y escepticismo organizado, que demanda el examen crítico y público del tra-
bajo científico, tan necesario para asegurar estructuras teóricas avanzadas y
deducciones correctas.
Sin embargo, con los cambios en las formas de organización del trabajo
académico y debido a las distintas interacciones que se han establecido
con distintos sectores de la sociedad, estas normas se han modificado en
parte, aunque LOUIS y ANDERSON (1998, p. 74) afirman que “sus investigacio-
nes sobre las orientaciones normativas en las ciencias, las ingenierías y las
ciencias sociales, revelan un muy alto nivel de suscripción a las normas
mertonianas entre los académicos [...]”.
ETZKOWITZ (1989) sostiene que al menos dos de estas normas no están
siendo observadas en la investigación científica. El comunalismo requiere que
los resultados de la investigación sean compartidos con los pares. Los únicos
derechos de propiedad permitidos por los descubrimientos científicos son el
68
honor y los reconocimientos que se derivan de quien los originó. Una com-
pleta y abierta comunicación es pues necesaria entre los científicos. Por su
parte, el desinterés implica que los resultados de la investigación sean da-
dos libremente a aquel que los desea usar a cambio de la libertad de la in-
fluencia externa en la dirección de la investigación.
Un aspecto que destaca este autor en el trabajo mencionado es que se
puede seguir haciendo buena ciencia y contribuir a los intereses de ganan-
cia. Es decir, argumenta que si bien la empresarialidad es compatible con la
investigación básica, ello implica cambiar la forma en que los científicos y
las universidades conciben la ciencia.
Un argumento que no ha sido discutido aquí se refiere a la

compatibilidad de hacer buena ciencia y contribuir al mismo
tiempo al bienestar social. Aunque no queremos sostener aquí
un determinismo científico ni tecnológico, pues el bienestar
social depende de muchas otras cosas además del conoci-
miento, sí es importante pensar en qué forma deberían cam-
biar las normas de la ciencia si se asumiese esta responsabili-
dad social de la actividad científica. ¿Atentaría esto contra la
autonomía de las universidades y la libertad de la investiga-
ción?
Louis y Anderson señalan que algunos cambios en el contexto social del

trabajo académico han influido en la efectividad de las estructuras que apo-
yan esta actividad. Entre otros, señalan los siguientes: a) la investigación
que se realiza en gran escala y que requiere de grandes laboratorios e insta-
laciones, razón por la cual la obtención de fondos para realizarla se ha con-
vertido en un fin en sí mismo (se ha opinado que estos proyectos tan gran-
des reducen la creatividad científica y permiten la intrusión de las agencias
de financiamiento); b) el cambio en las formas de evaluación, que han ido
más allá del trabajo individual y han introducido indicadores tales como el
número de subvenciones para la investigación como una indicación de pres-
tigio. Esto ha llevado a una extensión mayor del “efecto Mateo”, planteado
por Merton en 1968; c) el involucramiento más allá de la torre de marfil, que
ha surgido del hecho de que se asume que los científicos pueden desarro-
llar investigación básica sin tener que sacrificar oportunidades de recompen-
sas financieras; d) el potencial comercial de la investigación académica, que
ha sido exagerado desde que se demostró que la investigación básica pue-
de conducir a consecuencias comerciales casi inmediatamente (lo cual ha
ocurrido en las ciencias de la computación y de la información, y más recien-
temente en la bioquímica, la biotecnología, la física y la investigación en su-
perconductividad); e) el crecimiento de la investigación industrial, que ha
permitido utilizar a la ciencia como una fuerza productiva, a raíz de lo cual
muchos laboratorios industriales representan un contexto más favorable pa-
ra la investigación básica innovativa, de largo plazo, que las mismas univer-
sidades; f) el incremento en la regulación por los gobiernos nacionales, fe-
nómeno que ha ocurrido tanto en los Estados Unidos como en Europa, con
lo que los gobiernos exigen un beneficio social de estas actividades (LOUIS y
ANDERSON, 1998, p. 76).
69
2.4.2. Cambios en la forma de organización del trabajo

académico
Como resultado de la comercialización del conocimiento a través de la inten-

sificación de las relaciones con las empresas, la ciencia académica ha ad-
quirido una forma más organizada. Actualmente los equipos de investigación
son liderados por un investigador, que antes trabajaba en forma individual.
El grupo de investigación integra a alumnos de licenciatura, de posgrado, de
posdoctorado, investigadores asociados y técnicos. En algunos países el in-
vestigador principal se ha convertido en un buscador de financiamiento, un
administrador, un agente de publicidad y en director de investigación de un
equipo. Estos grupos operan como cuasi empresas dentro de las universida-
des y lo único que les falta para convertirse en una empresa es un motivo
directo de ganancia (ETZKOWITZ, 1991).
Una pregunta que aún no ha sido respondida por los estudios realizados
sobre estas nuevas formas de organización del trabajo académico es si és-
tas se convertirán en estructuras encapsuladas sólo en algunas partes de
las universidades, o permearán toda la organización académica de la inves-
tigación. Podríamos adelantar que en tanto que se prevé que el Modo 1 y el
Modo 2 de producción de conocimiento coexistan en el ámbito académico,
estas nuevas formas de organización social serán características sólo de al-
gunos campos del conocimiento y no se prevé que se extiendan a otros. Es
decir, prevalecerán distintas formas de organizar el trabajo de investigación,
con lo cual no se estaría atentando contra la libertad de investigación, que
es uno de los preceptos básicos de las universidades públicas.
Sin embargo, muchos académicos, en particular aquellos que realizan in-
vestigación básica, perciben en estos cambios organizacionales un gran pe-
ligro debido a que prevén la aparición de un nuevo tipo de institución acadé-
mica que estará orientada a jugar un papel más directo en favor del Estado
-una especie de agencia de desarrollo económico-, lo cual in duda atenta
contra la autonomía y la libertad de investigación de estas instituciones.
Describiremos a continuación otros cambios como efecto de las relacio-
nes universidad-empresa:
a) El primero se refiere a la idea de empresarialidad, que de acuerdo con

Louis y Anderson (1998, p. 77) se manifiesta de cinco formas: la obten-
ción de proyectos grandes y externamente financiados, la obtención de fi-
nanciamiento de la empresa, la consultoría, la comercialización de los re-
sultados de la investigación a través del patentamiento, el licenciamiento
o mediante secretos comerciales y la inversión en empresas cuyos pro-
ductos estén basados en sus propias investigaciones. Los autores con-
cluyen que estos tipos de comportamiento eran muy diferentes.
b) El segundo se refiere a las conexiones informales, que se dan a través de
las consultorías -muy probablemente la forma más común de vincula-
ción, aunque la menos visible, ya que las universidades frecuentemente
no advierten cuándo esto ocurre. También el involucramiento directo de
los académicos en la inversión en empresas es poco visible, al menos
cuando es en pequeña escala.
c) El tercero se refiere a las conexiones formales de incentivación, que se
dan por medio de contratos, convenios, parques científicos, cada vez
más frecuentes y que involucran a científicos en los campos aplicados.
70
Desde el punto de vista de los científicos, hay mucho que ganar a través
de estos contactos, que proveen recursos para la investigación que no
podrían ser obtenidos en otro lado; además, esta fuente es muy atracti-
va para los científicos jóvenes pues se gana acceso a las instalaciones
de las empresas, que generalmente están mejor equipadas, se puede
contar con asistentes de investigación y las universidades esperan be-
neficiarse de las patentes y las licencias. Por lo anterior, afirman Louis y
Anderson (1998, p. 79), las universidades son frecuentemente las inicia-
doras de estas colaboraciones.
d) El cuarto se refiere a las conexiones formales que desincentivan o que
son desventajosas para la academia. Entre otras, pueden mencionarse la
dependencia incremental del financiamiento de las empresas, las orien-
taciones de la investigación desde afuera -lo que lleva a una inconsisten-
cia de controles-, los problemas éticos causados por malas conductas de
los científicos, las diferencias en los valores, la naturaleza de las recom-
pensas, los estándares de éxito, los estilos de vida, la secrecía. También
puede mencionarse la baja en la productividad y en el cumplimiento de
las actividades de los académicos, como resultado de su trabajo en cola-
boración con las empresas.
Ejemplo de problemas éticos

“En la Universidad de California, los investigadores encontraron que un paciente
de leucemia no estaba tan enfermo como se esperaba, dada la historia de su en-
fermedad. Queriendo saber el porqué, mantuvieron en cultivo algunas de sus cé-
lulas y aislaron de ellas una sustancia anti-cáncer. Los investigadores desarrolla-
ron un arreglo muy lucrativo con una empresa privada para producir esta
sustancia anti-cáncer a partir de un conjunto de células clonadas de los tejidos
del paciente. De hecho, pidieron al paciente que volviera a verlos de tiempo en
tiempo para tratamientos, que en realidad consistía en trabajo con sus células de
manera tal de controlar la línea de células para el proceso de producción”
(CAPLAN, 1993, citado por LOUIS Y ANDERSON, 1998, p. 80).
Otro cambio se refiere a la fragmentación de la academia, ya que en general

los científicos que más colaboran con las empresas son los que trabajan en
campos de ciencia aplicada, y que como consecuencia reciben más ingresos
adicionales.
2.4.3. Conflictos de interés en la capitalización del conocimiento
En estos procesos de interacción entre academia, empresas y gobierno, se

confrontan mundos sociales distintos (WEBSTER y PACKER, 1997, p. 48), lo que
sin duda plantea conflictos y tensiones generados por la comercialización
del conocimiento.
Estos cambios han implicado un giro en la orientación de la cultura aca-
démica y de la investigación pública, lo cual genera conflictos de intereses y
conflictos normativos entre las expectativas y estándares de la academia y
aquéllos de las empresas privadas. El conflicto surge cuando se enfrentan
el desarrollo de conocimiento desinteresado (una de las normas de Merton)
con el hecho de percibir ganancias por la investigación.
71
Los conflictos derivados de la intensificación de las relaciones entre uni-

versidad y empresa son de dos tipos, de acuerdo con Varela (1997): "Los de
índole normativa giran en torno de la cuestión de si las universidades han
de tomar un papel activo en la economía o si deben reservarse para sus ro-
les tradicionales. En los Estados Unidos, es en las universidades más pres-
tigiadas y más tradicionales (Harvard, Yale y otras de la ‘Ivy League’) donde
la resistencia a la vinculación suele ser más enconada (ROSENBERG y NELSON,
1993). Los argumentos usados son los de que la universidad debe dedicar-
se al conocimiento desinteresado y no aplicado, que no debe guiarse por un
afán de lucro y que la investigación académica tiene una perspectiva de lar-
go plazo que no se ata al logro de resultados precisos (BRODSKY et al.,
1980). Aunque este debate nunca muere, tiende a decaer en la medida en
que la competencia internacional y la cerrera tecnológica amenazan con de-
jar al país en mala posición" (ALLEN et al., 1989).
Los otros conflictos o tensiones tienen que ver con cuestiones prácticas,
relacionadas con el manejo operativo de la vinculación. En este aspecto, Va-
rela señala que los problemas más frecuentes se deben a que:
❘❚❚ “1) la restricción de la información es necesaria en la generación de tecno-

logías para las empresas, por razones de competencia comercial, pero para las
universidades la difusión del conocimiento no es sólo esencial a su misión, si-
no también un requisito de promoción académica (el famoso publish or perish);
2) hay conflictos de patentes que pueden involucrar no sólo a las universidades
y a las empresas por la propiedad de los derechos de explotación de un cono-
cimiento con valor comercial, sino también a los académicos individuales, en-
frentados ya sea con la universidad que creó el entorno institucional de la in-
vestigación, ya sea con la empresa que la financió (antes de la ley Bayh-Dole,
este tipo de conflicto podía involucrar también al Estado, cuando era éste el fi-
nanciador); 3) la cercanía geográfica puede ser vital para algunas actividades
de vinculación, pero puede bloquear otras; 4) la vinculación puede imponer res-
tricciones a las carreras individuales: el personal de las empresas o de las uni-
versidades puede encontrar dificultades para apartarse de sus tareas habitua-
les y así dedicar tiempo a construir y mantener lazos de vinculación (BRODSKY et
al., 1980)”.❚❚❘
A mediados de la década de 1980 esta preocupación por los riesgos de la

vinculación y los efectos que podía tener sobre las universidades era tan
grave entre los académicos norteamericanos que se realizó un estudio, a
cargo de David Blumenthal, de la Escuela de Medicina de la Universidad de
Harvard, que, como ya se ha mencionado en párrafos anteriores, es una de
las más prestigiosas y tradicionales:
❘❚❚ “Un grupo de académicos intentó averiguar hasta qué punto los investigado-
res que tenían vínculos con las empresas tendían a descuidar sus compromi-
sos con la universidad y a desviarse de la ética universitaria. La investigación
halló que los académicos que contaban con financiamiento de la industria ten-
dían a publicar más, a patentar más, a ganar más dinero, a desempeñar funcio-
nes administrativas, y a dar clases en la misma proporción que quienes no
72
contaban con este tipo de financiamientos. Sin embargo, también se encontró

que en sus informes, los primeros mencionaban con mayor frecuencia que sus
investigaciones habían tenido como resultado secretos comerciales y que ha-
bían seleccionado determinado proyecto tomando en cuenta criterios comercia-
les” (WEIL, 2000, tomado de BLUMENTHAL et al., 1986). ❚❚❘
De acuerdo con Weil, esto último era preocupante ya a mediados de la déca-

da de 1980, y afirma que en el período transcurrido desde ese estudio los
observadores siguen encontrando motivos de preocupación, incluso más
que antes. Agrega la autora que a principios de la década de 1990 estas re-
laciones ponían en jaque los valores académicos tradicionales, lo cual fue
confirmado por otro estudio realizado por Blumenthal (1992).
De acuerdo con ETZKOWITZ, WEBSTER Y HEALY (1998), este tema surge con
mayor fuerza cuando los miembros de una universidad organizan empresas
basadas en su investigación o tienen equidad en los desarrollos comercia-
les patrocinados por empresas que financian su trabajo. Los ejemplos más
notables de ambas formas de intereses cruzados se han dado en el campo
de la biotecnología, a medida que nuevas firmas se expandieron durante la
década de 1980 para comercializar las nuevas técnicas y procesos desarro-
llados en esta área.
Los académicos que se involucran en actividades comerciales pueden tener
dos tipos de respuestas. Por un lado, pueden percibirla como una actividad que
debe ser mantenida por separado de sus roles y responsabilidades más tradi-
cionales, asegurando en particular que las agendas de la investigación y desa-
rrollo de ambas actividades sean discretas. Por otro lado, tal actividad puede
ser redefinida como parte de un rol legítimo de los académicos y las universida-
des que definen sus objetivos para la contribución de la innovación y el creci-
miento económico, así como en vistas al desarrollo de conocimiento. Puesto
que las políticas gubernamentales de ciencia y tecnología parecen estar apo-
yando esta segunda alternativa, no será sorprendente que ella se extienda. In-
cluso, en la medida en que los científicos universitarios se involucren más en la
explotación de la propiedad intelectual, en esa misma medida necesitarán res-
tringir la diseminación de información detallada acerca de su trabajo.
"No es nada nuevo encontrar científicos reticentes a publicar sus traba-
jos completos y con libertad debido a la competencia profesional con otros;
aún más debido a las nuevas presiones comerciales, esto puede incremen-
tarse a un punto en que la colaboración, la diseminación y la propia evalua-
ción de pares resulte comprometida. Es por tanto importante determinar si
los códigos normativos y éticos que han sido tradicionales a la academia
han opacado los cambios institucionales que han implicado las tres etapas
de la capitalización del conocimiento. No sería sorprendente encontrar que
estos cambios hacia actividades más comerciales en las universidades hu-
biesen afectado las relaciones entre los académicos y los estudiantes y la
definición del trabajo académico en sí mismo [...] las relaciones entre los
académicos y los estudiantes y la administración están sujetas a mayor ten-
sión cuando los derechos pecuniarios y también reputacionales están sub-
sumidos en estructuras medievales como las que tienen aún muchas univer-
sidades" (ETZKOWITZ, WEBSTER Y HEALY, 1998, pp. 14-15). A la vista de las
nuevas relaciones entre las universidades y las empresas, y de la relación en-
tre profesores y estudiantes de posgrado, la estructura feudal -que extiende el
73
poder absoluto de los profesores sobre los estudiantes a través de una mul-
tiplicidad de tareas que éstos desarrollan, y que incluye la generación de
propiedad intelectual- que la universidad aún conserva debe ser revisada y
modificada.
Tampoco el estatus del profesor que origina propiedad intelectual está
completamente claro. Algunos autores sostienen que los profesores que tie-
nen un creciente involucramiento con grupos externos a las universidades
les procuran a éstos mayores oportunidades, tanto de influir como de con-
trolar la investigación que se realiza en las universidades (LOUIS y ANDERSON,
1998, p. 73).
En un intento por clasificar las ventajas y las desventajas de la vinculación,
WEIL (2000) sistematizó un conjunto de estudios realizados al respecto, a tra-
vés de encuestas y entrevistas, a partir de los cuales sintetiza cuáles son las
ventajas para la industria y cuáles las ventajas para las universidades, y desa-
rrolla una serie de argumentos para prevenir los riesgos. A lo largo de su ex-
posición la autora muestra que si bien es cierto que los valores y normas de
la investigación universitaria se han ido modificando como efecto de la inte-
racción, también los valores empresariales se han visto modificados, lo cual
genera una nueva cultura de la investigación en el ámbito empresarial.
Ventajas para la industria
A partir de una de las encuestas utilizadas por Weil, se concluye que “las
empresas tienden a beneficiarse más de sus relaciones con la investigación
universitaria por tener acceso a nuevos conocimientos, ideas y posibles nue-
vos empleados, que por conseguir nuevos inventos susceptibles de ser co-
mercializados” (BLUMENTHAL, 1996, citado por WEIL, 2000).
Este hallazgo realmente demitifica la creencia de que la búsqueda de la
comercialización directa del conocimiento por parte de las empresas sea el
objetivo principal de la vinculación, situación que ya ha sido documentada
por otros autores. La base científica de las universidades no juega un papel
directo en los procesos de innovación, sino más bien un papel indirecto (OC-
DE, 1996). Debido a que los resultados de la investigación académica se di-
seminan de manera muy amplia, es difícil identificar y medir los vínculos en-
tre la ciencia académica y la innovación industrial, por lo que Mansfield
(1991, p. 11) concluye, a partir de un estudio realizado en un conjunto de
empresas, que un porcentaje importante de nuevos productos y procesos en
las empresas innovativas no podría haber sido realizado en ausencia de la
investigación académica reciente.
Como resultado de los estudios realizados, Weil identifica tres razones
por las cuales los empresarios pretenden tener nexos con los departamen-
tos de biología de las universidades. La primera razón reside en que desean
tener acceso a conocimientos de punta, que demoran alrededor de dos
años en publicarse, lo cual representa una ventaja competitiva frente a otras
empresas que no tienen interacción con la universidad, consistente en estar
en contacto directo con los investigadores y poder, a través de mecanismos
informales, obtener, de manera anticipada, información acerca de nuevos
hallazgos y nuevas líneas de investigación, lo cual puede ser decisivo para
apoyar la comercialización de nuevos descubrimientos.
La segunda razón que mencionan los empresarios es la posibilidad de
contacto con el estudiantado, particularmente con los estudiantes de
74
posgrado, entre quienes pueden identificar a empleados potenciales. Esto

es muy conveniente para los estudiantes dada la reducción de plazas en las
universidades. Sin embargo, se perciben cierto riesgo de que la formación
de estudiantes se distorsione demasiado en aras de adecuarla al trabajo
empresarial. Una estrategia específica que podría responder a esta preocu-
pación consiste en desarrollar programas específicos de maestría, que pre-
paren al estudiante para un futuro empresarial. También hay que adoptar
ciertas medidas para que el estudiante de posgrado que trabaja en proyec-
tos universidad-empresa no sea utilizado como mano de obra barata; que su
vinculación laboral no le impida publicar informes y que no demore su gra-
duación. Aquí Weil discute cómo las normas tradicionales del medio acadé-
mico han dejado a los estudiantes demasiado expuestos al poder de los
académicos, situación que también habría que resolver.
La tercera ventaja que mencionan los empresarios se relaciona con el es-
tímulo intelectual que generan las universidades, a lo que ciertamente con-
tribuyen dos rasgos del medio académico. El primero es que la investigación
universitaria tiene como fin acrecentar el conocimiento en sentido genérico,
en tanto que la investigación empresarial tiene un sentido más específico y
en cierta forma restringido. El segundo es la relativa apertura del entorno
universitario, donde las discusiones son más amplias y libres, en tanto que
en las empresas se considera la información como una propiedad y su circu-
lación es fuertemente controlada tanto dentro como fuera de la empresa.
Ventajas para las instituciones académicas
Aunque podría suponerse que el beneficio principal de colaborar con las em-
presas es el poder contar con mayor financiamiento, Weil afirma que no es
esto lo que se desprende de las encuestas analizadas.
La primera razón de importancia que señalan los investigadores universi-
tarios en sus nexos con las empresas se refiere a la relevancia de poder
ubicar profesionalmente a los estudiantes de posgrado. Poder colocar en
forma exitosa a un estudiante es importante para la viabilidad de un grupo
de investigación, porque le permite continuar incorporando nuevos estudian-
tes y, por ende, seguir recibiendo apoyo de su universidad.
La segunda razón reside en la disponibilidad de tecnología, materiales y
procesos de producción. Si un investigador universitario tiene nexos con la
empresa adecuada puede tener acceso oportuno y regular a ciertos recur-
sos escasos, como reactivos biológicos o bioquímicos que se utilizan en la
investigación básica, lo que le permite avanzar más rápido en su quehacer.
La tercera razón que mencionan los investigadores universitarios es el
estímulo que les producen los nexos empresariales, lo que complementa los
beneficios y estímulos intelectuales mencionados por los industriales, lo
cual es bastante sorprendente, pero en cierta forma comprobable por el he-
cho de que son los científicos que se vinculan los que tienen la productivi-
dad más alta, medida en términos académicos.
La prevención de los riesgos
Una vez identificadas las ventajas para ambas partes, Weil discute cuáles
son los principales riesgos que esto ofrece a la academia, y propone algu-
nas formas para prevenirlos.
75
El primer riesgo que hay que prevenir es que se perjudique el compromiso

básico de la institución universitaria para con la preparación de recursos hu-
manos y con la investigación encaminada a extender los campos del saber.
Dicho compromiso está siendo amenazado por la presencia de académicos
cuya motivación principal es el enriquecimiento, como, por ejemplo, con las
exigencias de que las patentes sean registradas a su nombre o de mantener
intereses económicos o acciones en la empresa. De acuerdo con Weil, esto
no debe ser aceptado por la universidad y deberían definirse políticas para
que las patentes sean propiedad de la universidad y las ganancias económi-
cas se canalicen hacia el apoyo del mismo quehacer investigativo.
Un segundo peligro es la amenaza que representan los vínculos empresa-
riales para la comunicación abierta y la publicación oportuna de los resulta-
dos de investigación. El control prolongado de la información no concuerda
con el compromiso universitario de difundir el conocimiento.
Ejemplos de secrecía impuesta por la vinculación con las

empresas
“Cuando los funcionarios del Instituto Nacional de Salud, revisaron los acuerdos
entre las instituciones académicas y la industria, encontraron que el 22% contenía
disposiciones que le otorgaba al socio industrial más de 60 días para demorar la
publicación de los resultados de investigación, a fin de que la industria tuviese
tiempo de revisarlos. Y un especialista informó en la Radio Pública Nacional de Es-
tados Unidos que de 4, 000 investigadores que había encuestado, un 20% estaba
familiarizado con demoras de más de seis meses en la publicación de materiales.
Más de la mitad de las empresas encuestadas por un estudio realizado en 1996, di-
jeron que la información confidencial de su propiedad a veces, e incluso a menu-
do, proviene de estudiantes de posgrado e investigadores que ellos han patrocina-
do. Y el 88% afirmó que en los acuerdos que han establecido, los estudiantes e
investigadores deben mantener el carácter confidencial de la información”
(WEIL, 2000, p. 90).
Al respecto Weil argumenta que las universidades deben definir políticas cla-
ras y muy exigentes que limiten el secreto y la propiedad a ciertas partes de
la investigación y a períodos cortos. Las universidades deberían seguir des-
confiando de todas las disposiciones que restringen la difusión de los cono-
cimientos que generan sus académicos
El tercer peligro es el riesgo de que el ánimo de lucro distorsione el juicio
científico del investigador, lo que llevaría a que las instituciones académicas
perdiesen credibilidad y a su vez a graves conflictos de intereses institucio-
nales cuando para beneficiarse del pago que le ofrece la empresa el investi-
gador altera el juicio científico sobre alguna prueba solicitada. Por tanto, se
requiere que las universidades establezcan políticas para regular los conflic-
tos de interés, a fin de asegurar la confiabilidad de los juicios emitidos por
los académicos, sin interferir en el vínculo entre academia y empresa.
Weil concluye que las universidades deben invertir grandes esfuerzos en
el diseño de políticas adecuadas, lo cual es muy factible de realizar ahora
que ya han sido identificados un conjunto de conflictos de interés de orden
institucional, lo cual será retomado en otra unidades cuando tratemos el te-
ma de la universidad latinoamericana y sus procesos de vinculación.
76
STANKIEWICZ (1986), por su parte, argumenta que hay tres formas princi-
pales de enfrentar los conflictos anteriormente mencionados: 1) ajustes de
las reglas y normas que gobiernan a las universidades, internamente o en
su interacción con instituciones externas; 2) creación de organizaciones de
intermediación o brokers, como es el caso, típicamente, de las oficinas de
patentes y de transferencia de tecnología, o de los consorcios universidad-
empresa; y, 3) creación de interfaces u organizaciones en cuyo interior se de-
sarrolla el vínculo entre universidades y empresas -como es el caso de los
laboratorios de investigación cooperativa- y de esquemas de asistencia inte-
grada -como es el caso de los centros de innovación, las incubadoras y los
parques tecnológicos- (citado por VARELA, 1997, p. 30).
De lo anterior se deriva que para aminorar los riesgos que amenazan la
integridad académica de las universidades, se requiere tanto definir normas
y reglas muy claras como generar un conjunto de innovaciones instituciona-
les que regulen la transferencia de conocimientos y el valor de los mismos y
aseguren un acceso amplio y público de los mismos.
2.5. Conclusiones
Durante el desarrollo de esta Unidad ha estado implícita la siguiente pregun-

ta: ¿deben participar las universidades en los procesos de traducción del
conocimiento en productos comercializables, es decir, en los procesos que
generan innovación?
Los procesos de formación de redes, la vinculación interinstitucional, la
colaboración informal y formal, son muy necesarios en el contexto actual de
integración de capacidades para generar desarrollo económico y social. Las
empresas, por ejemplo, que hacen enfrentan las demandas de la globaliza-
ción de la producción, han tenido que incrementar su involucramiento en
acuerdos de colaboración estratégicos en el nivel nacional e internacional,
lo cual está llevando a un incremento en las relaciones horizontales, tanto
entre las empresas, como entre las instituciones académicas productoras
de conocimiento científico.
Estos procesos replantean las relaciones específicas entre la academia,
las empresas y el gobierno, que son los principales actores en los procesos
generación y transferencia de conocimientos. Las empresas buscan conoci-
miento relevante allí donde esté disponible: en otras empresas, en los labo-
ratorios de investigación gubernamental y en las universidades. Por su par-
te, las universidades están experimentando transformaciones a través del
desarrollo de oficinas que buscan comercializar el conocimiento útil desarro-
llado en el campus. Un tercer actor es el gobierno (sea regional, nacional o
en el nivel internacional), que ha sido instrumental en el estímulo a las uni-
versidades para que asuman responsabilidades en el proceso de desarrollo
económico. Por lo dicho, las universidades, que son las entidades producto-
ras de conocimiento, se están convirtiendo en un elemento clave de las es-
trategias de desarrollo económico y social -nacional, regional y/o local- basa-
das en conocimiento.
En torno del papel de las universidades en los procesos de innovación,
hay al menos dos posiciones que en cierta forma están polarizadas: una se
refiere al incremento en los conflictos de interés entre los intereses de la
77
investigación pública y la privada. Harvey BROOKS (1993), por ejemplo, ha afir-
mado que el nivel de privatización que ya ha tenido lugar en la investigación
universitaria durante la última década no debe incrementarse. Otra se expre-
sa en la preocupación por que la tendencia hacia una mayor comercializa-
ción de la investigación desgaste la base de ciencia básica, que la atención
en el patentamiento y la explotación de la investigación universitaria está
mal colocada y no debe generar ganancias, mientras que otros apuntan a
las complicaciones que una mayor orientación comercial de la universidad
puede generar para la experiencia académica de los estudiantes.
Por otro lado, hay muchos promotores de mayores relaciones entre la
academia y los sectores productivos, que incluyen al gobierno, como es evi-
dente en el "White Paper" en ciencia y tecnología del gobierno británico y en
la tendencia de la administración americana hacia una política industrial
más formal que empuje a los laboratorios nacionales de investigación hacia
un papel más extendido en la transferencia de tecnología. También los em-
presarios a menudo argumentan sobre relaciones más estrechas, sintetiza-
das en las declaraciones del presidente de la empresa R&D Hoffman-La Ro-
che en el sentido de que los departamentos de las universidades y los
institutos deben orientar sus proyectos de manera más estrecha con las ne-
cesidades de la sociedad. La evidencia indica que algunos sectores son no-
tablemente dependientes de la investigación académica para el desarrollo
de nuevos productos y procesos, en particular la tecnología de información y
los instrumentos médicos, las medicinas y las industrias metálicas (ETZKO-
WITZ, WEBSTER Y HEALY, Introducción, p. 9).
La tendencia de estas nuevas relaciones plantean muchos interrogantes,
sobre las cuales se podría continuar trabajando:
• ¿Hasta qué punto estos cambios en las relaciones entre academia y em-
presa se deben a cambios más amplios en los sectores económicos?
• ¿Estas relaciones entre academia y empresas tienen tendencias diferen-
tes en los países desarrollados y en los países en desarrollo?
• ¿Hasta qué punto debe transformarse la función y organización de la in-
vestigación académica?
• ¿Cuáles son los temas más críticos que estas relaciones plantean para
el futuro?
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licy. Vol. 21, Nº 2.
82
WEBSTER, Andrew y Kathryn PACKER (1997), “When two world collide: patents
in public- sector research”, en: Henry ETZKOWITZ y Loet LEYDESDORFF,
Universities and the global knowledge economy. A triple helix of univer-
sity-industry-government relations, Pinter, Londres y Washington, pp.
47-59.
WEIL, Viviane (2000), ¿Cómo pueden convivir los valores universitarios y las
normas empresariales?, en: CASAS, Rosalba y Giovanna VALENTI
(coords.), Dos ejes en la vinculación de las universidades a la produc-
ción: la formación de recursos humanos y las actividades de investiga-
ción, Plaza y Valdés/ IIS-UNAM, México, pp. 81-93.
83
3
La producción y transferencia de
conocimientos en América Latina
Introducción
La producción de conocimientos en América Latina es una actividad cuya

responsabilidad ha recaído principalmente en las universidades e institutos
y centros de investigación públicos. Las empresas han desempeñado un pa-
pel muy marginal en este proceso y las universidades privadas inician muy
recientemente un desarrollo de estas actividades.
Es importante resaltar que el conjunto de las instituciones que realizan
investigación en esta región es muy heterogéneo y que se han creado diver-
sas instituciones con diferentes propósitos. Por tal razón, es posible obser-
var en las instituciones académicas de la región distintas formas de organi-
zación de la actividad de investigación y también diferentes objetivos o
misiones.
El propósito de esta Unidad es brindar una mirada general sobre la forma
en que fueron evolucionando estas instituciones productoras de conocimien-
to a la luz de las políticas estatales de apoyo a las actividades científicas y
tecnológicas. Se analiza la variada función de estas instituciones en la pro-
ducción y transferencia de conocimientos y se ejemplifica con trabajos que
han sido elaborados sobre estos aspectos.
Uno de los argumentos que se sostienen en esta unidad reside en que las
instituciones de educación superior son las principales generadoras de cono-
cimientos en la región y por lo mismo están enfrentando un proceso de multi-
funcionalidad, debido a que la base de conocimientos que desarrollan se
orientan a diferentes fines: la docencia en el nivel universitario y de posgrado,
la búsqueda de conocimiento universal, su contribución al crecimiento econó-
mico y sus aportaciones al desarrollo social (CASAS y DE GORTARI, 1999).
Dicho proceso de multifuncionalidad está provocando cambios organizati-
vos muy fuertes en el interior de dichas instituciones, que se traducen en la
forma en que se realiza y se financia la investigación, la manera como se
transfieren sus resultados y los criterios que se emplean para su evaluación.
3.1 El contexto institucional en que se desarrollan las

capacidades académicas de investigación
Desde la década de 1970 diversos autores han venido analizando las carac-
terísticas que ha adoptado el desarrollo científico en la región, al comienzo
con el propósito particular de explicar las causas del atraso (HERRERA, 1970;
HERRERA, 1971; SÁBATO, 1971) y más adelante con la idea de generar análisis
sobre las condiciones en que se desarrolla y las particularidades que adop-
tan distintos campos de investigación (DÍAZ, TEJERA y VESSURI, 1984; VESSURI
(coord.), 1984; SAGASTI, 1981).
85
De acuerdo con diversos autores y con diversas corrientes de pensa-

miento que empezaron a difundirse en la década de 1960, la situación que
presenta la ciencia latinoamericana es de atraso y de una fuerte dependen-
cia con respecto a los países más desarrollados, tanto en las temáticas que
se investigan como en los patrones que se reproducen para organizar, gene-
rar y evaluar la producción de conocimiento. La situación actual de la ciencia
latinoamericana se explica por diversos factores.
La industrialización por sustitución de importaciones que se llevó a cabo
en los países de la región durante la década de 1950 condicionó el subsi-
guiente crecimiento de la ciencia y la tecnología (SAGASTI, 1981). La indus-
trialización basada exclusivamente en la incorporación de tecnologías prove-
nientes del exterior desvió el interés de los gobiernos por estimular la
investigación básica, aplicada y técnica, que no fue percibida como impor-
tante en ese momento. El Estado, como señala HERRERA (1971, p. 51), se
volvió ineficaz en el apoyo a estas actividades y tampoco la industria mostró
interés por estimular una base tecnológica propia.
Este proceso ha sido analizado por VESSURI (1996), quien distingue, du-
rante el siglo XX, distintas etapas en su desarrollo:
❘❚❚ “Durante una primera fase (fin del siglo XIX, inicio del siglo XX), la ciencia mo-
derna hace su aparición en la región, estrechamente ligada a los principios del
programa del positivismo europeo, como parte integral de los esquemas de mo-
dernización política y económica de las nuevas naciones. Una segunda fase se
caracteriza por la incipiente institucionalización de la ciencia experimental
(1918-1940). Una tercera fase puede ser descrita como las décadas del desa-
rrollo (1940-1960). Una cuarta fase se distingue como la Edad de la Política
Científica (1960-1980). Finalmente una quinta testimonia el surgimiento de un
nuevo público para la ciencia: el empresariado industrial (1890-1990)" (VESSURI,
1996, pp. 437-438). ❚❚❘
Y agregaríamos nosotros que desde mediados de la década de 1990 co-

mienza el reto de una ciencia que pueda orientar la generación de conoci-
mientos hacia la sociedad, con un fuerte énfasis en las empresas.
Fases en el desarrollo Características Generales

de la CyT
Fin del siglo XIX Aparición de la ciencia moderna en la región.

El programa de la ciencia positiva.
1918-1940 Los fundamentos de la ciencia experimental.
1940-1960 Las décadas del desarrollo.
1960-1980 La era de la política científica.
1980- 1990 Un nuevo público para la ciencia: el empresari-

ado industrial.
Vessuri afirma que durante todas estas etapas la actividad científica se fue
desarrollando en diferentes contextos institucionales, que se hicieron
86
predominantes en los diferentes países que conforman la región. Actual-

mente, puede afirmarse que estas actividades se desarrollan al menos en
los siguientes tipos de instituciones: las universidades, predominantemente
públicas; los institutos nacionales dedicados exclusivamente a la investiga-
ción; los centros públicos de investigación que incorporan la investigación y
la formación en el nivel de posgrado; las universidades y los institutos de
educación superior técnica; los museos de ciencias; los observatorios; y
más recientemente las universidades privadas. Sin embargo, “la configura-
ción interna de estos ámbitos y sus relaciones recíprocas estuvieron deter-
minadas por la centralidad de la universidad durante la mayor parte de las
etapas mencionadas. Fue sólo a partir de los sesenta que la posición cen-
tral de la universidad comenzó a erosionarse, estableciéndose las condicio-
nes para la reestructuración del sector de ciencia y tecnología que tendría
lugar en los años setenta” (VESSURI, 1996).
En cuanto a la participación del Estado en este proceso, Vessuri afirma
que “su papel ha sido cambiante. En diferentes formas y con eficacia varia-
ble, el Estado tuvo un papel de liderazgo en cuestiones relacionadas con la
actividad científica en América latina, aunque también ha habido algunas in-
tervenciones recurrentemente oscurantistas”.
A continuación se presentan las principales características de cada una
de las fases enumeradas con anterioridad, basándonos en lo expuesto por
Vessuri y anotando algunos comentarios al margen.
Primera fase
❘❚❚ “Hacia fines del siglo xix, el científico latinoamericano pertenecía a un pe-
queño grupo de estudiosos y personas cultivadas entre las cuales todavía se
confundían los investigadores experimentales, naturalistas y aficionados [...] la
mayoría de los países habían comenzado un proceso de reconstrucción econó-
mica y política que estuvo signado por la expansión de las economías de expor-
tación y la consolidación de las oligarquías civiles” (VESSURI, 1996) ❚❚❘
En esta etapa el conocimiento provenía principalmente del exterior, pero se or-

ganizaba y sistematizaba en los países de la región, siguiendo, como afirma
Vessuri, el modelo de la ciencia positiva. Predominan los grandes inventarios
sobre flora y fauna, con lo cual se acumuló una gran cantidad de información.
Sin embargo, estas actividades, aunque sistemáticas, desde la perspectiva
de Vessuri no se materializaron en un verdadero esfuerzo de investigación
persistente. Se extienden las actividades de los paleontólogos, los bacteriólo-
gos, los fisiólogos, lo cual llevó a la conquista de un marco institucional para
el desarrollo de estas actividades, que encontraron el mejor ambiente en las
universidades, el observatorio y el museo de ciencias naturales.
No obstante, refiere Vessuri, en esta época aún no era percibida la impor-
tancia de la ciencia, había una falta de espíritu empresarial entre los inge-
nieros, los estudiantes que tenían ambiciones científicas tenían que conti-
nuar su formación en el extranjero y los individuos con formación científica
eran rápidamente asimilados por la burocracia estatal. El Estado en esta
etapa comienza a ser el principal financiador de estas actividades, enfoque
que se extendería durante todo el siglo XX a las instituciones de investiga-
ción, que aún en el presente son predominantemente públicas.
87
Segunda fase
Esta etapa se caracteriza por la creación de un amplio conjunto de institu-

ciones orientadas a las actividades de investigación. Sin embargo, como lo
sustenta Vessuri, “con la Primera Guerra Mundial el entusiasmo por el posi-
tivismo comenzó a desvanecerse [...] la promesa romántica de ciencia y de-
sarrollo prometida por el positivismo se debilitó cuando los intelectuales la-
tinoamericanos descubrieron que la progresista Europa estaba sumida en
una guerra sangrienta [...]”.
Durante este período se expande la producción intelectual y editorial en la
región, lo que llevó a la profesionalización y autonomía de la labor intelectual
en varios países, principalmente en la Argentina, el Brasil y México, lo cual se
da paralelamente a los movimientos de reforma universitaria en los países
del cono sur, en 1918, y al restablecimiento de la Universidad Nacional en
México en 1929. Se crean un conjunto de institutos de investigación científi-
ca, que incluso en algunos casos son precursores de escuelas y facultades.
Así, por ejemplo,
❘❚❚ “[...] en México en los años treinta la investigación agrícola quedaría bajo la
responsabilidad de la Secretaría de Agricultura. La renovación de los estudios
médicos comenzó en el Hospital General en 1922 cuando la gastroenterología
fue orientada hacia un enfoque clínico de tipo fisiológico. En 1922 se estable-
ce el servicio de cardiología dentro del Hospital General que en 1944 da lugar
a la creación del Instituto Nacional de Cardiología. En Perú, la escasez de recur-
sos para la investigación en esta época, que de alguna forma competían con
los destinados a la enseñanza, ocasionó que la investigación quedara confina-
da en pequeños centros de excelencia. En Colombia, el crecimiento relativa-
mente rápido que se da en las primeras décadas del siglo, fue un estímulo pa-
ra la actividad principalmente de los ingenieros y para la creación de
asociaciones de distintos ramos de profesionales. En Uruguay, la actividad se
introdujo principalmente en la Universidad y en el Museo de Historia Natural,
desarrollándose principalmente el campo de la biología. En Venezuela la activi-
dad científico-técnica estuvo principalmente ligada a las preocupaciones de ín-
dole práctica en instituciones especialmente creadas para ello, como la oficina
de Sanidad Nacional, el Laboratorio de Bacteriología y Parasitología, entre otros
ya que las universidades tuvieron problemas y solo estuvieron esporádicamen-
te abiertas. Por su parte Chile tuvo desarrollos interesantes en varias áreas del
conocimiento, también vinculados al marco institucional universitario” (VESSURI,
1996). ❚❚❘
Otro elemento de orden institucional que influiría, de acuerdo con Vessu-

ri, en el desarrollo de la ciencia latinoamericana es que en este período de
desarrollo de la ciencia experimental se sentaron las bases para la coopera-
ción institucional con los países avanzados, principalmente con los Estados
Unidos, Alemania, España, Italia e Inglaterra.
Tercera fase
Vessuri sostiene que esta etapa, caracterizada como las décadas del de-
sarrollo de los países latinoamericanos, entre 1940 y 1960, también
88
coincide con los efectos de la Segunda Guerra Mundial y el impacto que

esto tuvo en la visión que sobre la ciencia desarrollaron muchos científicos
latinoamericanos. Fue el inicio de la organización de las comunidades cien-
tíficas para exigir un mayor apoyo del Estado a la investigación básica, que
se consideraba la forma de construir capacidades que contribuyeran al de-
sarrollo económico.
No obstante lo anterior, en esta época se inicia el crecimiento industrial
de los países latinoamericanos, sostenido principalmente en la importa-
ción de tecnología para apoyar los procesos productivos, cuyo propósito re-
sidía en sustituir las importaciones de muchos de los productos que se
consumían en la región, principalmente en la manufactura local. Esto oca-
sionó un reemplazo de otras actividades tradicionales como la agricultura,
así como un gran crecimiento de los centros urbanos. La ideología “desa-
rrollista” fue ampliamente difundida en los países de la región por la Comi-
sión Económica de América Latina (CEPAL), que enfatizaba que la ciencia y
las universidades jugarían un papel central en el desarrollo socioeconómi-
co de los países.
“La mayor parte de la tecnología transferida a América Latina estuvo
corporizada en equipos y procedimientos. La selección, negociación, adqui-
sición y asimilación de tecnología desincorporada fueron ignoradas amplia-
mente; lo mismo ocurrió con la I&D nacional” (VESSURI, 1996, p. 462). No
se integraron los sistemas de generación de conocimientos y de capacida-
des de I&D con las necesidades de los sectores industriales de esta épo-
ca, lo que ocasionó que las capacidades industriales, basadas en tecnolo-
gía importada, y las capacidades de conocimientos científicos generadas
principalmente en las universidades públicas, fuesen dos desarrollos para-
lelos, sin interconexiones entre sí.
Las formulaciones de política científica que se inician de manera institu-
cionalizada en esta etapa tuvieron como propósito apoyar la creación de
una infraestructura científico-tecnológica y contribuir a la formación de re-
cursos humanos de alto nivel, principalmente enviándolos a otras universi-
dades en los países desarrollados. La idea, tal como sostiene VESSURI
(1996, p. 463), era que “[...] al alcanzar una masa crítica, se daría un re-
fuerzo automático de la tecnología local, especialmente para explotar las
oportunidades de desarrollo de las materias primas y otros recursos nacio-
nales”.
Es por lo anterior que comienzan a crearse en los países latinoamerica-
nos organismos públicos encargados de estimular las actividades científi-
cas. En México se crea en 1935 el Consejo Nacional de la Investigación
Científica y en 1942 se forma la Comisión Impulsora y Coordinadora de la
Investigación Científica (CASAS, 1985); en el Brasil en 1948 se constituye
la Sociedade Brasileira para o Progreso da Ciencia y en 1951 el Conselho
Nacional de Pesquisas (CNPq). Una característica de estos primeros orga-
nismos de política científica es que estuvieron integrados principalmente
por científicos, que se convirtieron en voceros de la comunidad académica
(VESSURI, 1996, p. 463), lo cual hasta hace muy poco tiempo ha sido el mo-
delo prevaleciente en los países de la región y el que siguen reclamando
los investigadores científicos.
En esta etapa también se creó un conjunto importante de instituciones
de docencia e investigación, que, como afirma Vessuri, se convertirían en
la siguiente etapa en los centros más importantes del desarrollo científico.
89
En el Brasil se impulsó la investigación aeronáutica y biológica, en la Ar-

gentina la fisiología y en México en general el área de ciencias, con la
construcción de las nuevas instalaciones de la Facultad de Ciencias, en el
nuevo campus universitario construido en la década de 1950.
Cuarta fase
En esta etapa, que se extiende desde 1960 hasta 1980,
❘❚❚ “[...] es cuando comienzan a funcionar los organismos de planificación eco-

nómica y social en la región, observándose desde los primeros informes sobre
su desarrollo limitaciones como la falta de coordinación institucional, la incohe-
rencia entre los diferentes planos del mediano, corto y largo plazo, la ausencia
de personal, proyectos y estadísticas adecuadas [...] El contexto general que
sirvió de telón de fondo estuvo dado por desarrollos contradictorios [...] Pero
los cambios fueron insuficientes para alterar el trasfondo de las condiciones
sociales y económicas que en última instancia llevaron a la derrota de su inten-
to: un patrón de desarrollo económico basado en el crecimiento sin equidad so-
cial; industrialización orientada al mercado interno y sesgada en favor del con-
sumo conspicuo de bienes de lujo a niveles significativamente más altos que
otros países de industrialización tardía con niveles comparables de ingreso; fal-
ta de liderazgo de las empresas privadas nacionales en los sectores industria-
les más dinámicos; [...] débil influencia de la pequeña y mediana industria; es-
casa participación del sector nacional privado en las actividades de I&D; [...]
tasas insatisfactorias de crecimiento, profundos desequilibrios regionales y
sectoriales, una marcada concentración del ingreso, un creciente proceso de
extranjerización y aumentos sustanciales del endeudamiento. Altamente corre-
lacionados con estas situaciones surgieron regímenes autoritarios en diferen-
tes países: Brasil, 1964; Perú, 1968; Ecuador, 1969; Bolivia y Uruguay, 1970;
Chile, 1973 y Argentina, 1974” (VESSURI, 1996, pp. 466-467). ❚❚❘
Es en la década de 1970 cuando la investigación científica recibe uno de

sus fuertes impulsos. En la mayor parte de los países latinoamericanos se
crean en esta etapa los consejos de ciencia y tecnología, que tuvieron como
objetivo central estimular la formación de investigadores en los niveles de
posgrado y dar un fuerte apoyo a la creación de instituciones y al fortaleci-
miento de las existentes. Además del contexto de las universidades, la in-
vestigación científica recibió un fuerte impulso, tanto en el sector público co-
mo en el privado (VESSURI, 1996, p. 467).
Quinta fase
Esta última etapa es caracterizada por Vessuri por el énfasis en la utilidad

industrial de la ciencia, que coincide con una situación de gran deterioro de
las universidades latinoamericanas y de gran competencia para los acadé-
micos que se dedican exclusivamente a la investigación.
Esta fase se analizará con mayor detalle en otro apartado de esta Unidad.
90
“La retórica de la utilidad industrial finalmente llegó a Améri-

ca Latina con toda la fuerza de los ochenta. Sólo que esa retó-
rica chocó con dos dificultades. Por un lado, las oportunida-
des para una ciencia industrial y para una fuerza de trabajo
altamente calificada no son grandes; por el otro, se abrió un
abismo pernicioso entre lo que es supuestamente ‘útil’ o por
lo menos ‘vendible’ y lo que es puramente cognitivo” (VESSU-
RI, 1996, p. 473).
3.2. Las universidades y el desarrollo de la

investigación científica
De diversos estudios realizados en la región latinoamericana se desprende
que existe una gran heterogeneidad en las formas de organización de las ac-
tividades de investigación científica. Algunas de estas formas se definen por
las características de las instituciones en que se realizan estas actividades.
Así, cuando se habla de la ciencia universitaria, ésta se realiza en el marco
de instituciones dedicadas principalmente a la docencia en el nivel de la li-
cenciatura, en que las actividades de investigación se realizan a la par de la
docencia de licenciatura y de posgrado. En este ámbito la generación de co-
nocimiento se orienta por la investigación básica, determinada por las orien-
taciones de la ciencia en el nivel internacional y por el deseo de contribuir a
la acumulación universal de conocimiento. Por otro lado, cuando nos referi-
mos a los institutos y centros de investigación, sean públicos o privados, es-
tas actividades adoptan formas organizacionales diferentes, ya que la fun-
ción principal de estas instituciones es en muchos casos la investigación
integrada a la formación en el nivel de posgrado. Muchas de estas institu-
ciones en América Latina fueron creadas con el propósito de apoyar o aten-
der las necesidades y requerimientos de sectores industriales o económicos
específicos, por lo que su actividad se realiza en el entramado de la ciencia
básica y la aplicada, lo que incluye el desarrollo tecnológico.
La contribución de las universidades a la generación de investigación ha si-
do muy importante y se remonta, como se ha visto, en el apartado anterior a
los comienzos del siglo XX. El desarrollo de estas actividades, que ha pasado
por diferentes momentos, ha llevado a la institucionalización de formas diver-
sas de hacer investigación en el ámbito universitario, muchas de ellas deter-
minadas por las características de las disciplinas, así como del resultado de
políticas introducidas en estas instituciones, que han ido modificando las
prácticas de los investigadores. Vessuri, señala que diversos factores han mo-
dificado las prácticas de la investigación: los sistemas de evaluación y los cri-
terios de calidad, el establecimiento de prioridades de investigación, la rees-
tructuración institucional y el pensamiento de planificación estratégica y las
interacciones entre las universidades, el estado y la industria.
En general, tal como lo afirman diversos autores latinoamericanos, las
actividades científicas en estos países, pese a ser escasas comparadas con
los parámetros internacionales, han logrado desarrollar áreas científicas y
tecnológicas de gran importancia, tanto para la ciencia mundial como para
los intereses nacionales. Estas capacidades se han desarrollado en diferen-
tes modelos universitarios, cada uno de los cuales otorga un papel distinto
91
al desarrollo de capacidades científicas. Así, por ejemplo, Vessuri señala

que el caso de la Universidad Estatal de São Paulo (UNESP) se caracteriza
por ser una institución organizada en profesiones, con una fuerte descen-
tralización de sus campus en 18 ciudades del estado de São Paulo, lo que
está obligando a encontrar la forma de interconectarlos a través de una
red de microcomputadoras, con un costo de 18 millones de dólares (VESSU-
RI, 1995, p. 368). Otro modelo diferente de universidad es el de la Univer-
sidad de Campinas, interesante para ilustrar la forma de organización y los
procesos institucionales de producción del conocimiento en una institución
que es el prototipo de la universidad de investigación (research university).
Del mismo tipo serían algunas universidades de la Argentina que fueron
creadas con el propósito de realizar investigación. Krotsch (1995) señala
que sobre la base del modelo de universidad investigadora hacia fines del
siglo XIX se creó la Universidad de La Plata, en que incidieron de manera
importante los modelos norteamericano y alemán. Otras universidades
concentran sus capacidades de producción de conocimiento en ciertas
áreas específicas, como la de Santiago de Chile, que refuerza su tradición
en química e ingeniería química, y la Universidad Nacional en Ingeniería del
Perú. En el mismo caso estarían la Universidad Católica Javeriana en Co-
lombia y la Universidad Cayetano Heredia en el Perú, que tienen una mu-
cha importancia en las ciencias biomédicas. Otro modelo universitario se-
ría el que realiza actividades de investigación sobre la base de un modelo
de desarrollo regional, lo que supone la necesidad de formar técnicos y
transferir tecnología, como es el caso de la Universidad de Tucumán, crea-
da y proyectada para este fin.
De acuerdo con Vessuri, en todas esas universidades se revela una signi-
ficativa tendencia al involucramiento en actividades de investigación y desa-
rrollo, que está produciendo cambios en la vida universitaria, incluyendo las
estructuras organizacionales y la distribución de recursos. Más importante
aún es que el énfasis en investigación y desarrollo refleja un cambio en el
proceso y en la visión pública del papel de las universidades y el papel que
tales instituciones aceptan para sí mismas (VESSURI, 1995a, p. 368).
Características de las universidades latinoamericanas

De acuerdo con Brunner (1997), aunque en 1995 había en la región latinoameri-
cana alrededor de 375 universidades oficiales y cerca de 400 universidades priva-
das, el autor afirma que entre las públicas existe un alto grado de diversidad.
Sólo un selecto grupo podría clasificarse como “universidades complejas”, esto
es, entidades que combinan actividades de investigación y docencia de posgrado
en un número variado de áreas de conocimiento. Por el contrario, la mayoría son
universidades exclusivamente docentes, con fuerte énfasis profesional (BRUNNER,
1997, p. 9).
De acuerdo con KROTSCH (1997), tanto en el sistema universitario argentino

como en el brasileño, y podríamos agregar que también en el mexicano, a
partir de la década de 1950, y de manera simultánea con los modernos sis-
temas de educación superior, comienzan a desarrollarse políticas tendientes
a consolidar la investigación y la profesión académica dentro de las
92
universidades, en el contexto de una economía apoyada en la sustitución de

importaciones, un mercado laboral y una demanda de recursos humanos
que se considera previsible en el mediano y largo plazo, así como un víncu-
lo teórico entre educación y economía que pretendía ser elaborado desde la
racionalidad técnica de la burocracia planificadora.
A continuación se señalan las características de las universidades de al-
gunos países de la región y cuál es el modelo de investigación y producción
del conocimiento científico en el que se apoyan.
Argentina
Históricamente, en este país la investigación de tipo académica tuvo un fuerte

arraigo en las universidades públicas, que constituyeron durante muchos años
uno de los ejes sobre los cuales se organizó la ciencia en la Argentina. En par-
ticular tres de estas casas de estudios sobresalieron como las más tradiciona-
les en el desarrollo de la ciencia en el país: la de Buenos Aires, la de La Plata
y la de Córdoba. Por otro lado, la participación de las universidades privadas
en las tareas de investigación ha sido marginal o inexistente hasta la década
de 1990, década en la cual algunas de las nuevas universidades destinan es-
fuerzos a la investigación científica, aunque su participación en el contexto glo-
bal sigue siendo mínima (ALBORNOZ y KREIMER, 1999, p. 100).
En este país, de acuerdo con Krotsch (1997), se siguió un patrón fuerte-
mente “profesionista”, que incluyó espacios donde se desarrolló la investiga-
ción científica: "Pero el ethos de la universidad y de la reflexión en torno a las
necesidades está atado aún al destino y necesidades de formación de recur-
sos humanos en el ámbito de los profesionistas liberales. Por otro lado, se ha
tendido a desarrollar ámbitos de investigación fuera de la universidad".
Este país cuenta con un sector universitario heterogéneo y desarticulado,
compuesto por 36 universidades públicas nacionales, 42 universidades pri-
vadas y 11 institutos universitarios (ALBORNOZ y KREIMER, 1999). Las universi-
dades públicas son el ámbito en el que tradicionalmente se han desarrolla-
do las actividades de investigación (ESTÉBANEZ, 1995). Krotsch cita a Bisang
(1995), quien afirma que las organizaciones de ciencia y tecnología en la Ar-
gentina no son un ente uniforme, y que las políticas de ciencia y tecnología
responden a la decisión de cada una de estas instituciones en cuanto a la
asignación de sus presupuestos. Es decir, afirma BISANG (1995), en la prácti-
ca están habilitadas para funcionar como centros autónomos de ciencia y
tecnología en un contexto global que tiende a la endogamia en materia de
investigación-producción-consumo, en el sector público, y en un vacío regula-
torio para el conjunto.
En este caso, y también de acuerdo con Krotsch, la investigación se man-
tuvo alojada en el nivel de licenciatura, ya sea en cátedras, departamentos
o incluso en institutos externos a la universidad. Así, según este autor, “La
Argentina presenta hoy un cuadro en materia de desarrollo del posgrado que
no coincide con su desarrollo universitario y científico. La universidad argen-
tina siguió un patrón fuertemente profesionista que incluyó espacios en los
que se desarrolló la investigación científica. [...]. Pero el ethos de la univer-
sidad y de la reflexión en torno a sus necesidades está atado aún al desti-
no y necesidades de formación de recursos humanos en el ámbito de las
profesiones liberales. Por otro lado, se ha tendido a desarrollar ámbitos de
investigación fuera de la universidad."
93
En este sentido, Krotsch cita a BABINI, CASALET Y OTEIZA (1992), quienes

afirman que “el desarrollo a lo largo del siglo del complejo científico-tecnoló-
gico argentino muestra entre otros rasgos significativos la fuerte discrimina-
ción de la participación de la investigación en la universidad, por compara-
ción con la que se realiza fuera de las universidades”, de ahí que para el
caso argentino sea muy importante considerar las formas de organización
de la investigación en los centros e institutos públicos.
De acuerdo con Pedro Krotsch, los gobiernos militares fueron especial-
mente afectos a esta concepción de aislamiento de la investigación, de ma-
nera que a partir de 1950, más del 70% de los fondos estatales vinculados
con la investigación fueron orientados hacia organismos como el CONICET, el
INTa, el INTI o la CNEA.
En la Universidad de Buenos Aires, que es la mayor de todas las univer-
sidades argentinas y que absorbe un importante porcentaje de personal de-
dicado a actividades de investigación, éstas se realizan en un amplio conjun-
to de unidades:
❘❚❚ “Las actividades de investigación se realizan en 588 unidades definidas

como centros permanentes de actividades de ciencia y tecnología, que organi-
zan estas tareas bajo su propia dirección y responsabilidad. Estas unidades se
localizan en institutos, centros, departamentos y cátedras en las diferentes fa-
cultades. En estas unidades los proyectos se realizan en el marco de dos pro-
gramas, de los cuales se obtienen subsidios y recursos humanos: UBACYT (pro-
grama científico de la UBA) y el CONICET” (ESTÉBANEZ, 1995, p. 381).❚❚❘
Es éste un caso de institución en el que cada unidad de investigación se

comporta en forma muy autónoma, frente a la administración institucional
central. Se trata, como afirma Estébanez, de una federación de facultades,
en la que es difícil encontrar una estrategia para una más efectiva adminis-
tración de los recursos en ciencia y tecnología. Por tanto, también se pre-
senta una condición muy heterogénea en las formas de investigación y de
producción de conocimientos y una especie de estratificación de las activi-
dades científicas (ESTÉBANEZ, 1995, p. 382).
A diferencia de otras universidades, en el caso de la Universidad de Bue-
nos Aires, como la UNAM, la investigación se concentra en ciertos campos,
que, de acuerdo con ESTÉBANEZ (1995), son: biología, bioquímica, fisiología,
microbiología, física y química orgánica. Esta universidad también cuenta
con programas prioritarios que cruzan diferentes disciplinas, tales como bio-
tecnología, medio ambiente, investigación clínica, nutrición, ciencias de los
materiales, informática, computación y química fina.
La formación de recursos humanos a través de la investigación ha adqui-
rido gran importancia en las políticas institucionales de la UBA como meca-
nismo para formar nuevos investigadores.
Brasil
A partir de la década de 1960 el Brasil afianza la relación entre la investiga-

ción y la universidad:
94
❘❚❚ “La promulgación de la Ley 5.540/68 de Educación culmina un proceso de

intensos debates: el modelo estadounidense a partir de la década de 1940,
los acuerdos mec-usaid, que se desarrollaron a partir de 1966, y el modelo Bra-
silia constituyeron un marco de experiencias y debates en los que el nivel de
posgrado tuvo un protagonismo fundamental con relación al desarrollo científi-
co en Brasil” (KROTSCH, 1997, p. 131).❚❚❘
En el caso del Brasil, fue alrededor del posgrado que se constituye el marco
en el que se desarrolla la investigación científica. "El posgrado brasileño se
apoyó en organismos de distribución de becas, financiamiento de la investi-
gación y evaluación ya existentes, y una concepción que dividía claramente
los posgrados strictu sensu de los lato sensu, se constituyó rápidamente en
el ámbito local y el espacio de entrelazamiento de la docencia y la formación
de recursos humanos" (KROTSCH, 1997, p. 134). De acuerdo con Krotsch, a
pesar de su implantación autoritaria, se constituyó como el sistema más di-
námico, integrado y vital de América Latina. Es decir, que la docencia de pos-
grado y la investigación nacieron y crecieron fuertemente articuladas.
Después de la reforma universitaria, en 1968 se pensó en una universi-
dad que pudiese cumplir objetivos sociales. En este sentido, como afirman
DAGNINO Y VELHO (1998), la universidad debería estar orientada al estudio y a
la investigación para la solución de los problemas que afectan a la mayoría
de la población. Esta reforma incluyó tanto el establecimiento de escuelas
de posgrado como un sistema de enseñanza de tiempo completo y puestos
de investigación para los docentes, nuevos laboratorios y bibliotecas y la
creación de fondos especiales de investigación y de agencias gubernamen-
tales. La creación de fondos especiales de investigación por el gobierno (ta-
les como en CNPq en 1951 y la FINEP en 1970) tuvo como propósito impulsar
la investigación científica en las universidades, que estaban muy limitadas
en fondos. Esto generó una fuerte dependencia de la investigación universi-
taria de fondos externos para su realización desde la década de 1950. Asi-
mismo, generó una fuerte concentración de la investigación en instituciones
universitarias en São Paulo (entre las principales, la Universidad Estatal de
São Paulo) y en Río de Janeiro (entre las principales, la Universidad Federal
de Río de Janeiro).
El sistema brasileño de las últimas décadas fue más explícito respecto
del papel que la universidad, sobre todo las “universidades de bandera", de-
bían jugar en el desarrollo científico del Brasil. De acuerdo con datos de
Krotsch, el Brasil es también el país más avanzado en materia de desarrollo
científico y tecnológico en América Latina (KROTSCH, 1997, p. 134). Sin em-
bargo, estas actividades de investigación lograron institucionalizarse en todo
el país y sus practicantes, de acuerdo con DAGNINO Y VELHO (1998), lograron
ganar influencia social y política.
Fue en estas condiciones y en el marco del proceso de reforma universi-
taria que surgieron nuevos modelos universitarios, como el de la Universi-
dad de Campinas, creada a fines de la década de 1960 para trabajar en
campos especializados y en estrecha relación con el sector productivo, con
el objetivo de lograr la autonomía tecnológica del Brasil. A pesar del novedo-
so modelo sobre el que se pensó construir esta universidad, no fue posible
romper con la idea de los campos disciplinarios para dar pie a la implanta-
ción de una estructura universitaria que rompiera con el viejo modelo (DAGNI-
NO y VELHO, 1998, p. 238). “Uno de los argumentos más frecuentes usados
95
en contra de la interdisciplinariedad fue que no existía en otra parte del

mundo un modelo a seguir, y que el conocimiento está disciplinariamente
orientado.”
México
Históricamente, el sector de educación superior en México, junto con el go-

bierno, han concentrado la proporción más importante de recursos financie-
ros y humanos dedicados a las actividades de investigación que se realizan
en este país. El primer sector incluye una gama amplia de instituciones en-
tre las que se cuentan las universidades públicas -autónomas y estatales -,
las universidades privadas, el sistema de enseñanza tecnológica en el nivel
superior y de posgrado y los centros públicos de investigación. Es decir que
la investigación está dispersa en distintos tipos de modelos institucionales,
por lo que se adoptan diferentes formas para la producción de conocimiento
científico.
La Universidad Nacional Autónoma de México es la más grande del país,
no sólo por el número de estudiantes y docentes, sino por su contribución al
desarrollo de la I&D. La UNAM concentraba a mediados de la década de 1990
el 21% de los científicos, ingenieros y técnicos y en el total de personal de-
dicado a I&D reunía el 10% (CHÁZARO, 1995). En el caso de esta universidad,
la investigación se realiza en el ámbito de las facultades en el nivel del pos-
grado y en principio tiene una estrecha relación con la docencia. Dentro del
mismo marco institucional de la UNAM se ha desarrollado un fuerte sistema
de producción de conocimientos, tanto en el ámbito de las ciencias exactas
y naturales, como en el marco de las ingenierías y las ciencias sociales y las
humanidades. En este sentido, la UNAM cuenta con dos subsistemas forma-
les de investigación: el de ciencias y el de humanidades, cada uno de ellos
coordinado por una unidad específica. Es en el contexto de los institutos de
investigación donde se concentran los esfuerzos más importantes de pro-
ducción de conocimiento científico.
Es interesante destacar que la formación de los institutos siguió patro-
nes distintos aún dentro del marco mismo de la UNAM. Así, algunos fueron
creados con antelación a las facultades, en tanto que otros fueron despren-
dimientos de estas. en todos los casos ha prevalecido un esfuerzo por vin-
cularse con la docencia en las facultades y más recientemente se han for-
malizado los acuerdos de colaboración para impartir posgrados en forma
compartida.
El carácter temático de la investigación que realiza la UNAM está fuerte-
mente apoyado en un enfoque disciplinario y en el abordaje de todos los
campos científicos, en vez de concentrarse en algunos en particular, como
es el caso de la UBA. A pesar de que esta universidad ha jugado un papel
muy importante por su incidencia en la sociedad y en la atención a distintas
problemáticas sociales, la orientación de la investigación responde más a
una concepción de universalidad, de producción y reproducción del conoci-
miento y de apoyo a las actividades docentes, así como a su carácter de uni-
versidad nacional. En relación con esta última característica, la UNAM ha apli-
cado una política de desconcentración de sus capacidades de investigación,
creando campus o polos de investigación en diferentes regiones del país,
que han contribuido al desarrollo de capacidades en otras instituciones de
educación superior y centros de investigación públicos.
96
Uruguay
En este país la Universidad de la República da cuenta de alrededor de las

dos terceras partes del esfuerzo de investigación, medida en cualquiera de
los índices de uso frecuente. A la inversa, la contribución privada a la I&D es
muy baja (AROCENA y SUTZ, 1999). Por otro lado, como lo afirma Sutz (1995),
la masa de docentes universitarios que está en condiciones de hacer inves-
tigación es relativamente pequeña, y tiene que ocuparse, además de la do-
cencia de posgrado, de obtener financiamiento externo y de administrar de-
partamentos e institutos.
Venezuela
De acuerdo con Vessuri (1996) la expansión y modernización en este país

se dio en las décadas de 1960 y 1970 apoyada en la gran expansión de los
ingresos petroleros. En 1959 se funda la Asociación Venezolana para el
Avance de la Ciencia, con lo que el sistema educativo recibió un gran impul-
so particularmente en lo que se refiere al desarrollo de la actividad científi-
ca, particularmente desde la fundación del Consejo Nacional de Investigacio-
nes Científicas y Técnicas (CONICIT). La investigación se realiza
fundamentalmente en la Universidad Central de Venezuela y en el Instituto
Venezolano de Investigaciones Científicas, fundado con la idea de comple-
mentar las funciones de la UCV, y en un conjunto de instituciones no univer-
sitarias de investigación, públicas o privadas, surgidas en la década de
1970. La expansión de las ciencias se dio fundamentalmente en las univer-
sidades públicas autónomas.
3.3. Diferentes modos de producción de conocimiento

en los institutos y centros de investigación
La región latinoamericana cuenta con un gran potencial en investigación, lo-
calizado en el marco de los centros e institutos de investigación, muchos de
ellos con un carácter nacional y de adscripción al sector público, que se fue-
ron creando desde la década de 1950. Así, por ejemplo, la creación en la Ar-
gentina de centros e institutos fue característica del período 1972-1983. An-
tes se había creado ya la Comisión Nacional de Energía Atómica (CNEA) -con
la función de coordinar, estimular y controlar las investigaciones en el marco
de la energía atómica-, el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria en
1956 y el Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) en 1957, estos
dos últimos con la misión de dar apoyo tecnológico al sector productivo co-
rrespondiente. En 1973 se creó el Instituto Nacional de Agua y el Ambiente,
posteriormente la Comisión Nacional de Actividades Espaciales (CONAE) y
más recientemente el Servicio Geológico Minero Argentino.
También en el Brasil también con importantes institutos de investigación
de carácter nacional en diferentes campos, tales como la Fundación Osvaldo
Cruz (FIOCRUZ), que realiza investigaciones de gran relevancia en el área biomé-
dica y de salud pública, la Empresa Brasileña de Pesquisa Agropecuaria (EM-
BRAPA), el Centro Técnico Aeroespacial, que financia y coordina la investigación
en este campo, y Petrobras y Electrobras, que tienen importantes centros de
investigación y desarrollo CENPES y CEPEL (BALBACHEVSKI y BOTHELO, 1999).
97
Por su parte, México tiene también un conjunto de centros e institutos de

investigación públicos, tales como el Instituto Mexicano del Petróleo, el Ins-
tituto de Investigaciones Eléctricas, el Instituto de Investigaciones Foresta-
les, Agrícolas y Pecuarias (INIFAP), con sedes en distintas entidades federati-
vas, el Instituto Mexicano de Tecnologías del Agua y un conjunto de centros
científicos y tecnológicos conocido como Sistema SEP-CONACYT, localizados en
distintas regiones del país y con diferentes misiones respecto del desarrollo
económico y social. Asimismo, en el área de la salud cuenta con importan-
tes capacidades con su Instituto de Cardiología, el de Nutrición, el de Cance-
rología y el de Neurología y Neurocirugía, entre otros. Durante la década de
1950 se creó el Instituto Mexicano de Investigaciones Tecnológicas (IMIT) y
los Laboratorios Nacionales de Fomento Industrial, desaparecidos durante la
pasada administración gubernamental.
En el Uruguay existen muy pocas instituciones con una orientación espe-
cífica hacia ciertos sectores. Los dos casos son el Instituto Nacional de In-
vestigaciones Agropecuarias (INIA) y el Instituto de Investigaciones Biológicas
Clemente Estable. Su potencial científico y tecnológico se ve afectado, de
acuerdo con AROCENA y SUTZ (1999), por dos problemas: el primero, derivado
de la escasa inversión en I&D, se traduce en las múltiples carencias de es-
tructuras de investigación, y el segundo reside en que entre los resultados
de la investigación y sus posibles utilizadores en el campo de la producción
las conexiones son extremadamente débiles.
Para el caso de Venezuela los institutos y centros de investigación tienen
gran importancia en el conjunto de las capacidades acumuladas en este ám-
bito. Entre otros, destacan por su trayectoria el Instituto Venezolano de In-
vestigaciones Científicas (IVIC), creado en 1958, el Consejo Nacional de In-
vestigaciones Agrícolas, creado en 1959, y el Instituto Tecnológico
Venezolano del Petróleo, creado en 1973.
Lo que nos interesa señalar en este apartado es, más que hacer un re-
cuento de la creación de los centros e institutos de investigación, exponer
las características de los diferentes modos de producción de conocimientos
en la región. Para tal efecto apoyamos este análisis en el libro publicado y
coordinado por Gómez y Jaramillo en 1997, producto de un proyecto colecti-
vo de investigación y de una red latinoamericana de analistas del desarrollo
institucional de las entidades científicas y tecnológicas. Esta obra, como lo
exponen sus coordinadores, se alimentó de cinco proyectos de investigación
realizados a lo largo de los años por un conjunto de investigadores. “El pri-
mer proyecto, bajo el auspicio del Centro Internacional de Investigaciones
para el desarrollo del gobierno de Canadá, consistió en la realización de se-
minarios internacionales y una secuencia de seis informes (ÁLVAREZ y GÓMEZ,
1993 y 1994). El segundo, bajo el patrocinio del CIID y la Organización de Na-
ciones Unidas para el desarrollo (ONUDI) y la Asociación Latinoamericana de
Gestión Tecnológica (ALTEC), consistió en el examen comparativo del impacto
que la apertura económica tuvo sobre los centros de investigación en tecno-
logía industrial, e incluyó ocho casos en América Latina y otros varios en Ca-
nadá y Nueva Zelanda [...] El tercer proyecto en realidad corresponde a una
serie de trabajos sobre el desarrollo de los institutos nacionales de investi-
gación agropecuaria (INIAs), en el marco del Instituto Interamericano de Coo-
peración para la Agricultura. El cuarto proyecto, autor de la mayoría de los
materiales incluidos en el libro mencionado, estuvo financiado conjuntamen-
te por el CIID y el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la
98
Tecnología (COLCIENCIAS), donde se analizan países y disciplinas. Finalmente,

el quinto proyecto fue auspiciado por COLCIENCIAS para realizar un análisis
completo de Fedesarrollo" (GÓMEZ y JARAMILLO, 1997, p. XIV).
En el libro referido se analizan los diferentes campos de la ciencia, a sa-
ber, las ciencias básicas, las ciencias de la salud, las ciencias agropecua-
rias y las ciencias sociales. Como en él predominan los análisis de institu-
tos y centros de investigación colombianos, no es posible tener un análisis
equilibrado de los países que han acumulado capacidades en la región; sin
embargo, los resultados de estos estudios dan una idea muy aproximada de
las formas en que actualmente se producen conocimientos.
A partir de los casos expuestos en este libro es posible concluir que las
actividades de investigación se organizan en cinco aspectos, dimensiones o
dominios: el personal científico, que puede ser denominado como el “cientí-
fico”; la disciplina o área de especialidad, a la que se la denomina “proyec-
to de saber”; la comunidad intelectual, a la que los coordinadores del libro
llaman “grupo”; las prácticas administrativas y financieras de la institución
respectiva, a la que se denomina “institución”, y determinados agentes ex-
ternos, que pueden ser usuarios, patrocinadores o políticos, a quienes se
denomina “interlocutor”. Combinados, todos estos aspectos determinan las
prácticas en la producción y transferencia de conocimientos. “La ciencia na-
ce de la interacción entre el científico, el proyecto de saber, el grupo, la ins-
titución y el interlocutor. Hay más ciencia y mejor ciencia cuando estos cinco
factores: a) tienen congruencia de sentido y b) su congruencia apunta hacia
una productividad rigurosa e intensa” (GÓMEZ y JARAMILLO, 1997, p. 375).
Respecto del desarrollo de proyectos o líneas de investigación, los auto-
res afirman que a cada disciplina corresponde una práctica peculiar y, por
ende, distinta, de investigación: la química, la parasitología, la tecnología in-
dustrial y la economía requieren de científicos con un perfil bastante diferen-
te, de instalaciones y medios diferentes, de diferentes códigos organizacio-
nales, ambientes de trabajo diferentes, clientelas diferentes y modos de
inserción social muy diferentes (ibid., p. 381).
Puesto que cada disciplina y cada ‘paradigma’ imprime una fisonomía
particular al respectivo quehacer científico, Gómez y Jaramillo (1997) afir-
man que se ingresa en un terreno espinoso de clasificación de las ciencias.
De los estudios de caso incluidos en este libro, los coordinadores concluyen
que existen diferencias entre los tipos de ciencia, y fundamentalmente seña-
lan algunos aspectos, que sintetizamos en el siguiente cuadro y ejemplifica-
mos más adelante con algunos de los casos analizados en el libro.
Principales diferencias en las formas de hacer ciencia en América Latina

Entre las ciencias “duras” y las “blandas”
Entre la investigación “básica” y la “aplicada”
Entre el enfoque “disciplinar” y el de “resolver problemas”
Entre las disciplinas “universales” y las “locales”
Entre el trabajo individual y sobre el grupo de investigación
Sobre las diferentes misiones de las instituciones
Entre la investigación que se vincula con la sociedad y la que no lo hace
99
3.3.1. Entre las ciencias “duras” y las “blandas”
El mundo de las primeras es de algún modo distinto del de las ciencias blan-
das. Estos casos se manifiestan en la organización y en las formas de pro-
ducción de conocimiento en el Instituto Venezolano de Investigación Científi-
ca (IVIC) de Venezuela y en el Instituto Di Tella de la Argentina, el primero
caracterizado como de ciencias “duras”, y el segundo como de ciencias
“blandas”.
Según Vessuri,
❘❚❚ “[...] a lo largo de su vida institucional, el ha tenido un rol paradigmático en

la comunidad científica venezolana. Ha representado el máximo nivel de exce-
lencia en el país, custodio de los estándares internacionales de calidad, ejem-
plo de la investigación a tiempo completo, formador de investigadores de máxi-
mo nivel en el campo científico[...] es el principal centro de investigación
científica del país. Recibió como misión la investigación fundamental y aplicada
en las diversas ramas de las ciencias biológicas, médicas, físicas, matemáti-
cas y químicas y servir de centro de capacitación avanzada y de consulta en
esas ramas, en particular del Ejecutivo Nacional [...] consagrando la libertad de
investigaciones y comunicación científica” (1997, pp. 8 y 9). ❚❚❘
En su estudio Vessuri destaca que esta institución se ha centrado en la

ciencia con gran rigor científico. Con el tiempo fue concentrándose en activi-
dades de investigación dura, ya que quienes anhelaban realizar investiga-
ción blanda fueron desprendiéndose de este centro y creando otras institu-
ciones, y con el tiempo se dio la cristalización de la concepción del IVIC como
instituto de investigación, percibida por el público como predominantemente
básica.
Sin embargo, aunque este instituto es concebido por GÓMEZ y JARAMILLO
(1997) como el mejor ejemplo de ciencia dura, Vessuri afirma que “[...] el
IVIC tiene que actualizar su perfil de investigación en relación con la reorgani-
zación de la plataforma científico-técnica en el nivel internacional, definiendo
líneas de acción que hagan más eficaz la interacción de los diferentes gru-
pos disciplinarios y les permitan acometer programas más ambiciosos”.
El caso del Instituto Di Tella, de la Argentina, incluido en el campo de las
Ciencias Sociales, es interesante ya que desde la época de su formación -en
la década de 1950- se constituye como un centro de investigación autóno-
ma, libre de filiación gubernamental o de filiación política. De acuerdo con
MARTÍNEZ NOGUEIRA (1997),
❘❚❚ "[Este instituto] responde a la aspiración de tener un impacto significativo

en la sociedad a través de una diversidad de actividades. Las que acoge en su
seno pretenden alcanzar una posición destacada en el mundo de las ideas, de
la cultura, de la política y del gobierno. Este Instituto es el primero de los llama-
dos 'Centros Académicos Independientes' que se desarrollaron en Argentina.
Esta experiencia constituye una verdadera innovación por la forma institucional
adoptada: entidad no gubernamental con un plantel básico con dedicación ex-
clusiva a la investigación, recursos propios, fuerte articulación con centros y
100
fuentes de financiamiento del exterior y sin relación orgánica con las universi-
dades [...] El clima de libertad académica, diversidad interna y condiciones es-
pecíficas de financiamiento conforman un atributo institucional absolutamente
inédito en el país, construyéndose de este modo un modelo de organización de
la investigación que servirá como referencia para intentos semejantes”.
Por lo tanto, las formas de trabajo académico adoptan una diversidad de mo-
dalidades, razón por la cual es más difícil mantener el rigor científico que carac-
terizaría a las llamadas “ciencias duras”. En tanto que este Instituto actúa en
cierta medida como “federación de investigadores”, porque los investigadores
ejecutan proyectos que no responden a una concepción compartida, no inte-
gran una escuela de pensamiento ni forman parte de un proyecto institucional
que se defina por contribuciones específicas a la sociedad, o por sus aportes a
lo “público”, o a la formulación de políticas. Por tanto, se trata de una institu-
ción que tiene un alto grado de originalidad y flexibilidad para la producción del
conocimiento. ❘❚❚
“En el caso de las ciencias blandas es más fácil ser original pe-
ro más difícil ser riguroso que en las ciencias duras. La ciencia
que tiende a ser rigurosa tiende a lo poco original y la ciencia
que tiende a ser original suele ser poco rigurosa. En América
Latina hay más originalidad que rigor. El gran arte de la insti-
tucionalización de la ciencia, también en América Latina, con-
siste en encontrar nichos donde logren combinarse la origina-
lidad con el rigor” (GÓMEZ Y JARAMILLO, 1997, p. 382).
3.3.2. Entre la investigación “básica” y la “aplicada”
Aunque los coordinadores del libro que se reseña afirman que la frontera en-
tre la investigación básica y la aplicada se desdibuja cada día, argumento
sostenido por muchos académicos, las prácticas de investigación parecen
diferir bastante entre un caso y otro. Sin embargo, la diferencia conceptual
entre estas dos formas es difícil de establecer. Tal vez, dicen los coordinado-
res, quepa asimilar básico a conocimiento no susceptible de apropiación pri-
vada y aplicado al saber susceptible de tal apropiación.
La investigación aplicada tendería a situarse más cerca de sus usuarios
particulares, ya sea que ellos la financien (como es el caso del Centro de In-
vestigación de la Caña de Azúcar en Colombia), ya sea que la subsidie el Es-
tado a través de las propias instituciones de investigación (es el caso de los
institutos nacionales de investigación agropecuaria). La ciencia básica, que
se ubicaría en ámbitos más públicos, tiene como parámetro la excelencia y
como talón de Aquiles la falta de relevancia o utilidad social inmediata; en
cambio, la investigación aplicada pretende ser relevante a riesgo de la exce-
lencia. Para la ciencia apropiable, el dilema consistiría en ser la posibilidad
de ser capturada totalmente por la legitimidad y el apoyo de sus usuarios
(como sería el caso de los institutos de tecnología industrial en diferentes
países latinoamericanos). Para la ciencia no apropiable, el dilema se daría
entre recortar su vuelo teórico o distanciarse demasiado de su realidad na-
cional (como ocurre con la investigación en física).
El enfoque de la ciencia básica es el que persiste en aquellos centros o
101
institutos de las áreas de física o matemáticas, o de otras como la astrono-

mía, la geología y ciertas ramas de la biología, muchos de los cuales están
hechos a imagen y semejanza de los centros de ciencia básica a nivel inter-
nacional. No obstante, hay que señalar que en algunas de ellas, como en la
astronomía o incluso en la física, se están produciendo cambios hacia la
aplicación de los conocimientos y el desarrollo de tecnologías.
Entre los estudios de caso realizados, se consideran como de ciencias
básicas los siguientes: el Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas
(IVIC) en Venezuela, el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN
(CINVESTAV) en México, el Centro Internacional de Física de Colombia, la Es-
cuela Nacional de Física Teórica en la Universidad de Antioquia, Colombia, el
Observatorio Sismológico de Sur Occidente (OSSO), también en Colombia, el
Instituto de Capacitación e Investigación del Plástico y el Caucho (ICIPC), en
Colombia. Sin embargo, muchas de estas instituciones también realizan in-
vestigación aplicada, pese a lo cual no llegan al desarrollo tecnológico, en
algunas ocasiones porque no tienen las condiciones de infraestructura para
hacerlo y en otras porque no está contemplado entre sus intereses.
Por ejemplo, el CINVESTAV, que en realidad está conformado por un conjun-
to de instituciones localizadas en diversas regiones del país, es muy hetero-
géneo en sus orientaciones. Su unidad localizada en la Ciudad de México
combina ambas orientaciones, en tanto que la unidad ubicada en la Ciudad
de Saltillo tiene una inclinación más fuerte hacia la investigación aplicada,
relacionada con la industria de la minería y de la metalurgia, pese a lo cual
no deja de contribuir al conocimiento básico y universal. Este centro, en sus
diferentes unidades, conjuga un amplio grupo de proyectos en diversos cam-
pos -ingenierías y tecnología, ciencias biológicas y de la salud, ciencias bási-
cas y ciencias de la educación- y ha incursionado en campos de frontera, co-
mo la biología molecular, la biotecnología y la bioingeniería, la electrónica y
la bioelectrónica. Por tanto las formas de producción de conocimiento son
muy variadas y heterogéneas, así como la formas que se utilizan para trans-
ferir los conocimientos.
El caso del Centro Internacional de Física (CIF) en Colombia es el resulta-
do de un acuerdo de cooperación entre The Trieste Foundation for the Pro-
gress and Freedom of Science y la ACIF -Association Pro-Centro Internacional
de Física- para la promoción y el desarrollo de las Ciencias Físicas Básicas y
Aplicadas y Tecnología afines en Colombia, la región Andina y el Caribe. Es-
te centro tiene una concepción muy interesante ya que combina un enfoque
de ciencias básicas con una orientación hacia la búsqueda de nichos tecno-
lógico-científicos de importancia económica, en los que la física esté presen-
te y pueda integrarse en centros temáticos de importancia mundial, por lo
cual puede afirmarse que plantea combinar dos orientaciones que no siem-
pre están conciliadas. Tiene una fuerte inclinación hacia la valoración del im-
pacto de la física en el sector productivo, para lo cual ha impulsado la crea-
ción de corporaciones que reúnen a varios agentes del orden estatal y
privado, que sirven de soporte financiero a proyectos de desarrollo conside-
rados estratégicos para el país, como es el caso de la Corporación Corro-
sión (MORALES TORRES, 1997a, p. 55).
Por su parte, el Centro de Investigaciones de la Caña de Azúcar (CENICA-
ÑA), que, aunque es incluido por los autores del libro en el apartado de las
tecnologías, tiene un importante contenido de conocimiento básico sin el
cual no podrían sus investigadores participar en el desarrollo tecnológico:
102
❘❚❚ “Fue creado básicamente por decisión de 25 ingenios azucareros y de pro-

ductores de caña de azúcar afiliados a la Asociación de Cultivadores de Caña
de Azúcar. El Centro fue constituido como una corporación privada de carácter
científico y tecnológico, financiado por la industria azucarera y con participa-
ción en su junta directiva de representantes del gobierno y de instituciones
oficiales mixtas interesadas en el desarrollo de la industria azucarera” (ROL-
DÁN LUNA, 1997). ❚❚❘
El sector azucarero es el que define el perfil tecnológico del Centro mediante el

señalamiento de su misión institucional, asignándole la responsabilidad de la
investigación y generación de conocimiento en diferentes áreas fundamentales
-mejoramiento de variedades, cuarentena, integración del control biológico;
agronomía, particularmente en la relación suelo-agua-planta; capacitación y
transferencia de tecnología; información y documentación-. Es decir, combina
tanto investigación básica como aplicada y desarrollo tecnológico. Las líneas
de investigación de este centro se definen mediante la coparticipación de usua-
rio-investigador, quienes interactúan cooperativamente en el desarrollo y aplica-
ción del conocimiento. Su esquema de trabajo es interdisciplinario, no departa-
mentalizado, y de relativa especialización de los distintos actores internos.
Aunque las proyecciones del conocimiento creado en no podrían ser cata-
logadas como de orden teórico-básico, sin embargo, el aporte en nuevos
procesos de tratamiento es muy claro y está abierto el camino para incursio-
nar en enfoques genéticos sobre caña. Este centro es más bien un ente
creador de conocimiento tecnológico. ROLDÁN LUNA (1997) afirma que “las
ciencias básicas no constituyen objeto de la actividad del Centro, pero obvia-
mente su manejo y conocimiento por parte de los investigadores de CENICAÑA
se constituye en elemento fundamental”.
3.3.3. Entre el enfoque “disciplinar” y el de “resolver problemas”
Además del enfoque clásico disciplinar, en el contexto particular de América

Latina el enfoque de “resolver problemas” también parece tener una presen-
cia importante. Los casos más exitosos -los de más alta productividad aca-
démica y social- corresponden casi siempre a la estrategia de escoger un
problema específico y hallar a los científicos que lo aborden, en vez de con-
tratar investigadores en determinada disciplina y dejar que cada uno prosiga
su propia línea de investigación. El “problema” en cuestión puede ser la pa-
racoccidioidomicosis y su agente etiológico (en vez de la disciplina microbio-
logía), o la macroeconomía colombiana (en vez de la disciplina “teoría ma-
croeconómica”). Y esta ventaja parecería provenir de dos circunstancias
más bien evidentes: la primera son las economías de escala; en países don-
de las comunidades científicas de punta son tan pequeñas, no es fácil que
una sola entidad alcance la masa crítica necesaria para abordar el conjunto
de una disciplina. Segundo, en sociedades donde la valoración global de la
ciencia es todavía precaria es harto más fácil hallarle “clientela” y legitimi-
dad a un problema delimitado que a una disciplina científica como tal.
Ejemplos de esta orientación se encuentran sobre todo en el área de in-
vestigación en salud, sobre la cual se incluyen en este libro varios estudios
de caso. El Centro de Ingeniería Genética y Biotecnología (CIGB) de Cuba se
103
basa en esta orientación. En este país, la investigación se ha enfocado predo-

minantemente al área biomédica, y dentro de este terreno “la biotecnología
ha alcanzado un importante desarrollo debido, entre otras cosas, a la existen-
cia de un adecuado sustrato compuesto por individuos formados en microbio-
logía, genética, biología celular y molecular e inmunología, quienes con una
extensión de su formación en áreas especializadas pueden incorporarse a la
investigación con alta eficiencia”. Esta área se ha orientado a la investigación
para atacar diferentes problemas de salud que aquejan a las poblaciones de
los países en desarrollo y aun a los desarrollados, tales como hepatitis B y
dengue, para lo cual ha generado una vacuna recombinante para la Hepatitis
B, la única estreptoquinasa recombinante en el mundo para tratar ataques al
miocardio -cuya patente pertenece a este Centro-, el factor de crecimiento epi-
dérmico recombinante, pruebas para el Sida y la Hepatitis B y C y anticuerpos
monoclonales. Es decir, este Centro tiene una línea de trabajo muy definida
para resolver diversos problemas de salud pública, hacia lo cual ha dirigido su
desarrollo en biotecnología (ESPINAL, 1997a).
En general, en diferentes países de América Latina existen institutos orien-
tados a la investigación sobre problemas de salud o de las denominadas en-
fermedades tropicales. Así, en Colombia el Instituto Nacional de Salud se
orienta a problemas que afectan a la población de ese país, en tanto que el
Instituto de Medicina Tropical Alexander Von Humboldt de la Universidad Perua-
na Cayetano Heredia tiene como objetivo central la investigación sobre las en-
fermedades infecciosas y tropicales, que aún se encuentran entre las primeras
causas de mortalidad y morbilidad en el Perú. Un dato interesante respecto de
este Instituto es su colaboración con el Ministerio de Salud a través del Hospi-
tal NCH y su Departamento de Enfermedades Transmisibles y Dermatológicas.
Se trabaja sobre enfermedades tales como lepra, leishmaniasis, malaria, cóle-
ra, Hepatitis B y D, fiebre tifoidea, la relación de gastritis y cáncer gástrico con
bacterias colonizadoras del tracto gastrointestinal, como el H. Pylori, la enfer-
medad diarreica, SIDA e infecciones por otros retrovirus, y el desarrollo de tec-
nologías diagnósticas para los laboratorios periféricos de salud pública, espe-
cialmente en las áreas selváticas (ESPINAL, 1997b). Este autor afirma que se
trata de un centro que ha logrado transferir sus resultados a los destinatarios
a través de los programas docentes y asistenciales en Lima, y en las regiones
selváticas a través de los Centros Regionales de Patología Tropical.
Sin embargo, la mayor parte de las instituciones estudiadas en la obra
referida tienen, más que una orientación a la solución de problemas, una
orientación disciplinar, aunque algunas cubren un espectro amplio de cam-
pos disciplinarios, como el IVIC en Venezuela o el CINVESTAV en México. Otras -
como es el caso de la Corporación de Investigaciones Económicas para La-
tinoamérica (CIEPLAN), ubicada en Chile- aunque se concentran en el análisis
económico adoptan un enfoque disciplinario constituido por un nuevo punto
de vista, el neoestructuralismo, que sea útil para explicar el comportamien-
to de las economías de la región, aplicándolo a la búsqueda de una mejor
comprensión de los problemas de los países (MARTÍNEZ NOGUEIRA, 1997).
3.3.4. Entre las disciplinas “universales” y las “locales”
GÓMEZ Y JARAMILLO (1997) sostienen que se acepta que la ciencia es univer-

sal en lo que se refiere a que sus hipótesis están sujetas a comprobación.
104
Sin embargo, algunos campos de la ciencia pueden ser más o menos loca-
les en cuanto: a) su objeto de análisis está intrínsecamente restringido a de-
terminado lugar, o b) le importa aplicar aquel saber “universal” a una reali-
dad social distinta. Las enfermedades tropicales son un buen ejemplo de lo
primero; la macroeconomía latinoamericana es un ejemplo de lo segundo.
“Con esta definición, casi que sobra agregar: en América Latina, la orienta-
ción 'local' es mucho más común y harto más feraz que la orientación 'uni-
versalista'. Y esto en ocasiones plantea discusiones sobre el carácter cien-
tífico de las investigaciones y entra en debate con los criterios de evaluación
de los productos de las investigaciones” (GÓMEZ Y JARAMILLO, 1997). Se trata
de un dilema en el que se debaten los centros e institutos de investigación
en América Latina, como afirmó Herrera en la década de 1970: los centros
de excelencia tienden a fugarse hacia el exterior, mientras que los centros
aplicados se apropian sólo de tecnologías residuales. Muchos de los estu-
dios de caso incluidos en este libro muestran esta tensión: a) apuntar a la
excelencia mundial, como la Corporación para Investigaciones Biológicas
(CIB), o mantenerse inserto en la sociedad local, como es el caso de algunas
unidades del CINVESTAV, aunque esta aseveración no puede ser extendida al
sistema en su conjunto, y b) aspirar a la tecnología de punta, como ocurre
en el caso del Instituto de Capacitación e Investigación del Plástico y el Cau-
cho (ICIPC) o de la tecnología apropiable localmente, como es el caso de los
Institutos de Investigación Industrial en América Latina (IITIS).
El CIB, que es creado en la Universidad de Antioquia, Colombia, a fines
de la década de 1960, y en 1978 se convierte en entidad privada e indepen-
diente con el objetivo fundamental de fomentar y ayudar a la investigación
científica en el área de las ciencias biológicas, se ha posicionado en el nivel
nacional e internacional como entidad líder en su campo principal, que es el
de las enfermedades infecciosas. Sus metas son: perfeccionar los procedi-
mientos de diagnóstico para enfermedades infecciosas e innovar tratamien-
tos; contar con un conocimiento epidemiológico de las enfermedades infec-
ciosas que permita cuantificar el problema e identificar los factores de
riesgo y finalmente brindar orientación en la toma de decisiones sobre el
manejo de estas enfermedades (GONZÁLEZ, 1997). Por lo general, se trabaja
en enfermedades infecciosas provocadas por hongos, bacterias, protozoa-
rios y helmintos y se empieza a trabajar en enfermedades propias de la re-
gión, que no revisten interés para los países desarrollados. Es interesante
la forma de organización disciplinaria de este centro, que cubre distintos as-
pectos de las enfermedades infecciosas: micología, bacteriología, inmunolo-
gía, control biológico, farmacología clínica, biología molecular y virología, bus-
cando los cruces entre estas diferentes áreas de trabajo.
Es el caso del CINVESTAV, en que aunque varias de sus unidades se mantie-
nen en contacto y forman parte de los avances internacionales, como ocurre
con la de Irapuato y por supuesto con la de la Ciudad de México, otras unida-
des como la de Mérida o la de Saltillo tienen una mayor orientación hacia pro-
blemas locales relacionados con las ciencias del mar y con la metalurgia, e in-
cluso la unidad Irapuato tiene una fuerte orientación hacia los problemas del
sector agroalimentario, hacia el cual orienta los avances en biología molecular.
El ICIPC de Colombia surge como iniciativa de una serie de empresas del
sector en función de las necesidades del mercado y de las perspectivas eco-
nómicas de esta rama industrial. La idea residió en desarrollar este sector no
sólo respecto del uso de materias primas sino también en el mundo de los
105
procesos y equipos. El papel de la investigación básica y aplicada ha sido de-

terminante para caracterizar las propiedades químicas y físicas de los materia-
les. “El problema no es sólo conocer la naturaleza íntima de la materia para
poder actuar sobre los procesos de producción, sino hacer de esta opción una
herramienta científico-tecnológica con el objeto de introducir a las empresas
en el seno de una moderna racionalidad académica” (MORALES, 1997b). El inte-
rés estratégico del Instituto se concentra en alcanzar la posibilidad de dar un
salto cualitativo a los procesos de investigación, mediante una capacidad acu-
mulada en el conocimiento, en la infraestructura y en la participación de una
estructura de redes internacionales y nacionales. La filosofía que orienta la
función del ICIPC es la de poder prever los hechos de carácter tecnológico y
científico, observando muy atentamente las tendencias de la corriente interna-
cional de los saberes específicos sectoriales. Las áreas detectadas como prio-
ritarias son: la inyección y extrusión de los materiales plásticos, todo lo concer-
niente a la temática del caucho y la caracterización de las propiedades de los
materiales polímeros. Para mantener su desarrollo a escala de las tecnologías
de punta mundiales, cuenta con el apoyo de los institutos más prestigiosos de
Alemania, como el Instituto de Transformación de los Plásticos Rwth-Ikv-Aa-
chen, de la Universidad de la Renania Westfalia en Aquisgran, el Instituto de
Tecnología del Plástico de la Universidad de Stuttgart, el Instituto Alemán del
Caucho de Hannover y el Instituto para la Pequeña y Mediana Industria Kimw
en Lüdenscheid (MORALES, 1997b).
Los IITIS, analizados por Machado (1997) a partir de varios estudios de
caso en distintos países de la región, denotan que estos institutos se crea-
ron en el marco de una política industrial-tecnológica -explícita o implícita- al
amparo de la política económica de sustitución de importaciones, con el ob-
jetivo de promover la industrialización nacional mediante la integración de
cadenas productivas y el establecimiento de complejos industriales. De aquí
es de donde surge su clasificación como institutos que apropian la tecnolo-
gía localmente. Algunos de estos centros se crearon bajo el impulso univer-
sitario como una forma de comercializar sus conocimientos; otros a partir
de un acuerdo de nacionalización con una empresa transnacional y por tan-
to han tenido una fuerte motivación hacia la transferencia de tecnología des-
de el exterior. Se incluyen casos de institutos de investigación industrial en
la Argentina, el Brasil, Guatemala, Chile, Colombia, Perú, Venezuela, y se
analiza cómo algunos de estos institutos fueron exitosos y otros no en la
transferencia de tecnologías. Se plantea que en las actuales condiciones su
éxito dependerá de la capacidad de planificación y del diseño e implemen-
tación de una cultura organizativa innovadora compatible con su misión.
El ejemplo en el que se da una integración entre estas diversas etapas
que cubren parcialmente algunos de los centros que se han mencionado es,
de acuerdo con Gómez y Jaramillo, el caso de Cuba, donde el enfoque de ci-
clo completo es política oficial; más aún, el CIGB se acerca a este ideal, con
la invención, producción y comercialización de medicamentos alternativos de
calidad mundial.
3.3.5. Entre el trabajo individual y el grupo de investigación
El patrón predominante en la región ha sido el trabajo individual. Entre los

estudios de caso tratados por el libro referido destaca que “la actividad de
106
investigación que se realiza en América Latina corresponde exclusivamente

a la pequeña ciencia. Esto también es lo que se hace en el IVIC. El grupo de
investigación académico está típicamente constituido por estudiantes en tor-
no a un profesor, situación que se repite en diversas instituciones en Améri-
ca Latina. La colaboración entre pares es muy poco frecuente, aunque em-
piezan a surgir algunas experiencias cuando la investigación se orienta por
la solución de problemas. El grupo de investigación puede ser gobernado
por un ideal puramente científico (IVIC), por un sentido social de misión (CIE-
PLAN) o por el simple y pedestre sentido de supervivencia (en varios IITI).
Los grupos más homogéneos y solidarios son los más eficaces. En este
sentido, la productividad académica y social guarda una relación muy estre-
cha con la existencia e intensidad de las actividades de socialización. Esto
se ve mermado con las burocracias de investigación, tipo IITI o INS" (GÓMEZ y
JARAMILLO, 1997).
La investigación implica liderazgo. Pero no sólo es indispensable el lideraz-
go cognitivo, sino también el carisma personal, la capacidad de entusiasmar y
movilizar, la habilidad de negociar con la institución y el interlocutor, la intui-
ción o el olfato para anticipar una congruencia productiva o para ubicarse en
un nicho. La institucionalización de la ciencia requiere de gestores y conduc-
tores lúcidos. Con un liderazgo -el del creador, el del empresario científico-, el
grupo va desarrollando una estrategia de consolidación interna y de compe-
tencia ventajosa con otros grupos establecidos (GÓMEZ y JARAMILLO, 1997).
3.3.6. Sobre los diferentes objetivos de las instituciones
Como ya hemos mencionado en otro inciso de esta Carpeta de Trabajo,

los diferentes objetivos de las instituciones y sus diferentes configuraciones
institucionales determinan formas distintas de producción y de transferencia
de conocimientos. A partir de los estudios realizados en el libro que se co-
menta, los coordinadores establecen una tipología basada en el carácter pú-
blico o privado de la institución, su misión principal, el rango de sus activida-
des, la naturaleza de su clientela y el objetivo de las instituciones, en el que
se conjuga la actividad científica con otras actividades. GÓMEZ Y JARAMILLO
(1997, pp. 388-389) establecen que casi todas estas formas institucionales
tienen como referente común a la universidad. De los estudios de caso in-
cluidos en el libro ellos desprenden los siguientes tipos de institución:
a) La universidad: tiene por misión-eje la enseñanza y tiende a la multiplici-

dad de disciplinas y de enfoques; por eso la investigación tiende a subor-
dinarse a la docencia en formas más o menos explícitas y complejas; y
por eso la “mejor” ciencia universitaria tiende a resguardarse en unida-
des o institutos relativamente aislados de la docencia y sus facultades
tradicionales.
b) El instituto público de investigación científica: obedece típicamente a un
proyecto político de modernización, y se instala fuera de la universidad
oficial para evitar los escollos laborales, administrativos y financieros; en
cambio, son muy sensibles a la coyuntura fiscal y a la falta de clientelas
legitimadoras.
c) El instituto público tecnológico: tiene un foco delimitado, un alto compo-
nente de difusión y una clientela que “merece” ser subsidiada por
107
razones estratégicas de desarrollo económico o equilibrio social; por eso,

la cuestión de a quién dirigirse (usuarios eficientes -ricos- vs. usuarios
necesitados -pobres-) es quizá la fuente de tensión más honda para es-
tas entidades.
El mandato de los establecimientos de servicio público no incluye la
innovación científico-tecnológica como una meta en sí, sino más bien co-
mo un apoyo o complemento de servicios a esas actividades; es pues
comprensible que el ambiente administrativo no resulte particularmente
amigable para el quehacer científico y que los investigadores sufran una
cierta marginalidad.
d) El instituto de carácter gremial: tiene una congruencia bien enmarcada
por la especificidad de sus clientelas, de sus demandas y de su forma de
financiación; pero suele resultarle difícil la investigación más básica o de
largo plazo.
e) El centro privado de investigación: tiene un foco temático bien definido,
flexibilidad administrativa y vinculaciones provechosas con la academia
mundial y las agencias financieras internacionales; sin embargo, es eso
mismo lo que tiende a imponerle límites a su expansión y a inclinarlo ha-
cia lo aplicado en desmedro de lo básico.
f) La unidad de promoción y coordinación de redes: en realidad no lleva a
cabo labores de investigación, sino que estimula y apoya a entidades y
grupos de la red para que ellos lo hagan; su fuerte es, por ende, la inicia-
tiva, y su debilidad es la ejecución.
3.4. Los procesos de colaboración entre los centros

generadores de conocimiento y la sociedad
La colaboración entre los centros generadores de conocimientos y diversos
sectores de la sociedad, en particular los sectores productivos, ha pasado a
ser una actividad obligada en las universidades y centros de investigación
públicos, como lo ha sido desde tiempo atrás en las instituciones de carác-
ter privado. Desde mediados de la década de 1980 todos estos sectores
están concediendo una nueva dimensión a estas acciones.
Aunque en las relaciones entre los sectores académico y productivo exis-
ten desde tiempo atrás experiencias bien establecidas, CASAS Y LUNA (1997)
reconocen que particularmente en la década de 1980 el tema de la vincula-
ción entre estos sectores, tanto en los países industrializados como en los
llamados semi-industrializados, se convierte en uno de los ejes centrales de
la discusión sobre las políticas de desarrollo, e incluso la estrecha relación
entre ambos sectores es percibida como una condición de éxito de tales po-
líticas. En esa década, la literatura al respecto empieza a ser ya abundante,
y las estrategias de desarrollo nacionales y regionales concluyen que dicha
relación resulta imprescindible.
La vinculación entre los sectores académico y productivo entraña un pro-
blema más amplio, que reside en la relación entre economía y conocimiento,
cuyos enfoques se han renovado en diversos sentidos. En el nivel regional
latinoamericano, el amplio documento elaborado por la Comisión Económica
para América Latina (CEPAL) a principios de la década de 1990 con el título
“Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
108
equidad”, da cuenta de la asunción de una relación necesaria entre econo-

mía y conocimiento (CASAS y LUNA, 1997).
Otro factor importante en la generación de condiciones para la coopera-
ción entre estos sectores ha sido, sin duda, la propia necesidad de las uni-
versidades públicas de diversificar sus fuentes de financiamiento ante la cri-
sis que experimentaron en la década de 1980 como consecuencia de las
políticas de ajuste que redujeron significativamente el gasto en educación e
investigación y desarrollo (CASAS y LUNA, 1997).
En la medida en que se avanza en la consideración de estas relaciones,
resulta más evidente que se trata de un fenómeno complejo, cuyo análisis
requiere una visión amplia de lo que significan dichas interacciones. Esta
discusión se inserta en otra más añeja y complicada referida al papel que
estas instituciones productoras de conocimiento deben de jugar en torno del
desarrollo de los sectores productivos, del desarrollo económico y también
en cuanto al desarrollo social.
3.4.1. Sobre el papel de las universidades en la

transferencia de conocimientos a otros sectores
Desde la década de 1990 diversos autores han venido discutiendo sobre el
papel de las universidades latinoamericanas. García Guadilla (1995, p. 57)
elaboró un panorama sobre la universidad latinoamericana en un escenario
socialmente sustentable, en el cual “la universidad debería responder -por
medio de sus sistemas de formación y producción de conocimientos- a las
necesidades de todos los sectores de la vida social, incluido el sector de
atención a las necesidades básicas de las poblaciones postergadas [...]”.
En este escenario la función social de la universidad debe ampliarse y di-
versificarse. García Guadilla afirma que "en el modelo de universidad vigente
en las últimas décadas, la función social se ejercía por medio de la ‘exten-
sión universitaria’. Esta forma de concebir la función social está cambiando
en el actual discurso modernizador, hacia el establecimiento de relaciones
más estrechas entre la universidad y el sector productivo". Sin embargo, afir-
ma la autora, "la función social de la universidad no se cumple plenamente,
ni por medio de la extensión ni por medio de relaciones más estrechas con
el sector productivo. En el primer caso, porque la idea de extensión, tal y co-
mo se ha entendido en el modelo anterior, significa algo que se añade, pero
que no es sustancial de la universidad. En el segundo caso, porque las rela-
ciones universidad-sociedad en nuestros países van más allá de las relacio-
nes universidad-sector productivo". Considera García Gaudilla que la función
social de la universidad, dentro del contexto del escenario socialmente sus-
tentable, no debe ser de añadidura, sino que debe ser su razón de ser; a la
vez que debe extender los servicios esenciales que ella genera -producción
de conocimientos y formación de profesionales- a todos los sectores socia-
les, incluidos los más postergados (GARCÍA GUADILLA, 1995, p. 59).
En opinión de García Guadilla, los Comités de Concertación entre las uni-
versidades y el sector productivo deberían constituirse en Comités de Con-
certación entre las universidades y las necesidades de las poblaciones, y en
ellos debería incluirse a las ONGs, a las comunidades y a las pequeñas y me-
dianas empresas, lo cual da un panorama más amplio y diversificado de las
características de los sectores productivos.
109
En esta nueva función social de la universidad, afirma García Guadilla

(1995, p. 63), se impone un proceso arduo de aprendizaje colectivo, de bús-
queda de mayores conocimientos para manejar la complejidad e incertidum-
bre que caracterizan a los nuevos desafíos. La capacidad de comunicación,
la producción de conocimientos en forma participativa, la revalorización de
principios como la solidaridad, la capacidad de reflexión permanente sobre
los procesos y resultados, la conciencia y el respeto de la interdependencia,
la confianza en el compromiso de todos, pasan a ser elementos fundamen-
tales para lograr cambios con un nivel adecuado de concertación.
❘❚❚ “Las nuevas relaciones educación-sociedad si bien deben ser más dinámi-
cas y a la vez más reflexivas que las que caracterizaron épocas anteriores (ni la
torre de cristal ni el militantismo), deben tener cuidado de no irse al otro extre-
mo y responder únicamente al cortoplacismo de las demandas del mercado
[...] La incorporación de nuevos actores con diferentes intereses en el valor del
conocimiento debe ser manejada con criterios de 'suma positiva', en el sentido
que tanto los actores del sector educativo, como los otros actores, se benefi-
cien mutuamente” (TENTI, 1995). ❚❚❘
❘❚❚ “El nuevo contrato concibe al financiamiento de la educación superior como

una responsabilidad compartida entre el Estado, los usuarios, las propias insti-
tuciones y la sociedad. Desde el punto de vista del financiamiento estatal, im-
plicaría reemplazar la fórmula de asignación automática por otra más sensible
a las diferencias entre las instituciones, sus funciones, desempeño y producti-
vidad. Fórmulas de este tipo han sido discutidas y en ocasiones ensayadas en
México, Brasil, Venezuela y Chile. [...] Actualmente varios han optado, además
por separar el financiamiento de la investigación, canalizándolo bien sea me-
diante uno o más fondos concursables o bien mediante la asignación de estí-
mulos especiales para los investigadores incorporados a una carrera o sistema
de investigación. [...] Desde el punto de vista de las instituciones, el nuevo con-
trato supone diversificación de fuentes de recursos; mayor grado de competen-
cia entre las universidades; manejo administrativo más eficiente, y la necesi-
dad de mejorar sus propias capacidades para obtener apoyo de la sociedad”
(BRUNNER, 1997). ❚❚❘
Tal como sostiene Sutz (1998), el eje de la vinculación en el plano de las

instituciones académicas en América Latina es muy amplio e incluye lo si-
guiente:
❘❚❚ “[...] vinculación de la universidad con sus propios egresados, a través de cur-
sos de actualización; vinculación con la gente en general a través de ofertas do-
cente-culturales aunque no necesariamente curriculares; vinculación con la de-
manda de conocimientos proveniente de distintos sectores a través del planteo y
desarrollo de proyectos específicos. Pocas fuentes parecerían tan promisorias
para el sistema de educación superior en materia de pertinencia como la de ofre-
cer conocimientos y estar dispuesto a no imponer la oferta que ya se tiene sino
a dialogar con la demanda y tratar de satisfacerla” (Sutz, 1998, p. 80).❚❚❘
110
Un tema que está presente en esta discusión sobre las relaciones entre uni-
versidad y sector productivo es el que pone en el tapete Emilio Tenti (1995):
"[...] sobre el proceso de diferenciación funcional de las instituciones, que
se aplica tanto al mundo de las empresas como al mundo de las institucio-
nes académicas que producen investigación... ¿cómo garantizar un adecua-
do sistema de intercambios con el medio ambiente sin caer en posiciones
de subordinación que dificultan su propia iniciativa y creatividad? La solu-
ción consiste en concebir a las relaciones entre sistemas científico-tecnoló-
gicos (espacios de producción de conocimiento objetivado), sistemas educa-
tivos (espacios de producción de conocimientos incorporados bajo la forma
de saber-hacer, predisposiciones, etc.) y sistemas de producción (de bienes
materiales y servicios) como relaciones de autonomía-dependencia. Cada
campo tiene una autonomía relativa que le permite, al mismo tiempo res-
ponder y formular demandas, tener en cuenta necesidades e intereses so-
ciales externos y, al mismo tiempo, generar sus propios productos y some-
terlos a la consideración externa. Cualquier intento de subordinación sólo
conduce a políticas excluyentes, autoritarias y a la postre, mutuamente em-
pobrecedoras" (TENTI, 1995, p. 422).
Tenti establece que existen diferentes planos de diferenciación de las
instituciones académicas frente a las relaciones con los sectores producti-
vos. Un primer plano es el que se refiere al tipo de actividad que se realiza:
investigación básica o la aplicada y en el interés que se suscita en éste, es
decir, si es estrictamente científico o si se extiende a un carácter empresa-
rial. El segundo plano de diferenciación se refiere al tipo de finalidad que se
persigue y a los objetivos que se propone la colaboración. Un tercer elemen-
to de diferenciación tiene que ver con las actitudes con las que distintas uni-
dades académicas y los diversos grupos de investigación consideran la coo-
peración universidad-empresa, desde la valoración como contraproducente
hasta la que la considera útil. Un cuarto elemento de diferenciación es el de
las formas que adquiere la cooperación, es decir, las modalidades de organi-
zación y gestión de la vinculación (pp. 426-429).
Vessuri afirma que además de que el tamaño de la investigación en la re-
gión latinoamericana es variable, está muy escasamente vinculado con el
mercado. Sin embargo, desde la década de 1990, ha habido una creciente
preocupación por la necesidad de definir nuevas estrategias que respondan
a los retos internacionales. La brecha que enfrenta la región en términos de
su habilidad para hacer una transición hacia nuevas estructuras de conoci-
miento, para convertirse en interlocutores efectivos den los productores y
vendedores de tecnologías avanzadas, según VESSURI (1995a), está disminu-
yendo.
Uno de los aspectos centrales de la discusión versa sobre la orientación
de la investigación hacia prioridades o hacia la solución de problemas eco-
nómicos y sociales específicos.
Factores que restringen el margen de maniobra de las instituciones en la orienta-

ción de la investigación
a) Los problemas de financiamiento de las instituciones. En un panorama de es-
casos recursos, parece particularmente difícil destinar fondos relacionados
con prioridades de investigación.
b) El carácter autónomo de los grupos de investigación, que ante una situación que
requiere la búsqueda de fondos dirigen sus investigaciones hacia demandas del
111
mercado específicas y contingentes.

c) La influencia de tendencias temáticas o de moda que se imponen desde el ex-
tranjero, que frecuentemente están acompañadas de financiamiento y que
pueden desviar la investigación de intereses locales o nacionales
d) La importancia de elementos culturales, característicos de las comunidades
científicas, por ejemplo la libertad académica individual y el derecho a definir
sus propias agendas de investigación.
e) El descrédito de cualquier cosa que parezca una decisión desde arriba forza-
da por negociaciones políticas y el efecto pernicioso de acciones por indivi-
duos sin experiencia que participan prematuramente en grandes decisiones
sin una referencia científica de lo que ocurre en ese mundo (Vessuri, 1995a,
p. 367).
3.4.2. Características de la vinculación en las universidades y

centros de investigación
Aunque hay muchas características comunes al desarrollo de la vinculación

con los sectores productivos en los países latinoamericanos, a continuación
presentamos algunas especificidades y experiencias concretas de algunas
instituciones, con el propósito de procurar un panorama más detallado de
este fenómeno.
Argentina
KROTSCH (1995) aborda los problemas de la articulación entre la Universidad

de Buenos Aires y la empresa. Deja sentado, como lo han hecho otros auto-
res para otras universidades latinoamericanas, que las experiencias en este
sentido no son nuevas. En la década de 1950 se crearon diversos tipos de or-
ganismos, como el Instituto Nacional de tecnología Industrial (INTI) o el Institu-
to Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), que tenían como función promo-
ver la investigación y la transferencia en el campo de las tecnologías a través
de actividades de extensión, por lo que teóricamente la función de la investi-
gación en las universidades públicas estaba dirigida a las ciencias puras o a
la investigación básica. Es decir, en general la universidad se concibió como
el contexto en el que se desarrollaba la investigación no dirigida. La tendencia
actual, afirma Krotsch, es a asignar responsabilidades en materia de desarro-
llo y transferencia de tecnología a las universidades, en especial a las del sec-
tor público, en detrimento de los institutos tecnológicos mencionados.
Estébanez afirma que la novedad en la década de 1990 ha sido la emer-
gencia de mecanismos alternativos para el financiamiento de la universidad
pública que no están basados en las matrículas estudiantiles. Estos nuevos
mecanismos han llevado a balancear la crisis en el presupuesto público y
también a reforzar la legitimación de la acción universitaria. En el caso de la
UBA, se están implementando acciones de vinculación para producir ingresos
adicionales, inicialmente bajo la iniciativa de investigadores y de grupos de in-
vestigación y desarrollo, aunque con el tiempo ellas han ido cobrando el ca-
rácter de estrategias más orgánicas en el nivel de las facultades y del recto-
rado. Estas vinculaciones consisten en la provisión de servicios, consultorías,
capacitación de recursos humanos, asistencia técnica y, en menor medida,
contratos de I&D con el sector productivo. En cierto, sentido esto podría ser
112
definido como la extensión de las capacidades de I&D al contexto social, de

lo cual se obtienen ingresos económicos equivalentes a aproximadamente el
9% del presupuesto de la UBA (ESTÉBANEZ, 1995, p. 382). De acuerdo con ESTÉ-
BANEZ (1995), estos recursos adicionales abren el camino para diferentes es-
cenarios futuros: a) una mayor orientación de la I&D hacia las demandas del
mercado, que ayudaría a compensar la fuerte tradición de internalización de la
ciencia argentina; y b) una evolución hacia sistemas financieros duales, con
un incremento en la participación privada en el financiamiento de las activida-
des de I&D, pero particularmente en iniciativas que involucren no sólo la pres-
tación de servicios técnicos y consultoría, sino también investigación y desa-
rrollo. Podríamos agregar que otro escenario podría ser un mayor
involucramiento de la ciencia universitaria en políticas de desarrollo económi-
co y social y de esta forma un mayor rendimiento de cuentas a las inversiones
de la sociedad en estas instituciones.
En el caso argentino existen experiencias interesantes de interacciones
que se remontan a la década de 1970, entre las cuales Krotsch (1995) seña-
la las siguientes: el programa de I+D del Complejo Petroquímico de Bahía Blan-
ca (PIDCOP), con sede en la Planta Piloto de Ingeniería Química (PLAPIQUI), de la
Universidad del Sur. Este programa, creado en 1977, incluye a más de 150 in-
vestigadores. Por otro lado, está el ejemplo de la Universidad Nacional de Mar
del Plata, a través de la facultad de Ingeniería, que tiene un programa vincula-
do con la tecnología de materiales (cerámicos, catalizadores, polímeros, meta-
lurgia, etc.), creado en 1986, que se relaciona con las empresas de la región.
La Universidad de la Plata, que junto con la de Buenos Aires son las de mayor
desarrollo científico, tiene distintos programas de cooperación tanto en el sec-
tor industrial como agropecuario, y recientemente inició un programa vinculado
con la industria farmacéutica local. La Universidad de San Juan ha puesto en
marcha, dentro de la Facultad de Ingeniería, un Instituto de Robótica con im-
portantes desarrollos en el campo de la investigación y venta de tecnología.
Krotsch afirma que en la Argentina el reciente interés por la cooperación
universidad/empresa se vincula con factores que, en lo fundamental, son
consecuencia del aggiornamento que vive la universidad argentina luego de
consolidado el proceso democrático iniciado en 1983. Desde su perspecti-
va, algunos de los elementos que han contribuido a insertar la problemática
de la cooperación universidad empresa son los siguientes: a) creciente con-
ciencia del papel que tiene el conocimiento en los procesos productivos; b)
la evidencia de una mayor vinculación entre desarrollo tecnológico y científi-
co; c) rápida transformación de los tradicionales modelos de transferencia
generalmente asociados con la idea de extensión, concepto que hizo crisis
en la década de 1960 en el sector agropecuario y que fue reemplazado por
un ideal más interactivo; el derrumbe de las barreras ideológicas que tradi-
cionalmente se interponían en la relación con la empresa, con la consiguien-
te ampliación de la función social de la universidad con otros actores; la
creación de universidades regionales en el decenio de 1970, sobre la base
de su potencial contribución al desarrollo regional; la necesidad de obtener
recursos adicionales; la combinación entre autonomía y competencia; algu-
nos instrumentos de política del gobierno nacional. Krotsch ejemplifica con
el proceso que ha seguido la vinculación en la Universidad de Buenos Aires,
que ha pasado, al igual que otras universidades latinoamericanas, por la
creación de distintas instancias y oficinas que promueven estas actividades.
Este proceso se inicia formalmente en 1986 con creación de la Universidad
113
de Buenos Aires-Ciencia y Técnica, que financia proyectos de investigación y

tiene un programa de formación de investigadores jóvenes. En 1987 se crea
la Dirección de Convenios y Transferencias y se establece un ordenamiento
de las actividades de cooperación técnica, producción de bienes, asesora-
miento e incremento de subsidios de investigación entre la UBA y el sector
productivo. Se establecieron también las modalidades permitidas, que com-
prenden trabajos técnicos de alta especialización, desarrollos, tareas de
transferencia de conocimiento tecnológico y prestación de servicios para ex-
tranjeros. En 1990 se estableció una normativa relacionada con la propie-
dad de los resultados de la investigación. En 1991 se constituyó UBATEC S.A.
como empresa universitaria integrada por la UBA, la Municipalidad de Buenos
Aires, la Unión Industrial Argentina y la Confederación General de la Indus-
tria, cuya función es facilitar la venta y el cobro de los servicios proporciona-
dos por la universidad. La mayor parte de los trabajos de vinculación se re-
lacionan con la realización de servicios de asistencia técnica, consultoría y
formación de recursos humanos, más que con la transferencia de tecnolo-
gía. En 1991 se sumó la creación de la red de Oficinas de Transferencia de
Tecnología, con nodos en cada facultad. Además, la Secretaría de Ciencia y
Técnica del rectorado ha modificado sus reglas y recursos institucionales,
con lo cual ha contribuido a mejorar las condiciones generales de coopera-
ción en las diferentes unidades académicas (KROTSCH, 1995, p. 460).
En términos de los impactos que esto ha tenido en la organización de la ac-
tividad académica, Krotsch se pregunta si no se está produciendo una frag-
mentación que pone en entredicho las potencialidades de la diversidad, al mis-
mo tiempo que dificulta la transferencia endógena de nuevas prácticas, sobre
todo en el ámbito del currículum y de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
“Cabe reafirmar que la actividad primordial y central de la

universidad es la transmisión de conocimiento, y que su ade-
cuación a los nuevos criterios de desempeño y eficacia exter-
na sólo tienen sentido en tanto y en cuanto incidan en el me-
joramiento de la calidad de este proceso. Lo anterior nos
obliga a reflexionar sobre el efecto y el sentido pedagógico de
las actividades de cooperación y nos orienta a reconocer la
importancia de los problemas de organización, la disciplina y
la innovación o capacidad de transferencia interna (de organi-
zación) de la relación U-E” (KROTSCH, 1995, p. 464).
Krotsch concluye que es importante dar prioridad a la vinculación con la Pe-

queña y Mediana Empresa, lo cual responde a la convicción de que es nece-
sario para la universidad particularizar la problemática de la ciencia y la tec-
nología. Le parece importante introducir en la discusión los asuntos que
hacen de la universidad un actor más, pero un actor que amerita ser recono-
cido desde sus particularidades.
Brasil
BRISOLA y GUEDES (1995) afirman que a mediados de la década de 1960, con

la propuesta para la creación de UNICAMP en 1962 y su efectiva implantación
en 1966, se pensaba crear una universidad en sintonía con el desarrollo
114
industrial del país, además de formar recursos humanos para el sector pro-
ductivo y mantener una gran interacción con él. Como consecuencia, la UNI-
CAMP se volcó hacia las áreas tecnológicas que fueron las primeras en ser
implantadas, lo que le aseguró una imagen de universidad tecnológica. Este
caso es muy interesante para ejemplificar cómo las políticas de vinculación
no son nuevas en algunas universidades latinoamericanas y cómo las estra-
tegias han cambiado con el paso del tiempo para orientarse también a los
cambios en la política económica de nuestros países.
El modelo seguido por UNICAMP, que lo distingue de otras políticas univer-
sitarias, es que en un primer momento, que comienza en la década de 1970
y llega hasta mediados de la década de 1980, en vez de que la política se
orientara a la solución de problemas y la reparación de daños, la política de
investigación se diseñó para captar las demandas futuras potenciales para
nuevas tecnologías, particularmente aquéllas de las empresas de propiedad
estatal en sectores estratégicos, política que hasta muy recientemente se
está discutiendo en otros países de la región latinoamericana. “Este tipo es-
pecial de arreglo con el Estado, en el que la investigación se proyectaba ha-
cia el futuro de las demandas nacionales en áreas tecnológicas que emer-
gían en el nivel internacional, tales como fibras ópticas, lasers, nuevos
materiales y fuentes de energía, telecomunicaciones, hicieron que la expe-
riencia de UNICAMP fuese única entre las universidades brasileñas y las lati-
noamericanas” (DAGNINO y VELHO, 1998, p. 238). Es decir, la creación y primer
desarrollo de UNICAMP se inscribe en un marco de política pública orientada
hacia la autonomía tecnológica.
Sin embargo, este modelo no fue muy exitoso, ya que el énfasis en la tec-
nología estratégica se derivó de la iniciativa del gobierno e involucró grandes
equipos de investigación, en tanto que en los países desarrollados este én-
fasis se atribuye más al estímulo del mercado, la capacidad de absorber re-
sultados y a la investigación desarrollada por científicos empresarios (DAGNI-
NO y VELHO, 1998, p. 239).
Durante un tiempo los resultados de este nuevo esquema fueron muy po-
sitivos. La UNICAMP logró construir relaciones virtuosas con otros actores y
jugó un papel muy importante en el desarrollo local de la tecnología de tele-
comunicaciones. En este momento el Estado estaba jugando un papel deter-
minante en la articulación y aun en la creación de un sistema nacional de in-
novación, en el que jugaron un papel destacado las empresas estatales, ya
que las privadas no contaban con capital ni recursos humanos para realizar
actividades de I&D. Ejemplo de ello es el caso estudiado por Brisola y Gue-
des (1995) sobre la formación del Instituto de Física y los dos proyectos
prioritarios que desarrolló durante las décadas de 1970 y 1980: el proyecto
de semiconductores de láser y el proyecto para el desarrollo de tecnología
de fibra óptica, de importancia crucial para el mejoramiento de la eficiencia
de la red de telecomunicaciones nacional, sector estratégico de este país,
proyecto exitoso, ya que se logró el desarrollo científico y tecnológico y la
transferencia a la empresa estatal Telebrás. Estos dos proyectos conquista-
ron la confianza de la empresa dado el nivel de excelencia de los físicos que
trabajaban en ellos, lo que se conjugó con una política federal de incentivos
a la investigación académica y con la intensificación de la política de conce-
sión de becas para el exterior. Por lo tanto, se logró la formación de perso-
nal para apoyar el proyecto y a la vez se dieron las condiciones para nego-
ciar en mejores condiciones los precios de la fibra importada, una vez que
115
se conocieron los procesos productivos. Por otro lado, se redujo la depen-

dencia del país de los insumos importados por las telecomunicaciones (BRI-
SOLA y GUEDES, 1995, p. 61).
Otro ejemplo interesante de interacción universidad-empresa, también en
la UNICAMP, es el del Centro de Investigaciones en Pesticidas de la Monsanto,
estudiado por Mercado (1995), centro que fue adquirido por esta universi-
dad, dado su interés por desarrollar investigaciones en el área de agrotécni-
ca y fitoquímica, cuando se informó que la empresa había decidido desmon-
tarlo. En el proceso de adquisición de este Centro UNICAMP desarrolló una
estrategia sustentada en los siguientes aspectos: a) orientarse hacia el de-
sarrollo de la ciencia aplicada y servir como mecanismo de interfase con el
sector productivo, y b) otorgarle un carácter mutidisciplinario. Por tales razo-
nes cambia su nombre por de Centro de Investigaciones Químicas, Biológi-
cas y Agrícolas (CPQBA) e inicialmente se lleva a cabo un estudio de las de-
mandas del sector productivo. Mercado muestra que este hecho constituye
un caso importante dentro del proceso de creciente interacción entre la uni-
versidad y el sector productivo, pese a lo cual este Centro ha enfrentado
múltiples problemas. En su primera etapa, contó con el respaldo irrestricto
de la universidad, por lo cual orientó buena parte de sus actividades a la
prestación de servicios. Durante este período los proyectos fueron totalmen-
te costeados por la universidad y por organismos de fomento tanto federa-
les como estatales. Sin embargo, hacia 1995 el Centro había sufrido una
disminución del apoyo financiero por parte de la universidad hasta llegar a
una especie de autonomía financiera, lo que no parece hacer viable el fun-
cionamiento del Centro, por lo que se requiere establecer mecanismos de
interacción más eficientes con empresas locales y adoptar políticas para lo-
grar una relación más efectiva entre este Centro y el sector privado.
Lo anterior se debe a que desde 1983, como señalan DAGNINO y VELHO
(1998), la estrategia de UNICAMP cambió radicalmente como efecto de la de-
sorientación de la política científica y tecnológica: se abandonó el proyecto
de autonomía tecnológica y se lo reemplazó por un modelo económico neoli-
beral basado en la transferencia y compra de tecnología del exterior. En es-
te nuevo marco, de acuerdo con los autores citados, cambió la idea de vin-
culación entre academia y sectores productivos, razón por la cual la
universidad tiene ahora un nuevo papel en la responsabilidad de contribuir a
la adaptación de tecnología, así como brindar servicios de rutina y trabajo de
consultoría, mas que de contribuir al desarrollo tecnológico en atención a
las necesidades sociales. Es esto lo que caracteriza a las actuales relacio-
nes universidad-empresa en el Brasil: el patrón anterior -caracterizado por
grandes proyectos, contratados por empresas estatales y que involucraban
investigación de largo alcance y aplicaciones también en ese sentido- ha si-
do reemplazado por intereses de las empresas en soluciones rápidas para
sus cuellos de botella productivos (ibid., p. 245).
En el Brasil existe gran preocupación por parte de la comunidad científica
por la subutilización de los resultados de la investigación frente a problemas
cada vez más graves que afectan a la población. Los científicos no se con-
forman con el argumento de que sus investigaciones sirven exclusivamente
para el avance del conocimiento, lo cual delinea dos posiciones extremas en
el debate: la calidad académica versus la relevancia social y la interdiscipli-
nariedad versus el reforzamiento de la segmentación disciplinaria. Contra lo
que muchos piensan, el foco en una investigación socialmente relevante no
116
lleva inevitablemente a investigación rutinaria que no genere papers publica-

bles en el nivel internacional:
❘❚❚ “Por el contrario la investigación socialmente relevante implica el mapeo de

los problemas a ser resueltos, y los componentes científicos y tecnológicos de
esos problemas; el desarrollo de teorías y métodos, equipo y bases de datos y
servicios de información; la adopción de perspectivas multidisciplinarias y con-
secuentemente la introducción de prácticas de investigación innovativas; y la
incorporación de representantes de los grupos sociales excluidos en la defini-
ción de prioridades de investigación. Las prioridades tendrán a problemas so-
ciales específicos como su objetivo y estos problemas serán identificados des-
de diferentes perspectivas” (Dagnino y Velho, 1998, p. 247). ❚❚❘
Un ejemplo de problema social a resolver podría ser el de la producción de

azúcar y alcohol en el estado de San Pablo, donde se deberían coordinar e
integrar los esfuerzos de investigación ya dispersos, por medio de la organi-
zación de un foro promovido por la UNICAMP. Si se tiene en cuenta una defini-
ción conjunta de agendas y políticas de investigación este proceso sería mu-
cho más adecuado que ir respondiendo de manera desarticulada y poco
racional a las demandas de la industria (ibid.).
México
En este país se han venido generando cambios muy intensos en relación

con el tema de las interacciones entre la academia y las empresas. Uno de
los aspectos centrales de las políticas educativas y de desarrollo -tanto en
el periodo 1988-1994 como en el que va de 1994-2000- es precisamente el
estrechamiento de las relaciones entre economía y conocimiento. Por lo an-
terior, se cuenta con múltiples experiencias institucionales de aplicación de
esta política, cada una de las cuales puede dar lugar a la realización de es-
tudios de caso.
Se hará una referencia específica al caso de la UNAM debido a que es la
institución más importante en el país en cuanto a producción de investiga-
ción, a que su relación con el mundo de las empresas es muy antigua -se re-
monta a la década de 1940, cuando profesionistas formados en esta univer-
sidad crean o se integran a empresas públicas y privadas, y tienden a
mantener lazos muy estrechos con la universidad-. Además, el espectro de
instituciones con las que se relaciona la UNAM y los objetivos que se persi-
guen es muy amplio. De un estudio realizado por CASAS y DE GORTARI (1997),
se desprende que a pesar de que las relaciones con las empresas se inten-
sifican desde mediados de la década de 1980, la UNAM tiene un espectro de
relaciones con la sociedad mucho más amplio, donde las interacciones con
las agencias gubernamentales y con el sector social son mayores y aun
muestran una tendencia a intensificarse.
Las interacciones de la UNAM con la sociedad y en particular con las em-
presas han pasado por diferentes etapas, que no es preciso exponer aquí.
(CASAS y DE GORTARI, 1997 y 2000). Desde la década de 1980 se crearon en
la UNAM diversos mecanismos para intensificar sus relaciones con el sector
privado. Algunos de ellos fueron inplementados en el ámbito de la docencia,
en tanto que otros fueron introducidos directamente en el sistema de
117
investigación. En el segundo caso, las innovaciones institucionales introduci-

das fueron las siguientes: el Centro para la Innovación Tecnológica fundado
en 1984, cuyas funciones principales fueron la gestión de proyectos de in-
vestigación y desarrollo tecnológico y la investigación en torno del proceso
de innovación y administración de tecnología; la red de núcleos de innova-
ción tecnológica, que se estableció en aquellas unidades universitarias con
un fuerte ingrediente de investigación aplicada y de prestación de servicios
a la industria; el Centro de Tecnología Electrónica e Informática, mediante un
acuerdo con la Cámara Nacional de la Industria Electrónica y de Comunica-
ciones, la banca SOMEX y la UNAM, con el fin de coordinar los proyectos de vin-
culación en el área de computación y electrónica; el Sistema Incubador de
Empresas Científicas y Tecnológicas, con el objeto de generar empresas de
base tecnológica que respondan a la comunidad universitaria con inquietu-
des y posibilidades empresariales.
Todos estos mecanismos han llevado a la expansión de una nueva cultu-
ra académica dentro de la UNAM que sustenta muchas de sus actividades de
formación de recursos humanos y de investigación en una relación de oferta
y demanda con diversos sectores de la sociedad. Esto conlleva implícita-
mente una noción de empresarialidad, dado que diferentes ámbitos de la
UNAM obtienen recursos financieros mediante la venta de proyectos, progra-
mas de formación y capacitación o de servicios muy específicos.
Todos estos cambios han dado lugar a un nuevo contrato social con di-
versos actores, donde persiste el contrato con el gobierno federal, que coe-
xiste con contratos específicos con el sector privado, las empresas e inclu-
sive el sector social. Todos estos cambios están generando una tendencia
cada vez mayor de la UNAM a jugar un papel más activo como agente de de-
sarrollo económico y social.
Por lo anterior, en otro trabajo recientemente elaborado (CASAS y DE GORTA-
RI, 2000) se sostiene que la UNAM está jugando simultáneamente cuatro ro-
les: como una torre de marfil de reflexión independiente, sostenida por la li-
bertad de investigación y por la autonomía; como un agente que participa en
la solución de problemas de la producción, buscando la aplicación inmedia-
ta de sus capacidades de investigación; como un actor que orienta la inves-
tigación hacia la solución de problemas sociales, tales como la alimenta-
ción, la salud, el medio ambiente, la energía, mediante su involucramiento
en programas de desarrollo social; y como promotora del desarrollo regio-
nal, mediante la creación de espacios regionales de conocimiento en dife-
rentes regiones del país. Estos diferentes papeles están generando un pro-
ceso de diferenciación en la UNAM en dos niveles: en el nivel institucional,
porque coexisten diferentes tipos de estructuras organizativas para el traba-
jo de investigación, y en el nivel de producción de conocimiento, porque és-
te se apoya en diferentes prácticas de investigación, determinadas por el ti-
po de papel que se juega, proceso de diferenciación que, por lo demás, ha
llevado a la existencia de tensiones debido a los diferentes roles que esta
institución desempeña simultáneamente. Lo que se observa es un proceso
en que a la institución se le suman nuevas funciones, es decir un proceso
de multifuncionalidad, sin haber acabado o reemplazado las funciones u ob-
jetivos anteriores. Esto es posible dado el gran tamaño y diversidad de la
UNAM, en la que coexisten diferentes modos de producción de conocimiento
y diferentes formas de transferirlo a la sociedad.
En este proceso de transformación de la UNAM se observa que para ciertas
118
áreas de investigación y por ende para ciertas unidades académicas de la uni-

versidad las interacciones con la sociedad son más directas, naturales y ne-
cesarias; además, como consecuencia de este proceso la institución está ac-
cediendo a formas distintas de producción de conocimiento, entre las que es
importante destacar las siguientes:
a) En las ciencias básicas practicadas en centros de reflexión independien-

te que no apoyan su producción de conocimiento en la interacción con
los sectores productivos, sus resultados se basan en publicaciones en
revistas internacionales prestigiosas. Éste es el patrón que se sigue en
la física teórica o en las matemáticas puras, cuyas prácticas aún se con-
ducen por el ethos mertoniano y cuyos criterios de evaluación requieren
estar sostenidos en relación con esas normas.
b) Otro conjunto de áreas es el de las ciencias básicas ubicadas en la fron-
tera del conocimiento y que están avanzando hacia el desarrollo de tec-
nología, como el caso del Instituto de Astronomía, que ha ampliado sus
resultados de investigación hacia el desarrollo tecnológico contribuyendo
a la generación de un sistema de control para el movimiento del telesco-
pio que se ha transferido a otros países. Otras aplicaciones basadas en
la óptica, en la mecánica, la electrónica y la computación han conducido
al desarrollo y la transferencia de tecnologías, tales como una máquina
para la producción de papel moneda utilizada por el Banco de México y la
producción de mapas en relieve, actualmente utilizados por el Instituto
de Estadísticas, Geografía e Informática. Por lo tanto, este campo de in-
vestigación está experimentando la coexistencia de dos estructuras nor-
mativas de la ciencia que requieren criterios de evaluación diferenciados.
c) Hay otros campos que también están en la frontera del conocimiento, pe-
ro que desde sus comienzos se caracterizaron por un vínculo necesario
con los sectores productivos, como el Instituto de Materiales, que realiza
tanto investigación básica como aplicada en las ciencias de los materia-
les y en ingeniería. Otro ejemplo relevante es la producción, patentamien-
to y licenciamiento del Zinalco (un metal compuesto por zinc, aluminio y
cobre) que dio lugar a la creación de una pequeña empresa. Un caso si-
milar es el del Instituto de Biotecnología, cuyo propósito es orientar sus
actividades hacia los sectores industriales, para lo cual ha contratado in-
vestigación con empresas transnacionales con el fin de optimizar y produ-
cir diferentes enzimas. Sin embargo, aquí se observa una orientación
muy diferente a la de la Biotecnología en Cuba, donde hay un fuerte con-
tenido social en las orientaciones, en tanto que en este Instituto de la
UNAM la orientación está dirigida meramente al mercado.
En estas unidades de investigación se observan tensiones en relación
con su papel en el desarrollo y la transferencia de tecnología y la apropia-
ción del conocimiento respecto de las condiciones de secrecía que impo-
nen las empresas, y de la forma en que se capitalizan los resultados de
la investigación. Aunque se ha dedicado a estos problemas cierta aten-
ción legal y normativa, aún siguen sin resolverse.
d) Finalmente, está el entorno de las ingenierías (incluyendo la ingeniería
química), que inicialmente se orientó a la prestación de servicios -tanto a
las agencias gubernamentales como a las empresas- y que actualmente
se está moviendo hacia el desarrollo de tecnología y la innovación para
esos sectores. Un desarrollo relevante en este sector es la transferencia
119
y licenciamiento de tecnología para el tratamiento de aguas residuales

basado en bioingeniería, que ya ha sido transferido a varias empresas
privadas. En este sector universitario las relaciones con las empresas
son una actividad cotidiana que se extiende desde la venta de servicios
a la creación de empresas.
Otra tendencia que se observa en la UNAM es hacia el trabajo multi e interdis-

ciplinario, impulsado por la interacción con los sectores productivos y socia-
les. Un ejemplo interesante de esta tendencia que se empieza a gestar en
la década de 1980 es la creación de programas de investigación interinstitu-
cionales sobre problemas que aquejan a la sociedad, tales como alimenta-
ción, salud, medio ambiente, energía, estudios sobre la Ciudad de México,
etc. Sin embargo, las acciones de estos mecanismos no han impactado ma-
yormente en la sociedad. Creemos que es este esquema de vinculación de
la UNAM con la sociedad el que debería impulsarse y definir una política clara
y abierta en este sentido para la transferencia de conocimientos.
Ciertamente la coexistencia de diferentes formas de conducir la investi-
gación y de orientar sus resultados está causando tensiones y conflictos,
principalmente en los sistemas de evaluación de los resultados de la inves-
tigación, que deben ser revisados y replanteados a la luz del reconocimiento
de estas múltiples formas de producir investigación. Esto también ha produ-
cido un proceso de diversificación de las prácticas de investigación, una di-
ferenciación de los enfoques de investigación y una multiplicidad de formas
de asociación con los sectores productivos y con los sectores sociales.
Por otra parte, el proceso de diferenciación revela prácticas académicas
que son propias tanto del Modo 1 como del Modo 2 de producción de cono-
cimiento, pese a lo cual no parece que el Modo 2 vaya a sustituir al Modo 1,
ni que todas las prácticas de comercialización del conocimiento se extien-
dan a todas las áreas de investigación de la UNAM. Tal como afirman GIBBONS
et al. (1994), el Modo 1 persistirá ya que es la base de la formación discipli-
naria de nuevos recursos humanos.
Uruguay
Este país pequeño, como lo califica SUTZ (1996), que como se ha dicho más
arriba concentra sus capacidades de investigación en la Universidad de la
República, cuenta también con experiencias interesantes de interacción o
colaboración entre academia y sectores productivos. Como afirma la autora,
“uno de los pocos ejemplos que pueden encontrarse en Uruguay de funcio-
namiento de una suerte de triple hélice tiene que ver con un programa uni-
versitario de vinculación con los sectores productivos”, programa muy intere-
sante debido a que la interacción se promueve sobre la base del
establecimiento de un conjunto de pautas que de alguna forma regulan el ti-
po de vinculación que se pretende. Por tal razón, se establecieron tres
“ideas fuerza” para regular las relaciones: la primera, de acuerdo con SUTZ
(1996), “tiene que ver con la definición de sectores productivos. Por lo gene-
ral esa definición se considera implícitamente asimilable a empresas priva-
das, pero en realidad ello no es correcto. Por ejemplo, un grupo cooperativo
no es una empresa, y sin embargo puede tener mucho interés a ayudar a
que se convierta en un demandante al programa. Una organización de la so-
ciedad civil puede, sin ser una empresa, constituirse en actor productivo.
120
Por último los sindicatos forman parte claramente de los sectores producti-
vos y por ello están explícitamente contemplados”. Una segunda “idea fuer-
za “se refiere a la delimitación del tipo de problemas cuyo abordaje se admi-
te dentro del programa. Se trata de fomentar proyectos que se ocupen de
limitantes actuales de la producción y cuya aplicación esté prevista en el
corto o mediano plazo, lo que no elimina postulaciones de la facultad de
Ciencias Exactas y Naturales, pero indica claramente que no se acepta el ti-
po clásico de propuesta de investigación fundamental”. La tercera idea fuer-
za citada por SUTZ (1996) “tiene que ver con las formas de participación del
sector productivo. Lo más simple, y quizá lo más correcto, sería calcular los
costos del proyecto y establecer que la Universidad se haría cargo de la mi-
tad y la contraparte de la otra mitad. [...] Sin embargo, los sectores produc-
tivos, pueden poner a disposición de la investigación recursos no moneta-
rios que resultan claves para poder llevarla a cabo”. Se mencionan algunos
ejemplos: “si se quiere estudiar la resistencia de determinados materiales
constructivos, el verdadero laboratorio debe ser una obra, cuya puesta a dis-
posición de la investigación por cierto tiempo implica costos; si se quiere
estudiar el efecto de determinados tratamientos en la reproducción de gana-
do, hay que disponer de un número importante de animales a los cuales se
saca por un tiempo del circuito productivo, lo cual también implica costos”.
Sin embargo, la Universidad de la República también apuesta a proyectos
que son presentados exclusivamente por la parte universitaria, pero que tie-
nen una justificada orientación aplicativa. Así, SUTZ (1996) se refiere a la pro-
puesta para crear una unidad de tratamiento digital de imágenes, con poten-
ciales aplicaciones industriales. “Al cabo de dos años, aún no ha concluido el
proyecto, el equipo universitario se ha vinculado con dos sectores producti-
vos: una pequeña empresa de tecnología dedicada al desarrollo de maquina-
ria textil y una gran empresa dedicada al lavado y peinado de lana [...]”. Con
este proyecto se trata de poner a punto técnicas de tratamiento digital para
control de calidad, que pueden ser aplicadas a distintas empresas.
Venezuela
En el caso de este país, se cuenta con diversos trabajos que documentan la

forma en que han interaccionado las universidades y centros de investiga-
ción con los sectores productivos, compilados por Hebe VESSURI (1995b) ti-
tulado La Academia va al mercado. Relaciones de científicos académicos con
clientes externos. En este libro se analizan varias experiencias, algunas rea-
lizadas en el marco universitario, tanto de la Universidad Central de Vene-
zuela, como de la Universidad de los Andes, respecto de las cuales Vessuri
observa tres aspectos: las estrategias de los investigadores para interaccio-
nar con sus clientes, los procesos de colaboración entre científicos y clien-
tes y la apertura de espacios en el contexto institucional.
a) En el primer caso -sobre estrategias de los investigadores para interac-
cionar con sus clientes- se analiza una experiencia empresarial del Instituto
Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC) en el establecimiento de una
planta de plasma, la investigación en el campo de la microbiología industrial
de la Universidad Central de Venezuela (UCV) y la experiencia de la Escuela
de Computación de esa misma universidad; b) en el caso de experiencias
de colaboración entre científicos y clientes se analizan los siguientes ejem-
plos: las alternativas de solución científica a un problema productivo
121
planteado por el síndrome parapléjico en el ganado bovino, y otro caso so-

bre investigación geográfica en la Universidad de los Andes. c) finalmente, y
en relación con la apertura de espacios en el contexto institucional, se ana-
liza la creación del Instituto de Desarrollo Experimental de la Construcción
de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UCV. En cada caso se des-
criben y analizan en detalle los procesos que dieron lugar a las interaccio-
nes y los resultados de éstas. Aquí sólo haremos referencia a un ejemplo de
cada tipo para ilustrar cómo la academia en este país ha venido realizando
diversas experiencias de colaboración.
Respecto de las estrategias de los investigadores para interaccionar con
sus clientes, el caso analizado por FREITES (1995) de formación de una em-
presa productora de plasma sanguíneo a partir del IVIC resulta muy intere-
sante y revelador de las características de muchas de estas experiencias en
los países latinoamericanos. Se trata, como en muchos otros casos, de un
proyecto coyuntural y con la idea de sustituir importaciones, ahora de medi-
camentos, que eran clave en situaciones de emergencia civil y militar, por lo
que la formación de una empresa controlada por el Estado venezolano era
indispensable. Para ello se recurre a un centro de investigación público: el
IVIC, que tiene una importante participación en el estudio de las tecnologías
disponibles, así como en la determinación de la factibilidad económica de la
planta y en la operación de la misma. El proyecto fue planteado en la esfera
científica en un área con cierta tradición en el país, como ocurre con la he-
matología, y cuyos investigadores han combinado el laboratorio con cierto
ejercicio práctico de la medicina. Si bien el proyecto de la planta de plasma
no es el producto de una investigación que se realizara en el IVIC, fue la res-
puesta a un problema de salud pública formulada desde la perspectiva de
un investigador en hematología que conocía la tecnología implicada en el
fraccionamiento de plasma. Éste es un ejemplo típico de demandas de in-
vestigación desde el sector gubernamental al sector productivo, en que las
capacidades de conocimiento acumuladas en los centros de investigación
son de la mayor importancia para dar respuesta a un problema -pese a que
la academia no lo hubiera identificado previamente- y para generar la crea-
ción de una empresa, que es el modelo típico norteamericano, y de muchos
otros países desarrollados, de vinculación.
El segundo caso, analizado por CRUCES (1995), muestra los procesos de
colaboración directa entre científicos y clientes y se refiere a las alternativas
de solución científica del síndrome parapléjico en los bovinos. Aquí la necesi-
dad de generar conocimiento para resolver el problema de la enfermedad sur-
ge por la magnitud que va cobrando el síndrome parapléjico, que en 1988 re-
presentaba una pérdida económica muy grande en los llanos centrales,
orientales y en el sur de Venezuela. Uno de los mayores conflictos a los que
se enfrentó la población para tratar de resolver este problema fue el relativo
a la organización de las capacidades de investigación para la detección de
los agentes causales de la enfermedad. Los productores afectados y los in-
vestigadores que trataban de enfrentar el problema se pusieron en contacto
con organismos extragubernamentales, con lo cual se logró interesar a una
empresa petrolera, quien puso en marcha un proceso de ataque integral del
problema. La importancia de esta agencia petrolera residía en que jugaba el
papel de agente social en un nivel regional, por lo que su función era mante-
ner el equilibrio económico y social de las regiones en las que actúa. Ade-
más, su participación era necesaria ya que, como afirma Cruces, el Ministerio
122
de Agricultura había dado muestras de incapacidad para diseñar y dar las di-
rectrices de programas de investigación adecuados. Es muy interesante la
observación que hace el autor acerca del papel de otros centros de investiga-
ción, como el IVIC y otras universidades, que no logran hacerse cargo del lide-
razgo que se requiere para realizar estas actividades. Lo interesante, como lo
muestra el autor, es que este proceso de interacción entre productores, una
empresa e investigadores fue complejo y llevó muchos años resolver los con-
flictos entre estos agentes para llegar finalmente a la firma de un convenio
en 1987, a raíz del cual se empieza a conformar un equipo interinstitucional
y aparentemente interdisciplinario y se define un programa que engloba los
aspectos relativos a los sistemas de producción, ecosistemas, sistemas de
control sanitario, economía de los sistemas de producción, etc., es decir, con-
cebir el problema de la producción bovina en forma integral.
Cuando se logró formular el programa de investigación con la participa-
ción de diversos grupos de investigadores -algunos de instituciones públicas
y otros de instituciones privadas- se produjo una controversia científica por
el manejo de diversas alternativas sobre la causa de la enfermedad, que
mostraban una íntima relación con las características del tipo de investiga-
ción que realizaban los investigadores participantes: los del sector oficial
trabajaban más en una perspectiva disciplinar y de investigación aplicada,
en tanto los investigadores de la academia apoyaban más un enfoque multi-
disciplinario. Por lo tanto, fue importante la participación de un grupo de
científicos del IVIC y de la UCV, que se orientaron más hacia la ciencia básica
y al análisis pormenorizado que abarcase desde el ambiente natural que
servía de escenario al proceso productivo hasta las más sofisticadas reac-
ciones moleculares en el interior del citoplasma animal.
Como afirma el autor, en 1995 la causa de la enfermedad aún no había
sido detectada, pero algunas medidas se habían implementado para contro-
larla. Este proceso fue muy importante para generar en los productores con-
fianza en las instituciones académicas y en el conocimiento que en ellas se
genera. También mostró, de acuerdo con el autor, las dificultades que exis-
ten para la vinculación entre academia y sectores productivos, problemas
que de acuerdo con su estudio se acentúan más en los institutos de inves-
tigación del tipo del IVIC que en las universidades, en las que existe una si-
tuación más laxa.
El tercer ejemplo de apertura de espacios institucionales se ilustra con la
creación del Instituto de Desarrollo Experimental de la Construcción (IDEC) de
la UCV, experiencia en la cual, de acuerdo con Lovera (1995), se orienta la in-
vestigación y el desarrollo de la construcción, más allá de la práctica tradi-
cional de la arquitectura y una orientación a vincular este trabajo de investi-
gación y desarrollo con el mercado de la construcción. Esta actividad se ha
desarrollado durante muchos años como una suerte de actividad de exten-
sión; sin embargo, puesto que por esta vía no era posible transferir tecnolo-
gía, se crea una nueva institución con la forma de empresa denominada TEC-
NIDEC, con el formato de una sociedad anónima cuyos accionistas son la
Fundación UCV (99%) y la UCV (1%). Con este nuevo mecanismo institucional
se facilita el hecho de que los productos del IDEC lleguen al mercado y es un
instrumento para completar de manera integral la secuencia de la innova-
ción, de la investigación y del desarrollo tecnológico. No obstante, debieron
resolverse los conflictos y tensiones entre IDEC y TECNIDEC, y la forma de ha-
cerlo residió en separar sustancialmente sus responsabilidades: IDEC se
123
encarga de toda la actividad de investigación y desarrollo (incluyendo la do-

cencia y la extensión) y TECNIDEC se encarga de las actividades de comercia-
lización y servicios. Esta separación ayuda a preservar la misión de los ins-
titutos universitarios de I&D. Los fondos que aporta la empresa al instituto
han sido fundamentales para sus actividades: apoyo a la investigación, apo-
yos para participación en eventos científicos y para la adquisición de una
Planta Experimental, pese a lo cual prevalece la duda sobre si es éste el ca-
mino que deben seguir las universidades latinoamericanas. Lovera plantea
la discusión y advierte que de ninguna manera éste es el único camino que
todas las instituciones académicas deben buscar para realizar la interfase
universidad-sociedad. La lectura detallada de este caso dará más riqueza a
la experiencia realizada.
3.5. Conclusiones
En el estudio de las diferentes formas que adoptan los procesos de produc-

ción y transferencia de conocimientos en las universidades y centros de in-
vestigación en América Latina es posible percibir un conjunto de aspectos
que requieren ser discutidos y repensados para plantear las funciones,
orientaciones y alcances que pueden tener estas instituciones en el desa-
rrollo científico y tecnológico de nuestros países.
De acuerdo con VESSURI (1995, p. 347):
❘❚❚ “[...] los procesos de producción de conocimiento y de transferencia de sus

resultados desde los medios académicos a los usuarios son procesos muy
complejos y multiformes, que van más allá de lo que sugieren ciertos enfoques
en la literatura de gestión, a menudo reducidos a recetarios de mecanismos de
vinculación como si éstos no fuesen problemáticos y se consiguieran en un es-
tante del supermercado más próximo”. ❚❚❘
Por lo que se refiere a los objetivos de las instituciones productoras de co-

nocimiento, se transita, como afirma Sutz:
❘❚❚ “[...] de un modelo de 'dos roles', básicamente docencia e investigación, a

un modelo de tres roles, en que la tercera responsabilidad universitaria estaría
centrada en su relación directa con la sociedad. [...] Las universidades latinoa-
mericanas son un ejemplo temprano de un modelo de tres roles de este tipo.
[...] Lo que es realmente nuevo en el tercer rol de la Universidad es la parcial eli-
minación de las intermediaciones entre los resultados que produce y los usua-
rios finales de los mismos. Antes, la Universidad como tal no asumía sino en
forma excepcional funciones propias de las empresas” (1996, pp. 14-15). ❚❚❘
El tema de la vinculación ha sido causante de amplias discusiones en la re-

gión, y algunos autores señalan que se han acumulado algunos malentendi-
dos e interpretaciones que es necesario analizar. Entre otros, los siguientes:
124
❘❚❚ “a) la idea de relacionar a la universidad latinoamericana con el sector pro-

ductivo es novedosa; b) la existencia de vínculos universidad/sector productivo
es un fenómeno actual; c) la producción científica y tecnológica de las universi-
dades no tuvo demanda en el pasado; la producción de las universidades ha si-
do inadecuada para la producción de bienes y servicios” (DAGNINO, THOMAS Y
DAVYT, 2000, p. 25). ❚❚❘
Como hemos visto en la última sección de esta Unidad, muchas de estas

afirmaciones no son totalmente ciertas y deben ser moduladas, y, como se-
ñalan los autores antes citados, se requiere “el análisis de las trayectorias
concretas locales como insumo básico tanto para la comprensión como pa-
ra la planificación. La revisión de estas trayectorias y su contextualización
histórica, permitirá superar los malentendidos antes señalados y aportar
nuevos elementos para la comprensión de los procesos de generación de la-
zos universidad-empresa, al intentar dar cuenta de los fenómenos en su
complejidad sistémica”. DAGNINO, THOMAS y DAVYT (2000) muestran en este
trabajo cómo la generación local de conocimiento en ciencia y tecnología ha
sido y es funcional en ciertas racionalidades, y disfuncional en otras.
Otros autores destacan que en cuanto al estudio de la vinculación preva-
lece un conjunto de problemas que se expone a continuación:
❘❚❚ “El primero se refiere a la noción de vinculación, cuya concepción va de una

laxa amplitud, en la que indiferenciadamente cabe cualquier relación externa
que establezca la universidad o el ámbito académico, hasta una concepción
muy restringida que sólo admite la calificación de este fenómeno cuando invo-
lucra procesos de innovación tecnológica. El segundo nos remite al perfil de las
nuevas características de la vinculación, que se relaciona tanto con la investiga-
ción como con la docencia y la formación de recursos humanos, que por lo ge-
neral se han analizado de manera separada, pero que desde nuestra perspec-
tiva deben atenderse conjuntamente para evaluar de manera más precisa la
dimensión y alcances de las interacciones. Y un tercer problema se refiere a
las perspectivas y limitaciones del nuevo modelo de relaciones políticas que se
ha venido configurando en diferentes países de la región, con características
neoestructurales, neocorporativas o reticulares, con particular hincapié en los
problemas que atañen al diseño de políticas gubernamentales e instituciona-
les” (CASAS, LUNA Y VARELA, 1997, p. 335). ❚❚❘
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129
4
Marcos teórico-metodológicos para el
análisis de la producción y transferencia
del conocimiento
Introducción
El análisis de los procesos mediante los cuales se producen y se transfieren
los conocimientos se ha constituido en uno de los temas centrales de refle-
xión de distintos enfoques aplicados al estudio de la ciencia, la tecnología y
la innovación a nivel internacional. En estos procesos resulta muy importan-
te comprender la naturaleza de las interacciones entre los productores y los
usuarios de conocimientos para analizar cómo se construyen los desarrollos
tecnológicos y la innovación.
Algunos enfoques han privilegiado los análisis de tipo normativo y de ges-
tión sobre la vinculación, indagando sobre los mecanismos de enlace y so-
bre los factores técnico-administrativos y organizacionales que favorecen u
obstaculizan la relación. En este enfoque existe una preocupación principal
por los factores culturales y técnico-administrativos que promueven y obsta-
culizan las relaciones entre la universidad y la empresa, y por una tipología
de la vinculación. Los trabajos que destacan en este terreno en la región la-
tinoamericana son los coordinados por Ary PLONSKI (1993, 1995), tema que
se desarrolla en otro módulo de este programa de maestría.
Otro enfoque en el estudio de la vinculación es el de la innovación y el
cambio tecnológico, que puede tener una vertiente de carácter antropológico
y otra más técnico-económica y que por lo general se concentra en estudios
de caso de procesos de innovación en empresas o de experimentos de vin-
culación exitosos. Se perciben distintas formas de abordar el estudio de
esas interacciones: una centrada en el sistema de investigación y desarro-
llo, y otra que si bien considera este sistema, intenta articularlo con la es-
tructura productiva o con los sectores económicos, cuyas interacciones son
básicas para comprender la forma en que se generan los procesos innovati-
vos. Dichas formas no son excluyentes sino complementarias (JOHNSON y
LUNDVALL, 1994), ya que lo que se combina en la innovación son diversas pie-
zas de conocimientos generadas en distintos ámbitos.
También se ha abordado el fenómeno desde una perspectiva valorativa,
analizando las oportunidades y/o perversidades que plantean las relaciones
universidad-empresa, los aspectos éticos a los que conducen estas relacio-
nes y los conflictos de valores que tienen lugar en el ámbito académico y/o
empresarial.
Otra perspectiva de análisis ha sido la sociológica y la de tipo socio-polí-
tico e institucional, a partir de la cual se ha abordado el fenómeno desde
dos dimensiones: una micro, que considera las motivaciones, actitudes y va-
lores de los empresarios y académicos para la vinculación y la forma como
131
se gestan procesos específicos para la interacción de academia y empresa;

otro nivel de análisis es el de las interacciones y redes entre actores y el
surgimiento de nuevos actores; y, una tercera perspectiva que es de tipo
macro, es la que analiza el nuevo papel de las universidades para la innova-
ción tecnológica y la formación de recursos humanos y las estrategias y po-
líticas de las instituciones y de los actores orientadas a la vinculación.
Finalmente, otros trabajos se han centrado en las prácticas de tipo legal
y de tipo económico actualmente vigentes, o que son producto de los proce-
sos de vinculación.
En esta Unidad nos referimos principalmente al enfoque de los sistemas
de innovación, así como a algunos otros enfoques sociológicos y socio-políti-
cos que predominan en la esfera internacional y que han realizado aportes pa-
ra explicar las formas de interacción entre los centros productores de conoci-
miento y distintos sectores de la sociedad, entre los que destacamos algunos
de los esfuerzos que en este sentido se han desarrollado en América Latina.
4.1. Sobre la racionalidad de la interacción

universidad-empresa en América Latina
En este apartado se exponen ideas y conceptos que resultan muy sugeren-
tes para comprender las características de las relaciones entre los sectores
productores de conocimientos y los sectores productivos que han imperado
en la región latinoamericana. Las ideas que se exponen a continuación pro-
porcionan un marco muy sugerente para entender los significados de esas
interacciones y para reflexionar sobre sus perspectivas.
DAGNINO, THOMAS y DAVYT (2000) proponen un modelo analítico para dar
cuenta de las múltiples relaciones entre hechos y discursos, modelo que, ar-
gumentan, incorpora estilizaciones y simplificaciones. Su esquema propone
dos fases: una que va desde 1955 a 1975 y la otra de 1975 a 1995. Este
modelo analítico es muy interesante, pues ayuda a comprender la naturale-
za de las características actuales de las políticas y acciones de vinculación
y el significado que ellas tienen, razón por la cual sintetizamos y comenta-
mos a continuación sus principales planteamientos.
VINCULACIONISMO 1955 - 1975

NEOVINCULACIONISMO 1975 - 1995
4.1.1. Primer período: vinculacionismo
Al primer período (1955-1975) se lo denomina vinculacionismo, y es a partir

de la quinta década que la universidad latinoamericana encara actividades de
vinculacionismo, entendidas como la generación de lazos con la producción
bajo la responsabilidad de las unidades de investigación y transferencia:
❘❚❚ “El vinculacionismo garantizaría así, que los avances en ciencia y tecnología
llegaran a los usuarios potenciales. A diferencia de las experiencias de los países
desarrollados, donde la dinámica productiva distribuyó las responsabilidades, el
132
vinculacionismo es un elemento constitutivo de la política de ciencia y tecnología

latininoamericana que centralizó la responsabilidad por la interacción en las uni-
dades de investigación. El vinculacionismo es, en este sentido, un fenómeno re-
gional que refleja características idiosincráticas y limitaciones estructurales loca-
les” (DAGNINO et al., 2000, p. 27). ❚❚❘
De acuerdo con los autores, a este período corresponden una serie de ca-
racterísticas de las instituciones y de los mecanismos.
Las principales instituciones que se encargan de la generación de víncu-
los con el sector productivo son los institutos tecnológicos y las universida-
des públicas. Los primeros recibieron como función la detección de necesi-
dades de las empresas así como la difusión de tecnologías adecuadas a
ellas. Asimismo, realizaron otras tareas complementarias, como fijación de
normas a escala nacional y control de calidad. Estos institutos eran entera-
mente financiados con fondos públicos y se orientaron por un criterio de al-
ta generalización. Es muy importante destacar, como lo hacen los autores,
que la mayor parte de los avances industriales generados por estos institu-
tos se orientó a la satisfacción de la demanda planteada por las empresas
del Estado, en tanto que la relación con las empresas privadas se restringió
a la prestación de servicios, tales como tareas de control de calidad y resis-
tencia de materiales.
Por lo que respecta a las universidades, los autores proponen distinguir
entre actividades formales e informales. En el nivel formal el vinculacionis-
mo apareció institucionalizado en “secretarías de extensión”, sin que se ten-
diera a generar unidades que se encargaran exclusivamente de la interac-
ción con el sector productivo. En el caso de las universidades, los autores
comentan que es muy difícil cuantificar la relación y hablar en términos de
éxito o fracaso. Gran parte de estas actividades tuvieron un carácter infor-
mal, y esta característica es funcional a la dinámica de las relaciones. En
términos generales, estas actividades no se orientaron por fines de lucro, si-
no que más bien se trató del cumplimiento de compromisos ideológicos o
político-económicos, sociales o nacionales. Con otras palabras, afirman los
autores, la noción de “negocios” es ajena a esta concepción de las relacio-
nes. “Tal vez explique que el vinculacionismo universitario constituyó una
‘misión subjetiva’ más, por parte de algunos académicos y no una función
explícita singular.”
La reflexión de los autores respecto de esta primera etapa es que se dio
en un período en que el discurso idealista de la década de 1950 considera-
ba el desarrollo científico y tecnológico como una condición necesaria y sufi-
ciente para generar el desarrollo económico y social de los países periféri-
cos. De alguna manera, esta estrategia, afirman los autores, respondió a la
intención de reificación del modelo lineal de innovación. Sin embargo, partir
de la década de 1960, siempre según los autores citados, se generó lo que
se ha llamado “pensamiento latinoamericano en ciencia, tecnología y socie-
dad”, uno de cuyos principales logros fue la crítica al modelo lineal de inno-
vación, al mismo tiempo que se refutaban los argumentos del desarrollismo
rostoviano. “Se proponían instrumentos analíticos como ‘proyecto nacional’,
‘demanda social de ciencia y tecnología’, ‘política implícita y explícita’, ‘esti-
los tecnológicos’, ‘paquetes tecnológicos’.»
Surge aquí, como lo afirman los autores, la visión más explícita y pragmática
133
sobre el desarrollo tecnológico elaborada por Jorge Sábato, quien planteaba

que la condición de dominio sobre la tecnología era dada por la configura-
ción del “mix tecnológico” más adecuado a las condiciones locales. El mar-
co de este mix se define por la relación adecuada entre gobierno, empresas
y unidades de investigación.
Planteamiento conceptual de la relación gobierno, empresas

y unidades de investigación
“La experiencia histórica demuestra que este proceso político constituye el resul-
tado de la acción múltiple y coordinada de tres elementos fundamentales en el
desarrollo de las sociedades contemporáneas: el gobierno, la estructura producti-
va y la infraestructura científico-tecnológica [...] entre esos tres elementos se esta-
blece un sistema de relaciones que se representaría por la figura geométrica de
un triángulo. [...] Se hace imprescindible, en consecuencia, movilizar la universi-
dad, relacionándola con la estructura productiva” (SÁBATO Y BOTANA, tomado de
DAGNINO et al., 2000, p. 30).
Como bien lo hacen notar DAGNINO et al., “no se trata de un párrafo de un ar-
tículo de Henry Etzkowitz escrito en 1994, sino de un fragmento de un texto
escrito en 1968 por Sábato y Botana”.
Por lo que se refiere a la ubicación del concepto de vinculacionismo en
las políticas de ciencia y tecnología de ese período, éste era sólo uno de
sus cinco elementos. Los otros cuatro son: ofertismo, transferencia de tec-
nologías, regulacionismo y autonomía restringida. De acuerdo con los auto-
res, la idea de vinculacionismo surge como contrapeso a la idea de ofertis-
mo, es decir, la generación de conocimientos a partir de prioridades
definidas internamente por las instituciones de investigación y desarrollo sin
la participación de los agentes de la producción. “La combinación ofertismo-
vinculacionismo constituye el núcleo de un planteamiento lineal que consi-
dera a la producción científica y de prototipos tecnológicos como condición
no sólo necesaria sino suficiente para generar procesos de innovación.” Pe-
ro, según los autores, la idea ofertismo-vinculacionismo lleva implícita una
dinámica de mutua exclusión. Así, apuntan muy acertadamente que durante
este período las universidades y la academia no constituían territorios coex-
tensivos. “Además de su función de producción y difusión de conocimientos,
la universidad latinoamericana de los sesenta y setenta era considerada un
escenario de debate social, de combate contrahegemónico. Es en este con-
texto que la priorización de las unidades productivas estatales sobre las pri-
vadas debe ser entendida. Las determinaciones ideológicas tornaban inde-
seable, y en ocasiones indecible, la relación de la universidad con firmas
industriales privadas.” Sin embargo, habría que agregar que en esa época
las empresas estatales eran importantes en el desarrollo económico de la
región, aspecto que sufrió cambios muy drásticos en la década de 1990 con
los procesos de privatización de las grandes empresas previamente propie-
dad del Estado.
En estas condiciones, los autores desarrollan algunas reflexiones sobre
la viabilidad de los planteamientos vinculacionistas en este período. Argu-
mentan que:
134
❘❚❚ “[...] las dos décadas entre los años 1955 y 1975 constituyen uno de los
períodos más fértiles y dinámicos de la universidad latinoamericana. De la rela-
ción exitosa con las unidades de producción (fundamentalmente con las esta-
tales y las pequeñas y medianas empresas de capital nacional) derivaría, se su-
ponía, un desarrollo tecnológico autogenerado, coherente con el deseo de
autonomía restringida. Sin embargo, así como en general ofertismo y transfe-
rencia resultaron mutuamente excluyentes, en particular el vinculacionismo uni-
versitario chocó contra las lógicas de las trayectorias tecnológicas de los secto-
res productivos locales. El intento aislado de la universidad no alcanzó a
revertir el comportamiento tecnológico de las empresas. La disposición unilate-
ral no fue suficiente para alterar las lógicas generales del modelo de acumula-
ción.” ❚❚❘
4.1.2. Segundo período: neovinculacionismo
El segundo período caracterizado por DAGNINO et al. (1975-1995), al que de-

nominan neovinculacionismo, es cuando aparece una nueva ola generalizada
de intentos vinculacionistas, que respondían esta vez, de acuerdo con los
autores, a los avances en la teoría de la innovación: “Denominamos neovin-
culacionsimo a este nuevo elemento de política de ciencia y tecnología sur-
gido a partir de mediados de los ochenta. El neovinculacionismo refleja un
particular fenómeno de transducción de experiencias y teorizaciones realiza-
das sobre esas experiencias en países desarrollados. Es, por lo tanto, resul-
tado de una lectura local, situada, de esos hechos estilizados y de sus deri-
vaciones normativas.” En este nuevo esquema, las instituciones que
predominan y son el centro de la nueva política son las universidades:
❘❚❚ “Las propuestas neovinculacionistas incluyen la necesidad de generación de

instancias de mediación o de microclimas favorables a la innovación. Centra-
das en este objetivo, promueven la creación de instituciones de diferente esca-
la y funcionamiento: polos y parques tecnológicos, incubadoras de empresas,
oficinas universitarias de transferencia de tecnología y patentes son las más
usuales. En este nuevo esquema la iniciativa y el financiamiento de las accio-
nes sigue en manos de las universidades. En teoría, las empresas privadas con
fines de lucro se comprometerán con estas iniciativas, facilitando su viabilidad
financiera posterior. Estas propuestas traen aparejado un redireccionamiento
de la actividad universitaria. La estructura vigente es concebida como tradicio-
nal y es juzgada como inadecuada para responder a los desafíos de la innova-
ción.” ❚❚❘
DAGNINO et al. no mencionan ya a los institutos tecnológicos como otro de los

agentes institucionales que ponen en práctica esta nueva política neovincu-
lacionista. Sin embargo, habría que considerar que estas instituciones si-
guen existiendo, e incluso en algunos países de la región se han ampliado,
por lo que es importante considerarlos también como agentes promotores
de esta nueva política.
“A diferencia del modelo anterior, el neovinculacionismo no cuenta, en
principio, con la iniciativa estatal para la realización de estos cambios. Las
135
grandes unidades multipropósito del modelo anterior son reemplazadas por

pequeñas empresas-laboratorio con fines productivos específicos. El merca-
do reemplaza a las directivas gubernamentales en el redireccionamiento de
la actividad.” Sin embargo, aquí también habría que anotar que el Estado es-
timula a través de programas y mecanismos esta interacción en favor del
mercado. “Las universidades dejan de actuar como proveedores gratuitos de
conocimiento de libre difusión para pasar a ser un actor más en el proceso
de privatización del conocimiento, a través del patentamiento y cobro de de-
rechos por el resultado de la investigación por ellas realizada. El neovincula-
cionismo plantea la necesidad de un grado mayor de formalización de las in-
teracciones universidad-empresa.” Aunque cabría comentar que aun dentro
de esta etapa neovinculacionista el grado de informalidad en las relaciones
es muy importante y además que estas relaciones no solamente se estable-
cen con las empresas, sino que la variedad de actores de los sectores pro-
ductivos que participan en estas interacciones y en la formación de estas re-
des da un nuevo carácter y una gran riqueza a la naturaleza de la vinculación.
Tal como establecen DAGNINO et al. (2000, p. 37), en este período la rela-
ción entre sociología y actividad científica es la tendencia dominante en los
estudios sociales sobre ciencia y tecnología; en la década de 1980 se expan-
de hacia la orientación de los estudios sobre economía y tecnología. Por tan-
to, este campo de estudio se concentra en el locus de la innovación que es la
empresa y se subestima la importancia del conocimiento que se genera en el
ámbito de la academia; en la medida en que este enfoque se desarrolla muy
ampliamente en los países desarrollados, donde las empresas tienen sus
propias capacidades de investigación, resultan esquemas analíticos y concep-
tuales poco accesibles y relevantes para estudiar la realidad latinoamericana.
Uno de los cambios generados por este marco teórico conceptual en Amé-
rica Latina, de acuerdo con DAGNINO et al., es el remplazo del término -restrin-
gido- de política de ciencia y tecnología por el concepto -sistémico- de política
de innovación. En el plano de los esfuerzos académicos por entender esta si-
tuación, los autores sostienen que “el medio académico extrarregional se
convierte entonces en el espacio de legitimación de la reflexión local”.
Por lo que respecta a las relaciones entre esta política neovinculacionista
y la racionalidad de la política de ciencia y tecnología en la década de 1990,
los autores sostienen que la primera se apoya en la idea de que “la importa-
ción de tecnología aparece como la política tecnológica más eficaz y barata.
En la práctica, la implementación de las políticas (de ciencia y tecnología) ver-
balizadas se subordinó a la racionalidad general de la política económica. Dis-
curso y acción circularon por carriles divergentes. [...] El cambio global en el
patrón de intervención del Estado refleja y provoca una crisis de legitimación
de la realización de las actividades de ciencia y tecnología sostenidas por és-
te. Frente al sentido común del período anterior, en el que el deseo de autono-
mía justificaba la inversión en instituciones y recursos humanos, en los no-
venta la actividad se enfrenta al desafío de justificar el destino del gasto”.
Marcos teórico-conceptuales que inspiran el

neovinculacionismo en América Latina
“En las teorizaciones de la economía evolucionista de la innovación el locus es la firma
con fines de lucro. La vinculación con el mercado otorga a las empresas una particular di-
námica innovativa a partir de la búsqueda de mayor competitividad. Las universidades y
136
los institutos de investigación del Estado configuran un entorno necesario para subsidiar esa
dinámica (NELSON, 1988). En las conceptualizaciones más amplias, estas instituciones se inte-
rrelacionan en redes (CALLON, 1992; MOLINA, 1989), conformando en el nivel de los Estados-
nación ‘Sistemas Nacionales de Innovación’ (NELSON y ROSENBERG, 1993; LUNDVALL, 1988,
1992). El estudio de los casos más dinámicos, fundamentalmente del japonés, alteró algunas
visiones acerca de las relaciones interinstitucionales, y llevó a la configuración de paradig-
mas tecnoeconómicos que explicarían las retroalimentaciones entre formas sociales de regu-
lación y dinámicas de cambio tecnológico (FREEMAN, 1988). La generación de ventajas com-
petitivas desde una visión estratégica pasó a ser una de las explicaciones dominantes del
éxito o fracaso del empresario y por ende del crecimiento nacional (PORTER, 1990).
La profundidad y velocidad del cambio tecnológico, protagonizado por los aparatos
productivos de los países centrales, y el supuesto de que los cambios del patrón tecnoló-
gico creaba ‘ventanas de oportunidad’ para las economías subdesarrolladas (PÉREZ, 1986)
generaron una considerable expectativa acerca de las posibilidades que los cambios de
paradigma tecnológico abrían para realizar leap frogs (grandes avances) en los aparatos
productivos rezagados.
La centralidad de las producciones science based (con base en la ciencia) en la nueva
configuración económica dirigió la atención hacia las relaciones entre unidades producti-
vas y los centros de investigación y desarrollo. De la calidad de la interacción interinstitu-
cional dependería la competitividad y el éxito o fracaso en el mercado globalizado; una de
las expresiones más difundidas de este concepto es el modelo de Triple Hélice (ETZKO-
WITZ, 1994, y ETZKOWITZ y LEYDESDORFF, 1995)» (citado de DAGNINO, THOMAS y DAVYT, 2000,
pp. 37-38).
Otro aporte importante de este trabajo para la reflexión sobre las orienta-
ciones a seguir en la región latinoamericana es la distinción que hacen los
autores entre el neovinculacionismo pragmático y el estratégico:
❘❚❚ “En su versión pragmática el neovinculacionismo se ha difundido en América

Latina respondiendo a tres principios dominantes: a) emulación: generación de
mecanismos de interfase que tienden a ‘imitar’ las idealizaciones de las expe-
riencias exitosas de los países desarrollados; b) nihilismo: ruptura con un pa-
sado negativo, erróneo, inconveniente; y c) ahistoricismo: ruptura con un pasa-
do local que lo ignora, por considerarlo no significativo. [...] En su versión
estratégica el neovinculacionismo responde a una trayectoria teórica compleja.
Lejos de proponerse como una experiencia aislada, se integra en un campo de
relaciones causales sistémicas, y se orienta hacia objetivos de desarrollo so-
cial concretos. Se trata, en esta versión, de un intento de transducción de las
estilizaciones originadas a partir de experiencias exitosas de generación de re-
laciones sinérgicas entre unidades de investigación y de producción de algunos
países desarrollados. En este sentido resultaría erróneo interpretar esta posi-
ción como emuladora” (Dagnino et al., 2000, pp. 42-43). ❚❚❘
Aunque se dejan fuera muchos elementos importantes de la discusión de

este texto, que podrá consultarse directamente, habría que considerar la su-
gerente propuesta conceptual de los dos períodos descritos por DAGNINO et
al. como marco de análisis para considerar el fenómeno que se ha incre-
mentado en América Latina a partir de mediados de la década de 1980. Es
137
también sugerente en este texto la invitación a observar si el actual neovin-

culacionismo no tiene un gran ingrediente de lo que los autores denominan
vinculacionismo, en el sentido de que tanto en el nivel individual como en el
institucional se sigue sosteniendo la idea, ya actualizada, de la importancia
de la generación de conocimientos científicos y tecnológicos como un factor
y un elemento relevante de las políticas de desarrollo, pero no como el úni-
co ingrediente para aspirar a ello.
4.2. El conocimiento en el enfoque de Sistemas

Nacionales de Innovación
La idea de Sistemas Nacionales de Innovación -modelo que emergió en la
década de 1980- se ha utilizado como un enfoque útil para estudiar cómo
se generan los procesos de innovación en la economía. Según EDQUIST
(1997), los procesos a través de los cuales surgen las innovaciones tecno-
lógicas son extremadamente complejos, lo cual se relaciona con la emergen-
cia y difusión de elementos de conocimiento y su traducción en nuevos pro-
ductos y procesos de producción, traducción que no sigue un patrón lineal
-de la investigación básica a la aplicada y después a la implementación- de
nuevos procesos y productos. Por el contrario, se caracteriza por un compli-
cado mecanismo de retroalimentación y de relaciones interactivas que invo-
lucran a la ciencia, la tecnología, la producción, la política y la demanda. Tal
vez sea éste uno de los aportes más significativos de la literatura sobre es-
te tema, que rompió con la idea predominante de que la innovación era un
proceso lineal.
El Sistema Nacional de Innovación (SNI) ha sido una herramienta útil no
sólo para entender el proceso que genera la innovación, sino además para
comprender cómo se comportan los procesos mediante los cuales se produ-
ce y distribuye el conocimiento en la economía (EDQUIST, 1997). Puesto que
los sistemas de innovación se conciben como una red de instituciones entre
los sectores público y privado, cuyas actividades e interacciones inician, im-
portan, modifican y difunden como nuevas tecnologías (FREEMAN, 1987), re-
sulta un enfoque sugerente para entender la producción y transferencia de
conocimientos, ya que plantea la idea de redes de carácter interactivo (JOHN-
SON y LUNDVALL, 1994) en el que se sustenta la producción de conocimiento.
Una característica común a las distintas propuestas que se han elaborado
sobre los sistemas de innovación reside en que la innovación tecnológica es
vista como un asunto de producción de nuevo conocimiento o de la combina-
ción de conocimiento existente en nuevas formas -y en su transformación en
productos y procesos significativos desde el punto de vista económico-.
De acuerdo con Schumpeter, las innovaciones pueden ser consideradas
como nuevo conocimiento y/o como nuevas combinaciones de elementos ya
existentes, que a menudo se originan a partir de diferentes actores y agentes,
tales como empresas y universidades. Se ha reconocido que las empresas
nunca innovan en aislamiento pues al innovar interactúan con otras organiza-
ciones, que pueden ser otras empresas u organizaciones de otro tipo, tales
como universidades, escuelas, institutos de capacitación o agencias guberna-
mentales. Por lo tanto, en un enfoque de sistemas de innovación la interde-
pendencia e interacción entre los elementos del sistema es una de las carac-
terísticas y de los ejes analíticos más importantes. Como ya se ha dicho,
138
estas relaciones son extremadamente complejas, y a menudo se caracterizan

por su reciprocidad, interactividad y mecanismos de retroalimentación, razón
por la cual resulta claro que esos procesos no se caracterizan por relaciones
unilaterales o lineales. El énfasis en las relaciones complejas entre los ele-
mentos constituye la mayor ventaja del enfoque de sistemas de innovación.
Sin embargo, como lo afirma EDQUIST (1997), también constituye un reto, ya
que no se sabe suficiente acerca de ellas. Por ello es importante capturar es-
tas interdependencias a través del trabajo empírico y necesario el desarrollo
de un enfoque más sistémico e interactivo de los procesos de innovación, con
lo cual queda planteado un terreno muy fértil para la investigación desde el
campo de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología.
Inicialmente, la preocupación por encontrar las fuentes de conocimiento
que contribuyen al desarrollo de la innovación, según este enfoque, estuvo
centrada en las empresas, ya que se pensaba que los factores que contri-
buían a ella lo hacían en forma directa y mediante los procesos de aprendi-
zaje en los sectores industriales. De hecho, éste fue el enfoque que predo-
minó desde la década de 1980 y hasta mediados de la década de 1990.
Sin embargo, en el nivel internacional cada vez se reconoce más que los co-
nocimientos producidos en el ámbito de las universidades y los centros de
investigación públicos constituyen también un importante insumo para los
procesos de innovación en las empresas, pese a que se ha demostrado que
esta relación en general no es muy visible ya que se manifiesta en forma in-
directa. Diferentes trabajos han documentado la importancia del conoci-
miento producido en las universidades (EDQUIST y LUNDVALL, 1993; ETZKOWITZ y
LEYDESDORFF, 1997; JOHNSON y LUNDVALL, 1994; MANSFIELD, 1991; NELSON, 1993;
OCDE, 1996; y ROSENBERG y NELSON, 1994), y todos ellos apuntan a reconside-
rar y a poner mayor atención en las formas en que indirectamente esas ins-
tituciones, que son centros productores de conocimiento, están contribuyen-
do a los procesos de innovación en las empresas.
En este sentido, el enfoque de sistemas de innovación, sean estos nacio-
nales, regionales y/o locales, proporciona una herramienta analítica para
captar las interacciones que se generan entre diferentes instituciones que
participan en la generación, transferencia y traducción de conocimientos
constituyendo esta última el aspecto central de la innovación, tal como afir-
ma SUTZ (s/f).
Sin embargo,
❘❚❚ “[...] este concepto ha recibido avances a través de dos tipos diferentes de
realidades. Uno es la situación japonesa, analizada por Freeman en su conoci-
do libro Technology and Economic Performance: Lessons from Japan, y el otro
es el de los países pequeños nórdicos de Europa, de los que vino la inspiración
en los primeros trabajos de Lundvall acerca de la interacción entre usuario y
productor como una fuente de innovación. El concepto teórico se desarrolló en
ambos casos, cuando la realidad a la que se refería era más que aparente. Es-
te no ha sido el caso en otros contextos, particularmente en América Latina, en
donde los conceptos teóricos describe lo que debiera ser y no lo que realmen-
te se encuentra en la realidad” (SUTZ y CASAS, 2000). ❚❚❘
Por tanto, y como se mencionó al inicio de esta Unidad, el concepto de Sis-

temas de Innovación contiene elementos útiles cuando es utilizado como un
139
modelo de análisis; sin embargo, su gran limitante es que no describe la

realidad latinoamericana, que requiere de la propuesta de otros conceptos
que reflejen sus características ex post.
4.3. El modelo de flujos de conocimiento
La idea de concebir las relaciones entre universidad y empresa como flujos

de conocimiento ha sido planteada tanto dentro de los enfoques sobre la
economía de la innovación -por la OCDE (1996) y por SENKER, FAULKNER y VELHO
(1998)-, como un enfoque alternativo a los estudios que se centran en as-
pectos institucionales muy estrechos, tales como la investigación sobre me-
canismos específicos formales o los tipos de vinculación que se establecen
entre esos dos actores. Senker et al. reconocen que ese tipo de estudios
han hecho importantes aportes sobre los problemas institucionales de la in-
teracción, incluyendo aspectos culturales que actúan como barreras. Sin
embargo, afirman que con la excepción del trabajo de Gibbons y Johnston
publicado en 1974, existen muy pocos estudios que exploren el contenido
del conocimiento que las empresas obtienen de la universidad o de los labo-
ratorios gubernamentales. Y es en esta perspectiva que desarrollan un enfo-
que y una metodología.
Según SENKER et al.,
❘❚❚ “[...] algunas luces sobre el contenido de lo que la academia contribuye a la

innovación industrial han emergido de la literatura sobre las relaciones entre
ciencia y tecnología en el marco de la tradición de los estudios sobre la ciencia.
Tres temas en esta literatura son importantes. Primero, de los estudios sobre
citas de patentes (Narin y Norma, 1985) y de la literatura sobre tecnología (Lie-
berman, 1897) se sabe que los investigadores en la industria en algunos cam-
pos hacen mucho uso de la literatura científica vigente, especialmente en épo-
cas en que el nuevo conocimiento está emergiendo. En segundo lugar Derek de
Solla Price (1984) argumentó que la ciencia y la tecnología están inseparable-
mente vinculadas por instrumentalidades y que éstas son un foco vital de inte-
racción y a veces de cambios sustanciales en el campo. Por último, el trabajo
reciente en el campo de la tradición de los estudios sobre la ciencia han resal-
tado que la supuesta transferencia de ciencia y tecnología del sector público al
privado generalmente involucra una transformación significativa tanto del cono-
cimiento como de los artefactos (EDGE, 1992; PELAEZ, 1990)”. ❚❚❘
SENKER, FAULKNER y VELHO afirman que “la mayor parte de la investigación so-
bre vinculaciones universidad-empresa ha tendido a centrarse en los estre-
chos aspectos institucionales: sea que se ha provisto de una auditoría del
tipo de mecanismos formales o tipos de vinculación o se ha investigado me-
canismos específicos, generalmente para identificar problemas particulares
asociados con ellos» (WEBSTER y CONSTABLE, 1990). Ese trabajo ha sido de
considerable valor en sus propios términos. En particular se ha hecho mu-
cho para ilustrar los aspectos institucionales de la vinculación, incluyendo
las diferencias culturales, que actúan como barreras. También se ha revela-
do que hay una considerable diversidad en la vinculación de la industria con
140
la universidad y con los laboratorios gubernamentales, diversidad tanto en el

alcance de la vinculación como en la naturaleza de las interacciones. Sin
embargo, las autoras advierten que pocos estudios han extendido el análi-
sis en una forma detallada y sistemática sobre las razones de esa diversi-
dad, o para identificar los límites de la vinculación entre la investigación de
la industria y la academia. Ese trabajo ha sido más descriptivo que analítico
y no plantea el porqué la industria debe interactuar con las instituciones
académicas, ni tampoco revela mucho acerca de las contribuciones de la
academia a los procesos de innovación.
Estos aspectos han sido centrales para la literatura sobre innovación
con el interés puesto en el punto de vista industrial. Los primeros estudios
sobre innovación tendieron a investigar los vínculos de las empresas con
las instituciones académicas como una de las fuentes que contribuyen co-
mo insumos para nuevas ideas de productos o solución de problemas en el
curso de la investigación, el diseño y el desarrollo que conduce a la innova-
ción. Este trabajo ha revelado que alrededor de dos tercios de estos insu-
mos se derivan internamente de la I&D, el resto viene de otras empresas,
frecuentemente usuarios y proveedores, mientras que las contribuciones de
la academia oscilan entre el cinco y el veinte por ciento del total (ROTHWELL,
1977; PAVITT, 1984).
Sin embargo, SENKER et al. sostienen que con excepción del trabajo de
GIBBONS y JOHNSTON (1974) se ha hecho muy poco por explorar el contenido
del conocimiento que se obtiene de la universidad y de los laboratorios gu-
bernamentales. Estudios sobre la innovación más recientes han tendido a
enfocarse más bien en los aspectos organizacionales y de gestión. Sin em-
bargo, el trabajo en la emergente disciplina de la economía evolucionista
provee un útil marco conceptual con su interés en la base de conocimiento
de las empresas. METCALFE y GIBBONS (1988), por ejemplo, notaron que la ha-
bilidad de las empresas para moverse en nuevas áreas de actividad innova-
tiva está muy constreñida por su capacidad existente, su punto de vista pa-
radigmático sobre las opciones tecnológicas y sus actividades de cuidado
del ingreso de tecnologías (gatekeeper).
Por lo anterior, las autoras citadas combinan en su investigación dos aspec-
tos: las actividades de vinculación, o los mecanismos por medio de los cuales
las empresas interactúan con la academia, con la investigación sobre los flu-
jos de conocimiento científico y tecnológico asociados con la interacción, en
particular los que se trasladan de la academia a las organizaciones industria-
les de I&D, lo que constituye el enfoque novedoso de su investigación.
Las preguntas que se plantean estas autoras se centran en los siguien-
tes interrogantes: ¿en qué grado las empresas interactúan con las universi-
dades y los laboratorios gubernamentales?, ¿cómo interactúan con la aca-
demia y por qué o qué es lo que obtienen de las interacciones con la
academia? En esta breve síntesis sobre el trabajo de Senker et al. sólo nos
referiremos a sus hallazgos relacionados con el tercer aspecto, que es el
que documenta el enfoque de flujos de conocimiento que queremos presen-
tar en este apartado.
Esta investigación reporta resultados muy interesantes que pueden ser
sugerentes para el análisis de la realidad latinoamericana. Las autoras argu-
mentan que las políticas que la academia implementa para acercarse a las
empresas, cuando se sustentan en una estrategia no selectiva, son sólo
parcialmente efectivas. Por tanto, sugieren que es crucial que las iniciativas
141
estén basadas en la comprensión de los requerimientos específicos de co-

nocimiento de las empresas, en sectores y tecnologías particulares.
Por lo que se refiere al análisis de los flujos de conocimiento, esta inves-
tigación concluye que la academia contribuye a las actividades innovativas
de las empresas de tres formas: por medio del entrenamiento de científicos
y técnicos calificados, con conocimiento formal en campos especializados;
como una fuente potencial de nuevo conocimiento en estos campos y como
fuente de ayuda práctica y de asistencia, incluyendo el área de instrumenta-
ción, que ya planteaba Derek de Solla Price en 1984.
El factor de influencia más crucial en el nivel del interés de las empresas
en la interacción con la academia y con los laboratorios gubernamentales resi-
de en el grado con el que el nuevo conocimiento relevante y las oportunidades
emergen de estas instituciones. Del análisis realizado se desprende que en
los países desarrollados y particularmente en Inglaterra “la contribución de la
academia a la innovación generalmente se da en forma indirecta, de manera
intangible y a través de flujos de ideas, de conocimiento y de asistencia espe-
cializada difícilmente visibles. Por tanto el heroico lenguaje sobre la transferen-
cia de tecnología, en donde cambios espectaculares son casi instantáneamen-
te transformados en innovaciones redituables, está aún muy presente en el
discurso de los tomadores de decisiones, sean estos agentes de desarrollo
económico local o de los asesores del gobierno federal”.
El trabajo de SENKER et al. señala que la mayor parte del conocimiento que
fluye de la academia a la empresa lo hace por la vía informal, más que a tra-
vés de vinculaciones formales, lo cual se explica por tres razones: a) la mayor
parte de los requerimientos de conocimiento de las empresas son específi-
cos y de pequeña escala, y surgen repentinamente en el curso de las activida-
des de I&D; en muchos casos esta transferencia de conocimiento ni siquiera
lleva al establecimiento de acuerdos contractuales. b) En segundo lugar, hay
considerables elementos tácitos y basados en destrezas que son buscados
por los investigadores industriales expertos, y que se obtienen cuando se in-
teractúa con la academia, debido a que en general no pueden provenir de la
literatura. Y c), en tercer lugar, la construcción de confianza, respeto mutuo y
comprensión son prerrequisitos vitales para el éxito de las relaciones forma-
les entre empresa y academia, preferentemente construidas a través de la vía
informal, con lo cual se destaca el énfasis en promover estas relaciones infor-
males. Además, las autoras advierten que conlleva un gran peligro intentar
formalizar las interacciones, lo que puede producir su inhibición, y por tanto li-
mitar el grado subsecuente de colaboraciones formales.
Sugerencias de política para estrechar las relaciones entre

empresa y academia
“Si el objetivo de la política pública es maximizar las contribuciones que la academia ha-
ce a la innovación industrial, entonces es claro que lo que interesa mucho más que el nú-
mero de acuerdos formales de investigación o de licenciamiento, es el número de canales
de comunicación a través de los cuales los menos espectaculares flujos de conocimiento y
de asistencia tienen lugar informalmente entre la academia y las empresas. Hemos llama-
do a esto como el enfoque de “agencia de citas” (dating agency), en contraste con el en-
foque de “matrimonio con espías o alcahuetes” (brokerage marriage)” (SENKER, FAULKNER Y
VELHO, 1998, pp. 129-130).
142
Este enfoque, desarrollado por las autoras antes citadas, nos parece
muy sugerente para analizar las características de las interacciones entre
academia, sectores productivos y gobierno en América Latina. En el caso re-
señado ha sido empleado sólo en una dirección, es decir la de los flujos que
se transfieren de la academia a las empresas. Sin embargo, también puede
ser analizado en el sentido inverso, ya que en las interacciones entre estos
agentes se producen flujos de conocimiento muy importantes desde las em-
presas hacia la academia. En un trabajo recientemente terminado en Méxi-
co (CASAS -coord.-, 2000) hemos documentado este tipo de interacciones y
hemos analizado las características de los flujos.
VITHLANI (1996), que realizó un estudio sobre el sistema de innovación in-
glés apoyándose en esta idea de flujos de conocimiento, ha resaltado la
idea de “distribución de poder” del sistema, es decir, la capacidad del siste-
ma de asegurar oportunamente el acceso de los innovadores al stock rele-
vante de conocimiento. Por lo tanto, es interesante detectar en estas rela-
ciones lo referente a los mecanismos concretos a través de los cuales
ocurre esa distribución de conocimientos.
También la OCDE (1996) adoptó este enfoque de flujos, y partiendo de la
idea de Sistemas Nacionales de Innovación dio un carácter más operacional
a este concepto, centrándose en la idea de flujos de conocimiento principal-
mente entre empresas. Se sostiene que las empresas casi nunca innovan
en aislamiento, ya que interactúan con otras organizaciones para incremen-
tar, desarrollar e intercambiar varios tipos de conocimiento, información y
otros recursos, lo que ha dado lugar al concepto de flujos de conocimiento,
que se ha constituido en el centro del análisis de los sistemas de innova-
ción. La OCDE (1997) ha desarrollado indicadores para medir los flujos de co-
nocimiento que ha agrupado en cuatro categorías: indicadores del stock y
flujo de conocimientos, indicadores de la forma en que se comparte y se
transfiere el conocimiento indicadores de la efectividad en el compartir y
transferir el conocimiento e indicadores del impacto económico de compartir
y transferir el conocimiento. Una limitante que percibimos para aplicar este
enfoque a América Latina es que para la construcción de estos indicadores
se requiere contar con bases de datos muy detalladas sobre el conocimien-
to que circula a través de las colaboraciones, información que solamente es
posible captar mediante estudios de caso muy detallados.
El concepto de flujos de conocimiento es, desde nuestra perspectiva, un
aspecto central de la investigación sobre interacciones universidad/secto-
res productivos en América Latina, ya que nos permite documentar qué es
precisamente lo que se intercambia en esas relaciones, que es lo que los
sectores productivos requieren de la academia en nuestros países, con lo
que se estaría en mejores condiciones para diseñar políticas que apoyen o
favorezcan estos intercambios. Mediante este tipo de análisis se podría
identificar el tipo de conocimiento que se transmite (convencional o de fron-
tera, tácito o codificado, disciplinario o interdisciplinario) y las direcciones
que siguen estos flujos de conocimiento entre los actores que participan en
una red. A partir de la detección de estos flujos es posible deducir qué tipo
de conocimiento requieren de la academia distintos sectores de la socie-
dad. A partir de estudios que hemos realizado sobre este tema (CASAS -
coord.-, en prensa), se desprende que en la situación en la que actualmente
se encuentran los sectores productivos en nuestros países, lo que mayor-
mente requieren de las universidades y centros de investigación es
143
conocimiento ya existente y asistencia para aplicarlo. Es decir que las rela-

ciones entre la academia y los sectores productivos en nuestros países se
sustentan muy escasamente en transferencia de tecnologías, o en conoci-
miento vertido en publicaciones o patentes, y lo que realmente se transfiere
es conocimiento, mayormente expresado en forma tácita.
Como se ha documentado, la definición de flujos de conocimiento es una
síntesis derivada de distintos análisis académicos (FELLER, 1990; FAULKNER y
SENKER, 1995) y de afirmaciones de los hacedores de políticas (OCDE, 1996).
De acuerdo con este modelo, las universidades producen conocimiento, que
se transmite a través de publicaciones e idealmente no se vende. Los víncu-
los entre las esferas y los flujos de conocimiento entre ellas están delinea-
dos tanto organizacional como ideológicamente. Por ejemplo, muchos depar-
tamentos académicos valoran sólo las publicaciones para promociones, y
sus miembros cuidan las aplicaciones prácticas de sus investigaciones sólo
de manera incidental. La ideología académica tradicional percibe un canal
cuyo sentido va de la investigación básica a la innovación industrial, es decir
el modelo lineal.
La transferencia de tecnología se opone a la idea de transferencia de co-
nocimiento, ya que la primera sólo se conduce a través de intermediarios,
tales como oficinas de transferencia de tecnología, que recolectan invencio-
nes y obtienen patentes que son venden a la empresa, en tanto que la
transferencia de conocimientos es como un sistema hidráulico que tiene re-
servorios, lagos, lagunas y flujos a través de los cuales se intercambian co-
nocimientos codificados y tácitos por recursos, a través de fronteras muy de-
limitadas (ETZKOWITZ, WEBSTER y HEALEY, 1998).
Desde el punto de vista de estos autores el modelo de flujos de conoci-
miento asigna misiones institucionales muy estrechas: a las universidades
se les asignan funciones de educación e investigación, a las empresas, las
de producción, y al gobierno la de regulación. Desde su perspectiva, la tesis
de los flujos de conocimiento está basada en el supuesto de un modelo li-
neal, con el flujo de un único sentido -desde la investigación básica a la in-
novación-. Aquí podríamos dejar sentado un error en la interpretación, ya que
al analizar las interacciones entre academia y sociedad no interesa captar
solamente las relaciones en este sentido, sino también los flujos de conoci-
miento que van de los distintos actores da la sociedad a la academia y que
tienen la función de orientar las investigaciones hacia determinados fines.
Es así como el enfoque de flujos también puede ser aplicado inversamente
-desde la empresa a la academia-. Este efecto interactivo, en el que la inno-
vación industrial abre nuevas preguntas de investigación básica, sugiere que
el involucramiento en la innovación industrial amplía los alcances de la in-
vestigación básica.
4.4. El modelo de «Triple Hélice»

Un enfoque que ha despertado interés en el nivel internacional en los últi-
mos cinco o seis años es el que se refiere al modelo de triple hélice desarro-
llado principalmente por ETZKOWITZ y LEYDESDORFF (1995, 1997). Mediante la
metáfora de hélices aplicada al análisis de las relaciones entre la academia,
la industria y el gobierno, se elabora un modelo que sostiene que para hacer
posible el desarrollo tecnológico, y por ende el económico, se requiere que
144
estos tres actores interactúen de manera recursiva, formando espirales con

circuitos de retroalimentación entre los tres agentes que los lleven del desa-
rrollo de la investigación básica, al desarrollo de productos y a la creación
de nuevas líneas de investigación (ETZKOWITZ, 1994). La idea central del mo-
delo es integrar los vínculos recíprocos entre los tres actores en diferentes
etapas para la capitalización del conocimiento y para la generación de am-
bientes innovativos.
Este modelo se apoya en los cambios que se produjeron en el nivel inter-
nacional a fines de la década de 1980 principalmente en los países desarro-
llados, como resultado de lo cual las interfases entre academia y empresa
fueron crecientemente identificadas como un factor de crecimiento económi-
co y una fuente de nuevos productos y empresas, por un lado, y de flujos de
conocimiento hacia las empresas existentes, por el otro.
El enfoque de triple hélice ha sido desarrollado en el ámbito de los estu-
dios sociológicos, y de alguna manera como alternativa al enfoque de los eco-
nomistas evolucionistas de la teoría de la innovación y también como crítica
al modelo de flujos de conocimiento. Desde nuestra perspectiva, el modelo
de triple hélice, al igual que el de SNI, plantea dos posibilidades para su apli-
cación: como modelo normativo de las condiciones organizacionales que per-
miten la innovación, y como modelo de análisis para comprender las posibili-
dades de lograr el desarrollo económico basado en conocimiento. Es en esta
segunda perspectiva que nos interesa discutir este enfoque en esta Unidad.
ETZKOWITZ, WEBSTER y HEALEY (1998) afirman que “dos modelos contrastan-
tes de relaciones academia-empresa han sido planteados: el de flujos de co-
nocimiento, basado en una separación de las tres esferas -al que ya nos he-
mos referido en el apartado anterior-, y el de triple hélice, que denota
integración entre las esferas institucionales”. De acuerdo con su perspecti-
va, el modelo de triple hélice está basado en relaciones entre instituciones
que se entrelazan entre sí, en tanto que el esquema de knowledge flows es-
tá planteado sobre esferas académicas, industriales y gubernamentales que
están separadas, si bien, como ya hemos discutido, este último puede ser
aplicado en los dos sentidos y por ende ofrece herramientas interesantes
para analizar las interacciones entre academia, empresas y gobierno.
En tanto que los “flujos de conocimiento” detectados por la cienciometría
son un elemento importante del crecimiento económico basado en ciencia,
Etzkowitz afirma que en el curso de la capitalización del conocimiento han sur-
gido relaciones más intensas de una complejidad creciente han emergido.
El enfoque de triple hélice pone la atención en las superposiciones insti-
tucionales entre gobierno, academia y empresa, y en la creación de una nue-
va capa de estructuras interinstitucionales en las que los líderes con habili-
dades de traductores juegan un papel muy importante (ETZKOWITZ y
LEYDESDORFF, 1998). De acuerdo con sus autores (ETZKOWITZ y LEYDESDORFF,
1998a), el modelo toma en consideración y como punto de partida la dife-
renciación institucional que existe entre las universidades, las empresas y el
gobierno, es decir que atiende al papel expansivo del sector de conocimien-
to en relación con la infraestructura política y económica de la sociedad.
Los autores afirman que en tanto los economistas evolucionistas se han
centrado en las trayectorias tecnológicas co-evolutivas y en la selección de
ambientes en el nivel de las empresas, el modelo de triple hélice hace endó-
geno no sólo el desarrollo tecnológico sino la infraestructura de conocimiento
de la sociedad. Mientras que la co-evolución o la doble hélice se pueden
145
estabilizar en forma relativamente sencilla, un sistema complejo y potencial-

mente inestable emerge cuando tres dinámicas interactúan. Las interaccio-
nes recursivas crean redes trilaterales y organizaciones entre las tres héli-
ces, formadas con el propósito de contribuir con nuevas ideas y formatos
para el desarrollo de tecnologías de punta (high-tech).
Realmente esta diferencia señalada por los autores respecto de los eco-
nomistas de la innovación es muy sofisticada, pues aunque el enfoque de
sistemas de innovación deja abierta la posibilidad de los diferentes elemen-
tos que lo conforman -los tres actores señalados por la triple hélice-, ellos
también están presentes en los estudios desde la perspectiva de la innova-
ción -si bien éstos ponen un mayor énfasis en la empresa, en tanto que la
triple hélice enfatiza el papel de la academia y el del Estado-. Además, el he-
cho de desarrollar un modelo que apoye exclusivamente el desarrollo de al-
tas tecnologías con la participación de numerosos actores es limitante para
nuestros países, que también están interesados en otro tipo de tecnologías,
que tal vez no encajen en este modelo.
El modelo de triple hélice ha generado nuevos desarrollos para su com-
prensión, por lo que LEYDESDORFF y ETZKOWITZ (1998b, pp. 196-197) han llega-
do a proponer que pueden ser identificadas tres diferentes formas o etapas:
❘❚❚ “En la Triple Hélice I las tres esferas están definidas institucionalmente (uni-
versidad, empresa y gobierno). Las interacciones entre las fronteras de estas
instituciones están mediadas por organizaciones tales como oficinas de vincu-
lación, de transferencia de tecnología y oficinas de contratos. En la Triple Héli-
ce II, las hélices están definidas como sistemas de comunicación diferentes
que consisten en la operación de mercados, las innovaciones tecnológicas y el
control de las interfases. Las interfases entre estas diferentes funciones ope-
ran de una manera distributiva que produce potencialmente nuevas formas de
comunicación como en una interfase sostenida de transferencia de tecnología
o en el caso de legislación de patentes. En la Triple Hélice III, las esferas insti-
tucionales de la universidad, la empresa y el gobierno, en adición al desarrollo
de sus funciones tradicionales, asumen los roles de las otras, con las universi-
dades creando un ambiente empresarial, o desarrollando un rol cuasi guberna-
mental en el desarrollo local o regional de la innovación. El laboratorio indus-
trial de I&D puede ser considerado como un ejemplo histórico de la
internalización de dicha complejidad organizacional.” ❚❚❘
El modelo es recursivo, ya que la triple hélice II tiende a producir un con-

junto de extensiones entre las instituciones de la triple hélice I que pueden
ser institucionalizadas en un grado alto o bajo. Sin embargo, las diferentes
versiones de la triple hélice plantean diferentes tipos de intersecciones en-
tre las esferas institucionales, con implicaciones significativas tanto para la
teoría como para la práctica.
Además de las vinculaciones entre las esferas institucionales, los autores
resaltan el hecho de que cada esfera es capaz de asumir crecientemente el
rol de otra esfera. Así, las universidades adoptan tareas empresariales tales
como la comercialización de conocimiento, en tanto que las empresas desa-
rrollan dimensiones académicas, compartiendo conocimiento entre ellas y
capacitando a sus empleados en los niveles más altos de habilidades. Por
146
ello la triple hélice opera en términos de traducciones entre comunicaciones

específicas y de ahí se producen transformaciones altamente selectivas de
las instituciones. En este sentido, complementa la idea de SENKER et al. en
tanto que las interacciones son canales de comunicación.
Como se mencionaba más arriba, EDQUIST (1997) sugirió la necesidad de
generar enfoques más complejos, sistémicos e interactivos para explicar los
procesos de innovación. En este sentido, Leydesdorff y Etzkowitz argumen-
tan que el modelo de triple hélice es suficientemente complejo para dar ca-
bida a las diferentes perspectivas de los participantes-observadores, y, des-
de una perspectiva analítica, para guiarnos heurísticamente en la búsqueda
de opciones que emergen de las interacciones.
Volviendo a la idea de que este modelo puede ser visto como marco de
análisis, es importante destacar, como afirman SUTZ y CASAS (2000), que se
trata también de un concepto ex post, por medio del cual se han capturado
las nuevas y complejas relaciones establecidas entre los productores tradicio-
nales de conocimiento, los usuarios tradicionales de conocimiento y un actor
tradicional y ubicado relativamente por sobre éstos, que es el Estado, tratan-
do de contemplar la escena desde arriba. En opinión de SUTZ y CASAS (2000),
ambos conceptos -el de Sistemas Nacionales de Innovación y el de triple héli-
ce- están íntimamente relacionados, al menos porque los dos se refieren a in-
terconexiones entre las partes y también a las mismas partes. También afir-
man que se puede llegar a plantear la hipótesis de que los dos conceptos
surgen de la misma familia de patrones tecno-económicos recientes, por lo
cual la triple hélice puede ser entendida como la última expresión de los Sis-
temas Nacionales de Innovación.
Sutz y Casas se preguntan sobre las diferencias sustantivas entre SNI y
Triple Hélice, o sobre sus marcas de identidad. Una respuesta al primer in-
terrogante reside en que ambos conceptos han sido planteados en diferen-
tes marcos teóricos, conceptuales y disciplinarios. Pero, según estas auto-
ras, las diferencias sustanciales están en el papel que juega el Estado en
cada uno de esos modelos. En el Sistema Nacional de Innovación el Esta-
do opera fundamentalmente en una forma dispersa: sus obligaciones en
cuanto a la salud de la innovación de las empresas y del país en general
se dirigen básicamente a asegurar los incentivos necesarios para empujar
al sistema en el camino de la innovación. En el modelo de triple hélice el
papel del Estado tiene algunos cambios. En primer lugar, el Estado desea
intervenir en la definición del papel de otros actores, a través de sus pro-
pias acciones. Típicamente, el Estado quiere que las universidades se de-
diquen a fortalecer la competitividad de la nación, a través de la definición
de la agenda de investigación, y que conduzcan algunas acciones en este
sentido. Pero el cambio más sobresaliente en el involucramiento del Esta-
do es el seguimiento de sus metas relativas a la producción, difusión y uso
del conocimiento para la innovación. El problema sólo reside en proporcio-
nar el ambiente correcto para la innovación en el nivel micro e institucio-
nal. «En el concepto de Sistemas Nacionales de Innovación el Estado es
un oferente de condiciones para la innovación, en tanto que en la Triple Hé-
lice es un agente intervencionista en las relaciones entre Universidades y
sectores productivos.»
147
4.5. Hacia un enfoque latinoamericano para el análisis

de las relaciones de los investigadores académicos con
el mundo productivo: los actores y las redes sociales
También el análisis de las interacciones entre academia, sectores producti-
vos y gobierno ha sido asumido como un tema importante de investigación
por académicos de la región. A continuación destacamos los enfoques así
como los hallazgos de dos investigaciones colectivas recientemente elabora-
das: el libro coordinado por Hebe Vessuri, La Academia va al Mercado, y el li-
bro colectivo coordinado por Rosalba Casas -Formación de Redes para el De-
sarrollo Tecnológico. Una perspectiva regional desde México-, que se
encuentra en prensa.
4.5.1. Enfoque sociológico con énfasis en la dimensión micro de

las motivaciones, actitudes y elecciones
VESSURI (1995, p. 347), en un estudio colectivo, aplicó un enfoque sociológi-

co con énfasis en la dimensión micro de las motivaciones, actitudes y elec-
ciones de los investigadores inmersos en contextos institucionales particu-
lares y pertenecientes a diferentes disciplinas. Se partió
❘❚❚ “[...] de la convicción de que los procesos de transferencia de resultados de

conocimiento desde los medios académicos a los usuarios es un proceso bas-
tante más complejo y multiforme que lo que sugieren ciertos enfoques en la li-
teratura de gestión, a menudo reducidos a recetarios de mecanismos de vincu-
lación como si éstos no fuesen problemáticos y se consiguieran en un estante
de supermercado más próximo; por el otro, nos interesaba privilegiar el contex-
to institucional como trasfondo de las iniciativas individuales o grupales, más
que una perspectiva nacional o regional.” ❚❚❘
Respecto de la idea de transferencia de conocimiento, presente en las dis-

cusiones internacionales, como ya lo hemos mencionado, Vessuri afirma
que: “históricamente, las relaciones entre los universitarios con el sector
productivo han ocurrido básicamente a través de la ‘transferencia de conoci-
mientos’, i.e. por medio de la formación y graduación de estudiantes que lle-
van lo aprendido al mundo comercial, la publicación de los resultados de la
investigación para ser usados por la comunidad científica e industrial y la
consulta de la industria a los profesores universitarios”. Ella discute que
“es a partir de los ochenta que esas relaciones pasaron a ser calificadas
como ‘transferencia de tecnología de la universidad al sector productivo’,
i.e. educación continua, políticas y administración de patentes, propiedad de
acciones en compañías basadas en investigación, programas de vinculación
industrial y desarrollo económico regional, incluyendo incubadoras y parques
tecnológicos, comenzaron a adquirir más importancia en los asuntos de las
universidades que se caracterizaban por mantener una actividad de investi-
gación considerable”.
De los casos considerados en el libro citado, Vessuri afirma que se pue-
den desprender diversos aprendizajes: “En primer lugar destaca la gran
148
variedad de patrones que muestran los trabajos. En algunos destacan las

estrategias individuales o grupales de los investigadores en condiciones so-
ciopolíticas específicas. Este primer aspecto, está estrechamente asociado
a las compatibilidades entre los objetivos cognitivos de colaboración y los
desarrollos en los campos en cuestión”. En relación con este aspecto Ves-
suri diferencia entre compatibilidad cognitiva y la integración del grupo exter-
no. «Y en segundo lugar se refleja el mayor o menor grado de integración, de
incorporación del cliente externo a la ‘cultura científica’, que también depen-
de de condiciones sociopolíticas de los procesos de cooperación tal como
se dan en un contexto histórico y cultural específico y de las características
psicosociales de la interacción personal de los actores involucrados.»
Vessuri retoma las experiencias analizadas en el libro para sistematizar
una serie de características relativas a las interacciones academia-empre-
sas, a las que divide en las dos grandes dimensiones que se han descrito
en el párrafo anterior. En cuanto a la dimensión de la compatibilidad cogniti-
va, analiza las siguientes características:
a) Las estrategias de los investigadores. En relación con este primer aspec-

to los estudios incluidos en el libro revelan que “las relaciones con el
sector productivo continúan siendo relaciones iniciadas y mantenidas por
un practicante individual o grupal de la investigación científica y técnica.
En este sentido, la universidad no refleja tanto una unidad de propósito
sino más bien una constelación de estrategias e iniciativas cuyas motiva-
ciones y objetivos básicos están lejos de ser claros”. En cuanto a las mo-
tivaciones que tienen los investigadores para vincularse, Vessuri, apunta
que “sería una simplificación exagerada reducirla a una cuestión de inte-
rés por parte del ‘vendedor’ (el investigador académico) de conseguir fon-
dos, aunque esas relaciones tienden a ser visualizadas como un contra-
to directo en el cual por un cierto precio los investigadores académicos
proporcionan conocimiento científico y resultados de investigación a
usuarios externos”. Pero Vessuri apunta que aún hay mucho que investi-
gar sobre estas motivaciones y actitudes que pueden ser muy variadas,
ya que, según afirma, “las universidades son el resultado de la mezcla de
dos culturas: la internacional (científica) y la local (socioinstitucional)”.
Sin embargo, la autora apunta que «no siempre la voluntad y las estra-
tegias de los científicos tienen éxito [...] ya que aparte de las deficiencias
técnicas [...] los problemas son a menudo económicos, sociales, políti-
cos o culturales -o una mezcla de todas ellos. La mayoría de las ideas in-
novadoras se quedan engavetadas».
b) La configuración y elaboración de estrategias de las instituciones acadé-
micas:
❘❚❚ “Los patrones de colaboración difieren no sólo en relación a las personalida-

des e intereses de los actores inmediatos, sino también en función de los tipos
de organización involucrados. Así, hay instituciones donde la estructura es flexi-
ble [...] y otras en las que la cultura académica es vista como contradictoria
con la cultura de la empresa [...] o donde las cuotas de poder están mucho
más divididas y competidas”. ❚❚❘
149
c) El origen de la idea de investigación. “La idea inicial puede originarse en

un investigador académico o en la industria. Hay proyectos que se le ocu-
rren a uno o más investigadores universitarios y que son desarrollados
en el medio académico con escasos o ningún insumo de un cliente exter-
no. [...] Diferentes circunstancias pueden favorecer la chispa inicial de un
proyecto, que puede dar lugar a otros cada vez más vinculados a las con-
diciones industriales.» Vessuri destaca el papel de los estudiantes,
❘❚❚ “[...] que pueden hacer aportes importantes a la investigación aplicada que
se hace en un medio académico [...] Otros proyectos, en cambio también sur-
gen en el medio académico, pero en ellos la interacción entre las universidades
y la industria empieza cuando los investigadores llevan sus ideas a un cliente
en una etapa temprana de definición [...] Por otro lado los proyectos que resul-
tan de ideas o iniciativas de la industria, responden en principio a una demos-
tración de confianza de la industria respecto de la institución académica, o a un
conocimiento personal del investigador o laboratorio al que se lleva la idea”.
Por tanto, concluye Vessuri, “el nivel de interacción previo de los investiga-
dores académicos con firmas-clientes es más importante que el locus de
origen de la idea de investigación, aunque alguna vez es la primera vez”.
d) La transición del medio académico al lugar de trabajo: contextos especia-
les de aprendizaje:
❘❚❚ “Con frecuencia cuando se considera el contacto entre el sector productivo

y el académico se piensa en la actividad de investigación. Pero ésta no es la
única ni necesariamente la más importante forma de contacto entre ellos. La
función docente de formación de recursos humanos calificados de la universi-
dad sigue teniendo fundamental importancia para las firmas.[...] Los estudian-
tes son un elemento invalorable que obtiene la industria de la vinculación con
la universidad si los sabe aprovechar [...] La pasantía sirve como forma de
adaptación previa [...]En la transición de la universidad al trabajo, las diferentes
instituciones universitarias responden de manera variada a las realidades del
mundo del trabajo [...] La evidencia recogida en los estudios de caso sugiere
que es preciso prestar mucha más atención en el futuro a las transferencias
que se dan entre los dos ambientes en la transición al empleo, tanto en el pre-
grado como en el postgrado, especialmente ante la diversidad de destinos la-
borales que estudiantes con una misma formación podrían llegar a tener.”❚❚❘
e) El factor tiempo en los dos polos de la relación, aspecto que ha sido dis-
cutido mucho en los estudios sobre vinculación. Vessuri reafirma que “és-
te cuenta diferentemente en el medio académico y en el industrial. El sen-
tido de urgencia es diferente, el de oportunidad también. [...] por otro
lado, no es raro que haya agendas escondidas de investigación de largo
plazo de parte de los investigadores, que consiguen ‘vender’ un proyecto
a uno o más clientes externos, acomodando sus intereses a las posibili-
dades de financiamiento y por ende a los ‘tiempos’ de entrega de resulta-
do”. Por tanto Vessuri, señala que “es preciso no confundir los problemas.
150
Cuando se plantea el tema de los investigadores que hacen experimen-

tos para la industria, o de las relaciones universidad-sector productivo, no
es tanto la naturaleza aplicada (o aplicable) del conocimiento o su carác-
ter básico lo que está en juego. Se trata, más bien, de la intencionalidad
inmediata, directa, de vinculación, que guía sus actos”.
f) Las disciplinas y las mutidisciplinas. Vessuri sostiene que “aunque los
análisis no permiten llegar a conclusiones acerca de conductas diferen-
ciadas por disciplina, es claro que dicho estudio será útil en un futuro.
Una situación interesante surge cuando los investigadores ven oportuni-
dades de cambiar la estructura cognitiva de su campo en relación con las
demandas de clientes externos. [...] Usualmente las demandas de un en-
foque multidisciplinario para la consideración de problemas no encajan
fácilmente en la dinámica de los medios académicos”. Sin embargo, co-
mo lo muestran varios de los casos incluidos en el libro, logran generar-
se ciertas articulaciones de este tipo bajo la tutela de una empresa.
g) El nivel macro. Aunque según Vessuri el estudio ha enfatizado el nivel mi-
cro de análisis, ello no significa que la investigación deba circunscribirse
sólo a este nivel. Hay que considerar también el nivel de las políticas pú-
blicas y cómo ellas influyen en las experiencias concretas de vinculación.
Por lo que se refiere a la dimensión de la incorporación del cliente a la cul-

tura académica, se destacan los siguientes aspectos:
a) Los procesos de colaboración directa entre investigadores y clientes:
❘❚❚ “La experiencia histórica de los países desarrollados muestra que las pe-
queñas y medianas empresas (pymes) no han sido socios importantes de los
académicos [...] Por lo tanto interesa analizar el (los) tipo(s) buscado(s) por los
investigadores académicos y cuáles son los que realmente consiguen; los tipos
de relaciones que se establecen según las características de las firmas, de las
áreas temáticas y de los grupos universitarios involucrados [...] Parecería que
las firmas que tienen que ver con las nuevas tecnologías tienen mayor necesi-
dad de vinculación.. El ex alumno aparece como intermediario (broker).” ❚❚❘
b) La apertura de espacios en el contexto institucional. Estos espacios son

de distintos tipos: de carácter político cuando se conjugan intereses de
la comunidad académica con los de grupos económicos y políticos en el
nivel municipal, estatal y nacional. Otros pueden ser de tipo físico, como
la creación de un espacio novedoso en el ámbito institucional académi-
co, en el que se concentran los intereses académicos con los de las em-
presas. Y otros, que son también de carácter físico, son diseñados para
desarrollar nuevas actividades en el medio académico, como el desarro-
llo experimental o las plantas piloto para replicar todo en proceso indus-
trial en un área determinada.
El enfoque de Vessuri desde la sociología de la ciencia y la tecnología ha

planteado la necesidad de desagregar categorías tan amplias, como las ex-
puestas con anterioridad, para concentrarse en los actores. “A su vez, la cul-
tura del medio académico resulta una categoría demasiado amplia y se vuelve
151
necesario precisar disciplinas y campos específicos con diferentes culturas

o subculturas.”
Vessuri discute sobre el hecho de que muchos académicos todavía creen
que el ethos (académico) de la educación universitaria es necesariamente
diferente del dominante en el mundo del comercio, olvidando que existe evi-
dencia de culturas radicalmente distintas en diferentes disciplinas académi-
cas. Cognitiva, social y funcionalmente, lo que los científicos hacen cuando
pretenden estar haciendo investigación es de hecho muy variado... Las con-
cepciones de lo que es hacer investigación varían entre campos del trabajo
académico y evolucionan con el tiempo.
Sobre las distintas formas de hacer investigación

“Varios de los trabajos incluidos muestran que no sólo los ingenieros y los geógrafos tie-
nen diferentes culturas disciplinarias, sino que inclusive una vez reconocida esa distinción
es preciso profundizar el análisis para quebrar estereotipos [...]
A pesar de la resistencia que ofrece la cultura del ethos académico, no está claro de ningu-
na manera que el ethos de un curso de bibliotecología, un taller de alimentos congelados
en un programa de tecnología de alimentos o una práctica de una escuela de derecho sean
fundamentalmente diferentes de los sectores de actividad económica a los que sirven. El
problema se ha planteado anteriormente como una tensión entre la manera como la cien-
cia (o el conocimiento) es usada en nuestras sociedades y la manera en que se supone que
es generada. La tensión surgía porque no estaba claro si el conocimiento generado era usa-
do adecuadamente o si, en caso de que se lo generara adecuadamente, sería usable. Hoy
día ese problema ha sido superado por otro que obliga a replantear la cuestión: se trata de
la posibilidad (o del temor, según se mire) de que la ciencia sea manipulada por quienes
asignan recursos para la investigación [...] para sus propios fines [...]” (VESSURI, 1995, pp.
365-366).
4.5.2. El enfoque de redes y espacios regionales

de conocimiento
Otro trabajo realizado recientemente en México (CASAS et al., 2000) y que ac-
tualmente se encuentra en prensa hace aportes a la forma de analizar las
interacciones entre academia y sectores productivos, considerando elemen-
tos de diferentes marcos de referencia planteados a nivel internacional y de-
sarrollando conceptos propios que describen las situaciones encontradas. A
partir de un conjunto de estudios de casos, se generan una serie de carac-
terísticas de lo que son las formas que adopta este fenómeno en la realidad
latinoamericana, en que se encuentran muchas coincidencias con la eviden-
cia empírica analizada por Vessuri (1995). El análisis de las relaciones inte-
ractivas para la producción y aplicación de conocimientos se considera co-
mo un paso metodológico previo en el análisis de los procesos de
innovación. Este estudio trató de indagar también si los procesos de cons-
trucción de redes entre distintos actores van avanzando progresivamente
hacia el modelo no lineal de desarrollo tecnológico. El propósito fue analizar
los procesos mediante los cuales se construyen redes de conocimiento en
el nivel regional, que permiten la formación de espacios regionales de cono-
cimiento y de espacios potencialmente favorables para la innovación. Es
152
decir, esta investigación no se centró en el análisis de procesos que ya ge-

neraron innovaciones, sino que consideró el estudio de los procesos dinámi-
cos de formación de redes en los cuales se transmiten conocimientos, táci-
tos y codificados, que a largo plazo pueden generar procesos innovativos en
sectores económicos de relevancia para el desarrollo regional.
El enfoque general de esta investigación partió de una perspectiva socio-
lógica, centrada en el concepto de interacción social, toma como eje de los
procesos de construcción de redes de conocimiento. En un primer nivel, el
análisis se basó en la identificación de las condiciones institucionales y las
capacidades que hacen posible el establecimiento de colaboraciones entre
la academia y los sectores económicos. En un segundo nivel, el análisis fue
enfocado en el estudio de las trayectorias de las redes, que a su vez van mo-
dificando las condiciones que hacen posible las interacciones, estudio reali-
zado sobre proyectos específicos, que se constituyeron en estudios de caso.
Mediante una metodología basada en la observación y las entrevistas direc-
tas de los actores que han participado en proyectos específicos de colabora-
ción, se identificaron los factores que intervienen en estos procesos, y en
particular se puso atendió a la combinación entre relaciones informales y las
que se establecen por la vía de acuerdos y/o convenios institucionales.
Se aplicó una perspectiva amplia sobre el concepto de innovación y se
privilegió el concepto de transferencia de conocimientos, en que se incluyó
tanto la formación de capacidades como los distintos medios que se obser-
van para el flujo de estos conocimientos. Se eligió el concepto de redes de
conocimiento, porque permitió captar un conjunto rico y diverso de relacio-
nes entre las instituciones académicas y el sector productivo, no necesaria-
mente restringidas a la innovación tecnológica. Se consideraron dos ejes
analíticos principales para su estudio: la estructura y la dinámica de las re-
des de conocimiento, estrechamente relacionados.
El análisis de la estructura de las redes tuvo como propósito identificar el
tipo y la variedad de actores que participan en su configuración, sus capaci-
dades y recursos, sus políticas de vinculación y el papel que desempeñan.
Es de particular relevancia la identificación de la creación de instituciones
mixtas (público-privadas), de mecanismos interfase, así como el papel que
juegan algunos actores e instituciones como intermediarios o traductores
entre los ámbitos académico y productivo en la consolidación de las redes.
El estudio de la dinámica de las redes, ubicado en el nivel de los proyec-
tos de colaboración específicos, estuvo orientado a reconocer y evaluar los
procesos que intervienen en la construcción de una red y su consolidación,
los objetivos a través de los cuales se constituyen o reorientan, su escala
geográfica, sus diversas trayectorias y los flujos de conocimiento. En particu-
lar, se ha analizado la evolución de las redes y sus características a partir de
distintos campos tecnológicos, sectores económicos y tipos de instituciones.
Sobre los espacios regionales de conocimiento
En un plano contextual y a partir de los estudios realizados desde la pers-

pectiva de distintos tipos de instituciones, de diversos campos tecnológi-
cos y de proyectos específicos, puede decirse que los espacios regionales
de conocimiento se caracterizan por los siguientes elementos: a) la existen-
cia de universidades y centros de investigación públicos que han acumulado
153
conocimiento en distintos campos. La mera existencia de estas institucio-

nes permite la acumulación de conocimiento sin que necesariamente éste
sea utilizable en aplicaciones técnicas u organizacionales específicas; b) la
presencia de empresarios y técnicos en las empresas, así como de organi-
zaciones empresariales a escala regional o local que tienen una capacita-
ción profesional que les permite reconocer el papel de la academia y el va-
lor del conocimiento en la solución de problemas de la producción, sean
éstos de carácter organizacional o tecnológico, y que por lo tanto buscan la
colaboración con las instituciones o los productores de conocimiento; c) la
existencia previa de relaciones informales e individuales, basadas en inte-
racciones cara a cara, a través de las cuales se ha dado un proceso de
aprendizaje entre actores que pertenecen a distintos sectores y que ha con-
ducido a la generación de confianza técnica entre ellos; d) la participación
de los gobiernos, estatales y/o locales, en la creación de capacidades y en
la facilitación de las interacciones a través de diferentes programas o me-
canismos; y, e) en general, el compromiso (explícito o implícito) de los di-
versos actores de sumar esfuerzos e identificar oportunidades -en el con-
texto de las economías nacional y global-, para que mediante la solución a
problemas específicos de la producción, se pueda mejorar el desempeño
de sectores económicos y puedan propiciar el desarrollo de ciertas regio-
nes o localidades.
Estos elementos aún no definen un sistema de innovación regional. La
creación de espacios regionales de conocimiento podría concebirse como
un paso importante en el desarrollo de sistemas de innovación basados en
experiencias interactivas y recursivas, espacios en sí mismos relevantes, en
la medida en que implican procesos de recombinación de saberes mediados
por redes, a través de las cuales fluyen los conocimientos para resolver pro-
blemas de sectores específicos. Estos espacios se construyen tanto sobre
relaciones laterales -es decir entre actores que pertenecen a una misma hé-
lice o sector-, como a partir de relaciones bilaterales, es decir las que se
construyen entre actores pertenecientes a dos hélices o sectores diferen-
tes, y representan en sí una base muy importante que podría dar lugar a in-
teracciones recursivas y a actividades de innovación.
Se ha documentado existencia de distintos niveles para la consolidación
de los espacios, relacionados con: la acumulación de las capacidades de
conocimiento en las instituciones involucradas y con la capacidad de insti-
tuciones y actores para integrar redes que permitan el flujo de este conoci-
miento. Así, las capacidades acumuladas en las instituciones y la creación
de redes entre ellas nos permitieron identificar: diversos niveles de madura-
ción de los espacios regionales de conocimiento, diversos alcances geográ-
ficos y la importancia de su ubicación sectorial. En este sentido, encontra-
mos diferencias entre regiones y campos tecnológicos, donde algunos
espacios son incipientes y otros están más consolidados.
Características de la dinámica de las redes de conocimiento
Con respecto a la dinámica queremos enfatizar algunos hallazgos que consi-

deramos sugerentes, para enfocar análisis ulteriores sobre esta temática.
La evidencia empírica mostró que como resultado de las interacciones
con diferentes actores, las instituciones modifican sus estrategias,
154
adecuan sus estructuras y redefinen sus objetivos. Es decir, el intercambio

que se produce en la formación de las redes está regulado por las caracte-
rísticas de las instituciones, que a su vez se ven modificadas como resul-
tado de las interacciones, dando lugar a un proceso de aprendizaje.
La existencia de relaciones previas entre actores es un capital impor-
tante y tiene el efecto de facilitar la construcción de nuevas redes con pro-
pósitos diferentes, lo que significa que el proceso de aprendizaje, de rela-
ciones cara a cara, de obtención de resultados conjuntos, hace posible
que los actores se involucren en nuevos proyectos obteniendo resultados
más rápidos y en áreas más específicas.
La construcción de las redes entre empresas y centros de investigación
generalmente se inicia a partir de proyectos de pequeña escala relaciona-
dos con servicios puntuales que requieren las empresas para sus proce-
sos de producción. Cuando estas actividades tienen resultados positivos,
se va gestando una confianza técnica que genera nuevas interacciones y
que implica proyectos más complejos y, en ocasiones, desarrollos tecnoló-
gicos. Es decir, las redes se gestan a través de procesos interactivos, de
ida y vuelta, entre oferta y demanda de conocimientos. En los estudios de
caso analizados se pudo observar que se busca tanto recombinar conoci-
mientos ya disponibles, como generar desarrollos de frontera.
De acuerdo con el objetivo en que se basan las redes, predominan las
que se sustentan en el intercambio de información especializada, inter-
cambio de conocimientos nuevos para los usuarios y proyectos de consul-
torías puntuales, es decir que no hay innovación en el sentido fuerte del
término. Los objetivos de la construcción de redes implican la transferen-
cia de un saber acumulado que se adapta a las necesidades y condiciones
específicas de los usuarios involucrados.
Por lo general, las redes en que se encuentran involucradas empresas
mexicanas tienen como propósito la asimilación y adaptación de tecnologías
importadas. Para tal efecto requieren de las capacidades de otras empre-
sas, con quienes establecen distintos tipos de vínculos que contribuyen a
los procesos de asimilación tecnológica. Con este mismo propósito deman-
dan conocimiento de los centros de I&D localizados en la región donde es-
tán ubicadas las empresas, que contribuyen a la asimilación y moderniza-
ción de la infraestructura técnica montada en las empresas. Estos procesos
confirman que la transferencia y la adaptación de tecnologías requieren ca-
pacidades de los países receptores, que les permitan desarrollar sus tecno-
logías específicas para asimilar completamente las nuevas tecnologías.
La evidencia mostró que la conformación de la red tiende a ser más exi-
tosa si se establecen objetivos precisos y de manera conjunta, aprove-
chando las capacidades acumuladas en las instituciones que participan, y
esto sucede independientemente de la perspectiva desde la cual se im-
pulse el proyecto, es decir, desde los centros de investigación o desde los
usuarios.
Un elemento relevante en la dinámica de las redes se refiere a la capa-
cidad que tienen los actores para movilizar recursos económicos, lo que
significa un compromiso mayor con los propósitos de la red. La participa-
ción de empresarios fuertes, decididos a canalizar recursos importantes
para la transferencia de conocimientos, fue un elemento que impulsó nota-
blemente la dinámica de las redes y que está llevando a una mayor conso-
lidación de las mismas.
155
Paulatinamente, los procesos de construcción de redes de conocimien-

to están dando lugar a características que nos acercan a una nueva forma
de producción de conocimiento, que en tanto adquiere algunas particulari-
dades del Modo 2 son de naturaleza interactiva. Entre éstas destacan la
formación de grupos interdisciplinarios e interinstitucionales para resolver
un determinado problema económico, lo cual genera una colaboración hori-
zontal entre actores.
En la construcción de redes de conocimiento, los centros de investiga-
ción y las universidades existentes en diversas regiones del país han re-
presentado una fuente importante para la formación de recursos humanos
capacitados y para la transferencia del conocimiento una vez que estos re-
cursos son asimilados por las empresas. Se trata de la forma clásica me-
diante la cual fluye el conocimiento entre el sector académico y los secto-
res económicos, y de ahí la importancia de seguir impulsando la
descentralización de las instituciones de educación superior y de los cen-
tros de investigación.
De esta manera, los flujos de conocimiento más frecuentes son los que
van de los centros de investigación a las empresas, lo que implica muchas
veces recombinación de capacidades. Por otro lado, los flujos menos visi-
bles son los que fluyen de las empresas hacia los centros de investiga-
ción, que generalmente consisten en el aprendizaje de capacidades para
una mejor gestión y administración de los proyectos de investigación y de-
sarrollo que contribuye a consolidar las redes.
Por lo general los flujos de conocimiento se transmiten a través de rela-
ciones informales, en gran parte porque el tipo de conocimiento que re-
quieren las empresas es específico y de corto alcance. En cambio, las re-
laciones formales suelen establecerse cuando ya ha habido un proceso de
aprendizaje que lleva a establecer la confianza técnica necesaria entre los
actores. Es ésa la razón por la que el conocimiento que fluye por esa vía
es generalmente intangible o tácito ya que está incorporado en las habili-
dades de los actores y a través de la movilidad de personal.
Un elemento primario de la confianza técnica en las redes que se han
analizado es la cercanía física, de aquí la importancia del carácter local y
regional de las redes y por ende del enfoque de la vinculación. Más aún,
redes de este tipo son condición para el establecimiento de los llamados
clusters tecnológicos y para la conformación de sistemas de innovación re-
gionales y/o sectoriales. Como se ha visto, en los casos de las redes loca-
les en las que intervienen las asociaciones empresariales, la proximidad
espacial, social y cultural facilita las interacciones debido al nivel de con-
fianza mutua y el entendimiento que existe o puede generarse entre los ac-
tores a través del contacto directo, cara a cara.
La creación y consolidación de redes de conocimiento también se ve fa-
vorecida por la existencia de instituciones de investigación maduras en
áreas relacionadas con las actividades económicas que caracterizan a una
localidad o región, y que con frecuencia se asocia con una movilidad inte-
rinstitucional de personal especializado.
Es importante destacar que los límites de las redes no sólo dependen
de la proximidad de los actores o de la especialización económica. En algu-
nos de los casos analizados en este libro, las redes locales tienen relacio-
nes de carácter nacional o incluso supranacional, lo que dinamiza los pro-
cesos de producción y transferencia de conocimientos.
156
4.6. La nueva visión del conocimiento en las políticas

de ciencia y tecnología
La inclusión del concepto de conocimiento en los planteamientos más recien-
tes de políticas de ciencia y tecnología que se generan a nivel internacional,
particularmente en el marco de organismos internacionales, es un aspecto
que hay que considerar y discutir, ya que sin duda impactará las políticas es-
pecíficas de los países de la región y las de las instituciones que generan y
transfieren el conocimiento. Con el propósito de proporcionar una síntesis de
estos planteamientos para animar la discusión sobre las directrices que de-
berá tomar la generación y transferencia de conocimientos en la región, se
presentan muy sucintamente las ideas que en este sentido fueron elabora-
das por el Banco Mundial (WORLD BANK, 1998/99) y por la OCDE (OECD, 2000).
4.6.1. El conocimiento para el desarrollo
El argumento central que se maneja en el reporte del Banco Mundial (World

Bank, 1998/99) reside en lo siguiente:
❘❚❚ “[...] las economías se construyen no solamente a través de la acumulación

de capital físico y destrezas humanas, sino que también se basan en la infor-
mación, el aprendizaje y la adaptación. En la medida en que interesa el conoci-
miento, el comprender cómo lo adquieren las personas y las sociedades y có-
mo lo utilizan -y por qué a veces no logran hacerlo- es esencial para mejorar los
niveles de vida de la población, en particular la vida de los más pobres.” ❚❚❘
Tipos de conocimiento Características
Conocimiento • También se llama conocimiento técnico o simplemente

acerca de la tecnología know-how.
• Ejemplos: nutrición, control de calidad, ingeniería de
software y contabilidad.
• Típicamente los países en desarrollo poseen menos
conocimiento de este tipo que los países industrializa-
dos.
• La desigual distribución a lo largo de los países se
denomina "brechas de conocimiento" (knowledge
gaps).
Conocimiento • Se refiere a aspectos como calidad de productos, dili-

acerca de los atributos gencia de los trabajadores o la falta de valor crediticio
de una empresa, todos ellos aspectos cruciales para
los mercados eficientes.
• Las dificultades para tener un conocimiento completo
de los atributos se denominan "problemas de informa-
ción" (information problems).
• Los mecanismos para resolver estos problemas en los
países en desarrollo son escasos y débiles.
• Los problemas de información y las resultantes fallas
en los mercados afectan especialmente a los pobres.
(World Bank 2000, p. 1)
157
“La relación entre las brechas de conocimiento y los problemas de infor-

mación, su impacto en el desarrollo, y las formas en que las instituciones in-
ternacionales y los gobiernos de los países en desarrollo pueden hacer fren-
te a esta situación, son los temas centrales de este reporte.”
El reporte llama la atención sobre la desigual distribución de conocimien-
to técnico y las brechas de conocimiento, así como sobre los problemas de
información. Se argumenta que
❘❚❚ “[...] si se coloca al conocimiento en el centro de los esfuerzos de desarro-

llo, se tendrán frutos en dos áreas: la primera en el beneficio de los servicios
sociales -una más efectiva distribución de los bienes públicos, incluyendo una
mayor calidad del agua y del aire, un logro más alto de la educación y más ele-
vadas tasas de registro, un mejoramiento de la salud y la nutrición, y una ex-
pansión del acceso a infraestructura esencial. Estos beneficios se harán llegar
a los pobres y también a otros miembros de la sociedad. El segundo fruto será
un mejor funcionamiento de los mercados -para crédito, educación, vivienda y
tierras- que coordine más eficientemente los recursos, y asigne oportunidades
a lo largo de la sociedad. Estas mejoras beneficiarán mayormente a los pobres,
porque ellos han sido más afectados por las fallas de la información [...] El co-
nocimiento no puede ser estático, ni moverse solamente en una dirección. Por
el contrario, debe fluir constantemente de un lado al otro y en cualquier cambio
de redes, involucrando tanto a los que lo crean como a los que lo utilizan.” ❚❚❘
Los planteamientos de este reporte para reducir la brecha de conocimiento

o el atraso de conocimientos es que los países en desarrollo deben: «recrear
el conocimiento existente, adquirirlo y/o adaptarlo. En este sentido, se propo-
nen tres pasos críticos que estos países deben considerar para reducir el atra-
so: a) adquirir conocimiento, lo que significa tener acceso y adaptar el conoci-
miento que está disponible en otras partes del mundo, así como crear
conocimiento localmente a través de la investigación y el desarrollo y la cons-
trucción de conocimiento propio (indigenous knowledge); b) un segundo paso
involucra la absorción de conocimiento, por ejemplo asegurando la educación
básica universal, con especial énfasis en la extensión de la educación a las
mujeres y a otros grupos tradicionales en desventaja, creando oportunidades
para el aprendizaje a lo largo de la vida, y apoyando la educación terciaria, es-
pecialmente en ciencia e ingeniería; y el tercer paso involucra la comunicación
del conocimiento, que consiste en sacar ventajas de la nueva información y de
las tecnologías de comunicación, y asegurar que los pobres tengan acceso a
esto».
Por lo que se refiere a los problemas de información, el reporte propone al-
gunas medidas para eliminar la desigual distribución de la información y resol-
ver algunos de los problemas más severos: a) procesar la información financie-
ra de la economía, particularmente asegurando la transparencia a través de
una contabilidad efectiva y diseñando enfoques regulatorios para trabajar so-
bre la escasa información; b) incrementar el conocimiento sobre el medio am-
biente, realizando investigación para proveer políticas ambientales efectivas y
diseminar la información para crear incentivos para la reducción de la contami-
nación y una administración responsable; c) hacer frente a los problemas de
información que afectan a los pobres, y tomar el tiempo para conocer sobre
158
sus necesidades y preocupaciones, para que la sociedad les pueda proporcio-

nar información útil y ayudarlos a encontrar las formas para reducir su aisla-
miento de los mercados y mejorar su acceso a las instituciones formales.
En el estudio se revisan diferentes ejemplos de difusión de conocimientos
que no fueron totalmente exitosos para resolver los problemas de pobreza de
los países en desarrollo, particularmente las experiencias generadas por la Re-
volución Verde. El reporte argumenta que además de que las tecnologías sean
o no utilizadas en forma tal de ayudar a la sociedad, esto depende en gran me-
dida de cuán ajustadamente la sociedad se plantee los atrasos o brechas en
el conocimiento y los problemas de información. Se proponen un conjunto de
opciones de política para responder a estos retos en dos perspectivas: ¿qué
pueden hacer las instituciones internacionales? Y ¿qué deben hacer los go-
biernos?
En cuanto a la primera opción, el reporte propone que para reducir la bre-
cha de conocimiento, las instituciones internacionales deben proveer bienes
públicos internacionales, actuar como intermediarios en la transferencia de co-
nocimiento y administrar el cuerpo de conocimiento acerca del desarrollo, que
se incrementa rápidamente. En cuanto a las opciones de política de los gobier-
nos, éstos deben actuar en dos perspectivas: el Estado es el único que puede
asegurar un mercado de conocimientos, mediante la adopción de regímenes
de libre comercio, apoyando el aprendizaje de por vida y estableciendo un am-
biente regulado para una industria competitiva de telecomunicaciones; se re-
quiere de la acción pública para proveer información para verificar la calidad,
monitorear el desempeño y regular las transacciones para establecer las ba-
ses de un desarrollo apoyado en el mercado que sea exitoso.
Asimismo, el reporte considera un conjunto de pasos que deben ser dados
por los gobiernos de los países en desarrollo para facilitar la adquisición, ab-
sorción y comunicación del conocimiento: a) políticas para la adquisición de
conocimiento, que puede provenir del exterior, como de la creación interna de
conocimiento que no está disponible en otro lado. Se advierte que los países
en desarrollo sólo podrán sacar ventajas del stock de conocimiento global si
desarrollan las competencias tecnológicas para buscar tecnologías apropia-
das, seleccionarlas, absorberlas y adaptarlas. En la búsqueda de la creación
de conocimiento, los gobiernos tienen un rol especial que cumplir en el apoyo
a la investigación potencialmente productiva, así como en el establecimiento
de las condiciones necesarias para que el sector privado, en respuesta a las
fuerzas del mercado, aplique el nuevo conocimiento. Se estaría dejando de la-
do el apoyo a la investigación básica, que no muestra características, potencia-
les ni reales, de ser productiva, lo cual afecta de manera importante a los cen-
tros generadores de conocimiento en la región. b) Un segundo conjunto de
políticas se orienta a la absorción de conocimientos, en que este reporte su-
giere la vía de la educación básica y de la educación para el resto de la vida, y
a las que evidentemente se han ido adaptando las políticas educativas de los
países de la región. c) El tercer conjunto de políticas se orienta a la comunica-
ción del conocimiento en la era de la información, lo que se concibe como una
forma de dar grandes saltos hacia nuevas tecnologías ahorrando la etapas in-
termedias por las que habría que pasar.
En estos planteamientos se pueden observar ambigüedades, contradiccio-
nes e inclusive total apego de las políticas que se vienen aplicando en nues-
tros países. En realidad, el argumento central de este reporte es muy impor-
tante, en el sentido de que el conocimiento y su transferencia es vital para
159
mejorar muchos de los problemas sociales que afectan a nuestra población;

sin embargo, la forma en se pretende que el conocimiento llegue a las pobla-
ciones menos favorecidas -por la vía de responder a las demandas de conoci-
miento de los mercados- no parece ser la más adecuada. Es necesario repen-
sar estos planteamientos, replantearlos y adaptarlos a una política que se
oriente más directamente a la satisfacción de las necesidades de las poblacio-
nes menos favorecidas a través de la generación, utilización y transferencia del
conocimiento adecuado, en que el papel y la función de los centros generado-
res de conocimiento es vital, y también debería modificarse su forma de parti-
cipación en esta estrategia.
Un aporte interesante de este reporte es la distinción que se hace entre co-
nocimiento e información, aunque no esté claramente establecida. En cierto
sentido, se afirma implícitamente que el conocimiento puede estar disponible
y ser público, pero si no se cuenta con la información adecuada en el sentido
de dónde se encuentra y cómo usarlo, es como si no existiera y el ejemplo de
la Revolución Verde ayuda a entender esta diferencia. El conocimiento está ac-
cesible a través de las nuevas semillas híbridas que mejoran la producción y
los rendimientos de los insumos agrícolas. Pero sin el acceso a esquemas de
extensión adecuados, que provean de esquemas de minicréditos y planteen la
posibilidad real de préstamos para los pequeños agricultores, de nada sirve el
conocimiento expresado en las semillas existentes. Así, el reporte establece
que “una estrategia comprensiva para el uso efectivo del conocimiento requie-
re que los gobiernos busquen formas de mejorar los flujos de información”. En
este sentido, el reporte sugiere que para hacer efectivo el uso del conocimien-
to «los gobiernos deben mejorar los sistemas de información que incluye los
mercados financieros, el ambiente y medidas para los pobres [...] Tres enfo-
ques son sugeridos aquí: proveer información para ayudar a verificar la cali-
dad, monitorear y reforzar el desempeño, y asegurar flujos de información en
los dos sentidos, es decir, facilitar los flujos de conocimiento de aquellos que
lo tienen a aquellos que no lo tienen y viceversa, favorecer el flujo de conoci-
mientos de los gobiernos a los ciudadanos y viceversa”. En el caso de los po-
bres, el reporte del Banco Mundial propone escuchar sus necesidades y aten-
der los conocimientos que ellos tienen sobre determinados problemas o
prácticas y a partir de esto generar, adaptar o transferir conocimientos. Esta
idea de flujos de conocimiento en los dos sentidos es sumamente sugerente
para el análisis de las interacciones entre academia y sectores productivos,
así como para la definición de políticas.
Otro problema que señala este reporte se refiere a la medición de la canti-
dad de conocimiento que tienen los países y que se transfiere a la sociedad,
para identificar si la brecha se está ampliando o se está reduciendo. Asimis-
mo, se plantea la discusión de si en verdad al reducir la brecha o el rezago de
conocimiento se están mejorando los niveles de ingreso y las condiciones de
vida de la población, o sea que uno podría preguntarse: ¿se da una relación di-
recta entre más conocimiento y mejores condiciones de vida?, lo cual queda
para la reflexión.
4.6.2. La sociedad del saber y la gestión del conocimiento
Este segundo reporte, elaborado por el Centre for Educational Research and In-
novation de la OCDE, mas que propuestas de política se trata de una contribución
160
a las formas de analizar y explorar cómo pueden ser identificados, analizados,

comparados y medidos los procesos de conocimiento en las ingenierías, las
tecnologías de información, así como los del sector salud y del sector educa-
tivo. Es decir, es una contribución a la comprensión del conocimiento y el
aprendizaje en un contexto de desarrollo económico y cohesión social.
La primera parte de este reporte consiste en un desarrollo conceptual
sobre los aspectos que conciernen al conocimiento y al aprendizaje en un
contexto de innovación económica; se investigó la naturaleza de los proce-
sos de producción, mediación y uso de conocimiento en diferentes sectores
en las economías modernas y la forma en que el sector educativo adminis-
tra el conocimiento y cómo debe mejorarlo. Asimismo, se propone una agen-
da de investigación útil para mejorar la comprensión del conocimiento y del
aprendizaje. En la segunda parte del reporte se presenta un conjunto de tra-
bajos elaborados por especialistas sobre la producción, transferencia y apli-
cación del conocimiento en diferentes sectores, información que puede ser
de gran utilidad para completar esta Carpeta de Trabajo de la maestría.
Este estudio fue elaborado desde una perspectiva económica y aporta in-
teresantes conceptos y reflexiones sobre la forma en que se produce y se
transfiere el conocimiento. Se afirma que pese a que en el campo de la eco-
nomía moderna la importancia del conocimiento y del aprendizaje es funda-
mental, en todas las contribuciones recientes desde el campo de la economía
la comprensión del conocimiento y del aprendizaje es muy estrecha, por lo
que se requieren de estudios en profundidad. Asimismo, se asume que la par-
ticipación de otros especialistas como los de la educación requiere formar re-
des en las que se intercambien ideas acerca de cómo se produce y cómo se
aplica. Éste es el enfoque multidisciplinario que se aplicó en este reporte pa-
ra la fertilización cruzada de ideas que ayude a comprender este fenómeno.
Un eje de la discusión se dedica a la dimensión pública o privada del co-
nocimiento, el papel del gobierno en la producción de conocimiento y la for-
mación de distritos industriales y el carácter local del conocimiento y se ar-
gumenta que es muy escaso el conocimiento que es perfectamente público.
Aun la información sobre el saber qué puede no estar disponible para aque-
llos que no están conectados con los canales correctos de telecomunicacio-
nes o con las redes sociales. En principio, el conocimiento científico y otros
tipos complejos de conocimiento pueden ser perfectamente accesibles, pe-
ro para un acceso efectivo el usuario tiene que haber invertido en la cons-
trucción de una capacidad absorbente.
Otro debate que se discute en el reporte, y que es de interés para los
economistas y para los sociólogos de la ciencia y la tecnología se refiere al
papel de lo tácito en el conocimiento:
❘❚❚ “El interés en esto se basa en que el carácter tácito se relaciona con la
transferibilidad y el carácter público del conocimiento. Se ha argumentado que
mientras más tácito es el conocimiento, es más difícil compartirlo entre la gen-
te, las firmas y las regiones [...] El conocimiento tácito es conocimiento que no
ha sido documentado y hecho explícito por quien lo usa y lo controla. Hay mu-
cho del carácter tácito en el know how de los maestros [...] Las destrezas que
poseen las personas y las competencias que tienen las organizaciones, pue-
den ser documentadas sólo hasta cierto punto. Hay límites naturales para ha-
cer el know-how explícito”. ❚❚❘
161
De lo anterior surge otro tema de la discusión referido a la cuestión de has-

ta qué punto deben hacerse esfuerzos para codificar el conocimiento. “El co-
nocimiento que está escrito en códigos, sólo puede ser accesible para quie-
nes tengan acceso a ese código. Las partes pueden compartir conocimiento
o venderlo, en tanto que el conocimiento no codificado permanece como al-
go individual hasta que no haya sido aprendido en la interacción directa con
quien lo ha procesado.”
Además, se establecen cuatro categorías de conocimiento, que han sido
definidas por Lundvall y Johnston (1994):
Categorías de conocimiento Características
"Saber qué" (know what) • Se refiere al conocimiento sobre los hechos,

atribuyéndose aquí la noción de conocimiento a
lo que normalmente es denominado información.
"Saber porqué" (know why) • Se refiere al conocimiento acerca de los princip-

ios y leyes de movimiento de la naturaleza, en la
mente humana y en la sociedad. Este tipo de
conocimiento ha sido extremadamente impor-
tante para el desarrollo tecnológico en ciertas
áreas basadas en la ciencia.
"Saber cómo" (know how) • Se refiere a las destrezas y a la habilidad para

hacer algo. Se trata típicamente de una clase de
conocimiento que se maneja en las fronteras de
la firma individual o del grupo de investigación
individual. En la medida en que se hace más
compleja la base de conocimiento, la coop-
eración entre las organizaciones tiende a desar-
rollarse.
"Saber quién" (know who) • Se refiere a la información sobre quien sabe qué
y quien sabe qué hacer. Pero también implica la
habilidad social para cooperar y comunicarse con
diferentes tipos de gente y de expertos.
OCDE (2000, p. 14).
Se establece una distinción entre formas deliberadas y no deliberadas de

producción de conocimiento:
❘❚❚ “Las primeras se dan en un sector separado que involucra a universidades,

institutos técnicos y políticas científicas y tecnológicas gubernamentales, así
como a las funciones de I&D en las empresas. Aquí la producción de conoci-
miento tiene lugar como una actividad deliberada, fuera de la esfera de las ac-
tividades productivas. Por otro lado, se puede observar la creación y difusión
del conocimiento que emana de las actividades rutinarias en la vida económi-
ca, tales como el aprendizaje en la práctica, en el uso o en la interacción (lear-
ning by doing, by using and by interacting)”. ❚❚❘
Es decir, que los ámbitos institucionales para analizar la naturaleza de la pro-

ducción y transferencia de conocimientos son muy amplios y heterogéneos.
162
Lo que nos interesa destacar en este apartado acerca del estudio de la

OCDE son las características señaladas en la propuesta de una agenda emer-
gente de investigación sobre la producción de conocimiento, que guió en
gran parte el trabajo referido, pero que también propone ideas para futuras
investigaciones en este campo.
Se asume que “la forma en la cual se entiende cómo se ha creado el co-
nocimiento, cómo ha sido y es utilizado es muy parcial, superficial y fragmen-
tada entre diferentes disciplinas. La producción de conocimiento aún es una
especie de caja negra, en la que es difícil ver lo que pasa dentro. Por lo tan-
to se propone que al tratar de definir una agenda para investigar esto, es ne-
cesario pensar en la integración de varias disciplinas en un marco mutuo de
interpretación”. El reporte se basó en la identificación de un conjunto de for-
mas en las cuales el nivel micro y sectorial es importante en la comprensión
de la economía basada en conocimiento, así como los enfoques o estudios
en el nivel macro (OCDE, 2000, Cap. 4).
Se identificaron cinco áreas como un marco para los aspectos de la in-
vestigación que mejoren la comprensión de los procesos de conocimiento y
aprendizaje en la educación, así como en un contexto más amplio de la eco-
nomía y la sociedad de conocimiento. En cada una de estas áreas se sugie-
ren líneas y temas de investigación que resultan muy sugerentes para los
estudiantes de esta maestría. A continuación sólo se enumeran los grandes
temas, y las especificidades y preguntas concretas pueden ser consultadas
en el Cap. 4 de este trabajo.
Grandes temas para una agenda de investigación según la OCDE (2000)
• La forma en que el conocimiento y el aprendizaje son gestionados por las organizacio-

nes modernas y por el sistema de educación.
• Las formas en las cuales este conocimiento puede ser identificado y medido, sea por
las organizaciones mismas o por los tomadores de decisiones y por el público en ge-
neral.
• El tercero, que se refiere específicamente a la educación, sobre cómo el mejoramien-

to de las formas de gestión del conocimiento creará organizaciones que puedan ser
más efectivas que antes en el aprendizaje y la innovación.
• El cuarto es sobre el reto de los sistemas de I&D en el sector educativo para que se
conviertan en una parte más efectiva de la gestión del conocimiento en este sector,
potencialmente mediante la creación de nuevas estructuras que los integren con los
tomadores de decisiones y con la práctica.
• Y, por último, el logro de un verdadero cambio en el conocimiento que se utiliza en la

educación, por medio de la integración de talentos con especialistas en aprendizaje
para lograr una mejor comprensión de los procesos de aprendizaje.
Desde nuestra perspectiva, las ideas mencionadas son sugerentes para indu-
cir nuevas investigaciones sobre el tema de la producción y transferencia de
conocimientos, y sus detalles pueden ser consultados en el documento citado.
163
Este trabajo incluye un conjunto de marcos para el análisis de las carac-

terísticas de la transformación del conocimiento; sugiere además un conjun-
to diverso de indicadores, y discute los problemas que se presentan en su
construcción y aplicación, por lo que se sugiere su lectura para aquéllos in-
teresados en desarrollar trabajos de investigación sobre este tema.
4.7. Conclusiones
En esta Unidad se ha procurado proveer de diversas herramientas teóricas,

conceptuales y metodológicas útiles para sustentar los estudios y la investi-
gación sobre la naturaleza de las interacciones entre los productores y los
usuarios de conocimientos en la construcción de los desarrollos tecnológicos
y la innovación.
Como se ha podido observar, las propuestas de análisis son ricas, pero
también los procesos de producción de conocimiento son muy complejos y
se requiere considerar las características institucionales específicas en las
que éstos están inmersos.
En los estudios recientes sobre el desarrollo científico, tecnológico y la in-
novación se perciben distintas formas de abordar el análisis de los procesos
que dan lugar a la producción y transferencia de conocimientos: una, que es
la predominante, está centrada en los procesos que acontecen en las empre-
sas, y se sostenie que es en éstas en las que se generan las innovaciones,
que se alimentan de las interacciones o redes con otros actores, y son las
que se construyen con otras empresas las que tiene un mayor impacto direc-
to sobre la innovación; la otra posición está más centrada en el sistema de
investigación y desarrollo, y sus contribuciones al conocimiento y a los desa-
rrollos tecnológicos en las empresas. Como se ha argumentado, ambos enfo-
ques son complementarios y requieren de mayor investigación en profundi-
dad, en particular por lo que se refiere a la región latinoamericana.
Asimismo, se ha querido mostrar que distintos enfoques generados en
ámbitos académicos interesados por el análisis de los procesos de transfe-
rencia de conocimientos y de innovación son útiles para apoyar la investiga-
ción sobre este tema. Es así como diversas bases conceptuales y analíticas
resultan sugerentes para el análisis, entre otras: el modelo no lineal de pro-
ducción del conocimiento, la teoría de la innovación, el enfoque de regiones,
el enfoque de redes de actores, las relaciones recursivas y reticulares entre
academia-industria-gobierno (triple hélice) y el papel de la ciencia y la tecno-
logía en las políticas sociales. No obstante, la consideración de estos enfo-
ques debe hacerse con una perspectiva crítica y orientarse hacia la genera-
ción de marcos conceptuales propios que ayuden a definir la realidad de la
producción y transferencia de conocimientos en la región, hacia lo cual habría
que dirigir los análisis ulteriores.
En el análisis de la producción y transferencia de conocimiento es impor-
tante indagar hasta qué punto las formas identificadas son resultado de las
prácticas disciplinarias o institucionales, y hasta dónde la generación de nue-
vas formas y patrones ha sida generada por la acción de políticas públicas
gubernamentales o provenientes de los organismos internacionales. La dis-
cusión pendiente es en torno a la idoneidad de dichas prácticas y políticas.
164
CASAS, Rosalba (coord.), Rebeca de GORTARI, Matilde LUNA, Ma.

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❘❚❚ "[...] la tecnología es considerada vulgarmente como sinónimo de ciencia

Para estos autores la tecnología es la actividad generada por el ingeniero y

"[...] el poco interés en el análisis del desarrollo de la tecnolo-

que el trabajo manual carece de dignidad y queda limitado a

La preocupación primordial del científico es la de descubrir cómo hacer las

discusión, ya que han demostrado que éste se produce a través de un pro-

1.5. Diferencias entre invención e innovación

1.6. Ciencia básica, ciencia aplicada e innovación

investigación básica ha sido definida como el trabajo experimental o teórico

JANSEN (1995, p. 206) ha argumentado que las nociones de ciencia pura y de

1.7. Relaciones entre conocimiento científico y

Ciencia y técnica en el siglo XIX

industrias, como la telegráfica y la de colorantes sintéticos. Pese a la vana pala-

por lo cual el desarrollo de las máquinas de retroimpulso y la televisión se

En cierto sentido, este proceder generó la idea de que los de-

1.8. Nuevas formas de producción de conocimiento

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Ejemplo de un día en la vida de una científica en los años noventa

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