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Agustn Adriz-Bravo Leonor Bonan

CeFIEC-Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires

MDULO 1

UNIDAD 1: Constitucin de la didctica de las ciencias naturales como campo de conocimiento

Agustn Adriz-Bravo y Leonor Bonan

Introduccin

La experiencia que usted inicia con esta unidad se inscribe en un contexto atravesado por las grandes transformaciones que se estn dando en la actual educacin en ciencias naturales y que marcan la necesidad de reflexionar sobre la propia prctica docente y de enriquecer en forma permanente los conocimientos con el aporte de nuevas herramientas tericas y metodolgicas. En esta clase desarrollaremos contenidos relativos a la didctica de las ciencias naturales como campo de conocimiento y plantearemos algunas interrogantes a travs de las que se propondrn vnculos explcitos entre el conocimiento que se produce en este campo y el propio desarrollo profesional. Intentaremos analizar situaciones relacionadas con su propia formacin y la historia de la disciplina didctica de las ciencias naturales. Tambin le propondremos que identifique y explore qu tipo de aportes puede hacer tal disciplina a su desempeo profesional. Le sugeriremos realizar actividades optativas y una actividad final de entrega obligatoria, para las que podr ir haciendo consultas en el espacio habilitado a tal fin. La elaboracin de estas actividades pretende propiciar reflexiones sobre el conocimiento que aborda la unidad y proponer formas de intervencin educativa que vinculen los contenidos aqu tratados con la actividad docente. En esta primera clase examinaremos la didctica de las ciencias naturales1 como campo de

De aqu en adelante la llamaremos didctica de las ciencias para abreviar, aunque de ningn modo

reducimos la categora de ciencias a las ciencias naturales (fsica, qumica, biologa, geologa,

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conocimiento disciplinado atendiendo a tres perspectivas coonvergentes. En primer lugar, intentaremos situar el origen temporal y recorreremos la breve historia de esta disciplina que nos ocupa; luego, discutiremos su estatuto epistemolgico, es decir, nos preguntaremos acerca de qu clase de disciplina es; por ltimo, revisaremos brevemente su estado de desarrollo al da de hoy.

Origen e historia de la didctica de las ciencias

Podemos considerar que, en nuestros das, la disciplina conocida en Argentina como didctica de las ciencias2 est suficientemente madura como para ser capaz de echar la mirada atrs a fin de identificar sus propios orgenes y construirse una historia de sus alrededor de sesenta aos de existencia ms o menos formal. En efecto, ya existen algunos estudios (por ejemplo: Fensham, 1988; Porln, 1998; Gil-Prez et al., 2000; Estany e Izquierdo-Aymerich, 2001; Adriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich, 2002; Gallego Torres y Gallego Badillo, 2006) que trazan la genealoga del campo de la didctica de las ciencias en los distintos pases; este tipo de estudios se apoya en un cierto grado de consolidacin de la disciplina, lo que permite a los didactas separarse de su propia prctica profesional y tomarla como objeto de reflexin. La comunidad de didactas sita el origen mtico de la didctica de las ciencias en octubre de 1957, coincidiendo con el lanzamiento del satlite artificial Sputnik I por parte de la Unin Sovitica. Segn el relato estndar, la sensacin de retraso cientfico y tecnolgico de los Estados Unidos frente al rgimen sovitico dispar una serie de vastas y costosas reformas curriculares con la intencin de mejorar la calidad de la educacin cientfica estadounidense. Sin embargo, los estudiosos de la evolucin histrica de la didctica coinciden en que la aparicin de la disciplina como tal es posterior a estos primeros intentos de reforma de la

astronoma, etc.). Tambin reconocemos la existencia de las ciencias formales (matemtica) y las ciencias sociales (historia, geografa, sociologa, psicologa...).
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Otros nombres alternativos: enseanza de las ciencias, educacin en ciencias, educacin cientfica,

didactologa de las ciencias.

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enseanza de las ciencias, producindose ms bien a mediados de la dcada del 70; veremos esto ms abajo. Llegados a este punto, conviene sealar que, aunque se puede afirmar que la didctica de las ciencias es un campo relativamente joven, su nombre no lo es: nos llega heredado de la tradicin que llamaremos ms abajo europea continental. El nombre se vena aplicando a unos estudios de raigambre pedaggica al menos desde el siglo XIX3. En general, los trabajos que historizan la didctica de las ciencias distinguen varias etapas de desarrollo comunes a nivel mundial, aunque desde luego reconocen algunas diferencias importantes entre los distintos pases. Se pueden consultar periodizaciones histricas de la didctica de las ciencias en Peme-Aranega (1997) y Porln (1998) para el panorama europeo, y en Fensham (1988) y Duschl (1997) para el caso anglosajn. En Latinoamrica todava no contamos con muchas historias bien organizadas de la didctica de las ciencias. Aqu hablaremos de cinco etapas en el desarrollo de la didctica de las ciencias hasta constituirse como disciplina consolidada: 1. La etapa adisciplinar. Desde fines del siglo XIX hasta mediados del siglo XX, las producciones dentro de lo que ahora llamamos didctica de las ciencias son escasas y heterogneas. La disparidad de estas producciones y la falta de conexin entre sus autores permiten suponer que an no existe la didctica de las ciencias tal como la entendemos hoy: un campo de problemas claramente delimitado, un conjunto consensuado de marcos conceptuales y metodolgicos, y un cuerpo internacional de investigadores que la llevan adelante. Es posible formarse una idea de la fragmentacin de la didctica de las ciencias en esta primera etapa examinando la revista estadounidense Science Education, que precedi en por lo menos cincuenta aos a la disciplina que tomar, en los pases anglosajones, ese mismo

Estamos hablando de las llamadas didcticas especiales (ahora llamadas especficas) de las

distintas ciencias, estudios de corte metodolgico (tecnicista) vinculados a la formacin inicial del profesorado en escuelas normales, institutos superiores y universidades pedaggicas. Se pueden ver ejemplos clsicos en Bregazzi (1966), Sandin (1967) y Spencer y Gidice (1968).

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nombre4. Entre 1916 y 1970, en Science Education diversos pensadores (en su mayora cientficos y profesores de ciencias, pero tambin filsofos, psiclogos y educadores) hacen recomendaciones generales o proponen herramientas metodolgicas puntuales, sin desarrollar todava un marco conceptual propiamente didctico. Arrieta-Gallstegui (1989), didacta de la matemtica espaol, atribuye la falta de consolidacin de su disciplina, por esas mismas pocas, a la inexistencia de clientes que demandaran el conocimiento cientfico y tecnolgico especfico que le dara ms tarde identidad. Esta explicacin puede ser trasladada a la didctica de las ciencias, considerando que la paulatina aparicin de esta clientela (audiencia) surge con la preocupacin de los pases centrales frente a la baja de calidad en la preparacin cientfica de sus jvenes (de all la consideracin del mencionado episodio Sputnik como punto de inflexin para la educacin cientfica: Aliberas, 1989). 2. Etapa tecnolgica. Esta etapa tiene su inicio en la voluntad de cambio de los currculos de ciencias que se extiende rpidamente por el mundo anglosajn durante las dcadas del 50 y 60 como respuesta institucional a la preocupacin que mencionbamos ms arriba. Se ponen en marcha una serie de programas a gran escala5 que toman como orientacin terica diversas investigaciones de la psicologa del aprendizaje que son inespecficas de los contenidos de ciencias; los programas son luego evaluados con un aparato metodolgico fuertemente cuantitativo (Gutirrez, 1985; Fensham, 1988). Las reformas curriculares generadas en esta etapa se apoyan en la autoridad de nombres cientficos muy reconocidos, como los de Jerome Bruner, Robert Gagn y Robert Karplus (Roger Bybee [1977], didacta de las ciencias estadounidense, es uno de los autores que destacan esta peculiar caracterstica de las propuestas innovadoras de la enseanza de las ciencias que se formulan tempranamente en los Estados Unidos).

En ingls, la didctica de las ciencias se conoce como science education, es decir, educacin en

ciencias o educacin cientfica.


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Los proyectos BSCS (biologa) y PSSC (fsica) de la National Science Foundation, en Estados

Unidos, y el de la Fundacin Nuffield, en el Reino Unido, son los ms conocidos.

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La didctica de las ciencias eficientista de esta etapa pretende apoyarse en el conocimiento cientfico producido en reas disciplinares externas; genera una base de recomendaciones, recursos y tcnicas de tipo metodolgico para guiar la enseanza de las ciencias en las aulas. Es por esa voluntad de intervenir transformadoramente, sin ocuparse demasiado del desarrollo de conocimiento bsico, que podemos caracterizarla como una didctica tecnolgica. Es interesante destacar que esta concepcin tecnicista de la didctica (cf. Camilloni, 2007) an permanece arraigada en muchos pases, particularmente en aquellos donde la investigacin didctica de base cientfica no est todava muy desarrollada. Segn el didacta de las ciencias espaol Joan Aliberas (1989), esta primera didctica de las ciencias, en su surgimiento como campo de problemas, estuvo caracterizada por una precisa delimitacin de sus metas. El posterior cuestionamiento de estas metas a causa del fracaso de las acciones tecnolgicas destinadas a mejorar el nivel de la educacin cientfica de la poblacin general desemboc en la necesidad de reformular el incipiente campo. La didctica de las ciencias resurge entonces con identidad propia, basada en un nuevo enfoque que busca autonoma: pretende estar cada vez menos ligada a las fuentes tericas externas y adems est, a partir de entonces, ms preocupada por la aculturacin cientfica de la ciudadana que por la formacin de minoras cientficas. 3. Etapa protodisciplinar. A mediados de la dcada del 70 crece el consenso acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios acadmicos; los investigadores en didctica de las ciencias comienzan a considerarse miembros de una misma comunidad, que se independiza crecientemente de las que mencionbamos ms arriba, y que acepta la necesidad de formular problemas y soluciones propios y distintos. Comienza a aparecer entonces lo que, parafraseando a Thomas Kuhn, la didacta de las ciencias espaola Rufina Gutirrez (1985) llama la facultad invisible de didactas. Los problemas de investigacin de la didctica estarn ligados inicialmente al aprendizaje de los contenidos especficos de ciencias, con la invencin del constructo clsico de las ideas previas o concepciones alternativas (simultneamente propuesto, en formas ligeramente diferentes, por Rosalind Driver y Laurence Viennot). A partir de aqu, se verificar una progresiva separacin terica desde los tradicionales modelos de tendencia ms psicolgica (esto es, ms centrada en el aprendiz) hacia nuevos modelos didcticos en sentido amplio

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(ms centrados en la enseanza y el profesorado). Como la muy conocida didacta de las ciencias francesa Laurence Viennot (citada por Gil-Prez, 1994) marcar ms tarde, el extraordinario empuje que recibi la temprana lnea de las concepciones alternativas pudo deberse a la necesidad de mostrar, desde la naciente didctica de las ciencias, resultados acadmicos rpidos y contundentes. Los estudios en didctica de las ciencias, por otra parte, ganan su reconocimiento en el mbito universitario (por lo menos en los pases lderes de este proceso), generalmente formulndose como postgrados de los tradicionales estudios en ciencias naturales y de la formacin inicial docente. Sin embargo, la percepcin de un cuerpo creciente de personas guiadas por los mismos fines es anterior a la identificacin de un cuerpo consensuado de modelos tericos que respondan a estos fines. Es por ello que podemos hablar de una etapa protodisciplinar, en la que varias escuelas no suficientemente estructuradas compiten para establecerse como base terica de la comunidad. Cada una de estas escuelas trabaja aislada de las dems, desconociendo incluso la existencia de las otras. A travs de estas escuelas se perfilan las diferentes lneas que ms tarde conferirn personalidad propia a la didctica de las ciencias, as como las variadas vertientes tericas externas que convergern en ella para darle entidad. La competencia de estas distintas lneas rivales se evidencia en los numerosos debates que tienen lugar por esos aos (uno de los ms importantes es el que involucra a James Novak y a Anton Lawson, representando las facciones ausubeliana y piagetiana respectivamente). 4. Disciplina emergente. En la dcada del 80, los didactas de las ciencias de los pases punteros comienzan a preocuparse por la coherencia terica del creciente cuerpo de conocimiento acumulado. Se empieza a reconocer la existencia de un conjunto de personas guiadas por la misma mirada sobre la problemtica, y se considera necesario un anlisis ms riguroso de los marcos conceptuales y metodolgicos para conducir la exploracin sistematizada de esa problemtica. La autorrevisin conceptual que as se inicia, caracterizada por la apertura interdisciplinar (Astolfi y Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la dcada en el consenso acerca de que el constructivismo, en su versin didctica, es la base terica comn para la mayor parte de los estudios del campo (Moreira y Calvo, 1993; Izquierdo-Aymerich, 2001). El enrolamiento masivo de los investigadores y profesores, a menudo a nivel de discurso superficial (cf.

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Carretero y Limn, 1997), en las filas de este naciente constructivismo dio paso a la discusin acerca de las posibilidades de tal marco de convertirse en un modelo terico slido y de guiar a modo de genuino paradigma el ulterior desarrollo de la didctica de las ciencias. 5. Disciplina consolidada. Durante los ltimos quince aos se reconoce una genuina explosin de la cantidad de estudios en la didctica de las ciencias. Existe una opinin ms o menos generalizada acerca de la creciente consolidacin de la disciplina como cuerpo terico y como comunidad acadmica (Gil-Prez et al., 2000; Adriz-Bravo e IzquierdoAymerich, 2002; Gallego Torres y Gallego Badillo, 2006). Samuel Joshua y Jean-Jacques Dupin (1993), autores del primer manual universitario de didctica de las ciencias, se basan para afirmar esta situacin de consolidacin en la premisa de que la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseada a su vez. Esta enseabilidad es entonces vista como un argumento central para sostener la disciplinariedad de la didctica, pues tiene como condicin necesaria la existencia de una estructura de saberes propios y transmisibles. Signos de la enseabilidad, que muestran la existencia de un discurso comunicable, son la produccin de manuales, compilaciones y diccionarios de didctica, y la sancin de planes de estudio de postgrado. El consenso casi unnime mantenido con respecto a la consolidacin parece apoyarse, aunque muchas veces no explcitamente, en una serie de indicadores empricos que avalan la madurez de la didctica de las ciencias. Algunos de estos indicadores son: 1. la cantidad de producciones anuales, que ha crecido exponencialmente (Gil-Prez et al., 2000); 2. la consolidacin de redes de difusin de resultados a nivel mundial, tales como los importantes congresos en diferentes subespecialidades (Sanmart, 1995); 3. el reconocimiento de la didctica de las ciencias como rea de conocimiento especfica y como titulacin de postgrado (Gil-Prez et al., 2000); y 4. la complejidad y potencia heurstica de varios de los modelos didcticos formulados. Estos comienzan a poseer una estructura ampliamente reconocida como cientfica, y se estn unificando cada vez ms en familias tericas generales. Otro cambio notable de los ltimos aos proviene de la instalacin creciente de las titulaciones superiores en el rea. En Europa y Amrica del Norte, cada vez ms egresados de

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licenciaturas y profesorados inician sus tareas de investigacin en la didctica de las ciencias sin pasar por la investigacin en la propia ciencia de origen. En nuestra regin empieza a apuntarse tmidamente esta misma tendencia, con la aparicin de los primeros programas de postgrado en didctica de las ciencias. En particular, en la Argentina existen maestras o doctorados en didctica de las ciencias en varias universidades pblicas, entre otras: Nacional de Catamarca, Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Nacional de Rosario, Nacional del Litoral, Nacional de General San Martn y Nacional del Comahue. Adems se da la aceptacin por parte de otros campos profesionales (epistemlogos, psiclogos, pedagogos) de la autonoma y cientificidad de la didctica de las ciencias (cf. Pozo, 1993). Un ltimo punto es el acercamiento sostenido, en los ltimos veinte aos, entre las comunidades de didactas de Norteamrica, Gran Bretaa, Australia, Europa continental y Latinoamrica, con la celebracin de grandes eventos que concitan el inters de un pblico autnticamente internacional6.

Actividad 1 Considere su historia educativa, desde que inici su escolaridad hasta la actualidad. Puede reconocer prcticas educativas que refieran a las diferentes etapas de desarrollo de la didctica de las ciencias? Seale hechos o cuestiones que remitan a diferentes perodos. Actividad 2 Analice los siguientes textos y decida si en ellos existen nociones que le permitan identificar la etapa de desarrollo de la didctica de las ciencias en la que fueron generados: a. Toda conceptualizacin que permita explicar o predecir un suceso requiere para su transformacin de un proceso complejo, donde deben cumplirse ciertas condiciones como el reconocimiento de anomalas, insatisfaccin de las explicaciones o predicciones, la aceptacin
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Entre estos, destacan los congresos de la National Association of Research in Science Taching

(NARST), que se realizan todos los aos en Estados Unidos y Canad, los congresos de la European Science Education Research Association (ESERA), que tienen lugar cada dos aos en Europa, y los Congresos Internacionales sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias, que se realizan cada cuatro aos en Espaa.

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y mnima comprensin de otras posibles explicaciones, y tener en cuenta que dicha transformacin requiere de pasar por diversos niveles o etapas. b. Para demostrar a los nios que la oxidacin es una combustin lenta y que, por consiguiente, necesita oxgeno para producirse, realizaremos la siguiente prueba: Colocaremos en el fondo humedecido de un vaso unas cuantas limaduras de hierro y luego invertiremos el vaso sobre un plato sopero lleno de agua. Al cabo de varios das comprobaremos que el agua ha ascendido en el interior del vaso. Explicaremos a los alumnos que ello obedece a la absorcin del oxgeno por las limaduras de hierro, al producirse su oxidacin. El agua sube para ocupar el vaco dejado por oxgeno. c. Los fenmenos naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia escolar y se explican en funcin de los nuevos modos de ver. Desde esa perspectiva, el lenguaje cientfico escolar es un instrumento que da cuenta de las relaciones entre la realidad y los modelos tericos. Esto es posible porque hay una relacin de similitud entre los modelos y los fenmenos que es significativa y nos ayuda a pensar el mundo.

Algunas consideraciones epistemolgicas sobre la didctica de las ciencias

Desde el punto de vista epistemolgico, sera posible afirmar que la didctica de las ciencias no constituye actualmente una rama de la didctica general; ni siquiera se inscribe estrictamente en el mbito de las disciplinas pedaggicas (cf. Joshua y Dupin, 1993), aunque podamos identificarla temticamente con estudios educativos en sentido amplio. A partir de su conformacin como disciplina cientfica (como vimos antes, despus de 1970), la didctica de las ciencias se ha alejado crecientemente de la tradicional didctica metodolgica presente en la formacin del profesorado en ciencias, que estaba estrechamente vinculada a la pedagoga en muchos pases de Europa y Latinoamrica. La didctica de las ciencias actual surge ms de una confluencia de la actividad en Europa continental con la investigacin anglosajona en science education, de naturaleza inicialmente curricular y psicologista, que como una heredera directa de las didcticas especiales de las ciencias de corte tecnicista. Este desarrollo histrico puede entenderse usando modelos epistemolgicos: la disciplina se ha constituido a partir de las propias ciencias naturales, saliendo de su mbito metatorico

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propio y enriquecindose con aportes epistemolgicos y psicolgicos ms que pedaggicos. Esta visin de la didctica de las ciencias es entonces la de una disciplina autnoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseanza y aprendizaje (esto es, una disciplina de basamento mayormente epistemolgico), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognicin y el aprendizaje (la psicologa y otras del rea paraguas de la ciencia cognitiva). Sin embargo, esta visin no comporta suponer que el estudio de la enseanza de las ciencias puede derivarse nicamente de las propias ciencias: la didctica de las ciencias captura otras miradas disciplinares para darles nuevo sentido. Anlogamente, consideramos que nuestra disciplina no se deduce linealmente del conocimiento psicolgico, aunque la mirada atenta sobre el aprendizaje sea central en la disciplina. Como afirma el psiclogo espaol Juan Ignacio Pozo (1993):

Interesa resaltar que ambos acercamientos el psicolgico y el didctico son divergentes no slo en su tradicin histrica, sino tambin en sus objetivos y enfoques dominantes en el presente. (p. 190)

Tampoco el conocimiento didctico de las ciencias puede ser derivado del didctico general: en este sentido, la didctica no es una competencia formal que se aplica a todos los contenidos desconociendo su especificidad (de Bartolomeis, 1986). Y por ltimo, la disciplina no surge de la confluencia de una didctica general y una psicologa educacional con las ciencias mismas, a modo de campo interdisciplinar que enlaza o amalgama. Es ms bien una disciplina con carcter propio, dotada de una perspectiva terica autnoma, que est conectada con otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una aplicacin de modelos tericos externos a situaciones de aula particulares. Desde sus orgenes, la didctica de las ciencias ha apoyado su autonoma en un abordaje sistemtico y cientfico de la educacin en ciencias (Joshua y Dupin, 1993); para ello se ha sustentado en un enfoque curricular que combina los abordajes epistemolgico y psicolgico (Cleminson, 1990). Ms recientemente ha sumado a ellos la perspectiva pedaggica, para completar as los tres registros de la disciplina (Martinand, 1987; Sanmart, 1995). Esta

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ntima integracin de modelos est clara en la investigacin didctica europea continental (germnica, escandinava, latina, griega, eslava), pero comienza a verse tambin en el mbito anglosajn, en el cual la influencia de la psicologa del aprendizaje y de la teora del currculo en los estudios didcticos ha sido siempre mayor. Si examinamos las conexiones tericas de la didctica con otras disciplinas, reconocemos que la epistemologa, la historia de la ciencia y la psicologa educativa han provisto algunos fundamentos tericos. En este sentido, mucha de la investigacin didctica actual se puede situar cerca del campo interdisciplinar llamado ciencia cognitiva, que ana aportes de la neurociencia, la inteligencia artificial, la teora de sistemas o la psicolingstica. La relacin con otras disciplinas sociales (especialmente la sociologa, la lingstica y la antropologa), aunque es ms tenue, va en rpido aumento en los ltimos aos. Tambin se ve un acercamiento creciente hacia la pedagoga y los estudios educativos en general, dentro de los cuales la didctica de las ciencias es crecientemente incluida, y mantiene con ellos relaciones de intercambio. Finalmente, podemos hablar de vnculos cada vez ms profundos con las otras didcticas especficas, especialmente con la didctica de la matemtica y la de las ciencias sociales (Eder y Adriz-Bravo, 2001).

Actividad 3 Las relaciones entre la didctica general y las didcticas especficas han generado conflictos que afectan directa o indirectamente la actividad escolar. Analice el siguiente texto de Cristina Davini (1996): Si bien es cierto y legtimo plantear que para las especializaciones de la didctica se requiere el trabajo conjunto y solidario con los expertos de las distintas disciplinas tanto para la delimitacin epistemolgica dentro del objeto como para su tratamiento en la enseanza, el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto didctico global para la escuela o, en otros trminos, cuando en lugar de un trabajo conjunto se opera la colonizacin de un experto sobre el otro. Al respecto, emita una reflexin crtica o relate alguna situacin educativa concreta.

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Presente de la didctica de las ciencias

Podemos considerar que la evolucin general de la didctica de las ciencias en todo el mundo est marcada por grados crecientes de integracin de que llamamos ms arriba sus registros tericos (epistemolgico, psicolgico y pedaggico). De ellos surge una genuina perspectiva didctica independiente, cada vez menos deudora de las fuentes externas. Es esta alta especificidad epistemolgica la que permite a la didctica de las ciencias constituirse como comunidad acadmica y ser reconocida desde el exterior. La epistemologa de referencia tomada por la didctica de las ciencias para fundamentar sus estudios ha ido tomando creciente distancia de la concepcin heredada, instalndose primero en la llamada nueva filosofa de la ciencia (Kuhn, Lakatos, Toulmin), que an hoy es muy citada, y movindose en los ltimos aos hacia las visiones ms actuales (por ejemplo, el modelo cognitivo de ciencia: cf. Izquierdo-Aymerich y Adriz-Bravo, 2003). En este sentido, la referencia a las herramientas conceptuales de la filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia ocupa actualmente un lugar central dentro de la didctica y genera una cantidad importante de lneas de investigacin (cf. Adriz-Bravo, 2008). Por otra parte, las relaciones de la didctica de las ciencias con la psicologa del aprendizaje tambin marcan sucesivas etapas de consolidacin de la disciplina. Actualmente, el aprendizaje es visto como objeto de estudio en tanto que es una actividad, entre otras, de gestin de saberes cientficos en el aula. Los modelos didcticos y los psicolgicos son distinguibles entre s por sus intereses tericos y prcticos, y por la atencin que prestan a los contenidos especficos. Adems, la atencin al aprendizaje ha permitido a la didctica de las ciencias acercarse a los estudios de naturaleza cognitiva (neurociencia, inteligencia artificial, teora de sistemas expertos). Hoy en da, la cuestin de la pertenencia acadmica de la didctica de las ciencias sigue suscitando debate en las comunidades de investigadores de distintas disciplinas; en tal debate se solapan las consideraciones metatericas propiamente dichas con otras de naturaleza institucional, poltica y econmica. Sin embargo, muchas veces se dan respuestas normativas, simplistas o terminantes, influenciadas por las convicciones ideolgicas de los participantes en los debates, ms que basadas en un anlisis riguroso de la disciplina con los modelos

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tericos de la epistemologa. Los datos empricos y marcos conceptuales disponibles actualmente (cf. Gil-Prez et al., 2000) hacen que resulte poco plausible sostener que la didctica de las ciencias se encuentra en relacin de dependencia con cualquier otra disciplina acadmica, dada la alta especificidad epistmica de los modelos que esta disciplina formula, la formacin peculiar de sus investigadores y las singulares caractersticas metodolgicas de la investigacin que se lleva a cabo en el campo. La cuestin de la dependencia se soslaya muchas veces hablando de la didctica de las ciencias como una interdisciplina, pero esta tampoco resulta una solucin satisfactoria desde el punto de vista epistemolgico. Actualmente existe un cuerpo especfico de investigadores que se reconoce como tal, que lleva adelante investigaciones de naturaleza disciplinar y que posee sus instancias de difusin propias (congresos y revistas). En todo caso, es la educacin cientfica el campo de problemas estudiado de forma interdisciplinar por didactas de las ciencias, pedagogos, psiclogos, epistemlogos, lingistas y otros profesionales. Lo mismo vale para el caso de la llamada ciencia cognitiva, de la cual la didctica de las ciencias participa activamente, y cuya configuracin actual es suficientemente difusa como para hacer difcil marcar lmites claros entre las disciplinas que concurren en ella.

Actividad 4 En nuestro pas existen asociaciones de profesores de fsica, qumica y biologa. Seleccione la asociacin que ms se vincule con las asignaturas que ensea y explore su pgina web. Haga un listado de los recursos que se socializan en ella. Describa alguna informacin de su inters que haya encontrado. Asociacin de Profesores de Fsica de Argentina (APFA): http://www.apfa.org.ar Asociacin de Docentes en la Enseanza de la Qumica de la Repblica Argentina (ADEQRA): http://www.adeqra.com.ar/ Asociacin de Docentes de Ciencias Biolgicas de la Argentina (ADBiA):

http://www.adbia.com.ar/

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Actividad 5 Indague a nivel nacional e internacional qu encuentros de enseanza de las ciencias existen, de qu magnitud son tales eventos y desde cundo se vienen realizando.

Actividad 6 a. Seleccione alguna revista de enseaza de las ciencias de su inters (abajo le brindamos algunas posibilidades). Revise los ndices y resmenes de algunos aos en caso de que estn disponibles y seleccione tres ttulos de artculos que considere interesantes. b. Caracterice la revista estableciendo dnde reside el comit editor, desde cundo se publica, qu secciones tiene, entre otras posibilidades que considere pertinentes. Revista de Enseanza de la Fsica http://www.fceia.unr.edu.ar/revistaapfa/inicio.html Revista de Educacin en la Qumica http://www.edenlaq.com.ar/ Revista de Educacin en Biologa http://www.adbia.com.ar/reb1.htm Educacin Qumica http://www.educacionquimica.info/ Enseanza de las Ciencias http://ensciencias.uab.es/ Revista Eureka http://www.apac-eureka.org/revista/ Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias http://www.saum.uvigo.es/reec/index.htm Cincia e Educao http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/index.php

Actividad Final (de entrega obligatoria) Desarrolle brevemente (mximo 2 carillas) las siguientes cuestiones:

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a. Por qu cree que la temtica de esta unidad fue el inicio del curso que emprendimos? b. Qu propsitos cree que persiguen las actividades hasta aqu planteadas? c. Seale posibles vnculos entre los contenidos desarrollados a travs de esta unidad y su prctica profesional.

Bibliografa

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Agustn Adriz-Bravo Leonor Bonan

CeFIEC-Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad de Buenos Aires

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